resultados da avaliaÇÃo dos alunos do 2º ano do … · resultados da avaliação diagnóstica...
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2011
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO
ESTADO DA BAHIA SUPERINTENDÊNCIA DE
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL
Organização
Universidade Federal do Ceará
Relatório Pedagógico RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DOS ALUNOS DO 2º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA
SUPERINTENDÊNCIA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL
RELATÓRIO PEDAGÓGICO
RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DOS ALUNOS
MATRICULADOS NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
DA REDE PÚBLICA
Organização Universidade Federal do Ceará
2011
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA Governador Jaques Wagner Vice-Governador Otto Alencar Secretário da Educação Osvaldo Barreto Filho Subsecretário Aderbal Castro Meira Filho Chefe de Gabinete Paulo Pontes da Silva Superintendência de Acompanhamento e Avaliação do Sistema Educacional Eni Santana Barretto Bastos Coordenador Geral do Pacto com os municípios Clóvis Caribe Menezes dos Santos Coordenação de Acompanhamento, Avaliação e Informações Educacionais Marcos Antônio Santos de Pinho Coordenação de Acompanhamento e Avaliação Fátima Cristina Dantas Medeiros Equipe técnica da Avaliação Edileuza Nunes Simões Neris Índia Clara Santana Nascimento Lindinalva Gonçalves de Almeida Neire Goes Ribeiro Bride Rita de Cássia Moreira Trindade Rogério da Silva Fonseca Sandra Cristina da Mata Neri
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
Coordenador Geral Cláudio de Albuquerque Marques Coordenadora Pedagógica Ana Paula de Medeiros Ribeiro Estatístico André Jalles Monteiro Pesquisadoras Adriana Limaverde Gomes Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca Gestor administrativo Henrique Barbosa Silva Assistentes de pesquisa Emanuella Sampaio Freire Francisca Deusa de Lima Ferreira Helen Cristina Vieira Costa
Sumário
Palavras Iniciais ............................................................ 7
Relatório quantitativo ...................................................... 9
Primeira Parte .............................................................. 11 Análise dos resultados gerais do Estado: compreendendo os números
Segunda parte ............................................................... 21 Um olhar pedagógico sobre os resultados
Terceira parte ................................................................ 31 Refletindo sobre os resultados
Palavras finais ............................................................. 33
Referências .................................................................. 34
7
Palavras iniciais
Dentre todas as mudanças e inovações propostas no Brasil, desde os anos
1990, uma tem se colocado em posição de destaque: a implementação de
sistemas de avaliação da educação básica.
Na década atual, essas avaliações começaram a, realmente, seguir um
caminho diferente caracterizando-se como um procedimento indispensável a
um projeto educativo que visa à melhoria da qualidade da educação. A partir de
então, elas começaram a mostrar os pontos frágeis do processo educativo,
sinalizando onde, exatamente, as mudanças deveriam ocorrer.
Alguns Estados do Brasil vêm promovendo ações nessa direção, a exemplo do
Ceará que, desde 2007, desenvolve o Programa Alfabetização na Idade Certa
(PAIC), cujo principal objetivo é promover autonomia e capacidade técnica às
equipes municipais dos seus 184 municípios para que possam conduzir as
avaliações sobre o processo de alfabetização de seus alunos.
Fundamentado na experiência exitosa do Ceará, no ano de 2011, iniciou-se
uma parceria através das Secretarias da Educação de ambos os Estados a
partir da troca de informações e tecnologias, o que culminou na implementação
de um sistema integrado de avaliação da aprendizagem dos alunos
matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental. Tal iniciativa objetiva
promover, gradativamente, autonomia e capacidade técnica às equipes
municipais dos municípios baianos para que possam conduzir as avaliações
sobre o processo de alfabetização de seus alunos, conhecendo a realidade e
analisando os resultados, a fim de intervir significativamente.
A ação desenvolvida pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia para
atender ao primeiro compromisso do Programa Todos pela Escola, que tem como
meta alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, criou um
movimento, por meio do Pacto com Municípios, para garantir aos estudantes o
direito de aprender. A simbologia trazida pela palavra “pacto” revela a aliança
estabelecida entre Estado e Municípios na direção de objetivos educacionais
8
comuns. Cada parte possui suas responsabilidades e atribuições ao longo de
todo o processo avaliativo.
O trabalho pedagógico, por sua vez, se encaminha com base nos resultados
das avaliações. Vale ressaltar que este relatório se limita à discussão dos
resultados da avaliação diagnóstica aplicada no primeiro semestre de 2011, a
qual se caracterizou como externa e censitária, sendo aplicada por agentes
externos às escolas, processo este conduzido pela Secretaria de Educação de
cada município participante, sob a orientação da Secretaria do Estado da Bahia
e da Universidade Federal do Ceará.
O instrumento utilizado para proceder à avaliação, em 2011, no Estado da
Bahia, foi a Provinha Brasil, cujo formato cumpre com os critérios de qualidade
técnica e pedagógica necessárias à obtenção de resultados confiáveis. O
objetivo desta avaliação foi diagnosticar a realidade dos municípios, escolas,
turmas e alunos em relação às habilidades de leitura. Tal procedimento pode
subsidiar as Secretarias de Educação dos Municípios no conhecimento de sua
realidade educacional, com vistas à tomada de decisões adequadas aos
problemas de aprendizagem identificados.
Dessa forma, este relatório apresenta uma discussão qualitativa dos resultados
da avaliação diagnóstica dos alunos avaliados, no Estado da Bahia,
considerando o banco de dados, obtido por meio do Sistema Alfa Bahia, com a
pretensão de orientar as reflexões de cada um dos municípios participantes.
Através da compreensão dos resultados gerais do Estado, os gestores
municipais poderão, por analogia, entender seus próprios resultados e partir
para o delineamento de um conjunto de ações que objetivem minimizar os
entraves no processo de alfabetização dos pequenos cidadãos baianos.
A Equipe Pedagógica
9
Relatório quantitativo
As tabelas abaixo evidenciam os quantitativos da avaliação diagnóstica
realizada no Estado da Bahia, em 2011.
Tabela 1- Informações dos alunos avaliados
A Provinha Brasil foi aplicada aos alunos matriculados no 2º ano de
escolarização de cada unidade pública estadual de ensino e dos 217
municípios do Estado da Bahia que aderiram ao Pacto. Pode-se observar que a
maior concentração de alunos avaliados foi da ordem de 71.118, dentre os
quais 33.386 eram do sexo masculino e 37.620, do sexo feminino, nos 163
municípios que inseriram as informações no Sistema Alfa Bahia. A maior
concentração de alunos avaliados, 38.873, encontra-se na faixa etária de 7
anos. Porém, ainda se identificaram indícios de problemas relacionados à
distorção idade/série, uma vez que foram encontrados alunos, no 2º ano de
escolarização, com idades variando entre 8 e 11 anos ou mais. Os alunos com
necessidades educacionais especiais (NEE) também foram submetidos à
Provinha e devidamente identificados, cujo quantitativo foi da ordem de 1.370
alunos.
Tabela 2 – Informações das turmas avaliadas
Alguns dos procedimentos estatísticos permitem que se façam inferências
sobre os dados coletados, mesmo quando não se atinge 100% do universo
10
investigado. Dessa forma, justifica-se o quantitativo de 163 municípios
constante na tabela 2. Com os dados desta quantidade de municípios,
puderam-se consolidar os resultados sem quaisquer prejuízos reais, já que
com este volume de dados, não mais haveria diferenças significativas sob os
resultados finais. Nos 163 municípios, foram avaliados os alunos de 5.468
turmas de 2º ano inseridas em 3.798 escolas, sendo 2.309 turmas localizadas
em escolas da zona urbana e 3.159 turmas, na zona rural. 3.433 turmas eram
do turno da manhã, enquanto 2.035, do turno da tarde. Predominantemente, as
turmas de 2º ano tinham até 30 alunos matriculados.
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Primeira Parte
Análise dos resultados gerais do Estado: compreendendo os
números
Esta parte do relatório apresenta a análise dos resultados gerais do Estado da
Bahia, de acordo com os seguintes critérios: percentual médio de acerto na
avaliação de leitura do 2º ano; percentual médio de acerto na avaliação de
leitura do 2º ano, discriminado por sexo; percentual de alunos do 2º ano
distribuídos por itens corretos; percentual de alunos do 2º ano por nível da
Provinha Brasil; percentual médio de acerto na avaliação de leitura do 2° ano,
por município; percentual médio de alunos na avaliação de leitura do 2° ano,
por nível da Provinha Brasil; percentual de alunos do 2º ano na avaliação
distribuídos por acertos nos descritores. Os critérios dessa primeira parte serão
apresentados e analisados tendo como base 7 gráficos.
O gráfico a seguir mostra os resultados gerais dos alunos do 2º ano do Estado
da Bahia, segundo o percentual médio de acertos na avaliação de leitura.
Gráfico 1: Percentual médio de acerto na avaliação de leitura do 2º ano.
O Gráfico 1 representa os resultados correspondentes ao percentual médio de
acerto na Provinha Brasil. Observa-se no gráfico acima que os alunos
avaliados do 2º ano, no Estado da Bahia, acertaram 59% da prova. Ressalta-se
que esse indicador, calculado pela quantidade média de itens respondidos
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corretamente, embora não revele o estágio de desenvolvimento dos alunos, as
dificuldades que enfrentam ou as competências que já desenvolveram, permite
que os gestores educacionais percebam o desempenho geral dos alunos
avaliados.
Tomando como base as habilidades previstas na Matriz de Referência da
Provinha Brasil, pode-se inferir que o resultado médio de acertos, representado
por 59%, indica que os alunos ainda se encontram em uma fase inicial do
processo de alfabetização, levando-se em consideração que a Provinha Brasil
foi aplicada no final do primeiro semestre, momento este em que os alunos já
haviam passado por um semestre inteiro de aprendizagem. Entretanto, vale
destacar que, apesar de os municípios já aplicarem a Provinha Brasil ao longo
de anos anteriores, 2011 foi um ano experimental de implementação de todo
um processo inovador de padronização da aplicação e consolidação dos dados
em sistema eletrônico. Dessa forma, certamente, houve algumas distorções de
metodologias e inserções, naturais em qualquer situação de incremento nos
sistemas avaliativos. Espera-se que nos anos subsequentes, essas distorções
sejam minimizadas, a fim de se ter um retrato bem mais aproximado da
realidade.
Outra interessante análise pode ser feita desmembrando o percentual médio de
acerto de acordo com o sexo, o que pode ser visto no Gráfico 2, a seguir.
Gráfico 2: Percentual médio de acerto na avaliação de leitura do 2º ano, discriminado por sexo
O Gráfico 2 representa o percentual de acerto na Provinha Brasil, discriminado
por sexo. O resultado mostra que, em média, os alunos do sexo feminino
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avaliados obtiveram melhor desempenho do que os do sexo masculino, sendo
5% a diferença. Essa diferença leva a perceber que alguns alunos precisam de
uma atenção diferenciada no aprendizado da Língua Portuguesa. A atenção
diferenciada diz respeito a um trabalho pedagógico apropriado levando em
consideração as especificidades e interesses do grupo que se destaca com o
menor percentual. Em geral, os meninos do Estado da Bahia obtiveram uma
leve diferença para menos em relação ao percentual médio de acerto no teste,
quando comparados ao grupo das meninas, o que leva a crer que o grupo
masculino merece atenção especial dos professores, qual seja inserindo
atividades ou textos que os atraiam mais para aprender.
A compreensão do percentual médio de acerto em torno de 60% implica em
saber que houve uma maior frequência de alunos acertando, aproximadamente
12 itens no teste. Entretanto, como se trata de um percentual médio, significa
que houve maiores e menores quantidades de acertos. Tal assertiva pode ser
visualizada no Gráfico 3, a seguir.
Gráfico 3: Percentual de alunos do 2º ano distribuídos por itens corretos.
O eixo vertical do Gráfico 3 apresenta a quantidade de alunos avaliados,
enquanto o eixo horizontal mostra a quantidade de itens acertados no teste. Ao
relacionar ambos os eixos, obtém-se a quantidade de alunos que acertaram de
1 a 20 itens no teste. Destacam-se, no gráfico, as barras correspondentes a 10,
11 e 12 itens acertados, o que corrobora o percentual médio de acerto
expresso no Gráfico 1.
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Verifica-se, no gráfico em destaque, três setas vermelhas. A seta na posição
inferior do eixo vertical aponta para a barra, no eixo horizontal, que
corresponde a um único acerto no teste, cujo resultado relaciona-se a,
aproximadamente, 500 alunos. A seta na posição superior do eixo vertical
aponta para 11 acertos de, aproximadamente, 5.200 crianças. E, por fim, a seta
do meio indica o total aproximado de crianças, 1.700, que acertaram o teste
inteiro, 20 questões.
De acordo com o que mostra o gráfico, percebe-se, uma curvatura de elevação
ascendente no número de itens corretos até 11 acertos, no entanto há um
declínio indicando a diminuição no número de crianças que conseguem
responder corretamente a quantidades maiores dos itens da avaliação.
Esse número de acertos na Provinha Brasil gera determinados níveis que
agrupam diferentes quantidades de alunos cujos acertos no teste estão entre
as faixas definidas por cada nível, o que pode ser verificado no Gráfico 4, a
seguir.
Gráfico 4: Percentual de alunos do 2º ano por nível da Provinha Brasil.
O Gráfico 4 apresenta o percentual de alunos inseridos em cada nível de
aprendizagem. É importante lembrar que para a construção desses níveis, as
respostas dos alunos foram interpretadas estabelecendo-se uma relação entre
o número ou a média de acertos de um ou mais alunos e sua correspondência
com níveis de desempenho descritos para a Provinha Brasil. Dessa forma,
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quando a criança consegue responder corretamente a um quantitativo de
questões do teste, ela demonstra ter desenvolvido determinadas habilidades
(BRASIL, 2011).
Para constituir os níveis, foi feita uma análise da dificuldade das habilidades
medidas no teste. Em seguida, as habilidades foram distribuídas
gradativamente e estão associadas desde aos processos cognitivos e
conhecimentos mais básicos até aos mais complexos. Em função do número
de questões de múltipla escolha respondidas corretamente, foram definidos e
descritos cinco níveis de alfabetização em que os alunos podem estar
(BRASIL, 2011). No eixo vertical, lê-se a percentagem de alunos. No eixo
horizontal leem-se os níveis de desempenho da Provinha Brasil.
Quanto à análise de acordo com a distribuição dos alunos por níveis de
desempenho, identificam-se resultados diferentes em cada um deles.
No Nível 1Nível 1Nível 1Nível 1, encontra-se uma percentagem de 5% de alunos nesse estágio, indicando habilidades muito iniciais em relação à aprendizagem da linguagem escrita.
No Nível 2Nível 2Nível 2Nível 2, verifica-se uma percentagem de 26%, indicando que os alunos consolidaram o nível anterior e conseguem associar letras e sons. No entanto, apresentam dificuldade em leitura de palavras com ortografia mais complexa.
No Nível 3Nível 3Nível 3Nível 3,,,, constata-se a percentagem de 44% de alunos nesse estágio, indicando que eles consolidaram a capacidade de ler palavras de diferentes tamanhos e padrões silábicos, e que lêem frases com sintaxe simples e utilizam algumas estratégias que permitem ler textos de curta extensão.
No Nível 4Nível 4Nível 4Nível 4, tem-se a percentagem de 18%, indicando que os alunos lêem textos simples e são capazes de interpretá-los, localizando informações, realizando inferências e reconhecendo o assunto ou a finalidade a partir da leitura autônoma desses textos. No Nível 5Nível 5Nível 5Nível 5, apenas 7% dos alunos alcançaram esse estágio, que corresponde à capacidade do domínio do sistema de escrita e compreensão do princípio alfabético.
De acordo com os resultados, a maior concentração dos alunos do Estado da
Bahia encontra-se no Nível 3, indicando fragilidade na leitura de textos no
campo da interpretação e compreensão. Crianças nesse nível, possivelmente,
realizam a leitura de texto por meio de decifração de signos linguísticos sem a
compreensão semântica do texto. Sendo assim, faz-se necessário realizar um
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trabalho pedagógico voltado para as reais necessidades dos alunos e, assim,
fazer com que avancem dos níveis elementares de compreensão para aqueles
mais complexos.
Um gráfico expressando resultados ideais mostraria uma linha ascendente,
cuja interpretação apontaria para uma maior quantidade de alunos concentrada
nos dois melhores níveis (4 e 5).
Nos resultados de 2011, percebe-se que o processo de alfabetização dos
alunos do 2º ano ainda se encontra em estágio inicial para 31% dos alunos que
estão nos níveis 1 e 2 (5% e 26%, respectivamente). O fato de 44% dos alunos
encontrarem-se no nível 3 implica dizer que a maior parte dos alunos está
concentrado em um estágio intermediário e que há a urgente necessidade de
um trabalho pedagógico voltado para a compreensão da leitura. Vale lembrar
que em um processo mecânico de alfabetização há pouco espaço para a
discussão de textos de diferentes gêneros. Por isso, é importante, também,
rever o trabalho docente e o material utilizado, o qual deve abranger textos de
diferentes gêneros, tais como poesias, tirinhas, receitas, bilhetes, convites,
dentre outros. A atenção ao percurso e às estratégias que as crianças utilizam
para ler, também, permitem uma reestruturação do trabalho pedagógico do
professor e, consequentemente, um melhor desempenho dos alunos.
Da análise do gráfico percebe-se, ainda, que somando os dois últimos níveis
tem-se 25% dos alunos em um processo adequado de alfabetização, o que se
faz crer que já existe um trabalho desenvolvido com êxito para estes grupos.
Para melhor discriminar os resultados, por nível, da provinha Brasil, optou-se
por mostrar o Gráfico 5, a seguir, que ilustra o percentual médio de acerto na
avaliação de leitura do 2º ano, por município.
Gráfico 5: Percentual médio de acerto na avaliação de leitura do 2° ano, por município.
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O Gráfico 5 mostra o percentual médio de acertos na avaliação do 2° ano, por
município. Os níveis variam de acordo com a quantidade de questões corretas
no teste. Como já dito anteriormente, no teste da Provinha Brasil, os números
de acertos correspondem a diferentes níveis de desempenho dos alunos:
Níveis Intervalos de acertos
Percentuais de acerto
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5
até 04 acertos
de 05 a 09 acertos de 10 a 15 acertos de 16 a 18 acertos de 19 a 20 acertos
0 - 20%
25% - 45% 50% - 75% 80% - 90%
95% - 100%
O gráfico mostra um bloco verde que compreende linhas justapostas, as quais
representam cada um dos municípios avaliados. Nota-se que a maior parte dos
municípios apresentam, em média, percentuais de acertos compreendidos no
nível 3, indicados pela seta, e poucos alcançaram o nível 4. Diante dos
resultados observados, urge a tomada de iniciativas que contribuam para que
esses municípios avancem rumo aos níveis subsequentes, o que somente é
possível com o incremento do desempenho dos alunos.
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As mesmas informações do Gráfico 5 estão melhor detalhadas no Gráfico 6, a
seguir, que apresenta o percentual médio de alunos na avaliação de leitura do
2º ano, por nível da Provinha Brasil.
Gráfico 6: Percentual médio de alunos na avaliação de leitura do 2° ano, por nível da Provinha Brasil.
O Gráfico 6 mostra o percentual médio de acertos na avaliação do 2° ano, por
município. No eixo vertical, lê-se a percentagem de alunos compreendidos em
cada um dos níveis da Provinha Brasil. No eixo horizontal, têm-se as barras
que correspondem aos municípios.
De acordo com o que mostra o gráfico, a média obtida pelos municípios se
encontra, em maior parte, no nível 3 (cor amarela). Esse nível pode ser
considerado como intermediário. Observando as setas vermelhas no gráfico,
pode-se compreender que o município representado na barra destacada pelas
setas possui, aproximadamente, 25% dos seus alunos no nível 1, 10% no nível
2, 30% no nível 3, 25% no nível 4 e 10% no nível 5.
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A última barra no gráfico indicado pela seta verde corresponde ao município
que possui os melhores resultados quanto aos níveis superiores. Pode-se
perceber que há uma minoria de alunos no nível 3 (5%, aproximadamente),
ficando a maioria nos níveis 4 e 5.
Por fim, segue o Gráfico 7 que apresenta o percentual de alunos do 2º ano, na
avaliação de leitura, distribuídos por acertos nos descritores.
Gráfico 7: Percentual de alunos do 2º ano na avaliação de leitura distribuídos por acertos nos descritores.
O Gráfico 7 mostra o percentual médio de acerto nos itens da prova, por
descritor. É importante lembrar que os descritores representados no gráfico
correspondem aos descritores da Matriz de Referência para Avaliação da
Alfabetização e do Letramento Inicial elaborada pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
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A leitura do gráfico deve ser realizada com o cruzamento do eixo horizontal,
que indica o descritor avaliado, com o eixo vertical, que corresponde ao
respectivo percentual de acerto no referido descritor.
O gráfico mostra os descritores agrupados por categorias que correspondem
às seguintes partes da prova: (a) primeira parte – avaliação do reconhecimento
de letras, sílabas e palavras; (b) segunda parte – leitura de frases e (c) terceira
parte – leitura de textos. A opção por esta divisão justifica-se à medida que se
pretende fornecer melhor compreensão da sequência e da complexidade das
habilidades envolvidas no teste.
Na primeira parte da prova tem-se os descritores D1, D 2, D 3 e D 4 com
percentuais de 76%, 73%, 72 e 68%, respectivamente. Nota-se que são
descritores que obtiveram percentuais de acerto significativos por se tratarem
de habilidades bastante elementares do processo de alfabetização. Na
segunda parte da prova, em que foi avaliado o descritor 5, observa-se uma
queda no percentual de acerto (56%), indicando que a habilidade de ler frases
não foi, ainda, consolidada por uma boa parcela de alunos. A terceira parte da
prova envolveu diferentes habilidades para avaliar a compreensão de textos.
Nos descritores D 6, D 7, D 8 e D 10 encontram-se os respectivos percentuais
46%, 43%, 39% e 47%. Vale salientar que o descritor D8 (identificar a
finalidade do texto) foi o que apresentou o menor índice de acerto em todo o
teste (39%).
Este gráfico deve ser analisado a partir da compreensão dos descritores da
Matriz de Referência, uma vez que é possível identificar em quais deles o
percentual de acerto foi maior ou menor, mostrando em que ponto deve ocorrer
um trabalho pedagógico mais efetivo. Na análise de cada município, deve-se
comparar os próprios resultados, a fim de verificar quais descritores mostram
percentuais acima ou abaixo do desempenho do Estado, o qual reflete a média
geral dos resultados dos municípios.
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Segunda parte Um olhar pedagógico sobre os resultados
A segunda parte deste relatório traz uma análise pedagógica com base nos
resultados expressos pelo gráfico 7 que ilustra o percentual de alunos do 2º
ano na avaliação da leitura, segundo o critério de acertos nos dez descritores
da Provinha Brasil. Tal ocorrência sugere resultados distribuídos em termos
percentuais, que identificam aqueles de maior e menor frequência quanto ao
desempenho dos alunos. Tomando como base esses resultados, optou-se por
apresentar uma análise qualitativa, com o propósito de identificar os
conhecimentos dos alunos acerca do sistema alfabético e sua repercussão
sobre a intervenção pedagógica. Compreende-se que a apropriação do
conhecimento sobre o sistema alfabético não se concretiza de forma imediata,
mas ocorre de modo processual no decorrer das intervenções do professor em
sala de aula, bem como a partir das experiências de letramento franqueadas
pela sociedade grafocêntrica.
Para se efetuar a análise qualitativa dos resultados, serão descritas as
habilidades requeridas para cada descritor, seguida de uma análise qualitativa
de desempenho dos alunos.
Como já dito anteriormente, a Provinha Brasil de 2011 foi organizada segundo
uma Matriz de Referência, sendo esta composta por dez descritores
distribuídos em dois eixos. O primeiro eixo compreende as habilidades
relacionadas à identificação e ao reconhecimento de princípios do sistema de
escrita, enquanto o segundo eixo corresponde às habilidades da leitura.
No primeiro eixo estão relacionados os descritores de 1 a 3, todos eles
referem-se aos conhecimentos básicos do sistema alfabético.
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PROVINHA BRASIL Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial
1º EIXO
Apropriação do sistema de escrita: habilidades relacionadas à identificação e ao reconhecimento de
princípios do sistema de escrita.
Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor) D1: Reconhecer letras.
Diferenciar letras de outros sinais gráficos, identificar pelo nome as letras do alfabeto ou reconhecer os diferentes tipos de grafia das letras.
D2: Reconhecer sílabas.
Identificar o número de sílabas que formam uma palavra por contagem ou comparação das sílabas de palavras dadas por imagens.
D3: Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.
Identificar em palavras a representação de unidades sonoras como: * letras que possuem correspondência sonora única (ex.: p, b, t, d, f); * letras com mais de uma correspondência sonora (ex.: “c” e “g”); * sílabas.
Fonte: Guia de Correção – Provinha Brasil, 2011
Como se pode observar, dentre eles, é possível verificar aqueles que avaliam a
capacidade do aluno em diferenciar letras de outros sinais gráficos, nomear as
letras do alfabeto ou ainda reconhecer os diferentes tipos de grafia das letras.
Além dessas capacidades, é possível verificar, também, conhecimentos
relacionados ao número de sílabas que compõem uma palavra, mediante a
contagem ou comparação destas em determinadas palavras, tendo imagens
como suporte. Nos três primeiros descritores somam-se às habilidades de
reconhecer letras e sílabas, a capacidade de identificar em palavras a
representação de unidades sonoras, a partir de letras que possuem
correspondência sonora única (ex. p, b, t, d, f), ou letras com mais de uma
correspondência (ex. c e g).
O segundo eixo compreende a inserção dos descritores 4 ao 10. Todos eles se
concentram na habilidade de leitura.
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PROVINHA BRASIL Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial
2º EIXO Leitura Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor)
D4: Ler palavras.
Identificar a escrita de uma palavra ditada ou ilustrada, sem que isso seja possível a partir do reconhecimento de um único fonema ou de uma única sílaba.
D5: Ler frases.
Localizar informações em enunciados curtos e de sentido completo, sem que isso seja possível a partir da estratégia de identificação de uma única palavra que liga o gabarito à frase.
D6: Localizar informação explícita em textos.
Localizar informação em diferentes gêneros textuais, com diferentes tamanhos e estruturas e com distintos graus de evidência da informação, exigindo, em alguns casos, relacionar dados do texto para chegar à resposta correta.
D7: Reconhecer assunto de um texto.
Antecipar o assunto do texto com base no suporte ou nas características gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais complexo, reconhecer o assunto, fundamentando-se apenas na leitura individual do texto.
D8: Identificar a finalidade do texto.
Antecipar a finalidade do texto com base no suporte ou nas características gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais complexo, identificar a finalidade, apoiando-se apenas na leitura individual do texto.
D9: Estabelecer relação entre partes do texto.
Identificar repetições e substituições que contribuem para a coerência e a coesão textual.
D10: Inferir informação. Inferir informação.
Fonte: Guia de Correção – Provinha Brasil, 2011
Observa-se que eles compreendem desde a leitura de palavras até a de texto,
esta última considerando a compreensão textual. O descritor 4 avalia a
capacidade do aluno de identificar a escrita de uma palavra ditada ou ilustrada,
sem que isso seja possível a partir do reconhecimento de um único fonema ou
de uma única sílaba. O 5 avalia a leitura de frase e a capacidade do aluno em
localizar informações em enunciados curtos e de sentido completo, sem que
isso seja possível a partir da estratégia de identificação de uma única palavra
que liga o gabarito à frase. Já o descritor 6 relaciona-se à habilidade de
localizar informação explícita em textos e avalia a capacidade do aluno em
localizar informação em diferentes gêneros textuais, com diferentes tamanhos
e estruturas e com distintos graus de evidência da informação, exigindo, em
alguns casos, relacionar dados do texto para chegar à resposta correta. O
descritor 7 avalia a habilidade do aluno em reconhecer assunto de uma texto,
investigando se o aluno é capaz de antecipar o assunto do texto com base no
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suporte ou nas características gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais
complexo, reconhecer o assunto, fundamentando-se apenas na leitura
individual do texto. O descritor 8 diz respeito a habilidade de identificar a
finalidade do texto e avalia se o aluno é capaz de antecipá-la com base no
suporte ou nas características gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais
complexo, identificar a finalidade, apoiando-se apenas na leitura individual do
texto. O descritor 9 refere-se a capacidade de estabelecer a relação entre
partes do texto e avalia se o aluno identifica repetições e substituições que
contribuem para a coerência e a coesão textual (este não foi avaliado em
2011). Por fim, o descritor 10 avalia se o aluno é capaz de inferir informação,
ou seja, se consegue Identificar a informação solicitada, seguindo as pistas
fornecidas pelo próprio texto. Esta habilidade exige que o leitor extrapole o
texto e reconheça o que não está textualmente registrado e sim subentendido
ou pressuposto.
O Gráfico 7 constante na primeira parte deste relatório, indica maior incidência
de acertos nos descritores de 1 a 3, portanto correspondentes àqueles que
sugerem conhecimentos básicos sobre o sistema alfabético. Se considerarmos
o desempenho dos alunos em termos percentuais, verificamos que o maior
índice de acertos correspondeu ao descritor 1, seguidos do 2, 3 e 4. Sendo
este último agrupado no eixo 2.
Figura 1 – Item que avaliou o descritor 1.
Esse descritor avaliou a capacidade do aluno em diferenciar letras de outros
símbolos gráficos. Foi solicitado que ele marcasse o quadrinho correspondente
à figura que mostrava somente letras. Como o percentual de acerto desse item
25
foi em torno de 76%, significa dizer que 24% correspondem a erros nesse
descritor. Infere-se, portanto, que há um percentual significativo de crianças
que ainda têm dificuldades de identificar o que é letra e o que não é.
A diferenciação entre letras, palavras, frases e textos, se constrói por meio de experiências
diversificadas com o material escrito, segundo as diferentes grafias, no caso das letras, e
de acordo com os diferentes gêneros, quando há referência aos textos. Desse modo, é
necessário se fazer referência ao professor como leitor mais experiente, que deve propiciar
práticas de leitura, cuja atividade possa estar centrada no seu papel de leitor fluente
como modelo para os alunos. A leitura realizada pelo professor permite a ampliação do
vocabulário dos alunos e, ainda, possibilita que eles se deliciem com a entonação e com
uma leitura expressiva. Recomenda-se uma leitura interativa e não passiva, na qual o
aluno dialogue com o texto lido, a partir das imagens dos livros, da elaboração de
hipóteses de compreensão leitora e, ainda, do uso de estratégias de leitura suscitadas na
interação com o professor leitor mais fluente.
Os resultados de modo decrescente (76%, 73%, 72 e 68%) nos descritores
mais elementares revelam um conhecimento inicial dos estudantes sobre o
sistema da escrita. Parece evidente que alunos do 2º ano do Ensino
Fundamental já deveriam apresentar habilidades mais complexas sobre o
sistema alfabético. No entanto, os dados revelam que os alunos avaliados no
Estado da Bahia, na sua maioria, apresentam desempenhos característicos de
leitores iniciantes no processo de alfabetização. Tais resultados implicam em
ações pedagógicas que, embora o professor não seja o único responsável, ele
é um dos principais articuladores desse trabalho. Portanto, cabe ao professor
ensinar o aluno a utilizar estratégias de leitura, por meio de situações de
aprendizagem que possibilitem a apropriação de estratégias caracterizadas por
uma complexidade crescente quanto à compreensão leitora.
26
As situações de aprendizagem da leitura se organizam em um ambiente alfabetizador, que
proporciona aos alunos experiências com a leitura de modo deliberado. Essa organização do
ambiente implica em planejar atividades mediadas pelo professor e pelos alunos no decorrer de
atividades cooperativas. Essas situações de aprendizagem devem levar em conta os saberes
construídos pelos alunos, sem perder de vista a necessária intervenção docente para que eles
possam atribuir sentido ao material de leitura, bem como a sua produção gráfica pessoal.
Desse modo, as experiências autônomas de interação com o material escrito
devem ser ofertadas desde os anos iniciais da Educação Infantil e
prosseguirem nos anos seguintes com propósitos mais elaborados. Além dos
conhecimentos construídos pelas próprias crianças em interação com leitores e
a cultura escrita, é necessário considerar também os conhecimentos
socialmente transmitidos pelos adultos e assimilados pela criança
(TEBEROSKY, 2003).
Em relação aos conhecimentos elaborados pelas crianças, consideramos as
relações estabelecidas com os diferentes gêneros textuais como situações
promotoras dessa construção do saber. As experiências com os diferentes
textos devem ser mediadas pelo professor com o propósito de ensinar os
alunos a compreenderem a organização do material escrito, os princípios que
os rege, tais como sua organização espacial, a direção, o sentido da escrita, os
nomes das letras dentre outros. Essas experiências proporcionam
conhecimentos sobre os valores sonoros de correspondência fonográfica e as
diferentes unidades linguísticas, como por exemplo, palavras, frases e textos
(TEBEROSKY, 2003).
No que diz respeito aos conhecimentos transmitidos pelos adultos e
assimilados pelas crianças, mencionamos a capacidade de estabelecer
diferenças entre a linguagem escrita dos livros e a linguagem empregada nas
conversações cotidianas. Além disso, destacamos ainda as inúmeras
informações sobre o material escrito, suas convenções dentre outros
27
(TEBEROSKY, 2003). Todas essas experiências devem, necessariamente, ser
mediadas pelo professor.
A apropriação da leitura está relacionada à frequência com que os alunos se comunicam
com leitores, além da oportunidade em participar de atividades compartilhadas, cuja
ênfase seja a leitura de diferentes gêneros textuais. O acesso à língua escrita deve primar
pela leitura de textos significativos. Há diferentes formas de leitura e estas devem ser
vivenciadas em sala de aula, como por exemplo, leitura de histórias, contos, jornais, letras
de músicas dentre outros.
Retomando a análise qualitativa dos resultados apresentados pelo Gráfico 7,
apresenta-se a análise dos resultados de menor ocorrência. Estes
correspondem às habilidades mais complexas de acordo com a matriz de
referência. Dentre os descritores correspondentes ao segundo eixo, o 8 foi o de
menor índice de acertos (39%). Esse baixo índice evidencia o déficit de
desempenho dos alunos quando se refere ao uso de estratégias de leitura com
base nos diferentes gêneros textuais. A utilização da habilidade de
antecipação relaciona-se à capacidade de compreensão leitora.
Figura 2 – Item que avaliou o descritor 8
28
A dificuldade dos alunos em reconhecer a finalidade de textos de diferentes
gêneros e de inferir informações pode ser agravada pelo fato de que, no
cotidiano de sala de aula, as práticas de leitura, na sua maioria, priorizam a
decifração de modo isolado, ao invés de priorizar o desenvolvimento de
estratégias de compreensão leitora, a partir da ativação de conhecimentos
prévios dos alunos. Parece haver uma preocupação exagerada na soletração
das sílabas, ou melhor dizendo, na leitura “correta” para verificação, no lugar
de promover situações interativas de leitura, cuja finalidade não seja focada no
mérito individual e sim na promoção de atividades cooperativas.
As orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam um
ensino pautado na diversidade de gêneros textuais, afim de incentivar e
desenvolver a leitura e a produção de texto. Segundo Schneuwly e Dolz (2004,
p. 78), a melhor alternativa para trabalhar o ensino de gêneros textuais é
envolver os alunos em situações concretas de uso da língua, de modo que
consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos fins
que se deseja alcançar. É necessário que os professores tenham a consciência
de que a escola é um “autêntico lugar de comunicação” e as situações
escolares “são ocasiões de produção e recepção de textos”.
Recai-se, então, na problemática da frágil formação inicial e continuada dos
professores que não consegue oferecer elementos que amparem os
professores em diversas discussões mais contemporâneas relacionadas à
linguagem. Machado (1998) alerta para a falta de construção de conhecimento
científico sobre os inúmeros gêneros que se deve ensinar na escola. Isso, sem
dúvida, acarreta equívocos no ensino ou o faz permanecer submetido ao senso
comum e à ideologia. Gregolin (1993) reconhece essa dificuldade e afirma que
esse risco vai mais além, comentando que a maioria das dificuldades que os
alunos têm em produzir e interpretar textos poderia ser resolvida se o professor
soubesse como trabalhar com o texto.
Cabe, por fim, uma reflexão mais detida sobre o assunto.
29
Na sala de aula, o professor pode fundamentar sua prática em atividades lúdicas, em
situações que oportunizem os alunos a representar histórias, expor diferentes versões de
uma história popular, podem ainda escrever suas opiniões sobre um determinado texto em
um mural. Os alunos podem agrupar livros segundo os diferentes gêneros.
Outra proposta seria oferecer atividades que permitam diferentes
possibilidades de leituras mediante o uso de outras linguagens, como por
exemplo, as das artes plásticas e visuais. O desenvolvimento da compreensão
leitora envolve a ativação de diferentes estratégias e o uso de diferentes
linguagens. A partir de uma história lida, o professor pode solicitar diferentes
formas para que o aluno expresse seu entendimento. Por exemplo, a partir de
um poema lido ou de uma história, o aluno pode confeccionar um mural,
construir maquetes, pintar e fazer colagens. Em seguida a leitura de uma
história, o professor pode solicitar que os alunos construam argumentos
questionando as atitudes dos personagens, comparando com os personagens
de outras histórias, o que os diferencia e o que os assemelha (TEBEROSKY,
2003). Durante a leitura, o professor pode utilizar recursos de baixa e alta
tecnologia, confeccionar marionetes, utilizar imagens de mídia digital dentre
outros.
Ao analisar os resultados qualitativos de desempenho dos alunos,
compreende-se que a apropriação da língua escrita não ocorre de modo
espontâneo. Não basta franquear materiais impressos, é imprescindível a
atuação deliberada do professor no sentido de promover situações
significativas em que os diferentes gêneros textuais circulem na sala e sejam
objeto de reflexão por parte dos alunos. Para se aprender um sistema de
escrita, é necessário compreender como ele se constrói, quais são suas
propriedades. O aluno precisa entender que as letras se organizam em uma
composição permanente para produzir determinadas palavras. Há uma
30
permanência de escrita, que por sua vez se estrutura em uma ordem e
sequência segundo um conjunto de letras que compõem determinada palavra.
Todos esses saberes não são tão evidentes para as crianças em processo de alfabetização.
Compreender isso é uma tarefa do professor.
31
Terceira parte
Refletindo sobre os resultados
Os resultados apresentados neste relatório configuram-se como subsídios para
uma reflexão e uma consequente mudança da real situação de aprendizagem
dos alunos na área de Língua Portuguesa. Gestores municipais, professores,
coordenadores e diretores podem se utilizar deste relatório para possíveis
intervenções em sala de aula, na escola, bem como no âmbito do município.
Com o objetivo de proporcionar uma reflexão aos professores, aos gestores
municipais e escolares foram propostas algumas questões para nortear as
reflexões e discussões sobre os resultados obtidos no ano de 2011.
O ideal é que esta parte do trabalho ocorra em grupo e com o relatório
individual do município em mão.
Reflexões para gestores e coordenadores municipais
• Em seu município, os resultados obtidos já eram esperados?
• A que fatores são atribuídos os resultados obtidos neste ano de 2011
pelo seu município?
• Qual a contribuição de suas atividades para o alcance dos resultados
obtidos no município?
• Que possíveis intervenções no município poderão ser feitas, em 2012,
mediante os resultados obtidos em 2011?
32
Reflexões para gestores escolares
• Os resultados obtidos na sua escola já eram esperados?
• A que fatores são atribuídos os resultados obtidos neste ano de 2011
pela sua escola?
• Quais os possíveis direcionamentos para a escola, em 2012, mediante
os resultados obtidos em 2011?
• Quais foram as maiores dificuldades encontradas pelos alunos na
resolução da prova?
Reflexões para professores
• Os resultados obtidos na sala de aula em que você exerceu a docência,
em 2011, eram esperados?
• A que fatores são atribuídos os resultados obtidos no ano de 2011 pela
sua turma?
• Quais as intervenções pensadas para a sua turma em 2012, diante dos
resultados apresentados?
• Quais habilidades os alunos da sua turma precisam melhorar?
• Quais foram os itens que apresentaram as maiores dificuldades em sua
turma?
• Existem alunos em sua turma que não conseguiram resolver as
questões da avaliação? Qual o motivo?
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Palavras finais
Este relatório pretendeu apresentar, às equipes municipais de educação,
informações generalizadas a respeito do desempenho em leitura dos alunos do
2º ano do Ensino Fundamental, no Estado da Bahia, avaliados pela Provinha
Brasil, no ano de 2011.
A intenção de todo este trabalho desenvolvido no Estado da Bahia é,
sobretudo, mostrar que se pode transcender o modelo atual das políticas
nacionais e estaduais de avaliação que estão prioritariamente centradas no
final do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Acredita-se que quanto mais
cedo se detectarem as dificuldades no processo
inicial de alfabetização das crianças, mais fácil
será atuar para corrigi-las.
Os resultados apresentados apontam que há
muito que fazer no redimensionamento das
políticas educacionais do Estado e dos
Municípios, bem como no direcionamento do
trabalho pedagógico dos professores.
A socialização deste relatório pretende desencadear uma reflexão qualitativa
sobre o quanto é importante investir no tripé ensino-aprendizagem-avaliação,
uma vez que isso possibilita repensar as práticas pedagógicas utilizadas em
cada ano/série e subsidiar os municípios para a implantação de políticas
públicas que visem à melhoria da educação.
A equipe de suporte da Universidade Federal do Ceará está certa de que a
individualização do processo avaliativo e as análises estatísticas e
pedagógicas, realizadas com compromisso, conferem, à avaliação em larga
escala, transparência e seriedade, bem como fornecem aos gestores um
retrato bem aproximado da realidade de aprendizagem dos alunos avaliados.
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Espera-se que no âmbito municipal ampliem-se as discussões sobre o
processo de aprendizagem da leitura, proporcionando, assim, a redefinição das
estratégias de ensino e das políticas municipais de educação, a fim de ofertar
uma educação de qualidade às crianças do Estado do Bahia.
Referências
BRASIL. Guia de Correção – Provinha Brasil. Brasília: MEC/INEP, 2011.
GREGOLIN, M.R.V. Linguística textual e ensino da língua: construindo a
textualidade na escola. Campinas: Unicamp, 2001.
MACHADO, A.R. Gênero de textos, heterogeneidade textual e questões
didáticas. Abralin, 1998, nº 23.
TEBEROSKY, Ana. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista.
Porto Alegre : Artmed, 2003.
SCHENEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.
Roxane Rojo e Gláis Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras,
2004.
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REALIZAÇÃO
Governo do Estado da Bahia
Secretaria da Educação
Superintendência de Acompanhamento e Avaliação do Sistema Educacional
APOIO
Universidade Federal do Ceará