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RESUMO
A integração do 1º ciclo e pré-escolar nos agrupamentos verticais de escolas e as
alterações nos modos de regulação do sistema educativo colocam novos desafios aos
coordenadores dos estabelecimentos destes níveis de ensino. A visão da organização, o
modo como interpretam a função e as acções estratégicas que desenvolvem, são
dimensões da actividade de gestão que se pretenderam compreender e problematizar.
Este projecto desenvolveu-se numa EB1/JI – escola básica com 1º ciclo e pré-
escolar – junto da coordenadora de estabelecimento.
Na sua vertente investigativa, o projecto é um “estudo de caso” descritivo.
Pretendeu-se observar, descrever e analisar o desempenho deste cargo de gestão
intermédia, como objecto de estudo acerca do qual se levantam novas questões e se
ensaiam novos modos de utilizar “ferramentas” já usadas.
Definiram-se duas ordens de objectivos: descrever e analisar o trabalho de gestão
no estabelecimento no contexto da actividade de regulação do agrupamento; responder às
expectativas da coordenadora de avaliar/reflectir sobre o seu trabalho.
Partiu-se de uma dupla interrogação geral: quais os papéis de gestão activados pela
coordenadora no sistema de regulação local? Como é que ela, nas interacções com os
outros actores internos e externos, gere e cria a coordenação da acção?
Com base na problematização da gestão intermédia como acção cultural e
política, a análise focou-se nos papéis de gestão e nas áreas de influência do gestor.
Os passos metodológicos desenvolveram-se nas seguintes fases: contacto inicial
com a coordenadora, recolha, tratamento, análise e devolução dos dados. Como técnicas
usaram-se a entrevista exploratória, a observação estruturada e a entrevista semi-
directiva.
A descrição e análise do trabalho de gestão no estabelecimento, na articulação
com o quadro teórico de referência, permitiram ensaiar uma interpretação da construção
do cargo de coordenador de estabelecimento e construir um guião de questões que
possam suscitar o debate e a reflexão.
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ABSTRACT
Integration of pre- and primary schools in vertical groupings and changes in
educational regulations challenge the coordinators of these levels of education. The way
how they see school organization and the understanding they have of their role and
strategic actions are the dimensions of management to be questioned and understood.
This project has been developed in an EB1/JI – school with both levels of
education – with the coordinator of the school.
Within its investigative component, the project is a descriptive “case study”. The
intention is to observe, describe and analyze the post of middle management in the
context of a school group, as an object of study about which new questions are raised and
new ways of using old tools are tested.
Two main aims were defined: to describe and analyze the management within the
regulating activity of the grouping and to respond to the coordinator’s expectations to her
own assessment.
A double general question is posed: which specific management roles are
mobilized by the school coordinator in the regulation of the grouping of schools? How
does she manage and build the coordination of action with other internal and external
actors?
On the assumption of middle management as cultural and political action, the
analytical approach is focused on the roles of management and spheres of influence of
the manager.
Methodological procedures were developed into five stages: an initial contact
with the coordinator; data collection; processing; analysis and feedback. The techniques
used were an exploratory interview, structured observations and a semi-directive
interview.
The description and analysis of management, within the theoretical framework,
have allowed an interpretation of the post of coordinator of a school, as well as a bank of
questions which might raise debate and reflection.
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ÍNDICE GERAL
RESUMO ……………………………………………………………………….……. 2
ABSTRACT …………………………………………………………………….……. 3
ÍNDICE GERAL ………………………………………………………….................. 4
ÍNDICE DE ANEXOS …………………………………………………………..…... 6
ÍNDICE DE ANEXOS (suporte informático) ………………………..…………….... 7
INTRODUÇÃO ………………………………………………………………............ 8
I – O CONTEXTO DA INTERVENÇÃO …………………………………...……. 10
II – A PROBLEMÁTICA ……………………………………………………..….... 15
1. A Entrada – A micro regulação local da educação ………………………….…..… 15
2. O objecto – A gestão intermédia ……………………………………………...…... 19
2.1. Estudos sobre os departamentos e os gestores intermédios ……………... 20
2.2. Estudos sobre o pré-escolar e 1º ciclo: a cultura de “cuidar” …………… 26
3. A perspectiva – O trabalho do gestor intermédio …………………………............. 28
3.1. Os papéis de gestão ……………………………………………………… 29
3.2. As áreas de influência …………………………………………………… 32
4. Interrogações e propósitos do projecto ……………………………………………. 36
III – A METODOLOGIA ………………………………………………………….. 38
1. Os critérios e os dilemas da investigação …………………….…………………… 38
2. Desenho do projecto ………………………………………………………………. 39
3. Os passos da investigação e os procedimentos …………………………..................40
3.1. Entrevista exploratória ……………………………………….…………. .42
3.2. Observações ……………………………………………….…………….. 43
3.3. Entrevista semi-estruturada …………………………………………...…. 45
3.4. Outros procedimentos ………………………………………………….... 46
IV – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ………………………………...… 47
1. O contexto da acção ……………………………………………………………….. 47
2. O percurso pessoal e profissional ………………………………………………..... 48
3. O trabalho no quotidiano ………………………………………………………...... 49
3.1. Actividades de gestão: frequência …………………………………....…. 49
3.2. Actividades de gestão: duração …………………………………….….... 51
3.3. Os papéis de gestão ………………………………………………....…... 53
5
3.4. Síntese interpretativa …………………………………………………..… 60
4. Os problemas e as estratégias ……………………………………………………... 61
4.1. Problemas ………………………………………………………………... 61
4.2. Estratégias ……………………………………………………………….. 65
4.3. Síntese interpretativa ………………………………………………….…. 69
5. As áreas de influência …………………………………………………………....... 70
5.1. O ensino ……………………………………………………………….… 71
5.2. A alocação …………………………………………………………..…… 73
5.3. A fronteira ……………………………………………………………….. 76
5.4. A segurança …………………………………………………………...…. 82
5.5. Síntese interpretativa …………………………………………………..… 85
V – SÍNTESE INTERPRETATIVA E GUIÃO DE QUESTÕES ……………..… 88
BIBLIOGRAFIA ………………………………………………………………...…. 95
ANEXOS ……………………………………………………………………..…....... 99
6
ÍNDICE DE ANEXOS
(suporte papel)
ANEXO 1 – Texto escrito pela Coordenadora no início da apresentação do projecto
ANEXO 2 – Grelha de categorização da entrevista exploratória
ANEXO 3 – Grelha de registo das observações
ANEXO 4 – Categorização dos papéis de gestão (segundo Mintzberg) e dos assuntos
(segundo Dinis e Hanson) e os critérios de classificação adoptados.
ANEXO 5 – Guião da entrevista semi-estruturada
ANEXO 6 – Grelha final de categorização dos dados e critérios de classificação
ANEXO 7 – Grelha de categorização das áreas de influência da escola (aferidas com
Dinis e Hanson)
ANEXO 8 – Síntese da narrativa do percurso pessoal e profissional
ANEXO 9 – Quadros do tratamento estatístico das observações
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ÍNDICE DE ANEXOS
(suporte informático)
ANEXO 1 – Entrevista exploratória
Protocolo, análise de conteúdo, textos de análise e síntese interpretativa
ANEXO 2 – Observações
Protocolos, tratamento estatístico – guião do cruzamento de variáveis, quadros,
texto descritivo-analítico – quadro-síntese de papéis
ANEXO 3 – Entrevista semi-estruturada
Guião, protocolo, análise de conteúdo, texto analítico
ANEXO 4 – A voz da coordenadora de estabelecimento
Texto do início do projecto, discurso da festa, texto dos alunos
ANEXO 5 – Notas de campo
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INTRODUÇÃO
No meu percurso profissional como Educadora de Infância acompanhei
momentos tão significativos como a criação e o desenvolvimento da Rede Pública de
Educação Pré-Escolar ou, mais tarde, a tentativa da sua privatização e, assim, o interesse
pessoal pelas questões da política educativa e o desejo de aprofundar conhecimentos
nesta área, surgiram naturalmente nos diversos contextos em que desenvolvi o meu
trabalho.
A criação recente dos Agrupamentos Verticais de Escolas e a consequente
integração do 1º Ciclo e Pré-Escolar neste modelo organizacional constituiu, para os
profissionais destes graus de ensino, um novo momento significativo de desafios e
constrangimentos. A oportunidade de desenvolver um outro “olhar” sobre esta realidade,
no âmbito do Mestrado em Administração Educacional, veio permitir traduzir as dúvidas
e as interrogações em questões de estudo.
O tema em análise é a gestão intermédia nas organizações escolares, mais
especificamente nos estabelecimentos de ensino de 1º Ciclo e Pré-Escolar integrados em
agrupamentos verticais de escolas e o presente projecto de investigação/intervenção
desenvolveu-se, junto da coordenadora de estabelecimento, enquanto interlocutora ao
longo de todo o processo, numa EB1/JI – estabelecimento com ambos os níveis de ensino
– onde desempenho funções actualmente.
Com base no “contrato” estabelecido inicialmente, duas ordens de objectivos foram
definidas: descrever e analisar o trabalho de gestão do estabelecimento no contexto da
actividade de regulação do agrupamento; responder às expectativas da coordenadora de
avaliar/reflectir sobre o seu trabalho.
O texto final que agora se apresenta pretende dar conta do desenvolvimento do
trabalho realizado e está dividido em cinco capítulos.
No primeiro capítulo aborda-se o contexto da intervenção. Faz-se uma breve
referência a alguns aspectos da “história” de cada um destes níveis de ensino e
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estabelece-se uma caracterização do estabelecimento, do agrupamento e do cargo de
coordenador de estabelecimento.
O segundo capítulo apresenta a problemática, desenvolvendo-a em três
momentos: a micro regulação local da educação – em que se faz uma abordagem ao
conceito de regulação da educação e às suas implicações neste trabalho; a gestão
intermédia – no âmbito dos departamentos curriculares do ensino secundário e no 1º ciclo
e pré-escolar; o trabalho do gestor – em torno de duas tópicas, os papéis de gestão e as
áreas de influência. Finalmente, ainda neste capítulo, apresentam-se as principais
interrogações e os objectivos do projecto.
No terceiro capítulo, apresenta-se a metodologia. Começa-se por fazer uma
referência aos critérios e aos dilemas do processo da investigação. Apresenta-se, depois,
o desenho do projecto, a partir dos objectivos que se formularam e das interrogações
iniciais. Por último descrevem-se os procedimentos na sua sequência temporal, a partir
das técnicas usadas.
No quarto capítulo faz-se a descrição e a análise dos dados, em cinco pontos: o
contexto da acção; o percurso pessoal e profissional; o trabalho no quotidiano; os
problemas e as estratégias; as áreas de influência.
No quinto e último capítulo, ensaia-se uma análise interpretativa dos dados com
base no quadro de referência teórico e apresenta-se uma proposta de guião de questões
para reflexão.
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I – O CONTEXTO DA INTERVENÇÃO
Os novos desafios organizacionais que a constituição dos agrupamentos de
escolas colocam aos coordenadores dos estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e 1º
Ciclo, apenas se poderão compreender no contexto histórico da evolução de cada um
destes níveis de ensino. Embora sem aprofundar a questão, sentiu-se a necessidade de
fazer uma breve referência a alguns destes aspectos, antes de caracterizar o
estabelecimento, o agrupamento e o cargo de coordenador de estabelecimento.
O 1º CICLO
Como salienta Sarmento, a administração das escolas do 1º Ciclo mantém-se
praticamente inalterada desde 1933, altura em que foram criadas as Direcções e
Delegações Escolares, que resistiram mesmo à criação das estruturas de descentralização
do Ministério da Educação, em 1996/97.
“Isto significa que se assiste a uma estrutura administrativa das escolas primárias
que é duplamente dual: à gestão pedagógica das escolas acopla-se a gestão
administrativa e financeira das delegações escolares e direcções escolares e à estrutura
administrativa do Ministério da Educação (com os seus Departamentos e DRE) anexa-se
a estrutura distrital e concelhia específica do ensino primário”. (Sarmento, 1998:41).
O mesmo autor refere duas características que resultam desta situação: por um
lado, “a adopção simbólica do ensino primário como um nível de ensino autónomo, e
não como um ciclo do ensino básico”; por outro lado, “ a multiplicação das relações de
interdependência administrativa”.
As funções do “encarregado de direcção” das escolas do 1º Ciclo que
“acrescentavam” ao trabalho pedagógico, a articulação com a administração local e,
posteriormente, com as autarquias, mudaram consideravelmente com a constituição dos
agrupamentos de escolas do ensino básico. Trata-se, neste novo contexto organizacional,
de lidar com a complexidade dos problemas colocados pela “integração” no sistema de
ensino e de cumprir/encontrar novos procedimentos administrativos.
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O PRÉ-ESCOLAR
No caso dos Jardins de Infância, dado o seu aparecimento tardio no sistema de
ensino público, algumas especificidades são de realçar, como é o caso da articulação com
as autarquias e outras instituições da comunidade, até por via da construção e instalação
dos próprios espaços, inexistentes no sistema público de educação antes de Abril de
1974.
“Ainda no mesmo ano [1977], é finalmente definida a criação da rede
oficial da educação pré-escolar. (…) Define-se que a criação destas instituições
será feita prioritariamente nas zonas socioeconomicamente mais desfavorecidas,
em colaboração com as autarquias e outras entidades públicas e privadas. (…) É
reforçada a necessidade de o jardim-de-infância funcionar em articulação com as
características da vida comunitária. Esta necessidade, que começa a ter um
grande peso desde Abril de 1974, tem implícita a existência de uma participação
mais activa dos pais, e também de outras pessoas da comunidade, na vida escolar
das crianças. Esta maior abertura das escolas vai ser ainda mais valorizada nos
estatutos dos jardins-de-infância posteriormente definidos, em 1979. (…) Esta
ligação à vida comunitária surgiu naturalmente em consequência das
características estruturais das instituições, de uma forma inovadora em relação à
realidade dos outros níveis de ensino. ” (Cardona:79 a 93)
O modelo de organização dos Jardins-de-Infância foi, assim, inovador, incluindo
mesmo, junto da directora pedagógica, um Conselho Consultivo1, constituído por
educadores e representantes de pais, auxiliares e Autarquia que em muito contribuiu para
a criação de condições físicas e pedagógicas dos Jardins, bem como para a construção da
própria rede pública da educação pré-escolar.
Os educadores “directores pedagógicos” que, para além do trabalho pedagógico e
da articulação com a administração local, desempenharam sempre funções de articulação
com vários protagonistas do sistema educativo, com a constituição dos agrupamentos de
escolas, passam a interagir também com os outros ciclos do ensino básico.
1 Estatuto dos Jardins de Infância – Dec -Lei 172/79 – Fevereiro
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O ESTABELECIMENTO – EB1/JI
À medida que se foi alargando a rede de educação pré-escolar, e com a diminuição
da população escolar no 1º Ciclo, nalgumas salas devolutas destas escolas foram criadas
salas de Jardim-de-Infância o que deu, ainda, origem a outro tipo de estabelecimentos, as
actuais EB1/JI (Escola Básica de 1º Ciclo/Jardim de Infância) que integram ambos os
níveis de ensino, o que acrescenta, ainda, novas especificidades aquelas já referidas.
Neste caso, quer o 1º Ciclo quer o Pré-Escolar, com as suas diferentes “histórias”,
têm que articular entre si num contexto organizacional de estabelecimento, bem como
encontrar estratégias de integração no contexto organizacional do agrupamento.
O presente projecto desenvolve-se num estabelecimento deste tipo, a EB1/JI dos
Combatentes, em Santarém, em que as tarefas de gestão, inicialmente desempenhadas
por um professor do 1º Ciclo e uma educadora de infância, vieram, com a constituição do
agrupamento, a ser assumidas apenas por um docente2, o “coordenador de
estabelecimento”, eleito por todos os outros (embora algumas tarefas mais específicas
ainda se encontrem repartidas pelos dois docentes, como é o caso da supervisão das
actividades extra-curriculares).
O estabelecimento possui 5 salas de aula do 1º Ciclo e 1 de Pré-Escolar,
abrangendo perto de 120 alunos de uma faixa etária que vai dos 3 anos aos 9/10 anos.
Trabalham actualmente na escola um total de 15 docentes: 5 professores nas turmas
de 1º ciclo; 1 educadora na sala de Jardim; 2 professores de apoio; 5 professores de
Actividades de Enriquecimento Curricular do 1º ciclo; 3 professores de actividades da
Componente Sócio-Educativa do Jardim; 1 professor de Língua Portuguesa para
estrangeiros. O número de auxiliares de acção educativa é de 6, havendo ainda 2
funcionárias da empresa responsável pelo refeitório.
É uma escola antiga, de bairro, durante muito tempo com o rótulo de “escola
problemática”, num edifício tipo “Plano dos Centenários”, com dois blocos distintos que
em tempos foram escola masculina e feminina. É uma escola que muitos pais já
frequentaram na sua infância e em cujo bairro habitam ainda hoje muitos avós de alunos.
2 Embora este não seja o “modelo” adoptado em todos os agrupamentos.
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A comunidade educativa é hoje socialmente bastante diversificada, menos
coincidente com a população do bairro e integra alunos estrangeiros, em particular um
grupo significativo de crianças chinesas.
Existe ainda uma Associação de Pais, que tem desenvolvido alguma actividade
sobretudo no que se relaciona com os problemas de instalações e refeitório, mas também
com a formação dos pais.
O AGRUPAMENTO DE ESCOLAS
O agrupamento de escolas em que se insere este estabelecimento é constituído por
uma Escola Básica com 2º e 3º Ciclo, 7 escolas do 1º Ciclo, 4 Jardins de Infância e 4
EB1/JIs. O agrupamento foi constituído no ano lectivo de 2001/02, na sequência da
implementação, a nível nacional, do modelo de gestão previsto no decreto-lei 115-
A/98,de 4 de Maio, sensivelmente na mesma altura em que se constituíram os outros dois
agrupamentos da cidade e de acordo com a mesma lógica de “associar” as escolas de 1º
ciclo e jardins de infância da cidade e concelhos limítrofes, às escolas sede de 2º e 3º
ciclo. Como já alguns estudos têm assinalado3, a “integração” dos diferentes ciclos
revela-se bastante problemática, sobretudo quando ela foi decretada a partir do centro,
com a intervenção dos órgãos locais e regionais do Ministério da Educação, e não a partir
de dinâmicas e/ou projectos dos actores nas escolas ou comunidades locais. Mesmo a
autarquia, neste caso, teve um papel pouco activo na iniciativa da constituição dos
agrupamentos de escolas. Na realidade, os diferentes ciclos passaram a “conviver” uns
com os outros mas, para além de algumas actividades pontuais, sem uma real
“articulação” entre si, quer no que respeita aos professores, quer aos alunos, quer aos
encarregados de educação. A manter-se esta tendência, resta saber se ela é significativa
de uma valorização da autonomia dos diferentes estabelecimentos e/ou níveis de ensino,
ou se, pelo contrário, como refere Lima (2004:7) os agrupamentos se constituirão como
um “novo escalão da administração desconcentrada”.
3 Entre outros, Simões (2003), Homem (2004), Lima (2004)
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O COORDENADOR DE ESTABELECIMENTO
As tarefas do coordenador de estabelecimento, previstas no Dec-Lei 115-A/98
incluem, numa escola com 1º ciclo e pré-escolar (escola EB1/JI), a gestão comum do
jardim-de-infância e do 1º ciclo e, de acordo com o mesmo decreto, estão assim
definidas:
“ a) Coordenar as actividades educativas do estabelecimento em articulação
com a direcção executiva;
b) Cumprir e fazer cumprir as decisões da direcção executiva e exercer as
competências que por esta lhe forem delegadas;
c) Veicular as informações relativas ao pessoal docente e não docente e aos
alunos;
d) Promover e incentivar a participação dos pais e encarregados de educação,
dos interesses locais e da autarquia nas actividades educativas.” (art.º 33)4.
O cargo de coordenador de estabelecimento passa também a ser remunerado5, o
que contribui para (re) forçar um compromisso, por um lado com a direcção executiva do
agrupamento (e as suas orientações, tendo como referência o Projecto Educativo, o
Regulamento Interno e o Plano Anual de Actividades) e, por outro, com os diversos
actores no contexto do estabelecimento (e os seus interesses). Encontra-se, assim, entre
“dois fogos”, entre várias instâncias reguladoras, constituindo-se ele próprio como
elemento regulador.
A figura do gestor escolar, o modo como ele exerce a sua acção, quer no quadro da
autonomia da escola, quer no quadro da sua regulação, surge como um “lugar” de
tensões, constrangimentos e possibilidades, já que, enquanto actor social, investido de
poucos poderes, ele possui o poder simbólico que o seu contexto local lhe possa atribuir
ou ele possa conquistar.
4 O actual modelo de gestão mantém intacta esta formulação das competências do coordenador de estabelecimento. 5 Ver a este propósito Dinis (1997:59) na referência a Etzioni sobre o poder remunerativo
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II – A PROBLEMÁTICA
Este capítulo apresenta a problemática, desenvolvendo-a em três momentos: a
micro regulação local da educação, a gestão intermédia e o trabalho do gestor.
No primeiro faz-se uma abordagem ao conceito de regulação da educação e às
suas implicações neste trabalho, como forma de contextualizar as primeiras interrogações
– ao nível da micro regulação.
No segundo, aborda-se a gestão intermédia, no âmbito dos departamentos
curriculares do ensino secundário e no 1º ciclo e pré-escolar.
No terceiro estabelece-se uma perspectiva de problematização e análise da gestão
intermédia, em torno de duas tópicas fundamentais: os papéis de gestão e as áreas de
influência do gestor.
Finalmente, apresentam-se as principais interrogações e os objectivos do projecto.
1. A ENTRADA – A MICRO REGULAÇÃO LOCAL DA EDUCAÇÃO
“Depois de ter retirado à Igreja o controlo sobre a educação (nos finais do século
XVIII, com a reforma do Marquês de Pombal) e construído lentamente, ao longo de quase
dois séculos, os alicerces e, depois, o edifício do “Estado Educador”, o estado vê, nos
finais do século XX, ser-lhe disputada a primazia através do envolvimento de outros
actores sociais, quer sejam as chamadas “forças do mercado” (empresários e
corporações), quer sejam grupos de interesses específicos (de origem social, cultural,
económica, religiosa, etc.) quer sejam os pais dos alunos (e os próprios alunos) enquanto
cidadãos ou consumidores, individualmente considerados, ou agrupados em associações.”
(Barroso, 2005:63)
Com o recurso a esta síntese ilustrativa de Barroso, pretende-se apenas situar
historicamente a actual complexidade da realidade organizacional e administrativa das
escolas num contexto de mudança e, desde logo, identificar algumas das causas de
perplexidades e interrogações que se colocam, quer aos seus diferentes protagonistas no
quotidiano, quer aos que pretendem descrever e interpretar as suas acções. Por um lado,
causas relativas aos modos de configuração do papel do Estado na definição e controlo
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das políticas educativas. Por outro lado, causas relativas à “entrada” de novos
protagonistas no sistema e a “novas” expectativas face a “velhos protagonistas” e aos
seus papéis na regulação da educação.
Como forma de olhar estas alterações, Barroso (2005:72,73) propõe um quadro de
análise que permite compreender as tendências das diferentes “alianças” entre os
diferentes intervenientes nas políticas de educação – Estado, professores e pais – e que se
têm concretizado em diferentes modos de regular essas mesmas políticas. “A situação
mais frequente é a que se traduz em alianças bipolares de que resultam sempre um
‘terceiro excluído’” (Barroso, 2005:73). Uma associação entre pais e Estado, com a
exclusão dos professores, configura uma forma de regulação pelo mercado; a associação
entre Estado e professores, com a exclusão dos pais, uma regulação burocrática, tal
como existiu até há bem pouco tempo entre nós; finalmente, uma associação entre
professores e pais, com a exclusão do estado, configura uma regulação comunitária, que
apenas esporadicamente se tem concretizado. Em qualquer destes casos, a dicotomia
traduz a pobreza de alternativas perante os desafios que se colocam hoje às escolas,
defendendo o autor a necessidade da procura de um novo equilíbrio na correlação de
forças entre os três diferentes tipos de actores.
A partir deste modelo pode mais facilmente fazer-se uma aproximação ao conceito
de regulação e compreender a sua introdução no campo da educação.
“Na verdade, embora no quadro do sistema público de ensino o Estado
constitua uma fonte essencial de regulação, ele não é a única, nem por vezes, a
mais decisiva nos resultados finais obtidos. A diversidade de fontes e modos de
regulação faz com que a coordenação, equilíbrio ou transformação do
funcionamento do sistema educativo resultem mais da interacção dos vários
dispositivos reguladores do que da aplicação linear de normas, regras e
orientações oriundas do poder político.” (Barroso, 2005:84,85).
Se bem que o referido conceito esteja associado a perspectivas teóricas, ele tornou-
se um instrumento útil na análise das políticas educativas, com as novas configurações
que se referiram. Estas tendências manifestam-se de formas diferentes nos diferentes
contextos escolares, de acordo com o modo como os actores sociais se organizam e
interpretam as suas acções, para além dos normativos legais. E é neste sentido que
importa precisar o modo como se pretende compreender e utilizar neste trabalho o
conceito de regulação da educação.
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Ainda seguindo o mesmo autor, ele pode referir-se a “dois tipos de fenómenos
diferenciados mas interdependentes: os modos como são produzidas e aplicadas as
regras que orientam a acção dos actores” – “regulação institucional” e “os modos
como esses mesmos actores se apropriam delas e as transformam” – “regulação
autónoma”. O primeiro caso inclui as “dimensões de coordenação, controlo e influência
exercida pelos detentores de uma autoridade legítima”. O segundo inclui “não só a
definição de regras (normas, injunções, constrangimentos, etc.) que orientam o
funcionamento do sistema, mas também, o seu (re) ajustamento provocado pela
diversidade de estratégias e acções dos vários actores, em função dessas mesmas
regras.” (2007:12,13). E é neste caso, no âmbito da regulação autónoma, que se pretende
situar o estudo.
Os processos de regulação, no actual contexto de mudança a que se tem feito
referência, ocorrem em diferentes níveis: transnacional, nacional e local. Embora não
esquecendo a sua complementaridade, situando-se o caso em estudo ao nível local,
importa clarificar o que se entende por micro regulação local. Barroso (2007:57) define-a
como:
“O processo de coordenação da acção dos actores no terreno que resulta do
confronto, interacção, negociação ou compromisso de diferentes interesses,
lógicas, racionalidades e estratégias em presença, quer numa perspectiva vertical
entre “administradores” e “administrados”, quer numa perspectiva horizontal,
entre os diferentes ocupantes de um mesmo espaço de interdependência (intra e
inter organizacional) – escolas, territórios educativos, municípios, etc.” (Barroso,
2007:57)
Em organizações como as escolas de 1º ciclo e de acordo com o estudo realizado
por Sarmento “a regulação da acção ocorre através de processos comunicativos,
predominantemente informais, onde os modos regulares relativamente padronizados de
actuação passam através de mensagens verbais e, em boa medida, de mensagens
tacitamente induzidas através das atitudes, comportamentos, formas de apresentação e
gestos.” (2000:487). Este autor descreve nesse estudo interessantes modos de regulação
das acções, a partir da matriz de análise 6 que propõe, fazendo referência à liderança
organizacional neste contexto, como uma função onde “falar é o trabalho”7.
6 Esta matriz é construída a partir de duas dimensões: a temporalidade e a dimensão formal-informal (Sarmento, 2000:438) 7 Ver Gronn (1988:289-303)
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Pretende-se, assim, no contexto dos processos de micro regulação da educação,
numa escola básica com 1º Ciclo e Jardim de Infância, compreender e problematizar o
trabalho de gestão, no quadro das alterações organizacionais que associam às escolas
novas responsabilidades e aos coordenadores de estabelecimento o alargamento e
valorização social da sua função.
Na sequência do que foi dito, é no entendimento dos actores, enquanto “autores”
no seio das organizações escolares, que convém referir, embora sucintamente, os
diferentes modelos de análise propostos por Lima (2002:44-50). O autor, estabelecendo a
diferença entre acção prescrita e acção real, distingue quatro tipos de modelos quanto ao
nível de análise: modelos decretados – referem-se ao conjunto de normativos e regras
formais; modelos interpretados – incluem a forma como os actores interpretam as regras
formais; modelos recriados – para além das anteriores incluem novas regras produzidas
em acção; modelos praticados – incluem as regras em uso efectivo na acção.
Importa ainda reter, para o foco deste trabalho, a complexidade do sistema de
regulação das escolas, tal como ele hoje se apresenta:
“Se entendermos a “regulação do sistema educativo” como um “sistema de
regulações” torna-se necessário valorizar, no funcionamento desse sistema, o
papel fundamental das instâncias (indivíduos, estruturas formais ou informais) de
mediação, tradução, passagem dos vários fluxos reguladores, uma vez que é aí que
se faz a síntese ou se superam os conflitos entre as várias regulações existentes.
Estas instâncias funcionam como uma espécie de “nós da rede” de diferentes
reguladores e a sua intervenção é decisiva para a configuração da estrutura e
dinâmica do sistema de regulação e seus resultados.” (Barroso, 2007:65)
Embora no âmbito de processos de micro regulação, como atrás se referiu, é neste
entendimento do cargo de coordenador de estabelecimento, enquanto instância de
mediação, “nó de uma rede”, que se pretende compreender e problematizar o trabalho de
gestão.
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2. O OBJECTO – A GESTÃO INTERMÉDIA
A gestão dos estabelecimentos de ensino inseridos nos agrupamentos de escolas
apresenta características específicas que, num primeiro momento, se podem estabelecer a
partir da própria posição que o cargo de coordenador de estabelecimento ocupa na
organização, à semelhança do que se observa em contextos não escolares.
O recurso à obra de referência de Mintzberg (2004) “Estrutura e dinâmica das
organizações” permite encontrar um primeiro esboço desta posição, quando o autor a
situa na “cadeia hierárquica”, uma das cinco componentes básicas da organização.8
O autor refere o desempenho de tarefas do gestor de nível médio tanto no sentido
ascendente, como no sentido descendente. No primeiro caso, ele recolhe informações e
passa uma parte delas ao nível superior, resolve alguns problemas e transfere outros
tendo, neste sentido, uma intervenção no processo de tomada de decisões. No segundo
caso, ele decide sobre a afectação de recursos da sua unidade, elabora regras, prepara
planos e implementa projectos. Para além destas tarefas, ele tem que gerir as condições
de fronteira entre a sua unidade e o resto da organização, e está empenhado na
formulação de estratégias para a sua unidade, embora esta seja significativamente
afectada pela estratégia da organização global.
O gestor intermédio desempenha todos os papéis do gestor de topo, embora
apenas no contexto da sua unidade e com diferentes configurações de acordo com o nível
em que se encontre na cadeia hierárquica, como se verá adiante, quando se fizer
referência aos papéis de gestão. A posição que ocupa na organização coloca-o num
“campo de forças” quer no sentido ascendente quer no sentido descendente. “Por vezes
estas forças são de tal forma poderosas (…) que mal se pode considerar o titular do
posto como um ‘gestor’, no sentido de este estar ‘encarregado’ de uma unidade
organizacional.” (Mintzberg, 2004:49).
O cargo de coordenador de estabelecimento, tal como se pretende abordar neste
trabalho, apresenta algumas destas características que desde logo estão associadas à
posição que ele ocupa no seio do agrupamento de escolas. A configuração deste modelo
organizacional, coloca o gestor intermédio “no meio” da linha hierárquica da organização
e, se tivermos em conta as alterações atrás referidas quanto aos novos intervenientes nos
processos de regulação da educação, bem como ainda o aumento dos tempos escolares,
8 As outras componentes são: o centro operacional, o vértice estratégico, a tecno-estrutura e o apoio logístico (Mintzberg, 1994:43-53)
20
pode começar a desenhar-se o “campo de forças” em que também o coordenador de
estabelecimento se situa.
2.1. ESTUDOS SOBRE OS DEPARTAMENTOS E OS GESTORES INTERMÉDIOS
A gestão intermédia tem sido objecto de estudo sobretudo no âmbito das
pesquisas sobre os departamentos curriculares. Estes estudos constituem uma referência
importante quando se pretende problematizar as funções do coordenador de
estabelecimento, já que a cultura e a política departamental são elementos
organizacionais relevantes para compreender o trabalho, as funções e a identidade dos
gestores intermédios.
Tendo em conta o estudo de Carvalho (2002:49-56), os departamentos
constituem-se como um poderoso contexto, no seio do qual as práticas e as perspectivas
de ensino são moldadas e participam de forma determinante na organização das
experiências dos professores e alunos. Podem considerar-se, a partir de diferentes
perspectivas de análise, como “mundos de conhecimento”, como “mundos sociais” e
como “arenas políticas”9.
“Mundos de conhecimento” quando se consideram, como foco do seu estudo, os
conteúdos das culturas dos professores, isto é, as atitudes, os valores, as crenças e os
hábitos partilhados no seio desses grupos particulares, ou das comunidades profissionais
mais alargadas. As designações dos departamentos não são apenas classificações
disciplinares mas “fronteiras” que os dividem em mundos diversos relacionados com os
conhecimentos, linguagens e quadros de referência da sua disciplina.
Aos diferentes departamentos associam-se diferentes representações, acções e
interacções dos professores e, neste sentido eles podem considerar-se como “mundos
sociais” quando o seu estudo se centra nesses aspectos, enquanto “formas” das culturas
dos professores. Estas incluem os padrões de relações e as formas particulares de
associação que se estabelecem entre os professores.
Podem entender-se como “arenas políticas” quando os estudos têm como foco a
orientação estratégica das acções e relações dos professores para a obtenção e
distribuição de recursos quer materiais quer simbólicos, bem como para a criação de
9 O autor faz referência ao modelo tridimensional de análise dos departamentos proposto por Siskin (1994)
21
sentidos, no seio desses espaços ou na sua relação com o exterior. Nesta perspectiva, o
autor considera que essa estrutura fixa de aparente desigualdade que é o departamento, é
“modificável” em função de diferentes factores, como o prestígio e credibilidade dos
professores no estabelecimento, a proximidade ou distância face à gestão da escola, a
presença em diversas redes de influência, as inclusões-exclusões dos processos políticos
nas escolas, o grau de comprometimento no interior dos departamentos, a existência de
comprometimentos exteriores. (Carvalho, 2002:55). Assim, quer o status10 dos
departamentos quer a acção estratégica dos professores são elementos importantes a ter
em conta na dimensão política da sua análise.
Sendo a política e a cultura factores inerentes à própria função de gestão, estes
aspectos contribuem para compreender a gestão intermédia, na complexidade de factores
que intervêm na constituição e maior ou menor coesão dos diferentes grupos de
professores e também na complexidade da articulação dos departamentos com os órgãos
de gestão de topo.
Uma perspectiva micro-política da educação permite circunscrever os fenómenos
políticos a que anteriormente se fez referência, focalizando a sua análise em contextos
mais restritos, como os departamentos, no quotidiano das escolas.
Tendo como referência o estudo de Carvalho (2002) esta perspectiva “preocupa-
se em captar os processos sociais através dos quais actores ou grupos procuram impor
ou salvaguardar os seus interesses na vida organizacional” e “centra-se sobretudo na
análise das relações de poder nas organizações.” (Carvalho, 2002:60). A mudança que
esta alternativa conceptual propõe situa-se, quer na ênfase que dá aos actores (e não às
estruturas) como constituintes básicos das organizações, quer na análise do modo como
esses actores definem, interpretam e manejam as situações com que se confrontam no
quotidiano. A perspectiva micro-política, no âmbito dos estudos sobre os departamentos,
tem em conta as acções políticas dos indivíduos orientadas pela sua percepção das
diferenças entre si ou entre grupos, debruça-se sobre o uso do poder (para influenciar
e/ou proteger) e sobre o significado político das suas motivações mais ou menos
conscientes. Tem em conta as acções e processos quer cooperativos quer conflituais dos
actores, bem como os interesses relativos a bens materiais ou simbólicos. Ainda, segundo
o mesmo autor:
10 O status pode definir-se como a posição social à qual se associa um conjunto de direitos e deveres e um lugar relativo numa hierarquia e relaciona-se com o prestígio, os bens e a autoridade do departamento (Carvalho, 2002:45).
22
“A actividade micro-política pode envolver tanto a luta em torno dos
recursos como a luta pela definição das regras dessa luta. A micro-política cobre
tanto o espaço do acesso, da alocação e da distribuição de recursos e recompensas
materiais e simbólicas como o espaço de estabelecimento da ordem organizacional
e educativa, da definição do modo de controlo da organização e da definição do
que é tomado como válido do ponto de vista educativo nessa organização.”
(Carvalho, 2002:63)
De acordo com Friedberg (1995:120) o poder pode definir-se como “a capacidade
de um actor estruturar processos de troca mais ou menos duráveis a seu favor,
explorando os constrangimentos e oportunidades da situação para impor os termos da
troca favoráveis aos seus interesses.” Essa capacidade pode ter como origem a própria
definição da situação e do problema11 ou pode estar relacionada com a liberdade ou zona
de autonomia de cada actor.
Tendo em conta esta perspectiva de análise, os actores nas organizações
desenvolvem estratégias de acção que se pretendem compreender, no caso dos gestores
intermédios, enquanto acções estratégicas orientadas para determinados fins, no
desempenho da função de gestão.
Importa, neste âmbito, fazer uma referência aos estudos de Blase e Anderson
(1995). Os autores consideram que o poder, nas relações humanas, consiste numa
estrutura tripartida expressa em termos de “poder sobre”, “poder através de” e “poder
com”. A primeira forma relaciona-se com a dominação e o controlo e está associada a
uma perspectiva de poder como um recurso escasso, em que a competição é a única
forma de obter o seu uso, sempre considerado como total. O “poder através de” está
associado à motivação dos indivíduos e grupos que, desta forma, sentem mais como seus,
os objectivos da organização. Os autores vêem como alternativa a estas abordagens
tradicionais da liderança, o modelo de “poder com” que favorece o empowerment dos
“subordinados”, isto é, que tem em conta a participação democrática como um direito e
não como privilégio dos administradores e que vê o poder como um recurso que se
encontra distribuído de diferentes formas, nas organizações escolares. (Blase e Anderson
1995:13).
11 Como salienta Carvalho (2002:63), referindo Mangham (1979), a definição da situação é um dos focos centrais da actividade micro política pois é através da atribuição de significado que os contextos são interpretados e a acção é ordenada.
23
Desenvolvendo uma matriz de análise a partir de duas dimensões, aberto-fechado e
transacional-transformativo, os autores estabelecem quatro tipos diferentes de liderança,
aos quais associam as diferentes formas de exercício do poder:
Autoritário – transacional-fechado – uso do “poder sobre” – mantém o status quo
Adversarial – transformativo-fechado – uso do “poder sobre” e do “poder através”
– promove a visão moral do lider
Facilitativo – transacional-aberto – uso do “poder sobre” e do “poder através” –
promove um clima organizacional mais humano
Democrático – transformativo-aberto – uso do “poder com” – promove a
democracia e o “empowerment” social.
Em diversos estudos empíricos estes autores referem-se às diferentes estratégias de
uso do poder e ao seu impacto, entre outras, nas relações entre professores e entre
professores e gestores nas escolas. De um modo geral, de facto, aos estilos mais
“fechados” dos gestores, vistos pelos professores como autoritários, inacessíveis,
indecisos, inseguros, frios e impessoais, também se associaram orientações políticas dos
professores que eram igualmente “fechadas”, e dominadas por considerações reactivas
(Blase e Anderson, 1995:80). Aos estilos mais “abertos” dos gestores, vistos como
honestos, comunicativos, colegiais, informais, participativos e apoiantes, associaram-se
estratégias de acção dos professores como, entre outras, a diplomacia, enquanto
estratégia de influência positiva e pró-activa e a disponibilidade para realizar trabalho
extra e dar visibilidade ao seu trabalho (Blase e Anderson, 1995:93).
No entanto os autores pretendem demonstrar que qualquer estratégia micro-política
pode ser usada de forma autêntica ou manipulativa e, tendo em conta que as tecnologias
do controlo se tornaram mais subtis e ideológicas, os modelos de gestão mais abertos e
participativos devem ser analisados com precaução. O controlo ideológico através da
“gestão dos significados”12 parece ser apanágio dos gestores, mesmo nesse tipo de
modelos. Ao gestor tende a pertencer o direito a enquadrar e “definir” a realidade dos
outros, mesmo quando ela possa corresponder a simples ficção. E, no entanto, também
ele, numa posição intermédia de gestão, se confronta com constrangimentos vários. Com
referência a um destes estudos, os autores assinalam: “At least in Fairlawn, principals
12 “O vocabulário e os conceitos correntes e comuns operam selectivamente sobre a visibilidade das coisas e exercem uma poderosa regulação sobre as percepções, as cognições e as preferências, sobre a promoção ou a marginalização de pessoas e ideias” Carvalho (2002:17)
24
may technically be the teachers’ immediate bosses, but they are, in their own way, as
vulnerable as teachers.” (Blase e Anderson, 1995:118)
Um estudo de Busher (2005), debruçando-se sobre a identidade profissional dos
gestores intermédios, com base numa análise dos processos micro-políticos das escolas
secundárias, demonstra algumas das formas como eles lidam com essa “vulnerabilidade”:
a necessidade de gerir o departamento através de processos colaborativos, da consulta, da
persuasão; o uso do “poder com” e “através de”; estabelecer a mediação entre
professores e gestores de topo; desenvolver culturas colaborativas e uma liderança
distributiva. Nesta posição na organização, eles têm de estabelecer constantes
negociações com os outros actores. Como refere o autor: “There was a form of consent to
their actions that was frequently renewed through middle leaders’ formal and informal
interactions with their colleagues in the specific policy contexts of the school” (Busher,
2005:149). O autor assinala ainda o facto de a sua identidade emergir da linguagem que
“não usam”: eles nunca se referem a si próprios como gestores e quando usam o termo
referem-se aos gestores de topo, na organização escolar.
No âmbito de um estudo sobre departamentos no ensino secundário (Busher e
Harris, 1999), o gestor intermédio é caracterizado do seguinte modo:
“In hierarquical terms the head of department is a middle manager. He or she is
not part of the senior management team, responsible for the overall strategic
development of a school, but someone responsible for the operational work of others,
namely classroom teatchers.” (Busher e Harris, 1999:306)
Estes autores referem-se às exigências complementares e opostas das suas
funções, que colocam tensões e dilemas na liderança ao nível dos departamentos e que se
associam a quatro diferentes dimensões: o modo como os chefes de departamento
traduzem as perspectivas e políticas do senior staff; o modo como encorajam o
desenvolvimento da identidade do grupo; o modo como melhoram o desempenho de
professores e alunos; o modo como estabelecem a ligação com os actores externos (numa
linha vertical ou horizontal). Estas dimensões reflectem a complexidade das tarefas de
gestão nestes contextos e revelam as tensões que os líderes enfrentam numa posição de
gestão intermédia. O facto de os departamentos variarem em tamanho, configuração,
status, fontes de poder e especialização do grupo profissional, torna o trabalho de cada
chefe de departamento contextualmente diferente do que é experienciado pelos outros
dentro da mesma escola ou noutras escolas.
25
As alterações nas formas de regulação da educação, a que se fez referência,
colocam novas exigências e desafios aos gestores. Uma mudança nas funções do gestor
intermédio, ao nível dos departamentos, tal como refere o estudo de Adey (2000: 419-
431) vai no sentido, quer de uma maior participação sua nas políticas globais da
organização escolar, quer de um papel mais efectivo no desenvolvimento profissional dos
professores. As conclusões do estudo permitem, em primeiro lugar, constatar uma grande
discrepância entre o que se espera destes gestores e o que eles sentem acerca destas
questões. Se, devido à “pressão” que sobre eles se exerce, demonstram aceitar essas
novas responsabilidades, de facto consideram não estar preparados para as concretizar. O
estudo evidenciou que:
- O modo como vêem a sua função está sobretudo ligado às competências gerais
de gestão: tomar decisões, gerir recursos e reuniões, desenvolver boas relações de
trabalho, entre outras.
- Vêem-se mais como “line manager”, responsáveis pela aplicação de medidas
políticas institucionais do que como líderes.
- Não reconhecem o seu papel de liderança no desenvolvimento profissional dos
professores; não consideram o processo de avaliação dos docentes como instrumento de
desenvolvimento profissional.
- Alguns demonstram uma insatisfação pelo facto de não terem influência nas
decisões políticas globais da escola mas, na generalidade, não aceitam a noção da
necessidade do seu contributo nessa tomada de decisões
- A gestão do tempo é uma preocupação dos gestores intermédios, perante as
pressões que sofrem para efectivar as referidas mudanças nas suas funções.
Os autores salientam que estes aspectos são consistentes com outros estudos:
“The essencial feature of ‘middleness’ appears to be that the subject leaders and others
are translators and mediators rather than originators of the policy and culture of the
school.” (Glover et al, 1998, cit por Adey, 2000:428)
26
2.2. ESTUDOS SOBRE O PRÉ-ESCOLAR E 1º CICLO: A CULTURA DE “CUIDAR”
Uma interessante abordagem à cultura destes níveis de ensino 13 é feita por Nias
(1999:66-81) a partir do conceito de “care”, enquanto preocupação pela vida emocional e
pela protecção dos alunos dos mais baixos níveis etários.
“Whatever the reasons, if we accept as generalisations that the teachers
are affectively involved with children, and the proposition of the relational
feminists that affectivity is the basis of an ethic of care, then it is easy to construe
primary teaching as a ‘culture of care’ whose underlying values emphasise the
importance of making children feel secure, happy and cared for.” (Nias, 1999:68)
A ética do cuidar emerge de sentimentos, mais do que de princípios racionais e
pode compreender-se a sua ênfase numa situação profissional em que, para além da faixa
etária das crianças, os professores trabalham num sistema de monodocência em que se
encontram isolados, por longos períodos de tempo, com as “suas” crianças, nas “suas”
salas. Esta perspectiva está também implícita no modo como os professores
percepcionam as relações entre si, na organização escolar.
A autora faz referência a três tipos de razões históricas que estão na origem desta
característica cultural. Uma primeira prende-se com o facto de a educação poder ser
entendida como “endoutrinação” associada a uma perspectiva religiosa. Uma segunda
razão situa-se na influência que, na educação dos primeiros anos, tiveram as abordagens
de Froebel, Pestalozzi e outros, mais viradas para o desenvolvimento do que para a
aprendizagem. Uma última razão está relacionada com o entendimento da profissão
como “obediência” ao sistema, associada ao baixo status social e económico e à
feminização, entre outros factores. Assim, uma “cultura de cuidar” pode associar-se a
diferentes modos de entender a função docente – como afectividade, como
responsabilidade e como altruísmo ou auto-sacrifício – mas a autora salienta o facto de,
em qualquer dos casos, ela se constituir como uma fonte de identidade e compromisso
com a profissão. A intensificação do trabalho docente, nestes níveis de ensino poder ter,
neste sentido, efeitos mais devastadores junto dos professores. A autora identifica a
“culpa” e a “tensão” como os efeitos que as exigências actuais do sistema têm nos
professores. “Culpa” porque a responsabilidade moral na profissão é difusa, não definida
e inegociável, ficando a cargo da consciência individual. “Tensão” porque o discurso
13 Não se ignorando diferenças entre as culturas de ambos os níveis de ensino, aqui tomam-se como idênticas no aspecto específico que se aborda: o “care”.
27
actual se centra na relação custo-benefício e não no “care”, na prestação de contas e não
no “serviço”. A pressão competitiva aumentou, dentro e entre as escolas, o que tem um
efeito paradoxal, já que torna a função de responsabilidade moral destes professores mais
difícil de atingir. Assim, eles são levados a percepcionar os interesses da escola mais em
função dos indivíduos, do que em função das medidas legalmente instituídas.
Pode-se compreender melhor a gestão intermédia no 1º ciclo e pré-escolar, se for
entendida como uma tarefa “cultural” e “moral” intimamente associada ao “care”,
enquanto preocupação pelos alunos e enquanto preocupação pelos aspectos afectivos e
relacionais na organização, o que a distingue da gestão intermédia noutros contextos.
Southworth, autor que tem estudado a gestão intermédia nas escolas de 1º ciclo,
salienta a função de liderança precisamente como uma forma de gestão da cultura das
escolas, dando ênfase aos aspectos sociais, relacionais e morais do cargo. De uma forma
sintética estabelece, deste modo, uma distinção entre os dois tipos de funções inerentes
ao cargo, a de gestão e a de liderança: “Management is to do with keeping the
organization going. Leadership though is about ensuring the organization – the scool –
is going somewhere” (Southworth, 1998: 8). Enquanto que a actividade de gestão
implica a manutenção do funcionamento da organização, e nesse sentido é também um
trabalho relacional, a liderança supõe, de acordo com o mesmo autor, uma acção social
que pretende influenciar os outros. 14 Implica, defende o autor, uma visão global da
escola, estabelecer objectivos e avaliar, co-ordenar e desenvolver o currículo, assegurar a
qualidade do ensino-aprendizagem e constituir-se como exemplo, no seio da organização
escolar (Southworth, 1998:70).
Como se registou, dificilmente os gestores intermédios têm um entendimento do
seu cargo nesta vertente de líderes de professores e num estudo sobre o 1º ciclo,
relacionado com a detecção de necessidades de formação dos gestores intermédios, os
autores salientam:
“Primary subject leaders acknowledged the importance of auditing colleagues’
training needs, but did not appear to take their response further than attempting to lead
by example.” (Bennett et al, 2003:8).
14 Sanches (1996:13-35) estabelece uma distinção entre estes dois conceitos, a partir da sua evolução histórica, considerando que “Ao contrário da visão tradicional que tem confundido liderança e gestão, para o tempo presente requerem-se mais líderes do que gestores”. (1996:21)
28
A gestão intermédia poderá, assim, compreender-se como uma função complexa
situada num “campo de forças” em que se jogam as acções e os interesses
simultaneamente complementares e opostos dos vários actores, quer numa linha vertical
quer horizontal e quer no interior, quer no exterior do contexto organizacional. Nos
departamentos, como nas escolas, enquanto contextos culturais e políticos, o gestor
intermédio é um actor central. Com uma maior ou menor participação na política global
da organização, o lugar do meio é sempre lugar de definição de regras, situações e
problemas, de tradução e gestão de significados, de interacção e negociação para a
afectação de recursos materiais ou simbólicos. Ao gestor intermédio cabe, assim, uma
função que é simultaneamente cultural e política. A sua visão da organização, o modo
como interpreta a sua função e as acções estratégicas que vai desenvolvendo, mais ou
menos conscientemente, constituem-se como dimensões duma “construção” própria do
cargo de gestão e permitem-lhe estabelecer equilíbrios mais ou menos provisórios e/ou
conquistar “zonas de negociação” favoráveis à sua unidade organizacional.
Neste sentido, o desempenho dos papéis de gestão, e as áreas de influência em
que ele exerce a sua acção são fundamentais para descrever e analisar os modos como, no
quotidiano, o gestor intermédio desenvolve essa acção.
3. A PERSPECTIVA – O TRABALHO DO GESTOR INTERMÉDIO
A função de coordenação de um estabelecimento de ensino, no contexto de um
agrupamento de escolas, apresenta especificidades que se pretendem olhar e
problematizar tendo como dimensões de análise o desempenho dos papéis de gestão e as
áreas de influência em que se concretiza a sua acção. Embora estes conceitos e
perspectivas se constituam como categorizações a priori, o que se pretende é olhar o
objecto de estudo a partir deles, como referências facilitadoras de uma compreensão das
acções estratégicas do gestor intermédio, enquanto actor organizacional, no contexto
específico do estabelecimento em análise.
29
3.1. OS PAPÉIS DE GESTÃO
O coordenador de estabelecimento, como responsável pelo funcionamento da
organização, é objecto de uma regulação institucional, isto é, espera-se dele que cumpra e
“faça cumprir” as orientações emanadas da legislação e dos seus superiores hierárquicos.
Por outro lado ele é um regulador das acções de outros (entre eles, os seus pares). A sua
autoridade formal, inerente à natureza do cargo e à posição que ocupa na organização,
atribui-lhe um estatuto, o de representante da instituição, constituindo-se, assim, como
um actor central no “jogo” das regulações internas 15 da escola.
É neste contexto que pode entender-se a natureza “dilemática e conflitual” da
actividade do gestor escolar, tal como é referida por Dinis (2002:124), fruto das
“exigências contraditórias” a que se encontra sujeito. Ele é simultaneamente “um entre
dois”, se tivermos em conta a dicotomia administração/ensino, e “um entre iguais”, se
considerarmos que é eleito pelos outros professores e é ele próprio um profissional do
ensino.
Este autor faz referência aos papéis do gestor, enquanto “configurações de
comportamentos sociais requeridos ao actor organizacional, em função do estatuto ou
posição que ocupa na organização”, distinguindo os diferentes processos de percepção e
interpretação que deles fazem os diversos actores no seio dos contextos organizacionais e
que explicam a natureza ambígua da actividade do gestor.
O autor explicita, quanto ao conceito de papel, quatro aspectos que, neste sentido,
importa reter: as expectativas a ele associadas pelos actores – o papel esperado; as
diferentes formas como essas expectativas são passadas a outros – o papel comunicado; a
percepção dessas expectativas comunicadas – o papel percebido; a execução – o papel
exercido (Dinis, 2002:123-126).
Como se referiu, Mintzberg (2004:48) considera que os gestores intermédios
desempenham todo o tipo de papéis dos gestores de topo. Devem servir de símbolo à sua
unidade e ser líderes dos seus membros, controlar o ambiente e as actividades e
transmitir informações dentro e fora da cadeia hierárquica, realizar a afectação dos
recursos, negociar com pessoas fora da organização, tomar a iniciativa de mudanças
estratégicas e lidar com as excepções e com os conflitos. Estes papéis apresentam, no
15 “Por regulação interna entendemos os processos formais e informais que garantem a coordenação da acção colectiva na escola, através da produção e manutenção de regras que asseguram o seu funcionamento” (Barroso, Dinis, Macedo e Viseu, 2007:171)
30
entanto, diferentes configurações à medida que a posição do gestor desce na cadeia
hierárquica, caracterizando-se as decisões nestes casos, entre outros aspectos, por serem
cada vez mais frequentes, de menor duração, menos flexíveis, menos ambíguas e menos
abstractas; as soluções mais pré-determinadas; o significado dos acontecimentos e das
inter-relações mais claro (Martin, 1956, cit por Mintzberg, 2004:49).
De acordo com o mesmo autor (Mintzberg, 1999:25) os papéis de gestão, embora
na realidade se sobreponham, podem sistematizar-se em três grandes áreas: a relação, a
informação e a decisão. Em cada uma destas categorias se incluem diferentes papéis aos
quais o autor associa as diferentes tarefas de gestão, como se pode observar no seguinte
quadro
Quadro 1 – Papéis de gestão, segundo Mintzberg (1999)
PAPÉIS INDICADORES
Representante Obrigações sociais; recebe representantes oficiais; convida pessoas.
Líder
Responsabilidade pela sua equipa; motivar e encorajar os assalariados;
conciliar as suas necessidades com os objectivos da organização; influenciar;
exercer autoridade. Relação
Agente de ligação Contactos com pessoas fora da cadeia vertical de comando;
Piloto
Escrutina o meio à procura de informação; recebe e procura informação
espontânea
Difusor Passa informações importantes aos assalariados
Com
unicação
Passa-palavra
Transmite informações para o exterior; deve informar e satisfazer as pessoas
que exercem uma forma de influência ou de controlo sobre a sua unidade;
mantém os superiores informados
Empreendedor
Procura fazer evoluir a sua unidade e adaptá-la às mudanças do meio; Inicia
um projecto de desenvolvimento que supervisiona ou delega a um membro da
equipa; inicia voluntariamente a mudança;
Gestor de crises
Gerir a mudança que é imposta pelas circunstâncias; o gestor, como actor
involuntário da mudança, respondendo à urgência; como um chefe de
orquestra deve assegurar a “harmonia do conjunto”; resolução de problemas
imprevistos e urgentes; é actor involuntário de mudança;
Gestor de recursos
Responsável pela afectação de recursos; autorizar decisões de maneira
informal (quando os projectos não podem esperar ou não permitem calcular
custos e benefícios para estabelecer um orçamento);
Decisão
Negociador Implica o poder de afectar os recursos da organização em tempo útil;
31
Centrando-se nos papéis de relação, o autor considera que eles derivam
directamente da posição que os gestores ocupam na estrutura formal da organização e
incluem o papel de “representante”, o de “líder” e o de “agente de ligação”. A
autoridade formal e o estatuto de que dispõem implicam um certo tipo de relações, donde
derivam um conjunto de papéis de informação que incluem os de “piloto”, “difusor” e
“passa-palavra”. Estes conjuntos de papéis, por sua vez, permitem-lhe jogar os papéis
decisionais que incluem os de “empreendedor”, “gestor de crises”, “gestor de
recursos” e “negociador”.
“En vertu des nombreux contacts personnels qu’il entretient avec ses
subordonnés et tout un réseau de relations, le manager apparaît comme le centre
névralgique au sein de son unité” (Mintzberg, 1999:25)
É esta “posição” na organização que importa reter para, no caso da gestão
intermédia, se descrever a especificidade das tarefas da coordenadora de estabelecimento,
num cargo de gestão intermédia.
Tendo em conta estes aspectos relacionados com a problematização do conceito e
a categorização dos papéis de gestão, importa conhecer e compreender o modo como, no
quotidiano, se desenvolvem as práticas de gestão, isto é, em que consiste a actividade
prática da coordenadora, no desempenho dos diferentes papéis de gestão.
Como salientam vários autores, a imagem do gestor como alguém que planifica,
organiza e, posteriormente, decide e reflecte sobre o seu trabalho, não corresponde à
realidade. De facto, no quotidiano verifica-se a sobreposição dos papéis do gestor e a sua
actividade caracteriza-se pela brevidade, fragmentação e comunicação verbal (Mintzberg,
1999:24). E ainda: pela dispersão, densidade e rapidez na sucessão das tarefas (Barrère,
2006:46).
No caso da gestão de organizações educativas, Barrère (2006: 41-102) caracteriza
o trabalho do gestor de um estabelecimento de ensino a partir de quatro dimensões: a
diferenciação das tarefas, a temporalidade, a reactividade e a visibilidade.
As tarefas de gestão podem caracterizar-se, numa primeira dimensão, como sendo
de natureza diversa – administrativas, relacionais e decisionais – e com um grande
diferencial de densidade, duração e sucessão, o que permite ao gestor “suportar” o peso
do seu trabalho, apesar da intensidade que o caracteriza. As sobreposições de pedidos de
informação, a imprevisibilidade das situações, as interrupções constantes, são aspectos
que caracterizam o seu trabalho, bem como o facto de a política do estabelecimento estar
totalmente “imersa” no resto da actividade, ou “atomizada” em “micro-decisões”. As
32
estratégias de regulação que utiliza, como forma de lidar com a complexidade das
situações, são sobretudo relacionais. A “presença”, a disponibilidade, a consulta,
constituem formas de antecipar os problemas e, desde logo, começar a resolvê-los.
As diferentes temporalidades – os finais de períodos lectivos, a “urgência” e os
projectos – constituem, igualmente, fontes de “pressão” exterior, quer devido ao
incremento de uma cultura de diagnóstico e avaliação que exige a recolha de dados,
sobretudo quantitativos, quer devido à “oferta periférica de acções” por parte de
instituições externas. A autora refere, a este propósito, que se pode falar da
“confiscação” do projecto pela proliferação de ofertas deste tipo (Barrère, 2006:66).
A reactividade, como dimensão caracterizadora do trabalho do gestor, prende-se
igualmente com as alterações que a descentralização trouxe aos modos de regulação do
sistema educativo. As fronteiras com o exterior tornaram-se mais “porosas” e as famílias
mais interventivas, como “clientes” de um serviço público, o que exige bons níveis de
resposta por parte do gestor. A ordem de prioridades das tarefas tende a ser definida pelo
seu diferencial de reactividade e as interacções relacionais e informacionais constituem-
se como o trabalho mais apropriado para procurar a “reactividade ideal” no
estabelecimento. O gestor pode ser visto, assim, como um “regulador da reactividade”
(Barrère, 2006:72-83).
O trabalho de gestão do estabelecimento é fortemente marcado pela sua
transformação em acção visível, sobretudo no contexto da difusão de uma cultura de
resultados, já que as acções do gestor são identificáveis e possíveis de objectivar. Assim,
as formas de comunicação revestem-se da maior importância pois permitem explicitar e
pôr à discussão uma visão da organização, isto é, “agir” sobre a sua imagem exterior
(Barrère, 2006:97)
3.2. AS ÁREAS DE INFLUÊNCIA
No caso da gestão intermédia, num estabelecimento de ensino dum agrupamento de
escolas, uma aparente invisibilidade do trabalho de gestão poderá ser, de facto, apenas
aparente, se tivermos em conta estudos como os de Hanson (1981) e Friedberg (1995)
acerca do “jogo” de poderes e das zonas de incerteza, em que se joga a influência e a luta
pelo preenchimento de espaços de indefinição decisional.
33
O “modelo de esferas de influência” (Hanson, 1981:245-272) parece pertinente
para a compreensão do desempenho dos papéis no cargo de gestão intermédia, tal como
se pretende descrever e analisar neste trabalho. O modelo sugere que o controle dos
processos de decisão nas escolas se concretiza no contexto de múltiplas “esferas de
influência”, ou “domínios ou áreas decisionais”, sendo duas dominantes: a dos
administradores e a dos professores. No entanto, embora diferindo na forma e conteúdo,
essas esferas encontram-se associadas aos diferentes actores – funcionários, alunos,
professores, administradores e grupos de pais – e cada uma mantém graus relativos de
poder, autonomia, arbítrio decisional, legitimidade, tarefas e objectivos. O autor,
debruçando-se sobre as duas esferas dominantes, considera que estas se constituem como
uma resposta organizacional ao problema fundamental das escolas, a tomada de decisão
num contexto simultaneamente estruturado e flexível.
“Hence, the existence of spheres of influence forms the basis of predictability
between teachers and administrators and thus functions as a conflict-reduction
mechanism that permits the tasks of schooling to be carried out more smoothly.”
(Hanson, 1981:256).
As diferentes esferas de influência têm, no entanto, diferentes graus de autonomia,
constrangimentos e limites, quer no caso dos professores, quer no caso dos gestores que
podem associar-se à estrutura formal hierárquica, ao isolamento do espaço de trabalho ou
à aplicação informal de poder.
Uma classificação das diferentes áreas decisionais das escolas é, assim, apresentada
pelo autor: “decisões de alocação” – a distribuição de recursos humanos e materiais na
escola; “decisões de segurança” – a preservação da segurança física e psicológica do
corpo docente e dos alunos; “decisões de fronteira” – a determinação de quem controla a
passagem de materiais, informação e pessoas, de um domínio para outro, dentro da
escola ou entre a escola e a comunidade; “decisões de avaliação” – a passagem do
julgamento sobre a qualidade do desempenho (professores ou alunos); “decisões de
ensino” – a determinação do processo e conteúdo do ensino-aprendizagem.
Em cada uma destas categorias, as decisões podem estar ligadas a diferentes esferas
de influência, isto é, “caírem” no espaço decisional de diferentes actores. No contexto
organizacional das escolas existem, assim, “zonas de contestação”, espaços em que não
é clara a delimitação dos poderes decisionais e em que as decisões são tomadas com base
em negociações mais ou menos informais. Neste sentido podem formar-se “coligações”,
ou “sub-coligações” entre os diferentes actores e com um carácter mais ou menos
34
duradouro, à volta de “pontos de vista contraditórios”. Este é um processo que se pode
observar como forma de influenciar ou contestar decisões, afirmar posições, obter
recursos dentro ou fora da escola ou criar alianças com base em crenças e valores.
Alianças temporárias entre professores e administradores podem, por vezes, formar-se
como estratégia de influenciar decisões a nível central.
Esses acordos permitem encontrar uma “ordem negocial”, isto é, um grau de
estabilidade aceitável numa zona de potencial desacordo. Uma noção das escolas como
organizações “debilmente articuladas” 16 ajuda a compreender o modo como as esferas
de influência mantêm graus de autonomia e arbítrio decisional e como têm uma débil
articulação entre si. É nas zonas de contestação que em larga medida a articulação entre
esferas se processa e quanto mais firme é a “ordem negociada” menos “débil” é essa
articulação. Uma escola “firmemente articulada” é uma escola onde existe um alto nível
de acordo e de actividade coordenada entre esferas.
Uma compreensão do “modelo de esferas de influência” permite abordar a
complexidade da organização escolar e identificar diferentes “tácticas de gestão
informal” usadas pelos diferentes actores nas escolas. E, como refere o autor:
“The principal, by his or her awareness and skill, seems to be a key figure in
whether or not the subcoalitions are moved toward differentiation and integration
or whether they simply go their own ways.” (Hanson, 1981:272)
Todos estes aspectos remetem para a dimensão política da acção humana que, de
acordo com Friedberg (1995:270) se caracteriza por ser instrumental e não gratuita,
baseada em interesses que, no entanto, não podem ser entendidos “a priori”, mas
dependentes das situações ou campos de acção nos quais actuam. Neste sentido, como
refere o autor:
“Os indivíduos só raramente têm preferências ou objectivos claros.
Sobretudo, nem sempre têm o tempo de calcular a sua conduta em função dessas
preferências. São obrigados a remediar rapidamente as situações, o que os pode
levar a reconsiderarem as finalidades da sua acção em pleno caminho, a inventar
ou descobrir outras, a ‘racionalizar’ a sua acção. É pois ilusório considerar o
comportamento humano como sendo sempre reflectido, ou seja mediatizado por
um cálculo a partir de objectivos fixados à partida.” (Friedberg, 1995:53)
16 “The image is that the principal and the counselor are somehow attached, but that each retains some identity and separateness and that their attachment may be circumscribed, infrequent, weak in its mutual effects, unimportant, and/or slow to respond” (Weik, 1976:3, cit. Por Hanson, 1981:266)
35
Os diferentes actores possuem, assim, uma “racionalidade limitada” orientando-se
no entanto por interesses, intenções ou estratégias mais ou menos conscientes que geram
relações de força e que se ajustam através de negociações. Num contexto organizacional,
a estrutura e as regras formais não podem entender-se como adquiridas, pelo que é
preciso ter em conta o modo como os actores se situam face a elas.
“Com efeito, enquanto que elas visam racionalizar os problemas, fazer
desaparecer incertezas e acasos de comportamento e estabilizar, regularizar e
desse modo tornar mais previsível o funcionamento de uma organização, a
estrutura e as regras formais geram os seus próprios problemas. Criam portanto
novas incertezas que nascem das dificuldades levantadas pela aplicação no dia-a-
dia das suas prescrições, e que fornecem por sua vez aos membros da organização
possibilidades de “jogo” com os dados formais.” (Friedberg, 1995:148,149).
Neste “jogo” de interesses e acções, as relações entre os actores inscrevem-se
sempre num campo não igualitário, estruturado por relações de poder e de dependência,
em que as soluções para os problemas se constituem como formas de estabelecer
equilíbrios mais ou menos provisórios que permitam estabilizar, pelo menos
temporariamente, as suas negociações e interacções e tornar mais previsíveis os
comportamentos e situações.
Neste sentido, para descrever e interpretar o trabalho do gestor intermédio enquanto
actor na organização, optou-se por focar a sua análise nas dimensões referidas: os papéis
de gestão e as áreas de influência. Quer o desempenho de papéis, enquanto configurações
de comportamentos sociais, quer as áreas da organização em que desenvolve uma acção
estratégica, são os aspectos “visíveis” do seu trabalho que se pretendem observar e a
partir dos quais se ensaiará uma análise dos seus significados tendo como base o quadro
teórico de referência.
Estes dois conceitos são, assim, utilizados neste trabalho enquanto “instrumentos”
conceptuais de análise das acções e interpretações das acções que a coordenadora
desenvolve, enquanto actor com “interesses” específicos (relacionados com a integração
do estabelecimento num novo modelo organizacional), com uma “cultura” específica
(manifesta nos referenciais e padrões de comportamentos adquiridos) e uma “posição”
específica (a gestão intermédia), num contexto organizacional específico (o
estabelecimento de ensino, no agrupamento de escolas).
36
4. INTERROGAÇÕES E PROPÓSITOS DO PROJECTO
O cargo de gestão intermédia num estabelecimento de ensino implica um grande
número de interacções com diferentes actores – alunos, docentes, auxiliares,
encarregados de educação, funcionárias do refeitório, docentes das AECs (actividades de
enriquecimento curricular), para além dos docentes do conselho executivo e outros
funcionários do Agrupamento – e instituições – a Associação de Pais, a Câmara
Municipal e outras. As formas que estas interacções assumem traduzem, por um lado, o
modo como, na prática, o coordenador interpreta as alterações legislativas e as
orientações superiores que exercem um controle/regulação sobre o seu trabalho.
Actualizam, por outro lado, o modo como ele exerce o seu poder regulador sobre os
outros nas diferentes áreas decisionais da organização escolar.
O trabalho de projecto partiu de uma (dupla) interrogação geral – quais são os
papéis de gestão activados pela coordenadora de estabelecimento no sistema de regulação
do agrupamento de escolas? Como é que ela, através das relações que estabelece com os
outros actores internos (à escola) e externos (dentro do agrupamento), gere e cria a
coordenação da acção à escala local?
A oportunidade de desenvolver um projecto de investigação com uma vertente de
intervenção permitiu estabelecer duas ordens de objectivos. Por um lado, relacionados
com a descrição e compreensão do cargo de gestão intermédia. Por outro lado,
relacionados com as expectativas da coordenadora, enquanto interlocutora ao longo do
processo.
Foram, assim, definidos os seguintes objectivos: (1) Descrever e analisar o perfil
do trabalho quotidiano de uma coordenadora de estabelecimento (descrição dos papéis de
gestão no quotidiano); (2) Caracterizar o seu trabalho no contexto da actividade de
regulação (modos de regulação das acções no estabelecimento); (3) Descrever e analisar
o seu “guião de regulação” (as áreas de influência em que desenvolve a sua acção); (4)
Responder às expectativas da coordenadora: “ver a globalidade” do seu trabalho,
“reflectir sobre o trabalho desenvolvido”17; (5) Devolver um “texto/imagem” do seu
trabalho e um guião de questões que permita essa avaliação/reflexão.
17 Texto escrito pela coordenadora, no início da apresentação do projecto (VC1) – Anexo 1
37
Para atingir estes objectivos e com referência ao quadro teórico em que se
desenvolveu o estudo, definiram-se os passos metodológicos necessários à construção do
dispositivo de recolha e tratamento da informação, como se referirá adiante.
38
III – A METODOLOGIA
Começa-se por fazer uma referência ao modo como se estabeleceram os critérios
da investigação e se viveram os dilemas próprios de quem ensaia um trabalho deste tipo
no contexto quotidiano da vida da escola.
Apresenta-se, depois, o desenho do projecto, tal como se foi construindo, a partir
dos objectivos que se formularam e das interrogações iniciais.
Por último, os procedimentos são descritos com base nas técnicas utilizadas e na
sua sequência temporal.
1. OS CRITÉRIOS E OS DILEMAS DA INVESTIGAÇÃO
O projecto, na sua vertente investigativa adopta o formato “estudo de caso”
descritivo. Pretendeu-se observar, descrever e analisar o desempenho do cargo de gestão
intermédia no contexto específico de um estabelecimento, constituindo-se esse cargo
como um objecto de estudo acerca do qual se levantam novas questões e se ensaiam
novos modos de utilizar “ferramentas” já usadas. A utilização simultânea de métodos
qualitativos e quantitativos no tratamento dos dados, podem, assim, entender-se como
recursos que evidenciam ainda um carácter exploratório do estudo.
Como forma de dar uma imagem da construção deste processo, pode dizer-se que
ele se assemelhou a um “patchwork”. Procurou-se, nas diferentes fases do processo,
mesmo nos momentos sentidos como dispersos ou menos coerentes, ir encontrando o fio
condutor do trabalho, o pedaço de tecido certo para colocar no local certo.
Não cabe agora aprofundar os dilemas próprios de quem ensaia uma abordagem
investigativa no seu contexto de trabalho quotidiano, mas esta é uma questão que
suscitou interrogações e reflexões, ao longo de todo o processo. Como refere Simões
(2003:100) no seu estudo, “não se tratava de tornar familiar o estranho mas de tornar
estranho o familiar”. Quer na fase de recolha de dados quer na fase do tratamento e
análise, a necessária “distanciação” do terreno foi, neste caso, vivida fisicamente
“dentro” dele. “Estar” dentro do terreno no quotidiano e “ser” actor, parte interessada, na
39
organização escolar, constituiu-se como uma situação dilemática, na qual foi necessário
ir encontrando “equilíbrios” sempre instáveis e provisórios.
Tendo em conta as duas vertentes do projecto – investigativa e interventiva – foi
igualmente necessário ir “encontrando” o próprio critério da intervenção, já que a recolha
e o tratamento dos dados se constituíram como um processo algo moroso e gerador de
alguma ansiedade. Tendo em conta o “contrato” estabelecido inicialmente com a
coordenadora e o compromisso de devolução dos dados, foi sendo cada vez mais
evidente que essa devolução consistiria no próprio produto final deste trabalho a partir do
qual se estabelecerá o debate, o confronto e a reflexão.
2. DESENHO DO PROJECTO
A construção do desenho geral do projecto na sua vertente investigativa,
apresentado no quadro 2, teve como ponto de partida a formulação de três conjuntos de
questões18 que acompanham os eixos de análise:
1. Questões relativas à descrição dos papéis de gestão no quotidiano: que actividades
desenvolve a coordenadora no quotidiano do seu trabalho? Como se podem caracterizar
essas tarefas quanto aos tempos e lugares das acções? Quais são os interlocutores (quem
são, quem representam)? Como é que a coordenadora interpreta as suas tarefas (em
função da legislação e/ou das finalidades da organização)?
2. Questões relativas aos modos de regulação das acções no estabelecimento: como se
processa a articulação do trabalho da coordenadora com o CE? Para além do CE, de
quem (ou de que instituições) recebe orientações? De que formas coordena/orienta o
trabalho dos diferentes actores, no estabelecimento? Quais são as situações problemáticas
que identifica? Que estratégias são utilizadas para a sua resolução? Que factores pessoais
ou organizacionais condicionam as orientações que dá ou recebe?
3. Questões relativas às áreas de influência em que desenvolve a sua acção: quais são as
áreas específicas que toma para si? Quais são as áreas que delega e a quem? Quais são as
áreas de contestação? Como se estabelece a negociação?
A estes conjuntos de questões se adequaram as técnicas e os instrumentos de
recolha e tratamento da informação, como mais adiante se explicitará.
18 De acordo com Afonso, N. (2005:53-58)
40
Quadro 2 – Desenho geral do projecto
Em relação à vertente interventiva do projecto pretendeu-se, como foi referido,
responder às expectativas da coordenadora/interlocutora neste processo: “ver a
globalidade” e “reflectir” sobre o trabalho desenvolvido. Este objectivo concretizar-se-á
através da devolução, confrontação e debate acerca dos dados, a partir da apresentação de
um “texto/imagem” do seu trabalho e de um guião de questões que possam suscitar a
reflexão.
3. OS PASSOS DA INVESTIGAÇÃO E OS PROCEDIMENTOS
Os vários passos metodológicos que se delinearam, embora a sua temporalidade
não seja totalmente fiel a esta ordem, podem explicitar-se em quatro diferentes fases: 1ª -
O contacto inicial, o levantamento dos primeiros dados, a auscultação de expectativas; 2ª
- O trabalho de recolha de dados; 3ª – O tratamento e a análise dos dados (em
sobreposição com a fase anterior); 4ª - A devolução.
Numa primeira fase da implementação do projecto, estabeleceu-se o contacto
formal com a coordenadora no sentido de obter a sua adesão/colaboração ao longo do
OBJECTIVOS
EIXOS DE ANÁLISE E QUESTÕES
TÉCNICAS/INSTRUMEN
TOS
- Descrever e analisar o perfil de
trabalho quotidiano de uma
coordenadora de estabelecimento
- Caracterizar o seu trabalho no
contexto da actividade de regulação
- Questões relativas à descrição dos
papéis de gestão no quotidiano
Entrevista
exploratória
Observações
Notas de campo
- Descrever e analisar o seu guião de
regulação: que áreas (toma para si,
delega, são alvo de contestação, de
partilha, de negociação)
- Questões relativas aos modos de
regulação das acções no
estabelecimento
- Questões relativas às áreas de
influência em que desenvolve a sua
acção
Observações
Entrevista estruturada
Notas de campo
41
processo e auscultaram-se as suas expectativas, que se podem sintetizar, de acordo com
as suas palavras: “ver a globalidade” e “reflectir sobre o trabalho desenvolvido”19.
Contribuir para responder a estas expectativas foi o compromisso que se assumiu desde o
início e que se constituiu como um dos objectivos do projecto.
O que se considerou como segunda fase do trabalho corresponde ao processo de
recolha de dados – que se iniciou em Janeiro de 2008, altura em que se realizou a
entrevista exploratória e terminou em Janeiro de 2009, com a realização da entrevista
semi-estruturada – que se desenvolveu, assim, em simultâneo com a fase de tratamento e
análise.
Posteriormente à realização da entrevista exploratória, e em simultâneo com a
recolha de outros dados (observações e notas de campo), foi sendo realizada a análise da
entrevista e finalizados os protocolos das observações que iam sendo realizadas. Os
dados das observações foram posteriormente objecto de tratamento estatístico e, a partir
do seu cruzamento com os dados da primeira entrevista, foi elaborado o guião e realizada
a entrevista semi-estruturada. Para a análise desta entrevista foi usada e completada a
grelha de análise já utilizada na entrevista exploratória.
As técnicas que se utilizaram foram, assim, a da entrevista exploratória – por se
considerar mais adequada, num primeiro momento, à recolha de dados de opinião sobre
um maior leque de temas e questões20 –, a da observação estruturada – no caso, relativa a
vários dias de trabalho da coordenadora – e, no final do cruzamento dos dados de ambas,
a entrevista semi-estruturada – que permitiu obter dados mais de acordo com o foco
emergente de todo o processo. Optou-se também pelo registo de notas de campo, como
forma de dar conta de situações (e inferências a partir de situações) pertinentes, tendo em
conta os objectivos e o quadro de análise em que se desenvolveu o trabalho. Reuniram-se
também os textos que, pontualmente e por sua iniciativa, a coordenadora elaborou.
Os instrumentos construídos e aplicados na recolha dos dados foram: a grelha de
observação estruturada e o guião da entrevista semi-estruturada
Os instrumentos construídos para tratamento e análise dos dados foram: a grelha
de categorias analíticas das entrevistas, as tabelas do tratamento estatístico das
observações, as figuras-síntese das actividades de gestão no quotidiano, a categorização
19 Texto escrito pela coordenadora, no início da apresentação do projecto (VC1) – Anexo 1 20 “Podem-se utilizar diferentes tipos de entrevista, em diferentes fases do mesmo estudo. Por exemplo, no início do projecto pode parecer importante utilizar a entrevista mais livre e exploratória, pois nesse momento o objectivo é a compreensão geral das perspectivas sobre o tópico” (Bogdan e Biklen, 1994:136)
42
das áreas de influência da escola, com base em Dinis e em Hanson e o quadro da
distribuição das responsabilidades na escola.21
Convém referir que a grelha de categorias das entrevistas foi sendo construída ao
longo do processo de pesquisa, primeiro a partir do quadro de referência teórico e
posteriormente actualizada até ao final do processo de análise da última entrevista, como
adiante se explicitará. Nela se foi inserindo, igualmente, a informação recolhida através
das notas de campo e dos textos escritos pela coordenadora, por sua iniciativa, tendo-se
constituído como uma matriz de classificação da totalidade dos dados.
Quanto à fase final, a devolução dos dados à coordenadora de estabelecimento,
prevê-se realizar um encontro com a mesma, para a apresentação do presente trabalho
escrito (que se constitui como um “texto/imagem” da sua actividade de gestão) e do
guião de questões. Neste encontro, tal como se referiu, se estabelecerá o confronto e
debate acerca dos dados e espera-se poder assim contribuir para responder às suas
expectativas de reflexão sobre a globalidade do seu trabalho.
3.1. ENTREVISTA EXPLORATÓRIA
A entrevista foi realizada como uma “conversa informal”, a partir de uma
interrogação aberta, na sala de professores, no final de um dia de trabalho, com a duração
de 70 minutos, tendo em conta os objectivos assim definidos:
1. Conhecer o percurso pessoal e profissional da coordenadora.
2. Identificar as áreas de trabalho, no âmbito da coordenação, que valoriza e as suas
principais preocupações.
O primeiro objectivo da entrevista relaciona-se com a natureza do próprio
trabalho, já que o projecto de investigação/intervenção junto do cargo de coordenação da
escola se constrói no conhecimento e relação entre duas pessoas e em que, para descrever
e interpretar o seu trabalho, a pessoa da coordenadora surge como “a interlocutora”, no
sentido total do conceito, isto é, englobando a sua identidade pessoal e profissional e
mobilizando a “sua história” 22.
O segundo objectivo formulou-se, numa primeira entrevista exploratória, no
sentido de obter informação, quer para um primeiro esboço do perfil de coordenação,
21 Encontram-se em anexo e serão apresentados ao longo do capítulo IV. 22 “O respeito pelo autobiográfico, pela ‘vida’, é apenas um aspecto duma relação que permita fazer ouvir a voz dos professores” (Goodson, 1992: 71)
43
quer para a definição das áreas mais problemáticas do trabalho de gestão, na perspectiva
da coordenadora, e que orientaram o desenvolvimento do projecto.
Depois da transcrição da entrevista e da sua devolução à coordenadora, finalizou-
se o protocolo que se submeteu a uma leitura flutuante. Algumas primeiras notas foram
tomadas, no sentido de registar um primeiro conjunto de inferências ainda muito
próximas do seu próprio discurso.
Posteriormente, a classificação da informação23 e a análise foram construídas a partir
de três grandes dimensões:
1. História de vida – reconstituição do texto em narrativa e realização de uma
análise interpretativa.
2. Eixo descritivo do trabalho de gestão – codificação da informação a partir de
categorias dedutivas sugeridas pelos objectivos e pelo quadro de referência
teórico (1ª fase): “papéis de gestão” e “problemas”; produção de categoria
indutiva (2ª fase): “estratégias”
3. Eixo avaliativo (3ª fase), em que se inseriu a informação relativa às justificações
das acções – reclassificação de toda a informação, a partir da categoria indutiva:
“aspectos avaliativos”
Depois da categorização da informação relativa aos eixos descritivo e avaliativo,
procedeu-se a uma análise com base no seu cruzamento com o referencial teórico,
produzindo-se textos de análise e de síntese da informação.
3.2. OBSERVAÇÕES
As observações estruturadas foram realizadas depois de se encontrar o melhor
“formato” com a coordenadora, ao longo de um dia de trabalho, na sala de aula (já que é
o seu principal local de trabalho administrativo no quotidiano). Num total de seis
observações, foram realizadas entre 27-02-08 e 3-06-08, tendo-se procedido ao registo
dos dados numa grelha24 construída com base no trabalho de Dinis (1997), com os
seguintes objectivos:
1. Descrever o trabalho quotidiano da coordenadora.
23 Ver grelha de categorização da entrevista – Anexo 2 24 Apresenta-se a grelha de registo das observações – Anexo 3
44
2. Caracterizar as actividades quanto aos tempos, locais, interlocutores, assuntos
e papéis de gestão.
Estas observações, para além de providenciarem descrições detalhadas do seu
trabalho de gestão permitiram, com base no tratamento quantitativo posterior, encontrar
uma “caracterização” da actividade quotidiana da coordenadora 25
O tratamento a que se submeteram os protocolos das observações foi a análise
estatística descritiva, com a qual se pretendeu sumariar os resultados obtidos e apontar
algumas das características da sua distribuição, que pode descrever-se sucintamente do
seguinte modo26:
1. Para cada uma das variáveis em análise – locais, interlocutores, papéis de
gestão, assuntos e tempo (duração) – se estabeleceu uma categorização27. Por exemplo,
para a variável locais, as categorias registadas, foram: hall, sala de aula, porta da sala e
outros. De acordo com esta categorização se elaboraram os quadros para registo do
tratamento estatístico.
2. Procedeu-se à contagem das frequências (actividades de gestão) e ao seu
registo nas diferentes categorias consideradas para cada variável, tendo-se encontrado
também as frequências relativas (percentagens).
3. O mesmo procedimento se adoptou para a contagem do tempo de duração das
actividades, em minutos.
4. Procedeu-se, em tabelas de contingência, ao cruzamento e análise descritiva
entre variáveis, a partir do registo do número de casos (actividades) que se verificaram
em cada uma das situações definidas pelo cruzamento dos valores (categorias) das
variáveis (por exemplo, quantas actividades se registaram com um determinado
interlocutor num determinado local).
5. Procedeu-se à elaboração do texto de análise descritiva e à elaboração das
figuras (frequência e duração das actividades de gestão).
25 Ver Figuras 1 e 2 (pp. 58 e 59) 26 Os registos completos do tratamento e análise das observações encontram-se em anexo, em suporte informático 27 Ver categorização dos papéis de gestão (segundo Mintzberg) e dos assuntos (segundo Dinis e Hanson) e os critérios de classificação adoptados – Anexo 4
45
3.3. ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Para a realização da entrevista semi-estruturada construiu-se o guião 28 com base
na informação já anteriormente recolhida e tratada, pelo que foi possível aprofundar as
temáticas emergentes quer do quadro teórico quer dos dados empíricos.
Esta foi realizada na sala de professores, depois de um dia de trabalho, com a
duração de 135 minutos e com os seguintes objectivos gerais:
1. Aprofundar as percepções da coordenadora acerca da organização geral da
escola e do agrupamento e sobre o modo como vê o “peso” do seu cargo,
nesses contextos.
2. Recolher informação sobre o “guião de regulação” das suas acções no
quotidiano
Estruturado o guião em dois blocos temáticos, papéis de gestão e guião de
regulação, para cada um deles se definiram os objectivos específicos:
1º Bloco: (1) Conhecer a opinião da coordenadora sobre as principais mudanças e
continuidades na organização da escola, antes e depois da constituição do agrupamento e
sobre os novos papéis de gestão.
2º Bloco: (2) Identificar os modos como gere as relações interpessoais na escola e
com o exterior. (3) Conhecer o modo como vê a sua “posição” na organização e o peso
que ela tem no contexto da escola e do agrupamento. (4) Identificar as áreas que
considera serem da sua influência e as que identifica como da influência de outros.
O primeiro objectivo específico relaciona-se com a primeira dimensão de análise,
os papéis de gestão, e formulou-se no sentido de obter especificações de situações já
identificadas ou identificar novas situações consideradas problemáticas, na opinião da
entrevistada, que pudessem completar o descritivo do seu trabalho quotidiano.
Os restantes, prendem-se com a segunda dimensão de análise, as áreas de
influência, e com eles se pretendeu encontrar a distribuição das diferentes categorias
decisionais pelos diferentes actores na organização escolar, na perspectiva da
coordenadora, bem como identificar estratégias de acção.
Depois da transcrição e devolução do protocolo à entrevistada, procedeu-se à
análise de conteúdo desta entrevista, a partir da grelha de categorias da entrevista inicial
que, ao longo deste processo, se completou.29 Para além das categorias iniciais “papéis de
28 Apresenta-se o guião da entrevista semi-estruturada – Anexo 5 29 Ver grelha final de categorização dos dados e critérios de classificação – Anexo 6
46
gestão”, “problemas” e “estratégias”, às quais se acrescentaram novas sub-categorias
emergentes, construiu-se a nova categoria, “áreas de influência” e as respectivas sub-
categorias. Para este efeito, embora um primeiro levantamento das áreas decisionais da
escola se tivesse estabelecido na fase de construção do guião, o mesmo foi completado e
classificado com base nas categorizações de Dinis e Hanson30. A partir desses dados, e
para facilitar a análise de toda a informação obtida, construiu-se ainda, como se referiu, o
quadro da “distribuição das responsabilidades”31 pelos diferentes intervenientes, na
escola, posteriormente aferido com a coordenadora. Dada a grande quantidade de
informação obtida nesta categoria de análise e a morosidade do seu tratamento, já não foi
possível preceder à fase de reclassificação da informação, com base no “eixo avaliativo”
(justificações das acções), tal como foi feito na primeira inquirição, devido a limitações
de tempo.
Depois deste processo de categorização dos dados da entrevista procedeu-se à sua
análise, com base no cruzamento com o referencial teórico, produzindo-se textos de
análise e de síntese da informação.
3.4. OUTROS PROCEDIMENTOS
Alguns documentos escritos pela coordenadora 32 por sua iniciativa inseriram-se
no conjunto dos dados, tendo sido classificados posteriormente de acordo com o quadro
de categorização global que se foi construindo ao longo de todo o processo. Como já foi
referido, também se reuniu um pequeno conjunto de notas de campo33, com o objectivo
de “acrescentar” informação aos dados obtidos, que se registaram com base quer no
carácter de oportunidade quer na pertinência das situações. Estas notas foram igualmente
classificadas com base no referido quadro de análise.
30 Apresenta-se a grelha de categorização das áreas de influência – Anexo 7 31 Ver pp. 83 e 84 32 Apresentam-se em anexo os textos escritos pela coordenadora, em suporte informático 33 Em anexo apresentam-se as notas de campo, em suporte informático
47
IV – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
1. O CONTEXTO DA ACÇÃO
O estabelecimento de ensino onde se desenvolveu o projecto é uma escola da
cidade de Santarém, como já foi referido, com 1º Ciclo e Jardim de Infância, que nos
últimos anos tem vindo a sofrer consideráveis alterações na sua estrutura e dinâmica. A
constituição do Agrupamento de Escolas, os novos tempos escolares com a introdução
das Actividades de Enriquecimento Curricular (AECs), o serviço de refeições, a
constituição da Associação de Pais, são os principais factores a considerar nessas
alterações.
O dia-a-dia decorre entre as 9h e as 17h 30m, com pequenos intervalos de manhã
e de tarde, em que os alunos convivem entre si no recreio ou, quando o tempo não o
permite, na única sala disponível actualmente, que tem algum equipamento áudio-visual.
Sobretudo durante a tarde, com a entrada dos professores das AECs, a divisão dos alunos
em grupos diferentes e as trocas de salas, a actividade da escola é intensa.
O edifício tipo “Plano dos Centenários” tem dois blocos com dois pisos cada um e
a sala da coordenadora situa-se no rés-do-chão, logo no primeiro bloco. No hall de
entrada encontra-se uma secretária com o telefone. A passagem para o refeitório, que se
encontra entre os dois blocos do edifício pode fazer-se a partir deste local. Neste bloco,
situam-se ainda mais três salas de aulas do 1º Ciclo. No outro bloco, no rés-do-chão,
situam-se a sala de Jardim de Infância e uma outra sala de 1º Ciclo e no primeiro andar, a
sala de professores e a “sala de áudio-visuais”. O espaço de recreio é amplo e com uma
bela vista sobre o vale que circunda a cidade, é arborizado e possui algum equipamento
de exterior.
A coordenadora de estabelecimento quase todos os dias está presente na escola
durante todo o tempo escolar e durante o período de almoço raramente sai, preferindo
“passar” pelo refeitório ou terminar alguma tarefa na sua sala ou na sala de professores.
48
2. O PERCURSO PESSOAL E PROFISSIONAL
Não se pretende, no âmbito deste trabalho aprofundar a “intersecção” da vida
pessoal e profissional dos gestores. No entanto não se podem compreender as acções e
disposições dos indivíduos fora dos seus contextos históricos34. E daí a necessidade de
registar, como pequeno apontamento, algumas referências ao percurso pessoal e
profissional da coordenadora. Na história de vida que optou por partilhar, durante a
entrevista exploratória, podem encontrar-se momentos mais significativos, opiniões que
emergem dos factos relatados e que ajudam a compreender razões e opções que a
conduziram até aqui.
Da infância, vivida entre África e Portugal, destaca-se um momento difícil de
separação dos pais com o insucesso escolar pontual que, no seu entender foi decisivo
para “compreender muito bem a parte emocional dos alunos” 35. Em África teve a sua
primeira experiência no ensino tendo, posteriormente, vivido a realidade social e política
da época com a dificuldade, no regresso, em retomar a profissão. Mas, como refere,
“sempre cá ficou a história do ensino” e, logo que pôde, fez a formação inicial na Escola
do Magistério Primário.
A vida pessoal foi condicionante das escolhas profissionais e inicialmente o
trabalho administrativo nas escolas, no SASE (Serviço de Acção social Escolar) e, depois
na Delegação Escolar, foi a forma de encontrar a estabilidade que, na época, era difícil
para os professores do 1º Ciclo. Só depois de ficar efectiva numa localidade perto de casa
se dedicou em definitivo ao ensino, tendo feito formação e vivido pontualmente uma
experiência no ensino especial. Quando teve que optar, no entanto, optou pelo ensino
regular, ficando colocada na escola actual, desde essa altura. A estabilidade profissional e
pessoal é a característica que salienta, na sua vida actual e que claramente valoriza.
Assim, encontra-se no seu discurso um “entre cá e lá” que a acompanhou numa
primeira fase da vida. E, se inicialmente ele é geográfico, entre Portugal e África, é
também uma imagem da sua vida profissional, entre o ensino e as funções
administrativas e, actualmente, uma imagem das suas funções, como coordenadora da
escola.
34 Ver Goodson (1992:75) 35 Ver síntese da narrativa do percurso pessoal e profissional – Anexo 8
49
3. O TRABALHO NO QUOTIDIANO
As actividades de gestão no trabalho quotidiano correspondem a “interrupções”
da actividade lectiva na sala de aula. As características do próprio cargo de coordenador
de estabelecimento, do seu ponto de vista, conduzem a esta situação, pois não está
previsto qualquer tempo no horário para as funções administrativas, elas são
“acumuladas” com o tempo de docência.
A coordenadora refere-se a estas interrupções como problemáticas, pois os seus
efeitos repercutem-se em si própria, quer no desempenho do cargo de gestão, quer nas
funções docentes, mas sobretudo nos alunos: “Basta a funcionária entrar e interromper
a aula. Ao retomar já estou a pedir um esforço extra aos alunos.” (PROBL 4 – 12,13)
Assim, embora a curta duração das actividades de gestão seja uma característica
apontada em diversos estudos, pode neste caso compreender-se também como uma
preocupação de evitar a interrupção mais prolongada do trabalho com os alunos.
3.1. AS ACTIVIDADES DE GESTÃO: FREQUÊNCIA
Foram feitas 6 observações de um dia de trabalho da coordenadora, num total de
48 actividades de gestão. O número de actividades, ao longo do dia, variou entre 5 e 12,
numa média de 8 actividades por dia. A duração média do conjunto das actividades de
gestão, em cada dia, é de 44 minutos, 14.6% do tempo total do dia de trabalho da
coordenadora, mas o tempo de duração das actividades, em cada dia, variou entre 9 e 81
minutos, correspondendo a uma percentagem entre 3% e 27% do tempo total (Quadro
136). Esta grande amplitude reflecte uma das principais características das tarefas de
gestão no desempenho deste cargo, que se prende com a “urgência” e a consequente
imprevisibilidade dos problemas a resolver, no quotidiano.
Onde decorrem as actividades?
Embora o hall seja o local onde decorre a maioria das actividades (39.6%), até por
ser ao lado da sua sala de aula e aí se encontrar o telefone, é também significativa a
utilização do espaço da sala de aula (31.3%) e mesmo do espaço “à porta da sala ”
(22.9%) – Quadro 3. A distribuição da frequência das actividades em cada local é maior
36 Ver quadros do tratamento estatístico das observações – Anexo 9
50
no hall mas, se exceptuarmos um dos dias, há maior regularidade à porta da sala (Quadro
3 b)37.
Com quem? 38
Dois terços do total das actividades são realizados em interacção com os
interlocutores internos à escola (69.1%), onde se destacam as funcionárias auxiliares de
acção educativa (50.9%). A presença dos professores (12.7%) é menos significativa39. No
caso dos interlocutores externos (23.6%), destaca-se ligeiramente a interacção com os da
Câmara Municipal (9.1%). Algumas actividades (8.3% do total) foram realizadas sem
interlocutor e correspondem ao trabalho de gestão na sala de aula, como a redacção de
notas informativas ou textos de outra ordem, durante o tempo lectivo (Quadro 4).
Que assuntos são tratados? 40
São salientes os temas relacionados com a “alocação de recursos” (52%) – que se
referem à distribuição de recursos humanos e materiais na escola – e com as “decisões de
fronteira” (22.9%) – que se referem à passagem de materiais, informações e pessoas
dentro da escola ou entre a escola e a comunidade. (Quadro 6. B.)
Analisando a distribuição dos temas por cada dia de observação (Quadro 6. B. a),
é dominante o tema “alocação” em quase todos os casos (com uma percentagem média
de 67%), sendo que nos outros foram dominantes os temas “fronteira” (45.5%) e
“segurança” (40%).
Verifica-se a existência de assuntos-chave diferentes, em diferentes dias: “gestão
do orçamento” (42.9% na 2ª observação) – a solicitação de uma contribuição financeira
aos pais, porque há necessidade urgente de verbas; “gestão de pessoal” (100% na 3ª
observação) – dia de ausência de um professor e de funcionárias; “organização geral da
escola” (41.7% na 4ªobservação) – assuntos relacionados com a coordenação das
actividades da escola e solicitados por diversos interlocutores; “gestão de instalações”
37 A estratégia de evitar a interrupção da actividade lectiva consiste em “filtrar a comunicação” encaminhando-se, ou não, os interlocutores da porta à sala de aula, podendo ou não “justificar” a saída da coordenadora até ao hall ou, embora em número menos significativo, a outros locais da escola. 38 Há actividades em que estão presentes mais do que um interlocutor. 39 Este aspecto pode compreender-se pelo facto de estes, durante a maior parte do tempo de observação, estarem nas salas de aula, em actividade lectiva. 40 Tendo em conta a categorização de Hanson (1981:258).
51
(60% na 6ª observação) – dia de problema de segurança, relacionado com a instalação
eléctrica (funcionários da Câmara vêm à escola). - Quadro 6. A. a).41
Assim, analisando a distribuição relativa dos temas em cada dia de observação,
verifica-se que, na maioria dos casos, um assunto é dominante, absorvendo a atenção da
coordenadora ao longo desse dia. Assuntos que, no entanto, são diferentes nos diferentes
dias (sendo embora dominante o da alocação de recursos) e quase sempre surgem por
solicitação de outros ou de circunstâncias imprevistas.
Analisando a distribuição relativa das actividades em cada um dos temas,
verifica-se que o tema presente e recorrente na gestão diária é a “alocação” registando-se,
se exceptuarmos um dos dias, uma clara regularidade (entre 12% e 28%) na distribuição
da sua frequência pelos dias de observação. Embora com uma distribuição mais
diferenciada, o tema “fronteira” surge também com grande frequência (em 2/3 das
observações) – Quadro 6. B. b).
3.2. AS ACTIVIDADES DE GESTÃO: DURAÇÃO
A maioria das actividades registadas tem uma duração inferior a um minuto
(43.8%) e, se somadas às actividades com duração até dois minutos, a percentagem situa-
se nos 75.1%. Quase todas as restantes (20.8%) têm duração bastante superior, mais de 5
minutos, havendo apenas 4.2% de actividades com uma duração intermédia (entre 2 e 5
minutos). Verifica-se, igualmente, a distribuição da frequência das actividades de curta
duração pelos diferentes dias de observação, o que não acontece com as outras. (Quadro
2).
Onde demora mais tempo?
Quando se considera o tempo de duração total de cada actividade de gestão, pode
verificar-se que as actividades na sala de aula são significativamente mais demoradas
(47.9%) – Quadro 7.B. No entanto, observando os diferentes dias, verifica-se que apenas
num deles (2º dia) é muito superior o tempo gasto neste local (93.8%) – o que se
relaciona com o tempo de trabalho de gestão, sem interlocutores, na sala de aula – sendo
o hall o local onde, na maior parte dos dias (2/3 do total), é gasto mais tempo nas
41 Quadro 6.A.a) – Tratamento dos temas de gestão com base na categorização de Dinis.
52
actividades de gestão (Quadro 7 B a). Considerando, ainda, o tempo de duração das
actividades em cada um dos locais observa-se, se exceptuarmos um dos dias, uma grande
regularidade dos valores obtidos à porta da sala de aula (entre 18.2% e 27.3%), ao
contrário dos outros locais, em que os valores são bastante diferenciados. (Quadro 7 B b).
Assim, é à porta da sala de aula que acontece o trabalho de gestão que demora menos e o
que é mais regular42.
Com quem demora mais?
Analisando o tempo total de duração das actividades com os interlocutores,
verifica-se que são os interlocutores externos que apresentam o valor global mais elevado
(61.5%), em relação aos internos (38.5%). Embora mais presentes os interlocutores
internos nas interacções com a coordenadora, são os externos que absorvem mais do seu
tempo de gestão. Estes valores globais distribuem-se, no entanto, de forma diferenciada,
nos diferentes dias de observação, verificando-se a predominância dos interlocutores
externos apenas em dois dos dias. (com 81.1% e 74.4% do tempo gasto nas actividades)
– Quadro 8 B a). A interacção com estes pode assim caracterizar-se como menos
frequente mas mais “absorvente”.
Observando a distribuição dos valores obtidos com cada interlocutor nas
actividades, confirma-se quer o valor total mais elevado (32.3%) quer a maior
regularidade no tempo gasto com as funcionárias auxiliares 43 (Quadro 8 B b).
É ainda relevante verificar, analisando os totais do tempo gasto com cada
interlocutor, a grande distância de valores obtidos com todos os outros interlocutores
internos (6.2%), quando comparados com o das funcionárias (32.3%), bem como o facto
de se aproximarem mais deste valor, os obtidos pelos interlocutores externos,
considerados individualmente: outras instituições – 25.5%; agrupamento – 19.9%;
Câmara Municipal – 16.1% (Quadro 8 B). Sendo significativo o valor do tempo
dispendido com “outras instituições”, até quando comparado com a Câmara Municipal e
Agrupamento, importa referir que aquelas incluem as entidades exteriores à escola
42 Pode mesmo considerar-se a porta da sala de aula como o local das actividades de curta duração, verificando-se que 72.7% das actividades aí realizadas duram menos de um minuto (ver Quadro 7.A.b). As actividades de duração superior nunca se situam neste espaço, mas apenas na sala de aula ou no hall (ver Quadros 7.A e 7.A.a) 43 Como já se tinha observado, as funcionárias auxiliares são os interlocutores com quem se verifica um maior número de interacções, nas actividades de gestão. Pode agora verificar-se que estes apenas são dominantes nas actividades de menor duração, numa percentagem de 50% das actividades com menos de 1 minuto e de 35.7% das actividades com duração entre 1 e 2 minutos (Quadro 8 A b). Isto é, elas estão sempre presentes, mas sempre em situações de curta duração.
53
(hospital, PSP) com quem a coordenadora estabelece contactos para a organização de
actividades curriculares e de formação para pais.
Que assuntos demoram mais?
Na análise da duração dos assuntos, verifica-se a saliência dos temas “alocação” e
“fronteira” que já se registara na frequência das ocorrências. No entanto, o diferencial
entre ambos os valores é agora menor44, estando os valores do tema “fronteira” (43.4%)
mais próximos dos do tema “alocação” (45.7%) – Quadro10 B.
Os valores registados nas actividades relacionadas com o tema “alocação”
apresentam agora uma maior amplitude, na sua distribuição pelos diferentes dias. Assim,
embora a sua frequência apresente uma clara regularidade, o tempo gasto nestes assuntos
é mais irregular. Este aspecto relaciona-se com a existência de assuntos-chave diferentes
nos diferentes dias, como já se referiu e, para além dos temas assinalados, registam-se,
tendo em conta a sua duração: no 1º dia de observação, valores mais elevados em
assuntos relacionados com a “organização geral da escola” (82.8%) e no 5º dia, em
assuntos relacionados com o “ensino” (73.7%). Em ambos os casos a maior duração das
actividades está relacionada com a interacção com interlocutores externos à escola e, no
caso do tema “ensino”, com a proposta de actividades curriculares (Quadro 10 B b).
3.3. OS PAPÉIS DE GESTÃO
Papéis de gestão desempenhados: frequência 45
Tendo como referência as três grandes categorias que se consideraram, é saliente
o desempenho dos “papéis de informação” (66.7%) e dos “papéis relacionais” (62.5%).
Os “papéis decisionais” representam apenas 41.7% (Quadro 5).
Em cada uma destas categorias identificaram-se, respectivamente, os papéis mais
frequentemente desempenhados pela coordenadora, durante o total das actividades de
gestão observadas – Quadros 5 e 5 c): “piloto” – relacionado com a troca de informações
sobre faltas e substituições de professores e funcionários – e “líder” – pequenas “ordens”
44 O assunto da gestão de pessoal, por exemplo, que se verificou ser muito frequente é afinal dos que menos demora (Quadro 10. A) – Anexo 9 45 Os papéis desempenhados pela coordenadora nas diversas actividades foram identificados de acordo com a classificação de Mintzberg (1999:25). Nalgumas actividades foram identificados mais do que um papel de gestão.
54
às funcionárias, conversas com os professores sobre alterações legislativas, irregularidade
de aluno estrangeiro (ambos com 37.5%), logo seguidos de “gestor de recursos” –
actividades relacionadas com a gestão de espaços, materiais e orçamento (com 22.9%).
Assim, embora desempenhando todo o tipo de papéis, os papéis decisionais são os
menos frequentes (Quadro 5 a) e, dentro destes, o papel de “empreendedor”46 apresenta
mesmo uma frequência residual (1.2%). Neste caso, apenas foi registada uma actividade,
a conversa com a formadora da acção de formação para pais.
Considerando a distribuição dos papéis pelos diferentes dias de observação, é
interessante verificar, também neste caso, a existência de dias específicos, em que
sobressai o desempenho de um ou dois papéis de gestão: “agente de ligação” e “piloto”
na 1ª observação (dia em que recebe, na escola, a visita de representantes de instituições
externas); “líder” na 2ª, 4ª e 5ª observações; “piloto” e “gestor de recursos” na 3ª
observação; “passa-palavra” e “gestor de recursos” na 6ª observação (dia de problemas
relacionados com as instalações e em que a comunicação com os superiores hierárquicos
foi muito intensa). É de salientar, no entanto, que em metade dos dias observados o papel
dominante é o de “líder” 47(Quadro 5 a).
Analisando a frequência do desempenho de cada papel no total das observações,
confirma-se a grande variação dos valores, excepto no de “passa-palavra”48, em que se
verifica maior regularidade na distribuição pelos diferentes dias (Quadro 5 b).
Papéis de gestão desempenhados: duração
Considerando o tempo de duração do desempenho de papéis, verifica-se que é nos
papéis de informação que a coordenadora gasta mais do seu tempo (40.8%): estes são,
assim, simultaneamente os que surgem com maior frequência e com maior duração. No
entanto, os valores dos papéis decisionais situam-se logo a seguir (37.4%) e antes dos
relacionais (21.7%). Embora menos frequente o desempenho dos papéis decisionais,
estes “absorvem” mais do seu tempo do que os relacionais e quase tanto como os de
informação (Quadro 9).
Dentro dos papéis de informação, embora mais frequente o desempenho do papel
de “piloto”, é no de “passa-palavra” que é gasto mais tempo, registando-se neste último o
46 Que inclui as acções em que está presente uma iniciativa de mudança. 47 Em que se inclui todo o tipo de actividades relacionadas com a responsabilidade pela equipa, motivação dos subordinados, influência e exercício da autoridade. 48 “Passa-palavra”: Transmite informações para o exterior; deve informar e satisfazer as pessoas que exercem uma forma de influência ou de controlo sobre a sua unidade; mantém os superiores informados (Mintzberg, 1999:31)
55
valor claramente mais elevado (24%) em relação a todos os outros – Quadro 9. É também
no papel de “passa-palavra” que se verifica a maior regularidade na distribuição pelos
diferentes dias. (Quadro 9 a) 2). No cruzamento das variáveis “papéis” e “interlocutores”
verificou-se um valor significativo do desempenho do papel de “passa-palavra” na
interacção com o agrupamento (Quadro 14 a).
Nos papéis decisionais, é no de “gestor de recursos” que se verifica
simultaneamente a maior frequência e duração (16.3%).
Nos relacionais, no entanto, é grande a diferença, no caso do papel de “líder”,
entre a frequência (que como se viu era a mais elevada) e a duração, apenas com 3.6% do
tempo total. Neste conjunto de papéis é no de “agente de ligação” que se regista agora o
valor mais elevado (15.1%) – Quadro 9 – e que, como se verá adiante, é saliente
sobretudo na interacção com os interlocutores externos (Quadro 14. a).
Quando se observa a distribuição do tempo gasto no desempenho de cada papel,
nos diferentes dias, confirma-se a dispersão dos valores, isto é, a existência de dias
específicos, também em termos do uso do tempo. Neste caso, é saliente no 1º dia de
observação o desempenho do papel de “empreendedor”, relacionado com a conversa com
a formadora da acção para pais. Também nos 2º, 4º e 5º dias de observação se verifica
que o papel de líder tem menor duração, sendo os papéis de “gestor de recursos”, no
primeiro, “agente de ligação” e “passa-palavra”, no segundo e “representante”, “passa-
palavra” e “negociador”, no terceiro, os papéis que registam valores mais elevados. Estas
diferenças estão associadas à interacção com entidades externas à escola (Quadro 9 a) 1).
Em que locais desempenha os diferentes papéis de gestão?
Em relação à distribuição dos papéis de gestão pelos diversos locais, pode
observar-se que é no hall que se verifica o desempenho da maior diversidade de papéis de
gestão, com um ligeiro predomínio dos papéis relacionais (37.1%) em relação aos de
informação (34.3%) e aos decisionais (28.6%) – Quadro 12 a).
Na sala de aula são os papéis de informação que se salientam (40.9%), quando
comparados com os relacionais (36.4%) e os decisionais (22.7%). Também à porta da
sala de aula se verifica uma maior frequência do desempenho dos papéis de informação
(47.4%), neste caso com uma diferença mais clara em comparação com os relacionais
(31.6%) e os decisionais (21.1%).
56
Que papéis desempenha com os diferentes interlocutores?
Numa primeira leitura da distribuição dos papéis de gestão pelos interlocutores,
verifica-se que é com os interlocutores internos que surgem os valores mais elevados no
desempenho de todo o tipo de papéis. Com estes registam-se 74.3% dos valores dos
papéis relacionais, 72.7% dos informacionais e 59.1% dos decisionais, enquanto que com
os externos se registam 22.9% dos papéis relacionais, 15.2% dos informacionais e 31.8%
dos decisionais. Quadro 14 a)
Quando considerados individualmente, dois papéis têm, no entanto, valores mais
elevados com interlocutores externos, o de “agente de ligação” (53.8%) e o de “gestor de
crises” (66.7%), apresentando o de “difusor” igual valor com os internos e os externos
(50%). No caso dos interlocutores internos, verificam-se com as funcionárias auxiliares
os valores dominantes do desempenho dos papéis de “líder” (72.2%) e “gestor de
recursos” (63.6%) – Quadro 14 a). Pode considerar-se que é com estes e/ou através
destes interlocutores que a coordenadora resolve grande parte dos problemas do
quotidiano.
Considerando individualmente os diferentes interlocutores, são mais frequentes os
seguintes papéis: professores – “piloto” (53.8%) auxiliares – “líder” (28.3%) e “piloto”
(23.9%) Câmara Municipal – “agente de ligação” (57.1%) Agrupamento – “passa-
palavra” (28.6%) outras instituições – “agente de ligação” (28.6%) – Quadro 14 b)
Que papéis desempenha no tratamento dos diferentes assuntos?
Verifica-se, numa leitura global, que os temas mais frequentes, os relacionados
com a “alocação” de recursos e “fronteira”, estão associados ao desempenho dos papéis
de informação no primeiro caso, com 40.9% das ocorrências, e aos papéis relacionais, no
último (44.4%).
No tratamento dos assuntos relacionados com a “alocação” de recursos,
salientam-se os papéis de “piloto” (27.3%), “gestor de recursos” (25%) e “líder” (20.5%).
No caso do tema “fronteira”, salientam-se ligeiramente os de “agente de ligação” e
“passa-palavra” (22.2%). – Quadro 16.B a).
Quando se analisa a distribuição dos assuntos tratados em relação ao desempenho
dos papéis, considerados individualmente, verifica-se que no de “representante” é
dominante o tema “fronteira” (66.7%), no de “líder”, o tema “alocação” (50%). No caso
dos papéis de informação, o de “piloto” surge claramente associado ao tema da
“alocação” (66.7%), no papel de “difusor” apenas se regista o tema “alocação” (100%) e
57
no papel de “passa-palavra” é ligeiramente dominante o tema “fronteira” (40%). No caso
dos papéis decisionais, o papel de “empreendedor” está associado ao tema “fronteira”
(100%), bem como o de “gestor de recursos” ao da “alocação” (100%). No papel de
“gestor de crises” predomina o tratamento do tema da “segurança” (66.7%), no de
“negociador” o da “alocação” (60%) – Quadro 16.B
58
Figura 1 – Actividades de gestão no quotidiano – Frequência
59
Figura 2 – Actividades de gestão no quotidiano – Duração
60
3.4. SÍNTESE INTERPRETATIVA
As actividades de gestão correspondem a interrupções da actividade lectiva, no
quotidiano, são predominantemente de curta duração e ocorreram nos diversos espaços,
com uma ligeira predominância, quer na frequência quer na duração, no hall de entrada, o
local do telefone (ver figuras 1 e 2). Na sala de aula registaram-se algumas actividades
mais demoradas, nos momentos em que, sem interlocutores, a coordenadora aproveita o
tempo “livre”, sobretudo para redigir notas informativas. A porta da sala de aula é o
espaço das actividades de curta duração mas de maior regularidade, sendo este local um
“filtro” que pode ou não permitir o acesso dos interlocutores à sala de aula, ou forçar a
saída da coordenadora a outros locais.
Os interlocutores internos são aqueles que estão presentes mais frequentemente
nas interacções no quotidiano, sobretudo as auxiliares de acção educativa. No entanto, é
com os interlocutores externos que mais tempo é gasto sendo, assim, a sua presença mais
“absorvente” para a coordenadora. Dentro destes, mais do que a autarquia (que registou a
maior frequência) ou o agrupamento, são as instituições da comunidade que registam
maior tempo de duração das actividades.
O tema mais frequentemente tratado é o da “alocação” de recursos mas o tempo
gasto aproxima mais dos valores deste, o tema “fronteira”, relacionado com a passagem
de pessoas e/ou informações no espaço escolar.
Os papéis informacionais são os que são desempenhados quer com maior
frequência quer com maior duração. Contudo, enquanto que os papéis relacionais surgem
logo a seguir quando se considera a sua frequência, são os papéis decisionais que se
seguem aos informacionais, quando se considera a duração. O papel mais frequente na
categoria dos de informação é o de “piloto”, na de relação, o de “líder” e na de decisão, o
de “gestor de recursos”. No entanto é no desempenho do papel de “passa-palavra” que se
verifica a maior duração e regularidade e este surge associado à comunicação com a sede
do agrupamento. No caso dos papéis relacionais quando se considera a duração, é no de
“agente de ligação” que se registam os valores mais elevados, sendo que o de “líder” tem
valores claramente baixos. A estes dois papéis se associaram respectivamente, os
interlocutores externos e as auxiliares de acção educativa.
Com os interlocutores externos predominam os papéis de “agente de ligação” e de
“gestor de crises”. Com os internos, que são sobretudo as funcionárias, predomina o de
“líder”. Ao tema da “alocação” associa-se sobretudo o desempenho dos papéis de
61
“piloto”e “gestor de recursos” e ao tema “fronteira”, os de “agente de ligação” e “passa-
palavra”.
Quer os assuntos tratados, quer o desempenho de papéis de gestão distribuem-se
de forma muito irregular nos diferentes dias observados, o que permite verificar que as
solicitações e as circunstâncias imprevistas “obrigam” por vezes a tratar um assunto e a
desempenhar um determinado papel em cada dia. Nas observações realizadas, essas
situações estiveram relacionadas sobretudo com a gestão de recursos humanos e
materiais e com a interacção com entidades externas à escola.
4. OS PROBLEMAS E AS ESTRATÉGIAS
4.1. PROBLEMAS
Os aspectos que a coordenadora refere como problemáticos no seu trabalho de
gestão relacionam-se, sobretudo, com a articulação com o Conselho Executivo (PROBL
7)49, com a gestão do currículo (PROBL 8) e com a articulação com as famílias (PROBL
9).
No primeiro caso, percepciona o conselho executivo como o único órgão com o
qual se estabelece a articulação directa com o agrupamento, como entidade relativamente
distante, como “ponto de sustentação para determinadas resoluções/atitudes” mas que
“por vezes não está lá” (VC1a). Embora afirme que a constituição dos agrupamentos,
enquanto modelo de organização das escolas, não se traduziu em mais autonomia,
defende como mais favorável a relação de proximidade que considera ter existido
anteriormente com a delegação escolar. A ausência de “proximidade” e de “orientações
precisas” (PROBL 7 - 1) por parte do órgão de gestão que lhe é superior e ao qual
reconhece a legitimidade de uma função reguladora do seu trabalho, leva a coordenadora
a revelar a forma como se sente na sua posição, embora o faça referindo-se aos
professores em geral: “o professor está mais entregue a si próprio” (PROBL 7 – 2). E,
valorizando a componente relacional desta articulação, tal como desejaria que ela se
concretizasse, acentua:
49 Ver grelha final de categorização dos dados e critérios de classificação – Anexo 6
62
“Tento ter com os membros do conselho executivo uma relação de ética
profissional, de respeito por aquelas pessoas que estão numa escala hierárquica
superior à minha, tendo por elas respeito e boas relações humanas e tudo… Mas
não me sinto muito próxima, lá está, na tal proximidade afectiva que eu há
bocado referia.” (PROBL 7 - 15)
Por todas estas razões um dia, trocando opiniões com os colegas na sala de
professores, sobre o novo modelo de gestão, manifestou a opinião de que, à partida, esse
modelo não é negativo: “se até agora as coisas corressem bem, mas não tem havido
estabilidade nenhuma, por isso nada de bom há a manter” (NC3a).
A “coordenação da actividade educativa” 50 no que se relaciona com a gestão do
currículo, é referida como problemática por razões que se prendem, por um lado, com a
elaboração dos documentos escritos enquanto instrumentos de regulação do agrupamento
que exigem uma “formalização” e aprovação em conselho pedagógico que antes não
existia, mas sobretudo com a complexidade de que esta tarefa se reveste actualmente,
devido ao aumento da oferta educativa junto das escolas, quer por parte da autarquia,
quer por parte de outras instituições da comunidade.
“Toda a gente oferece. É a Câmara, são as Editoras, é a Companhia das
Águas, é a Companhia de Electricidade, é a Brisa… há muita, muita oferta e
portanto agora, essa coordenação é muito mais complexa.” (PROBL 8 - 3)
Associado ao problema da gestão do currículo, refere-se ainda à dificuldade da gestão do
tempo, quer do tempo de permanência na escola, devido à “duplicação” do trabalho de
gestão depois do alargamento dos tempos escolares (PROBL 5), quer do seu tempo
pessoal, que lhe cabe gerir fora da escola (PROBL 3) para poder responder às exigências
do trabalho. A dificuldade de gestão do tempo está, assim, relacionada com as opções
que tomou, em conjunto com o corpo docente, de integrar esta componente de
enriquecimento curricular na vida da escola, e não a considerar como algo exterior,
aspecto que se constitui, na sua opinião, como um objectivo assumido por todos, apesar
de contribuir para a intensificação do trabalho docente.
“Porque nós não podemos por as actividades de enriquecimento
curricular à parte. E se nós queremos… lá está, aquilo que nós temos tentado
50 No seu testemunho, a coordenadora fez questão de notar que é com esta formulação que essa função é referida, enquanto competência do coordenador de estabelecimento, no Dec-lei 115-A/98 de 4 de Maio (e se mantém sem alteração no novo modelo)
63
fazer no nosso conselho de docentes… englobar (acentuou) os colegas das
actividades de enriquecimento curricular e captá-los e fazer deles e de nós um só
bloco docente, e interagir com eles de forma a que o currículo seja gerido tanto
por nós como por eles, em parceria. (…) Nós podíamos fazer de conta que eles
não existiam, se calhar era mais fácil. Eles cumpriam a parte deles e nós
cumpríamos a nossa… mas esse não é, ou não deve ser o objectivo da escola, não
é?” (PROBL 5 - 4)
A gestão da articulação com as famílias é também sentida como uma área problemática
nos casos em que os pais se mostram críticos em relação à escola. A sua função de
coordenação, neste caso, é mais difícil depois da constituição da Associação de Pais,
entidade que considera mais crítica do que colaborativa, apesar de valorizar algumas
actividades já realizadas em conjunto: “Por vezes esta mais valia [Associação de Pais]
torna-se um pouco incómoda, pela rapidez que exigem na resolução de situações e pela
frequência com que o fazem” (VC1).
A “distância” é algo que também sente em relação a esta instituição da
comunidade educativa “porque a associação (…) existe para reivindicar, e não existe
para colaborar” (PROBL 9 - 6). O tipo de colaboração que descreve de forma positiva,
com referência ao meio rural, onde trabalhou anteriormente, está sobretudo relacionado
com o apoio dos pais na afectação directa de recursos para a escola, como as iniciativas
de angariação de fundos para compra de equipamento e também com a participação em
actividades das crianças, como as visitas de estudo. Considera que os pais actualmente já
vêem na autarquia a entidade que tem obrigação de equipar as escolas, pelo que não se
mostram receptivos ao desenvolvimento de actividades daquele tipo preferindo solicitar
informações sobre as situações problemáticas que vão surgindo: “Outro dia era a saber
o que se passava com as abelhas e o refeitório. Ora eu já tenho que dar satisfações a
tanta gente, Câmara, agrupamento… e ainda mais aos pais” (NC 4c).
O problema da gestão dos papéis de coordenação e docência (PROBL 4) é
recorrente no seu discurso e determinante no modo como justifica algumas opções que
teve que tomar para evitar as interrupções do trabalho na sala de aula. Para além da
dualidade de funções que se sobrepõem no quotidiano, administrativas e pedagógicas,
64
esta questão torna-se duplamente problemática, pois compromete a sua percepção de
equidade e justiça para com os alunos.51
“Porque se eu respondesse a todas as solicitações, para dar resposta a
coisas momentâneas, a problemas momentâneos que fazem parte das funções de
coordenadora, então, os pobrezinhos dos alunos quando chegassem ao fim do dia
tinham menos duas horas de aulas. Então, jurei a mim própria que isso não ia, não
podia acontecer” (PROBL 4 - 8)
Este aspecto constitui-se como um dilema, que vai gerindo “casuisticamente”, apenas
pode ir encontrando, no quotidiano, modalidades de acção ajustada.
“Portanto eu não posso por (acentuou), não posso por uma à frente da
outra. Olha… vou tentando fazer o melhor que posso para as duas. Se calhar às
vezes falho mais numa, outra semana falho mais noutra… não posso ter a ideia de
que sou perfeita” (PROBL 4 - 8, 9)
A gestão das relações (PROBL 1) com os adultos, referida como a área mais
problemática do seu trabalho na primeira inquirição, é associada às suas características de
personalidade, naturalmente não directiva e não autoritária o que, na sua perspectiva,
dificulta o desempenho das funções de coordenação no caso das reuniões do corpo
docente.
“Eu acho que [as reuniões] é a parte, como coordenadora, onde eu falho
mais, porque como eu não gosto de ser muito… directiva, nem muito
autoritária… e como me mantenho sempre nesta posição do mediar, do orientar e
não do impor, isso às vezes dá azo a que as pessoas sintam à vontade para, todas
à uma… exporem ideias, opiniões. E depois a mediação não resulta muito bem.”
(PROBL 1 – 10)
Em relação à sua função junto do corpo docente, refere ainda: “sinto-me mais
como ‘mais uma professora’ do que como ‘uma professora com funções de liderança’”
(VC1b).
51 A questão do “primary teatching as a culture of care” e o sentido de responsabilidade que os professores têm pelo desenvolvimento global dos alunos, que advém das próprias características das crianças destas idades (“wholeness”). Como efeitos desta situação (associada à intensificação do trabalho dos docentes), a autora refere: a “culpa” e a “tensão” (Nias, 1999: 80, 81)
65
A gestão da informação (PROBL 2) é sentida como problemática devido à
introdução do correio electrónico e também pelo facto de, por vezes, os pedidos de
informação das diferentes entidades se sobreporem (NC4a), exigindo mais esforço e
tempo do seu trabalho. O problema da informação relaciona-se também com a
necessidade de trocar impressões sobre a interpretação da legislação que vai surgindo,
aspecto para o qual recorre ao apoio de uma colega a quem reconhece mais competência
nessa matéria.
4.2. ESTRATÉGIAS
A coordenadora salienta a estabilidade (ESTR1 – 9a) como um valor a manter e
defender nas relações entre os actores na organização e em função do qual orienta as suas
acções. Tem uma concepção do seu trabalho como uma função de integração e mediação
e, neste sentido, refere um conjunto de normas, como: evitar o conflito (DESCR 3 – 15
a), aceitar/negociar ideias dos outros (DESCR 3 - 15 b), evitar o enviesamento das
comunicações (PROBL 1 – 9), apoiar a integração dos novos professores (AINF 13 –
19,20), “envolver” o pessoal auxiliar nas tarefas como forma de promover a sua adesão e
facilitar a sua autonomia (ESTR 8 – 10,11).
Quer os aspectos relacionais quer os aspectos comunicacionais, constituem
preocupações centrais no desempenho das suas funções, o que é também saliente na
forma como descreve as estratégias de acção, que avalia como positivas. A “diplomacia”
(ESTR 9) é uma palavra-chave no discurso da coordenadora, quando se refere às suas
estratégias de acção que, como faz questão de sublinhar, desde logo está relacionada com
a prevenção ou resolução de situações de conflito.
“Quando eu digo que tenho de ter diplomacia para gerir os assuntos, se
calhar estou a partir do princípio que há qualquer conflito para gerir… ou há…
qualquer assunto menos agradável para enfrentar (acentuou). Se tudo estiver
bom, a diplomacia… não há necessidade dela.” (ESTR 9 - 14)
A valorização dos aspectos relacionais no quotidiano da escola e a própria avaliação
positiva que faz desta sua opção, leva a coordenadora a desenvolver e estabelecer uma
clara sequência de acções que estão patentes no seu discurso, enquanto componentes
dessa estratégia.
“Primeiro acho que é (…) tentar ver as razões que levaram à existência, à
constituição daquele problema. E se existem várias pessoas em confronto, tentar
66
perceber as razões de uma, as razões de outra. Nunca empolgar as razões duma
nem empolgar as razões da outra. (…) Debater com essa pessoa. E depois até
podemos chegar à conclusão de que eu também não estou a ver bem as coisas…
Tentar perceber, dissecar a situação e as razões. (…) O que há que tentar fazer é
dar tempo ao tempo porque se as pessoas voltam à calma até conseguem ver as
coisas de outra maneira… e portanto lá está, a diplomacia não é mais nem menos
do que tentar ajudar aquela pessoa a… encontrar-se de novo a si própria
(acentuou). Se há duas pessoas, é tentar uma plataforma de entendimento…
agora o que um coordenador não pode nunca fazer é tomar um partido.” (ESTR
9 - 14)
Esta estratégia é justificada pela importância que atribui aos aspectos relacionais e
afectivos na dinâmica da escola: “As pessoas não se convencem que o mais importante
são as relações afectivas” (NC6). Assim, sente também como sua, uma função de
garantir a “estabilidade” afectiva e relacional no seio da escola.
“Se não houver a parte afectiva, é fácil entender-se qualquer coisa que se
ouve em relação a nós próprios, ou um comentário… entender-se pela parte
negativa. E se houver uma base afectiva, somos capazes de entender aquele
comentário de outra maneira. (…) Base afectiva são sentimentos. Mas esses
sentimentos, esses elos sentimentais só se criam quando todas as pessoas se sentem
envolvidas. (…) Se a pessoa se sente valorizada, não se sente criticada, se se sente
envolvida, automaticamente começa a nascer na parte sentimental, um sentimento
positivo. (…) E depois isto é uma bola de neve (acentuou) … se a pessoa se sente
ligada afectivamente, colabora, se colabora, o laço afectivo aumenta, pronto,
reforça. (…) Porque todos nós podemos ser úteis à comunidade onde estamos
inseridos, todos nós temos partes boas para dar… e quando alguém ainda não
percebeu isso, alguém tem de puxar de lá.” (ESTR 9 – 14,15)
A “diplomacia” parece constituir-se, assim, como uma forte componente do seu modelo
de acção construído no desempenho das suas funções, no contexto específico daquela
escola e como estratégia de resolução dos problemas que foi identificando, mais ou
menos conscientemente e sobre os quais foi reflectindo. É também uma forma de intervir
na negociação dos “significados” e da “definição” das acções e situações junto dos outros
actores.
67
As relações humanas (ESTR 2 – 24,25) e a partilha (ESTR 7 – 9a) de ideias, de
materiais e métodos de trabalho no seio do grupo de docentes, são aspectos que refere
com frequência, na descrição que faz das situações e dos comportamentos – seus, ou dos
outros. Neste sentido, facilitar a colaboração (ESTR 7) e delegar (ESTR 8) são duas
estratégias que também salienta, a primeira no âmbito do trabalho pedagógico em equipa
docente e a segunda junto das auxiliares de acção educativa.
“Portanto, sabemos partilhar ideias, sabemos partilhar materiais, sabemos
partilhar… formas e métodos de trabalho, trocamos ideias, trocamos impressões,
trocamos críticas… às vezes duma maneira mais alterada do que outra… (risos),
mas temos conseguido fazê-lo sem entrar em choque. E, portanto acho que é muito
bom, acho que temos uma grande sorte nisso.” (ESTR 7 - 9 a)
“Eu nem sequer sinto [resistência às orientações] … eu sinto-as muito…
usam a sua capacidade de autonomia, de organização… acho que elas investiram
muito nesses aspectos para facilitarem a vida da coordenadora e dos professores.”
(ESTR 8 - 10, 11)
Quando se refere a estes aspectos relacionais, considera também os seus efeitos enquanto
vantagens para o desenvolvimento do trabalho na escola, isto é, os seus efeitos
organizacionais.
“E portanto as coisas não podem ser pura e simplesmente impostas… porque ao
impor, depois está-se a criar os tais atritos… as pessoas se não aderem
voluntariamente e se a lei também não as obriga a aderir… o objectivo fica por
cumprir. Muitos objectivos por cumprir, fazem com que o estabelecimento funcione
mal” (ESTR 2 - 24, 25 a)
A estabilidade organizacional e as relações humanas estão assim, na sua
perspectiva, estreitamente ligadas como valores e como critérios da sua intervenção e,
nesse sentido, aceitar a hierarquia (ESTR 3 – 9,10), contestar no sítio certo (ESTR 3 – 9,
10), contextualizar a acção reguladora, pedir pareceres (ESTR 5 – 16 a), são algumas das
normas orientadoras das acções, que privilegia.
Antecipar os efeitos das acções (ESTR 2) e avaliar os efeitos das acções (ESTR 6)
constituem estratégias orientadoras da sua própria acção, no desempenho dos papéis de
gestão, que revelam uma necessidade de distanciamento e reflexão sobre o seu trabalho.
Considera também que estas estratégias têm efeitos positivos no funcionamento geral da
escola.
68
“Quantas e quantas vezes é que eu não vou para a minha caminha a
pensar assim: eh pá, hoje aconteceu isto, aquilo ou aqueloutro, aconteceu assim,
não devia ter acontecido, aconteceu assado, ou então penso: olha, pelos vistos,
olha, por acaso foi sorte, deu bom resultado. Ou então: tenho que fazer isto
assim, como é que eu vou fazer?... E só assim é que se consegue… Porque o a
escola funcionar bem ou mal não depende tanto do que vem para cumprir,
porque vem para cumprir igual para todos, mas do como (acentuou) se faz
cumprir…” (ESTR 6 - 23, 24)
Considerar os efeitos da sua acção junto dos outros actores, é uma forma de ir
estabelecendo para si própria o “como”, os modos aceitáveis e mesmo os limites da sua
função de gestão.
“Não se pode chegar ao pé dos funcionários e dizer: tem que se fazer isto
e isto e isto, e impor-se pura e simplesmente que eles façam, e exigir que eles
trabalhem fora de horas ou não sei quê… Não se pode fazer isso, porque senão
eles podem responder-me que isso não é das suas competências e se não for eles
recusam-se e não fazem, com razão não fazem.” (ESTR 2 – 24, 25)
A orientação da sua acção estratégica não é tanto o efeito de uma regulação institucional,
já que a legislação é vaga em relação às suas funções e os órgãos de gestão do
agrupamento se encontram “distantes”, mas sim das articulações que estabelece entre
essa forma de regulação e, neste caso, as estratégias de auto-regulação52.
“O coordenador não manda nada, não tem poder nenhum para mandar…
as leis vêm lá de cima e a obrigação que ele tem é de fazer cumprir. Quem diz lei,
diz recomendações, diz orientações, diz princípios. Mas a forma (tom de voz
baixo e pausado) como o coordenador faz com que isso aconteça é que é o busílis
da questão, é ou não é?” (ESTR 6 - 23, 24) “ Lá está, a legislação, se formos ver
a legislação, não me confere poder. Mas, no fundo, de mim… não é de mim, M,
mas de mim, coordenadora… depende, sei lá, mais de 50% o facto do
funcionamento do estabelecimento ser bom ou mau.” (ESTR 6 - 25)
52 Aqui entendida como os processos através dos quais vai reflectindo e reformulando a sua acção.
69
4.3. SÍNTESE INTERPRETATIVA
Os aspectos problemáticos assinalados pela coordenadora, na sua função de
gestão, referem-se à articulação com o Conselho Executivo, à coordenação da actividade
educativa, à articulação com as famílias e Associação de Pais, à gestão dos seus papéis de
coordenação e docência, à gestão das relações com os adultos e à gestão da informação.
O Conselho Executivo é percepcionado como um órgão distante, por vezes
ausente e com o qual não existe proximidade “afectiva”.
A coordenação da actividade educativa é considerada uma tarefa mais complexa
com a “pressão” da oferta educativa às escolas por parte de entidades externas, com a
“duplicação” dos tempos escolares e a integração das AECs, com a necessidade de
“formalização” dos documentos de planificação e avaliação das actividades, bem como
com a solicitação dessa avaliação, actualmente, também por parte da autarquia.
A articulação com as famílias é entendida como problemática nalguns casos de
pais mais críticos em relação à escola mas, sobretudo, no caso da Associação de Pais,
entidade “distante”, mais reivindicativa do que colaborativa.
A gestão dos papéis de coordenação e docência é referida como problemática
pois, para além da dualidade de funções que se sobrepõem no quotidiano, a interrupção
frequente das aulas compromete a sua percepção de justiça e equidade para com os
alunos.
A gestão das relações com os adultos e a gestão da informação são aspectos que
também refere, o primeiro mais relacionado com a orientação das reuniões de professores
e o segundo devido à sobreposição de pedidos de informação por diferentes entidades,
para além das suas dificuldades em lidar com os meios informáticos e com algumas
questões relacionadas com a interpretação da legislação.
A estabilidade é um valor que defende e em função do qual orienta a sua acção,
no quotidiano. Os aspectos relacionais, afectivos e comunicacionais são preocupações
centrais no seu trabalho, que considera sobretudo como uma função de mediação. Nesse
sentido, evitar o conflito, aceitar/negociar ideias, evitar o enviesamento das
comunicações, apoiar e integrar novos professores, envolver o pessoal auxiliar, são as
normas que salienta na descrição das suas estratégias de acção.
A diplomacia é uma estratégia que se constitui como um conjunto sequencial de
comportamentos que valoriza, como uma forma de estabelecer a negociação em
70
diferentes situações de conflito, tendo em conta a estabilidade organizacional, relacional
e afectiva.
As relações humanas e a partilha de ideias e materiais são aspectos que salienta
como positivos, em si e nos outros, e algumas estratégias que descreve, como facilitar a
colaboração e delegar funções, associam-se a esta avaliação positiva que faz dos seus
comportamentos.
A dimensão relacional é também valorizada pelos efeitos positivos que tem no
cumprimento dos objectivos e na estabilidade organizacional. Neste sentido, as
estratégias que salienta são: aceitar a hierarquia, contestar no “sítio certo”, contextualizar
a acção reguladora, pedir pareceres (ao órgão de gestão e aos diferentes actores na
escola). Antecipar e avaliar os efeitos das acções são as estratégias que lhe permitem
encontrar as modalidades aceitáveis e os limites da sua própria acção de regulação.
O seu modelo de acção assenta, assim, neste conjunto de estratégias que avalia
como positivas, tendo como referência as articulações que foi estabelecendo entre as
orientações superiores e as normas que tomou como suas, a partir das estratégias de auto-
avaliação.
5. AS ÁREAS DE INFLUÊNCIA
Uma boa parte da acção estratégica da coordenadora de estabelecimento concretiza-
se nos modos de atribuição e distribuição de tarefas na escola, enquanto formas de
coordenar as acções dos outros actores, garantido a sua coerência com os objectivos da
organização escolar. Esta acção reguladora constitui-se como um aspecto central da sua
actividade decisional, isto é, estabelece a sua “margem de manobra” no exercício da
função de gestão. A forma como descreve a distribuição das responsabilidades dos
diferentes intervenientes, pelas diferentes áreas de intervenção da escola53, permite
estabelecer a sua “visão” das zonas de influência, suas e dos outros, onde se “jogam” as
acções, os interesses e os sentidos das acções e interacções no quotidiano. Enquanto que,
nalgumas áreas, como é o caso da “segurança”, a distribuição dessas responsabilidades é
entendida como bem delimitada, sendo claro o tipo de intervenção que é esperado por
parte dos diferentes actores, noutras, como são os casos do “ensino”, “alocação” e
“fronteira”, os limites são bem mais difusos, revelando-se intercepções ou vazios, e
53 Ver pp. 83 e 84.
71
tornando-se difícil prever as situações. A coordenadora, no seu testemunho, descreve por
vezes o como “deve ser”, como forma de estabilizar um padrão que permita a coerência
da sua própria “visão”.
5.1. O ENSINO
O Currículo (AINF 1) é, desde logo, uma das áreas onde todos os actores jogam a
sua influência. O currículo é, assim, uma construção dos professores e alunos, mas onde
os actores externos, autarquia e outras instituições da comunidade, têm uma “oferta
educativa” a propor, a integrar, sentida como “pressão”, já que é necessário “saber
seleccionar” para garantir a pertinência e a coerência do projecto curricular da escola.
“Aí, a mudança número um é que, naquela altura ainda se estava a tentar
que os parceiros educativos entrassem na escola… Agora, se calhar… os
parceiros interiorizaram tão bem que têm uma palavra a dizer na escola, que
agora estamos no pólo contrário. É que as escolas agora têm dificuldade em
gerir tanta oferta, não é? (…) Nunca tive dificuldades em gerir, em aceitar. Isso
só cria problema se nós deixarmos que se crie problema. Porque de tanta oferta
que temos se nós seleccionarmos, se soubermos seleccionar, pronto, não ficamos
com problema nenhum…” (AINF 1 - 5)
Para além da prestação de contas aos órgãos do agrupamento, materializada na
aprovação, pelo conselho pedagógico, dos documentos orientadores (projecto curricular
da escola e plano anual de actividades) e na apresentação sistemática da avaliação das
actividades, também a autarquia se constitui, actualmente como instância de controlo,
“invadindo” claramente um espaço que até aí lhe era interdito: “E agora, com a história
da oferta educativa, também temos que dar contas à câmara, fazendo a avaliação da
maneira como decorrem as actividades” (AINF 1 - 15, 16). Mesmo ao nível dos actores
internos, com o alargamento do tempo escolar e a introdução das actividades de
enriquecimento curricular na escola, novos protagonistas participam, actualmente, no
processo de construção e desenvolvimento do currículo, neste caso, “chamados” a
colaborar, como opção do corpo docente em integrar esta componente organizacional na
dinâmica da escola.
“Por exemplo, na gestão do currículo. Nós sabemos que, então com o tipo
de turmas que nós temos, esses colegas que estão nas actividades de
enriquecimento curricular podem compensar os alunos daquilo que nós não
72
conseguimos fazer naquelas áreas, por exemplo, nas áreas das expressões,
educação física, música, dança. Nós estamos muito preocupados… no LEC, na
leitura, escrita e cálculo, não temos tanto tempo para as actividades expressivas,
então porque não aproveitar esses colegas para compensar os alunos nas áreas
expressivas, que nós não temos tanto tempo para isso.” (AINF 1 - 4)
O espaço de intervenção dos professores no desenvolvimento do currículo é, assim,
entendido como mais restrito, mais relacionado com o LEC (leitura, escrita e cálculo) 54,
enquanto que à coordenadora cabe uma função, agora mais complexa, de “coordenar a
actividade educativa”.
“A construção do projecto é da responsabilidade de todos (…) o corpo
docente tem todo que colaborar para a construção desse projecto, seja o plano
anual de actividades, seja o projecto curricular… temos todos que participar
para a construção desses documentos, agora coordenar os trabalhos para que ele
apareça feito, é da responsabilidade do coordenador.” (AINF 1 - 19)
Quanto às actividades de enriquecimento curricular (AINF 2) e apoio ao estudo (AINF
3), a coordenadora considera ser sua a responsabilidade pela organização geral do seu
funcionamento no interior da escola. Responsabilidade que é partilhada com todos os
professores, já que são os professores titulares de turma, actualmente, os responsáveis
pela supervisão das actividades de enriquecimento curricular e, no caso do apoio ao
estudo, dão as aulas ou deixam orientações aos outros. Esta responsabilidade é também
partilhada com as auxiliares de acção educativa a quem, no caso do apoio ao estudo,
delegou a função de fazer a substituição, no caso da ausência do professor.
“Portanto, superiormente, disseram-me: na falta do professor, por
exemplo de apoio ao estudo, a escola tem que se organizar de forma a que os
alunos continuem em segurança e em actividade. Que hipótese é que a escola
tinha? Ou mobilizava professores ou mobilizava as auxiliares, como não tem
professores para mobilizar, tivemos que mobilizar as auxiliares. Portanto, o
professor da turma tem que deixar uma actividade para que os alunos
desenvolvam nessa hora de apoio ao estudo. Se está o professor de apoio ao
estudo, é ele que apoia os alunos, na actividade… se o professor de apoio falta, é
a auxiliar que vigia. E, voluntariamente, pode apoiar, se ela se sentir com
54 A área de influência “tradicional” dos professores sofre actualmente grandes alterações que, no entanto, não cabe aprofundar no âmbito deste estudo.
73
competência e conhecimento para isso, e voluntariamente (acentuou), porque aí
já não é obrigada a apoiar, a obrigação é vigiar.” (AINF 3 – 11)
Assim, numa área tradicionalmente da influência exclusiva dos professores, a orientação
do trabalho com os alunos nas salas de aula, verifica-se a “entrada” destes novos actores,
as auxiliares de acção educativa, preenchendo o vazio que representa a ausência pontual
do professor.
5.2. A ALOCAÇÃO
A colocação de pessoal (AINF 8) é uma área em que não é clara para a
coordenadora, a distribuição das responsabilidades entre a direcção executiva do
agrupamento e a autarquia: “A câmara diz que é do agrupamento e o agrupamento diz
que é da câmara” (NC1). Esta é uma questão que colocou à escola problemas difíceis,
dada a falta de auxiliares de acção educativa em número suficiente e, mais tarde, a sua
colocação temporária, não sendo muitas vezes substituídas atempadamente. Este aspecto,
tendo em conta a necessidade de “guarda” das crianças destas idades, em todos os
momentos do dia, colocava à coordenadora uma “tensão” redobrada, já que a ela cabia
assumir a “responsabilidade moral” pela segurança dos alunos.
“E o agrupamento dizia: a lei tal diz que a responsabilidade de colocar o
pessoal é da câmara. Depois a câmara dizia: não, não, o agrupamento sabe que
a lei tal diz que a responsabilidade é do agrupamento. Portanto isto queria dizer
que havia duas leis que atribuíam a mesma responsabilidade a entidades
diferentes… Depois aí, as entidades às vezes não se entendem, não conseguem
chegar a uma plataforma de entendimento.” (AINF 8 - 21, 22)
A coordenadora, embora não tendo poder de decisão, sendo esta claramente uma zona
decisional de outros, sentia no quotidiano, também perante os actores próximos (entre
eles os pais), o peso da “sua” responsabilidade pelo funcionamento da escola, fortemente
comprometido enquanto não houvesse uma solução. Mobilizou, assim, a única “fonte” de
poder de que dispunha, a de influenciar decisões, mesmo que “apenas” através de uma
série de acções que permitissem manter a comunicação com eles, ou “forçar” a
comunicação entre eles.
“Neste caso eu só podia fazer sentir junto do meu superior hierárquico,
que neste caso é o executivo… apenas lhe fazia sentir a necessidade de ter cá
74
mais recursos humanos. (…) E depois o conselho executivo é que tinha que entrar
em entendimento com a câmara para resolver a situação. Depois passou-se a
outra situação que já era o passo a seguir. Quando a câmara e o executivo
conseguiram chegar a entendimento, chegou cá pessoal colocado pela câmara.
Era pessoal que estava cá com um carácter muito transitório, cada uma que
vinha era transitoriamente. E então o que é que acontecia? Aí já a coordenadora
entrava directamente com a câmara, porque (…) era a câmara que o tinha cá
colocado. Portanto, a primeira fase já estava ultrapassada, não é? Eu agora só
estava a tentar uma substituição duma pessoa que tinha sido cá colocada… então
aí sim, fazia sentir junto da câmara: olhe, vamos ficar sem esta pessoa outra vez,
há necessidade de substituição, mas fazia-o sempre, dando conhecimento ao
agrupamento de que estava a fazer aquela diligência junto da câmara.” (AINF 8
- 22)
A comunicação constitui-se, neste caso, como uma estratégia de exercício de “poder”, em
que se identificam algumas das componentes da estratégia de “diplomacia” (ESTR 9),
bem como o desempenho dos papéis de informação, sobretudo o de “passa-palavra” 55 e
que permitem à coordenadora negociar, “através de” outros, numa área de influência que,
de outra forma, lhe estaria interdita.
Esta questão prende-se com a dos equipamentos (AINF 5), em que é da
responsabilidade da autarquia a sua aquisição e manutenção. No entanto, não
concretizando essa responsabilidade, ou pelo menos não o fazendo como seria
necessário, a afectação de recursos é referida como uma área muito problemática e que se
reflecte no dia-a-dia da escola. Este vazio decisional reserva à coordenadora uma
“margem de manobra” que, neste caso, claramente gostaria de partilhar com outros
como, por exemplo, a associação de pais.
A manutenção dos equipamentos é frequentemente fonte de conflito, quando os
funcionários da Câmara se dirigem à escola com ordens que, não sendo do conhecimento
da coordenadora ou contrariando negociações previamente estabelecidas, a obrigam a
tomar decisões, na pressão da “urgência”. Numa destas situações, em que, para pintar os
quadros da escola, deveria responsabilizar-se pelos efeitos que o cheiro da tinta teria para
os alunos, sem ter conhecimento prévio da questão, optou por não assumir essa
55 Papel que, nas observações das aulas, se associou claramente à articulação com o Conselho Executivo.
75
responsabilidade. No entanto, isso constituiu para si um dilema moral. “Peguei no papel,
escrevi o meu parecer e eles voltaram à Câmara (…) Mas agora, eles podem dizer que
sou eu que não estou interessada” (NC10).
No caso do serviço administrativo (AINF 11), as diferentes tarefas distribuíram-se
pelos docentes e auxiliares, cabendo a estas a responsabilidade pelos mapas do leite
escolar e de presenças no prolongamento de horário ou nos almoços. Assim, também
nesta área, novas responsabilidades cabem agora às auxiliares de acção educativa. A
coordenadora optou pela delegação de funções administrativas apenas a duas delas, a
quem reconhece maior competência, como estratégia de resolução do problema que
coloca à escola o aumento do controlo administrativo por parte do agrupamento e da
câmara.
Nas áreas relacionadas com o serviço de limpeza (AINF 6), gestão de pessoal
auxiliar (AINF 7) e serviço de almoços (AINF 15), a coordenadora delegou no pessoal
auxiliar uma parte das próprias tarefas de coordenação, considerando que elas têm mais
competências e conhecimento desse trabalho específico, embora não abdique da sua
responsabilidade.
“Como coordenadora responsável pelo bom funcionamento do
estabelecimento, quem tem que dar a cara sou eu. Agora, para organizar o bom
funcionamento daquele serviço que é o serviço de almoços, eu não posso ter a
pretensão de que sei fazer essa gestão muito bem feita, sem pedir pareceres de
quem trabalha directamente em campo. Na medida em que elas conseguirão
organizar-se melhor porque elas têm conhecimento do trabalho de campo. E esta
articulação às vezes deixo nas mãos das próprias auxiliares (…) Agora
imaginemos que elas não conseguiam chegar a acordo, ah, então aí eu
(acentuou) tinha que me impor (acentuou) e dizer: não, isto é assim, então tem
que se fazer com estes horários, com estas pessoas… Mas pronto, até aqui tem
dado resultado” (AINF 15 - 18)
Quanto à gestão dos espaços (AINF 4) e dos recursos financeiros (AINF 9), considera
que a responsabilidade de “pôr esse assunto na mesa” é sua mas “encontrar maneiras de
gerir a situação é do corpo docente todo.” (AINF 4 - 17) embora, no caso dos recursos
financeiros, a escrituração e a atribuição de verbas seja da responsabilidade dos serviços
76
administrativos do agrupamento. As regras de funcionamento da escola (AINF 12)
devem ser cumpridas por todos mas considera ser sua a responsabilidade por “fazer
cumprir, zelar para que elas sejam cumpridas” (AINF12 - 19). Quanto à organização
geral da escola (AINF 10) deve assumir a responsabilidade de prestar contas quer ao
conselho executivo, quer à autarquia.
5.3. A FRONTEIRA
A articulação com as famílias (AINF 13) é uma área em que a coordenadora e os
professores dividem as responsabilidades e em que o pessoal auxiliar colabora, sobretudo
na passagem de informação, quer oralmente, quer afixando notas informativas emanadas
do conselho executivo. Esta forma de distribuição de responsabilidades pelos diversos
actores não constitui um problema, na perspectiva da coordenadora, embora a articulação
com as famílias seja uma das áreas referidas como mais problemática. Parece claro, em
sua opinião, que os professores estabelecem uma relação com os encarregados de
educação da sua turma, cabendo a ela estabelecer essa relação com a totalidade dos pais,
em função das situações, como exemplifica com o caso da apresentação da nova
professora aos encarregados de educação dessa turma. Assim, a sua “entrada” no espaço
relacional professor-pais da turma, é ditada pela especificidade das situações, não ficando
claro quem e como estabelece um critério para essa intervenção.
“Claro que aquela professora tem… vai-se dinamizar uma reunião de
pais daquela turma para fazer a apresentação da nova professora. Aquela
professora tem a obrigação de se apresentar, de comunicar aos pais dos seus
alunos. A coordenadora deverá participar na organização desta reunião e deverá
estar presente. Porque não são os encarregados de educação dos seus alunos,
mas são os encarregados de educação dos alunos da escola, portanto ela como
coordenadora, tem que estar junto daquela professora para comunicar com
aqueles pais.” (AINF 13 - 19, 20)
A sua acção de articulação com as famílias tem, no entanto, uma orientação precisa, que
se constitui como um critério de intervenção: transmitir-lhes uma imagem da escola que
contrarie as “ideias preconcebidas” de alguns pais.
“Logicamente que muitas vezes entre os alunos surgem conflitos, mas faz
parte da sua aprendizagem. Muitas vezes os pais… não sabem ter essa
77
perspectiva, de que é natural que entre crianças surjam conflitos. Então temos
que explicar aos pais que isso é natural… Portanto estou-lhes a transmitir uma
ideia que eles não têm… eu até diria mais, estou-lhes a transmitir um
conhecimento (acentuou) que eles não têm para que aquela ideia preconcebida
de que existem alunos… violentos na escola, se desfaça.” (AINF 13 – 16)
Algumas actividades em que os pais participam, como as festas (VC2), são
ocasião privilegiada para a coordenadora dar visibilidade aos aspectos positivos da
dinâmica da escola, tentar obter a sua adesão aos projectos em curso e para lhes
transmitir a sua visão de “que esta é uma escola sem problemas” (AINF 13 – 16). São
também ocasião para conhecer a sua opinião sobre o trabalho da escola e a função de
gestão, para avaliar de que forma essa “visão” é estabelecida para o exterior. Como dizia
um representante dos pais, referindo-se às opiniões de outros e do presidente da Junta de
Freguesia “A senhora está de parabéns!” (NC8)
No caso da associação de pais (AINF 14) a coordenadora assume claramente a
responsabilidade pela articulação “directa”, embora refira a colaboração pontual dos
outros professores. Nesta área, tenta estabelecer negociações com vista à resolução de
alguns problemas da escola: “Reconheço-lhe [à associação de pais] o poder, que os
professores não podem exercer, de pressão sobre órgãos de administração e gestão,
conselho executivo, autarquia, com vista à regularização de certas situações de
funcionamento.” (VC1c). Tem também tomado algumas iniciativas para tentar envolver
a associação na afectação directa de recursos, “captá-los” para o preenchimento de uma
área da responsabilidade da autarquia quando esta falha embora, neste âmbito, sem
qualquer resultado.
“Também junto da associação de pais, lancei o repto: vejam lá se
desenvolvem, põem uma proposta qualquer, conjuntamente connosco,
desenvolverem uma actividade para arranjar dinheiro para a fotocopiadora, já
que, lá está, a autarquia não tem dinheiro para por cá a fotocopiadora. Está bem,
acho que a associação de pais ainda falou do assunto mas houve cabeças
discordantes que acharam que não senhor, lá está, que a tal entidade é que tem
obrigação de cá a por. Bom, então é assim: como a associação de pais não
apresentou proposta, então como coordenadora de estabelecimento, agora a
nível de estabelecimento vamos nós fazer a proposta. (…) Não fizeram? Olha…
vamos fazer ao contrário, ver se a proposta sai de nós… e se conseguimos captá-
78
los a eles! Portanto há uma adaptação à situação e há também… a iniciativa se
não partiu deles tem que partir de nós, portanto estamos a adaptar-nos à
situação… sem os excluir” (AINF 14 - 7)
Como se referiu, “ganhar” os pais para a colaboração na afectação de recursos é
tarefa difícil, já que a Associação de Pais se coloca numa posição “exterior” à escola, não
entrando no espaço decisional desta, antes se assume como entidade a quem a escola
deve prestar contas.
No que se refere às pessoas ou entidades que se dirigem à escola no quotidiano, o
controlo das entradas e saídas (AINF 17) é da responsabilidade directa do pessoal
auxiliar, que a mantém informada das situações56. O conselho executivo também exerce
algum controlo, dando previamente autorização a algumas pessoas para se dirigirem à
escola. No entanto, de acordo com a descrição da coordenadora, esta é também uma área
em que são as situações que determinam as decisões e não a existência de um critério pré
definido, mesmo quando ele é estabelecido pelo órgão de gestão de topo.
“Então… foi transmitido às auxiliares que só quando são assuntos
entendidos como importantes, é que a aula é interrompida… e só é entendido
como importante, por exemplo, alguém que já vem com autorização superior,
portanto já vem com autorização, por exemplo do conselho executivo, para vir
contactar a escola. (…) Outro dia, sei lá… vinha aí uma pessoa que queria vir à
escola ensinar a fazer um trabalho qualquer… entendemos que não era oportuno,
e pronto, e não recebemos… (…) Ah! Essa até vinha [com autorização do CE],
essa até vinha só que nós entendemos que a proposta que ela vinha fazer… (…)
Neste caso era nós… eu, como coordenadora e as colegas que ali estavam… ah,
essa actividade não tem cabimento e: olhe, pedimos desculpa mas não há tempo
para atender o senhor… porque não tem cabimento a actividade…” (AINF 21 -
11, 12)
Numa situação em que o Bispo visitou a escola, mas para cuja visita os
professores não tinham sido auscultados e por isso se mostravam contrariados, a
coordenadora, pressionada para dar a sua opinião, mas não “podendo” contrariar as
decisões superiores, referiu: “Comigo é assim, eu sou uma professora como outra
56 Nas observações realizadas, verificou-se que esta forma de actuar permite à coordenadora evitar as interrupções do seu trabalho lectivo, funcionando como um “filtro”
79
qualquer, tenho os meus alunos, ninguém me vem substituir, portanto vou estar na sala
de aula como vocês e recebo-o lá” (NC2).
A articulação com os outros estabelecimentos (AINF 20) é claramente uma área
da responsabilidade do conselho executivo ou dos conselhos de docentes do 1º ciclo, em
que a coordenadora não “entra”, nem formal, nem informalmente, parecendo no entanto
este aspecto não constituir qualquer problema para si, já que a orientação das suas
acções, como se revela também noutros momentos do seu discurso, é mais dirigida para o
interior da organização. “Logo aí, isso não nos obriga a uma comunicação entre…
escolas. (…) Nós temos que nos gerir é dentro da escola, não temos que nos preocupar
com a outra escola.” (AINF 20 - 13). Os outros estabelecimentos de ensino do
agrupamento não são considerados, nem referidos no seu testemunho, como parceiros ou
entidades com quem se possa cooperar ou estabelecer alianças. Surgem antes, a propósito
de julgamentos avaliativos sobre os seus funcionamentos globais.
“As leis, os princípios, as orientações vindas superiormente são as
mesmas. Então se são as mesmas que vão para os dois coordenadores, os dois
estabelecimentos… os poderes dos dois coordenadores são iguais, ou seja, não são
nenhuns… porque é que um funciona bem e o outro funciona mal? Por alguma
razão é…” (ESTR 6 - 23, 24)
Na articulação com a autarquia e entidades externas (AINF 21), considera ter
uma função de coordenação, recorrendo ao parecer dos professores e solicitando o apoio
das auxiliares de acção educativa. Esta articulação é vista como uma forma de
“rentabilizar” a afectação de recursos, de acordo com as necessidades da escola, quer
materiais quer relacionadas com a oferta de actividades curriculares. Esta oferta é
seleccionada, na sua perspectiva, em função da pertinência que essas actividades possam
ter no desenvolvimento do currículo e não em função das entidades proponentes.
“Avalio… de forma muito positiva [a relação com a autarquia]. Lá está,
estamos todos a trabalhar para o mesmo fim e não devemos estar de costas
voltadas. E, se não estamos de costas voltadas, há que tirar partido da situação.
(…) Então mas não vamos ver a autarquia apenas … onde se recorre para suprir
faltas… Então vamos ver a autarquia como uma entidade que pode oferecer
melhorias no processo educativo, como por exemplo o participar no carnaval.”
(AINF 21 – 13)
80
“Eu nunca valorizo, eu não valorizo uma entidade mais que outra…
quando as propostas me são postas eu não olho à entidade de onde vem. Eu olho
é: se a actividade proposta se enquadra ou não dentro do nosso currículo… se
ela se enquadra, se não, se uma é mais oportuna que outra, se uma tem propostas
de actividades mais interessantes para os alunos que outra. Portanto eu não olho
à entidade de onde vem, mas sim à actividade em si… em relação ao currículo.”
(AINF 21 - 14)
Quer em relação à afectação de recursos, quer em relação à oferta educativa
torna-se necessário encontrar novas formas de lidar com novos constrangimentos,
“transformando-os” em vantagens, ainda que apenas através de novas definições das
situações.
No caso da afectação de recursos, a visita à escola de representantes das entidades
externas constitui frequentemente ocasião de desenvolver negociações e procurar
influenciar decisões. O contacto pessoal, a “proximidade” relacional facilitam essa acção
estratégica. Mostrar os diversos espaços, acentuar as necessidades da escola, lembrar
solicitações anteriores, são formas de ir estabelecendo com os interlocutores uma
“definição da situação” e ganhar o seu “compromisso”. Ao longo de uma destas visitas, a
negociação que se estabeleceu entre a coordenadora e a responsável da autarquia, levou o
engenheiro da Câmara a alterar as prioridades estabelecidas para as obras a realizar nas
diferentes escolas. (NC5b).
A articulação com o CE (AINF 22) é uma área que a coordenadora considera
claramente não ser da sua influência. É descrita como uma articulação “formal”,
realizada indirectamente, no âmbito das reuniões de conselho de docentes na escola sede
do agrupamento ou através de correio electrónico. A iniciativa dos contactos cabe
sobretudo ao conselho executivo e apenas se estabelece presencialmente em casos
pontuais, não existindo momentos de encontro previstos entre a coordenadora e o
executivo.
“Foi também uma orientação vinda de lá (leve ironia) que a forma
privilegiada de comunicação é correio electrónico. Quando são coisas que,
realmente o correio electrónico, lá está, é uma linguagem escrita, não
corresponde tanto à necessidade, então pode-se recorrer ao telefone ou… à ida
mesmo lá. Quando são realmente assuntos que têm que ser debatidos, são
debatidos pessoalmente… (…) Assuntos mais complexos… de natureza
81
disciplinar, de interpretação de legislação, às vezes esclarecer pormenores de
directivas emanadas sobre… e depois não se percebe ali determinados meandros
que é preciso esclarecer verbalmente” (AINF 22 - 12)
A “distância” e a inexistência de regras claras na articulação com a entidade a
quem reconhece legitimidade formal, parece não facilitar a sua “entrada” numa zona que
considera não lhe pertencer, fazendo-o apenas quando a urgência das situações o exige.
No entanto, também neste caso, a coordenadora, preferindo o contacto pessoal e
informal, aproveita as situações em que, na escola sede do agrupamento, encontra a
presidente do conselho executivo para prestar ou recolher informações, esclarecimentos
ou estabelecer negociações sobre os assuntos mais prementes. Este foi o caso do
problema da substituição dos professores de Apoio ao Estudo nos dias em que estes
seriam destacados para as provas de aferição. Não tendo a garantia dessa substituição, e
arrastando-se a indefinição da situação, foi num desses contactos informais que garantiu
a vinda de um elemento do conselho executivo para a escola, nesses dias. (NC5c). O
modo de contacto habitual, através dos meios de comunicação formais previstos, não lhe
garante a mesma “margem de manobra”, ficando a solução dos problemas dependente
dos critérios e timings dos superiores hierárquicos: “Não tenho capacidade de decisão.
Só posso gerir o dia a dia muito cá por baixo. Nós aqui limitamo-nos a apanhar com as
consequências das decisões… estamos sempre a jogar no incerto” (NC3b).
Na articulação com o Conselho Executivo, considera ainda ter uma função de mediação
entre o corpo docente da escola e o órgão de gestão do agrupamento, referindo-se à sua
posição como “representante” dos professores, junto daquele órgão.
“Como eu (…) sou coordenadora mas também sou professora, tento ver…
as razões de lado a lado. (…) Como professora também não concordo com essa
orientação, ou concordo nisto e não concordo naquilo. Mas a ordem veio, tem que
ser cumprida, então vamos ter que cumprir, vamos ver como… o melhor que se
possa. Portanto, às vezes também, logicamente, transmito à outra parte a opinião
dos professores: olha, lá na escola, pensa-se isto e isto e isto. Portanto, lá está,
agora sou mediadora entre o corpo docente e a parte do conselho executivo.”
(ESTR 9 - 10)
82
5.4. SEGURANÇA
Nas áreas relacionadas com a segurança, a supervisão dos alunos fora das aulas
(AINF 16) é da responsabilidade directa de algumas auxiliares de acção educativa, as
que, estando há mais tempo na escola e tendo mais competências para o apoio directo às
crianças, têm essa tarefa atribuída. No caso de acidentes escolares (AINF 18) são também
estas que prestam os primeiros socorros e contactam os serviços de urgência, sendo o
professor da turma responsável por elaborar o registo do acidente. Os problemas
disciplinares (AINF 19) são da responsabilidade dos professores das turmas. No entanto,
em todas estas áreas a coordenadora considera ter uma responsabilidade global, actuando
sempre, no caso de as situações atingirem um “determinado grau de gravidade.” (AINF
19-21)
Quadro 3
DISTRIBUIÇÃO DAS RESPONSABILIDADES NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA (NA PERSPECTIVA DA COORDENADORA)
INTERVENIENTES
ÁREAS DE
INTERVENÇÃO
AGRUPA MENTO
(CE, CP, SA)
CÂMARA
MUNICIPAL
COORDENADORA
PROFESSORES
(TURMA)
PROFESSORES
(AEC)
PROFESSORES
(APOIO AO ESTUDO)
AUXILIARES
CURRÍCULO
CT
CL/CT
CD
CD/E/AV
CL/E
CL
PROJECTO
CURRICULAR DA
ESCOLA
CT
CD
CD/E/AV
CL/E
CL
ACTIVIDADES DE
ENRIQUECIMENTO
CURRICULAR (AEC)
O/CT
O/CT
CD
S/AV
E
CL
APOIO AO ESTUDO
AF/O/CT
CD
O/E
E
CL/E
ESPAÇOS
CD
CD
CL
EQUIPAMENTOS
CT
AF
CT
CT/CL
SERVIÇO DE LIMPEZA
CD
CD
CD/E
GESTÃO DE PESSOAL
AUXILIAR
CD/AV
CL
COLOCAÇÃO DE
PESSOAL AUXILIAR
AF/AV
AF
RECURSOS
FINANCEIROS
AF/CT
AF
CD
CD
ORGANIZAÇÃO
GERAL
O/CT
O/CT
CD
84
SERVIÇO
ADMINISTRATIVO
O/CT
O/CT
CT/E
E
E REGRAS DE
FUNCIONAMENTO
O/CT
O/CT
CT
E
E
E
E ARTICULAÇÃO COM
AS FAMÍLIAS
O
CD (GLOBAL)
CD (TURMA)
CL
ARTICULAÇÃO COM A
ASSOCIAÇÃO DE PAIS
CL
CD
SERVIÇO DE
ALMOÇOS
CT
AF/O/CT
CD/AV
CD/E
SUPERVISÃO DOS
ALUNOS FORA DOS
TEMPOS ESCOLARES
CD/CT
CL
E
E
ENTRADAS E SAÍDAS
CT
CT
E
ACIDENTES
CT
CT
E
E
E
E
RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
DISCIPLINARES
O/CT
CD/E
E
E
E
E
Nota: Mapa construído a partir do protocolo da entrevista e aferido posteriormente com a coordenadora.
LEGENDA:
CD – Função de orientação e coordenação das acções; distribuição de recursos e tarefas
S – Supervisão directa de actividades curriculares
CT – Função de controlo e monitorização presencial ou à distância AF – Afectação de recursos
O – Estabelecimento de orientações de carácter geral E – Execução AV – Procedimentos de avaliação com base em documentos administrativos
CL – Colaboração e apoio
5.5. SÍNTESE INTERPRETATIVA
Na generalidade, a coordenadora refere ter uma responsabilidade na orientação,
distribuição de tarefas e controlo das situações dentro da escola, com a colaboração dos
professores nalgumas delas e do pessoal auxiliar noutras e prestando contas ao órgão de
gestão do agrupamento e/ou à autarquia, como pode ver-se no Quadro 3. Na ausência de
uma definição a priori da distribuição das responsabilidades nalgumas áreas decisionais
da escola, são as próprias situações que determinam alterações, mais ou menos
frequentes e duradouras, na distribuição dessas responsabilidades pelos diferentes
actores, aspecto que determina a própria acção reguladora da função de gestão, neste
contexto. Os critérios são “encontrados” em simultâneo com a definição e a resolução
dos problemas. A negociação informal que estabelece continuamente nas interacções
com os diversos actores, permite-lhe estabelecer uma articulação entre as diferentes
esferas de influência quando os problemas encontram “vazios” decisionais ou se situam
em “zonas de contestação”.
O currículo é descrito como uma área em que se verifica a “entrada” de novos
actores no espaço decisional tradicional dos professores, a quem fica agora reservado o
espaço mais restrito do LEC (leitura, escrita e cálculo). Os professores das AECs nas
áreas das expressões, a autarquia na “oferta educativa” que propõe às escolas
(solicitando mesmo a avaliação posterior dessas actividades) e outras instituições da
comunidade, são os novos parceiros com quem é necessário negociar ou “seleccionar”
as actividades pertinentes para a construção do currículo. A coordenação da actividade
educativa no estabelecimento, da responsabilidade da coordenadora assume, assim, uma
complexidade crescente e obriga a uma articulação constante com os vários
intervenientes neste processo, para assegurar a coerência e a pertinência do projecto
curricular.
Na área da alocação, a colocação de pessoal, não sendo claro a quem (autarquia
ou agrupamento) compete esta responsabilidade, obriga a coordenadora a constantes
“entradas” numa esfera de influência que não lhe pertence. Já que assume a
responsabilidade moral pela segurança dos alunos perante a comunidade educativa,
mobiliza as estratégias de diplomacia e o desempenho dos papéis comunicacionais com
as entidades hierarquicamente superiores para “fazer sentir”, estabelecer uma definição
própria do problema, junto delas.
86
Os equipamentos e a sua manutenção constituem uma outra área em que a
urgência das situações frequentemente exige um conjunto de interacções relacionais e
comunicacionais com a autarquia para a resolução dos problemas. Como forma de
evitar ou tornar mais previsíveis estas situações, a coordenadora tenta envolver os pais,
enquanto parceiros na afectação de recursos para a escola, mas sem grandes resultados.
Na área administrativa, com o aumento dos modos de controlo por parte quer
dos órgãos de gestão do agrupamento quer da autarquia, a delegação de funções em
colegas e auxiliares foi a forma que encontrou para assegurar o cumprimento das
tarefas. O mesmo acontece em relação à gestão do pessoal nos serviços de almoços e
limpeza, cuja responsabilidade directa é das auxiliares.
Na organização geral da escola e no que respeita aos espaços, recursos
financeiros e cumprimento das regras, a coordenadora considera ser sua função colocar
os assuntos “na mesa” mas prefere partilhar as responsabilidades com os outros
professores, prestando contas quer à autarquia, quer ao agrupamento.
A fronteira é uma área que a coordenadora considera”sua”, na generalidade. A
articulação com os pais, embora da responsabilidade mais específica dos professores das
turmas, é uma preocupação sua quando os assuntos se relacionam com os alunos em
geral, quando é importante estabelecer, para o exterior, uma visão da escola como
escola sem problemas. A Associação de Pais, entendida como uma instituição que pode
colaborar na afectação de recursos para a escola, exercendo pressão junto das entidades
superiores ou angariando directamente meios materiais, de facto assume-se mais como
uma outra entidade a quem a escola deve prestar contas e, nesse sentido, é sentida como
“distante”.
O “filtro” da entrada de pessoas na escola, no quotidiano, é estabelecido em
função das situações, normalmente pela coordenadora e os professores e auxiliares
presentes nesses momentos, podendo ou não estar de acordo com orientações
superiores.
A articulação com outros estabelecimentos é considerada uma área pouco
importante. Eles são considerados mais enquanto referência comparativa e avaliativa do
funcionamento da escola do que como entidades colaborativas ou parceiros nas
negociações.
A articulação com entidades externas e com a autarquia é uma área que
determina um grande conjunto de interacções comunicacionais e relacionais, quer pela
necessidade de gerir a oferta educativa, quer pela necessidade da afectação de recursos.
87
A “pressão” exterior condiciona as acções, “saber seleccionar” é uma forma de tentar
transformar constrangimentos em vantagens para a organização. A “proximidade”
relacional é vantajosa quando se trata de estabelecer negociações, permitindo a
mobilização das estratégias de diplomacia para ganhar um “compromisso” das
instituições com a escola.
A articulação com o Conselho Executivo também se torna mais vantajosa para a
escola nas situações de proximidade, claramente da preferência da coordenadora, No
entanto o contacto pessoal apenas existe em situações de urgência e o contacto formal,
via correio electrónico, é a forma de comunicação habitual. Perante o Conselho
Executivo considera ter sobretudo uma função de mediação em que predomina a
“representação” do conjunto dos professores.
Na área da segurança, a coordenadora, embora muitas tarefas sejam da
responsabilidade directa de auxiliares e/ou professores, como é o caso dos acidentes
escolares, considera ser sua a responsabilidade quando há um “determinado grau de
gravidade”.
88
V – SÍNTESE INTERPRETATIVA E GUIÃO DE QUESTÕES
Depois da apresentação dos resultados do tratamento dos dados, feita no capítulo
anterior, cabe agora ensaiar uma interpretação global dos mesmos, com referência ao
quadro teórico em que se desenvolveu o estudo.
O cargo de gestão intermédia de um estabelecimento de 1º Ciclo e Pré-Escolar
de um agrupamento de escolas, entendido como função cultural e política, foi o objecto
de estudo que se pretendeu descrever e analisar, como contributo para a compreensão e
reflexão acerca do trabalho dos gestores neste nível da organização escolar.
Relembrando as questões de partida: quais são os papéis de gestão activados pela
coordenadora de estabelecimento no sistema de regulação do agrupamento de escolas?
Como é que ela, através das relações que estabelece com os outros actores internos (à
escola) e externos (dentro do agrupamento) gere e cria a coordenação da acção à escala
local?
E relembrando os propósitos iniciais: (1) Descrever e analisar o perfil do
trabalho quotidiano de uma coordenadora de estabelecimento (descrição dos papéis de
gestão no quotidiano); (2) Caracterizar o seu trabalho no contexto da actividade de
regulação (modos de regulação das acções no estabelecimento); (3) Descrever e analisar
o seu “guião de regulação” (as áreas de influência em que desenvolve a sua acção); (4)
Responder às expectativas da coordenadora: “ver a globalidade” do seu trabalho,
“reflectir sobre o trabalho desenvolvido”; (5) Devolver um “texto/imagem” do seu
trabalho e um guião de questões que permita essa avaliação/reflexão.
Dir-se-á que todo o processo desenvolvido contribuiu para atingir os objectivos
propostos, à excepção dos dois últimos que, como já se explicitou, se concretizarão
posteriormente à construção do presente texto.
Nesta fase final do trabalho, cabe agora encontrar a forma de dar conta de
algumas “respostas” às questões que se colocaram, em forma de uma síntese
interpretativa, e apresentar uma proposta de guião de questões que possam suscitar o
debate e a reflexão.
89
A CONSTRUÇÃO DO CARGO DE COORDENADOR DE ESTABELECIMENTO
O cargo de coordenador de estabelecimento foi entendido como “lugar” de acção
cultural e política na organização geral do agrupamento de escolas e pode caracterizar-
se como uma construção singular de um actor estratégico, no quadro das possibilidades
e constrangimentos do campo social em que se encontra.
A posição na organização
A posição intermédia na organização coloca-o no seio de um “campo de forças”
no sistema de regulação institucional no qual, no entanto, ele se constitui
simultaneamente como um autor no sistema de regulação autónoma do estabelecimento.
O seu guião de regulação no sistema vertical e horizontal da organização é, desde
logo, construído a partir do modo como interpreta as orientações legais mas também do
modo como, nas interacções no quotidiano, gere e cria a coordenação da acção.
A especificidade dos contextos educativos exige a singularidade da acção dos
gestores e estes, mobilizando a sua história e a sua cultura, constituem-se como
“criadores” de uma função complexa, no quotidiano do seu trabalho.
O cargo de coordenador de estabelecimento é lugar de tensões e dilemas, é lugar
de definição de regras, de tradução e gestão de significados, de interacção e negociação
para a afectação de recursos materiais ou simbólicos. Embora sem uma participação
explícita na política global do agrupamento, a sua visão da organização, o modo como
interpreta a sua função e o modo como estabelece negociações, permitem-lhe “jogar” no
seio de constrangimentos e possibilidades, para estabelecer equilíbrios mais ou menos
provisórios e conquistar maior ou menor espaço de acção nas diferentes áreas
decisionais da escola.
A visibilidade do trabalho de gestão A entrada de novos actores no sistema de regulação local da educação, como a
Autarquia e outras instituições da comunidade, ou a Associação de Pais, é um dos
factores determinantes para se estabelecer uma nova “ordem negociada”, ainda que
implícita e desencadeadora de novos desequilíbrios.
90
Se as funções que lhe estão atribuídas são vagas e se relacionam sobretudo com
a aplicação de princípios e orientações institucionais, a “pressão” de uma cultura de
avaliação na educação transforma a aparente invisibilidade do cargo de coordenador de
estabelecimento em acção visível e objectivável, colocando a sua responsabilidade
moral no centro dos olhares dos protagonistas externos. Às “micro-decisões” do
quotidiano para resolver problemas, na imprevisibilidade das situações, associa-se
também a imprevisibilidade do seu efeito exterior.
A orientação para o interior da organização, uma opção que claramente salienta
como desejável, “transforma-se”, por esse facto, em acção orientada para o exterior,
pelo incremento das interacções com os actores externos e pela necessidade de
transmitir uma imagem positiva do estabelecimento. A maior frequência e duração dos
papéis comunicacionais que se verificou no seu trabalho quotidiano, em relação aos
papéis relacionais, parece ilustrar este facto, tendo em conta que, nas suas opiniões, são
mais valorizados os aspectos relacionais e afectivos.
Uma tensão constante entre a “proximidade” e a “distância” também se pode
considerar associada a este facto. Se por um lado a proximidade dos actores externos é
maior, tornando mais visíveis os resultados da sua acção, a distância de pontos de vista
e interesses ou mesmo a distância provocada pelos meios formais de comunicação, não
favorece a negociação, quando se trata de resolver problemas e/ou afectar recursos para
a organização escolar.
A maior visibilidade externa e a responsabilidade moral que, no caso do trabalho
de gestão no 1º Ciclo e Pré-Escolar se associa a uma cultura de “cuidar”, são factores de
“tensão” no desempenho do cargo, com os quais é necessário lidar, no quotidiano.
Estabilidade relacional e organizacional A estabilidade é um valor que defende e em função do qual orienta a sua acção
de gestão. A realidade actual, no entanto, é a “turbulência”. Para além das mudanças
referidas, mesmo no interior da escola com a “duplicação” dos tempos escolares, o
trabalho de gestão intensificou-se e também novos protagonistas entraram, os docentes
das AECs.
As interrupções e a urgência constituem aspectos caracterizadores do seu
trabalho e os interlocutores externos condicionam o uso do seu tempo na actividade de
gestão, bem como a própria agenda curricular da escola. A articulação com a
91
Associação de Pais revela-se tarefa difícil quando esta se apresenta mais como “cliente”
de um serviço público, do que como entidade “colaborativa”. Com o Conselho
Executivo e a Autarquia nem sempre é possível uma interacção de “proximidade”, nem
sempre pode contar com eles para resolver problemas.
Neste cenário, assumindo a responsabilidade moral pelo funcionamento do
estabelecimento, a coordenadora gere e cria um sistema de regras e estratégias que lhe
permitem “jogar” a coordenação das acções para assegurar a estabilidade
organizacional. Os interesses da escola são considerados mais em função dos actores e
dos equilíbrios internos do que em função das medidas ou regras a priori. A “presença”
no local e a disponibilidade constituem formas de antecipar os problemas e, desde logo,
começar a resolvê-los.
A valorização da dimensão relacional e a avaliação positiva que faz dessa sua
opção, expressam-se num conjunto de normas que toma como adequadas à sua acção
junto dos outros actores, como evitar o conflito, aceitar/negociar ideias, evitar o
enviesamento das comunicações, apoiar e integrar os novos professores, envolver o
pessoal auxiliar. A delegação de funções e a consulta são estratégias que salienta,
revelando uma perspectiva do uso do “poder através de”, na regulação das acções na
escola.
Embora revelando uma orientação das acções para os objectivos da organização
escolar, entende os resultados atingidos, que avalia como positivos, mais como um
efeito da orientação das acções para as pessoas e para as relações. As mudanças
referidas colocam, a todos os actores, novos constrangimentos e possibilidades e o
incremento de uma cultura colaborativa poderá entender-se como uma forma de, no
cargo de coordenadora, contribuir para a construção da estabilidade, mantendo níveis
aceitáveis de “reactividade” no estabelecimento.
A “diplomacia”
A estabilidade organizacional e as relações humanas constituem-se como
referentes, isto é, como valores e como critérios da sua intervenção. Neste sentido,
aceitar a hierarquia, contestar no “sítio certo”, contextualizar a acção reguladora, pedir
pareceres, são referidas como estratégias que valoriza, no trabalho de gestão.
92
Mobilizando a sua “história” e a sua cultura, a coordenadora desenvolve uma
acção estratégica própria, cujos contornos se vêm delineando e que melhor se pode
compreender usando uma palavra-chave do seu discurso: a “diplomacia”. Esta constitui-
se, como se descreveu, como um conjunto sequencial de comportamentos que lhe
permitem negociar em diferentes situações de conflito e estabelecer alianças mais ou
menos provisórias com os diferentes actores, tendo em conta a estabilidade
organizacional, relacional e afectiva.
É uma estratégia que descreve sobretudo quando se refere às interacções com os
interlocutores internos e relacionada com situações de conflito. No entanto, também
com os interlocutores externos, esta estratégia é mobilizada. Associada ao desempenho
dos papéis comunicacionais, permite estabelecer modalidades de “entrada” em espaços
decisionais que não lhe pertencem, junto de entidades hierarquicamente superiores,
quando a “urgência” dos problemas o exige. Esta estratégia constitui-se como uma
forma de estabelecer negociações, mais implícitas do que explícitas, que lhe permite,
junto de outros actores, “fazer sentir”, estabelecer uma “definição” do problema, do
ponto de vista do interesse do estabelecimento, sem comprometer o valor da
estabilidade.
A identidade
Numa posição intermédia, a participação na política global da organização
escolar praticamente é inexistente (mas também não é afirmada como desejável), quer
ao nível da articulação com o órgão de gestão, quer da articulação com outros
estabelecimentos.
A identidade associada ao cargo parece construir-se mais em torno do seu
trabalho de gestão no quotidiano do estabelecimento do que em torno de uma função de
liderança junto dos outros professores. O papel de líder está claramente associado às
auxiliares de acção educativa.
O seu trabalho é entendido sobretudo como uma função de mediação em que, no
caso da articulação com o Conselho Executivo, se assume como uma “representante” do
corpo docente. O uso do termo “nós”, referindo-se ao conjunto dos professores, é
frequente ao longo do seu discurso e ilustra bem esta sua perspectiva do cargo.
93
GUIÃO DE QUESTÕES
Com base nos resultados do trabalho realizado fez-se o levantamento de um
conjunto de questões57 a incluir no guião orientador do encontro de devolução dos
dados à coordenadora de estabelecimento:
1. Que perspectivas de futuro vê para a escola? A visão que tem poderia ser
formulada de forma mais explícita para os outros?
2. A delegação de funções nos outros melhora o seu desempenho e os
resultados da escola ou a coordenação das actividades sofre de um excesso
de independência?
3. Como é que as pessoas reagem ao seu estilo de gestão? Está atento ao
impacto da sua acção? Encontrou o equilíbrio certo entre pressão e
encorajamento?
4. Tem tendência a consagrar muito tempo às tarefas correntes e concretas? Os
problemas-chave recebem toda a atenção que merecem?
5. Como concilia os seus direitos com os seus deveres? Como transforma as
suas obrigações em vantagens?
6. Que informação difunde? É útil aos outros? Como a passa a eles para que
possam tomar melhores decisões? Utiliza bem os diferentes suportes de
informação?
7. Como gere o seu tempo? Contenta-se em responder às solicitações do
momento? Sabe dosear e alternar as actividades? É mais eficaz numas tarefas
do que noutras? Isso reflecte-se no seu emprego do tempo?
8. Onde e como recolhe informação? Poderia tirar um melhor partido dos seus
contactos? Em que domínios os seus conhecimentos são mais limitados e
com obter a informação necessária junto de outros?
9. Que relações mantém com o exterior? Consagra-lhes demasiado tempo ou,
pelo contrário, há relações que deveria aprofundar?
57 Adaptadas a partir de Mintzberg (2004:48-51)
94
Com a apresentação deste conjunto de questões à coordenadora de
estabelecimento, interlocutora interessada e sempre disponível, espera-se de algum
modo “responder” às suas expectativas iniciais e, com o trabalho desenvolvido neste
processo de construção conjunta, contribuir para a discussão e reflexão acerca do cargo
de coordenador de estabelecimento nas escolas de 1º Ciclo e Pré-escolar.
95
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ANEXOS