representações sociais de meio ambiente e seu impacto nas...

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Representações Sociais de Meio Ambiente e seu impacto nas

concepções de Educação Ambiental de licenciandos em Ciências

Biológicas de uma Universidade Pública

Juliana Rezende Torres – UFSCar, campus Sorocaba

Winis Henrique Rodrigues de Andrade – UFSCar, campus Sorocaba

Maria Carolina de Almeida – UFSCar, campus Sorocaba

Resumo: Reflexões sobre Meio Ambiente (MA) e Educação Ambiental (EA) passaram

a assumir grande destaque, no Brasil, a partir de 1990. Desde então, destaca-se a

coexistência de inúmeras concepções e práticas de EA. Assim, se faz importante

levantar as Representações Sociais de Meio Ambiente (RSMA) dos sujeitos, a fim de

melhor compreender como estas embasam suas concepções e práticas de EA. Este

trabalho objetivou levantar as RSMA de licenciandos em Ciências Biológicas de uma

universidade pública com o intuito de investigar como estas RSMA impactam suas

concepções de EA, as quais acabam refletindo em suas práticas docentes. Os dados de

pesquisa resultaram das produções didáticas dos licenciandos durante o

desenvolvimento de um componente curricular e foram analisados mediante os

procedimentos da Análise Textual Discursiva. Os resultados sugerem indicativos de

mudanças nas RSMA dos alunos e impactos em suas concepções de EA em uma

perspectiva crítica, bem como na formação inicial docente. Palavras-chave: formação inicial de professores, macrotendências de EA, educação

ambiental crítico-transformadora.

Abstract: Reflections about environment and environmental education have had a

featured place in Brazil since 1990. Since then, it contrasts the coexistence of

innumerous conceptions and practices of people’s environmental education. Therefore,

it is important to bring up people’s social representations of environmental education

(SREE), in order to better understand how these ones are based. This work aimed to

bring up the SREE of undergraduates in Biology of a public university, with the

intention to investigate how these SREE impact their conceptions of environmental

education, which end up reflecting their own teaching practices. The research data

resulted from the undergraduates didactic productions during the development of a

curriculum and were analyzed through the Textual Analysis Discourse procedures. The

results suggests indicative of changes in student’s SREE and impacts on their

conceptions of environmental education in an argumentative perspective, as well as on

their initial training as teachers. Keywords: initial teachers training, macro-trends of environmental education, critical-

transformer environmental education.

IX EPEA Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora

IX EPEA -Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

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Introdução

Discussões e práticas em torno de Meio Ambiente (MA) e Educação Ambiental

(EA) passaram a assumir um papel de destaque, no Brasil, a partir da década de 1990,

com a promulgação da Constituição Federal. Muito embora, de lá para cá, avanços

tenham ocorrido nesta área de pesquisa são muitas as representações sociais de meio

ambiente (RSMA) e as concepções de EA identificadas pelos pesquisadores da área - o

que demonstra diversos conhecimentos e práticas relativas às questões ambientais e,

consequentemente, a existência de distintas vertentes de EA. Reigota (1998) coloca em evidência o papel das Representações Sociais de Meio

Ambiente, sinalizando que as mesmas perpassam por concepções ideológicas, políticas e

culturais, em uma dada realidade, de forma a refletir nas opções teórico-metodológicas

adotadas nos trabalhos educativos, tendo como pano de fundo o desafio de enfrentamen-

to da problemática ambiental.

Estudos (Reigota, 1998; Moraes, Junior, Schaberle, 2000; Crespo, 1997) atentam

para o fato de que Meio Ambiente seja predominantemente representado como Natureza,

da qual os seres humanos não fazem parte – o que sugere que a dicotomia existente en-

tre natureza e sociedade/cultura ainda se faz presente nas concepções de mundo dos

sujeitos, em tempos contemporâneos. Ou seja, a construção de concepções integradas de

mundo implica na superação da dicotomia sujeito-objeto, sociedade/cultura-natureza,

Homens-mundo em Freire (1974) que tem fundamentado conhecimentos e práticas, ao

longo do tempo. Por outro lado, estes estudos também revelam, mesmo que, em menor

proporção, a existência de RSMA globalizantes, em que, este pode ser compreendido

como “lugar determinado ou percebido onde os elementos naturais e sociais estão em

relações dinâmicas e em interação” (REIGOTA, 1998, p. 14).

Ao observarem a diversidade de atores, de concepções, práticas e posições

político-pedagógicas e o dinamismo que articula esses elementos, Layrargues e Lima

(2011; 2014) identificaram três macrotendências convivendo e disputando a hegemonia

simbólica e objetiva do campo da EA: as macrotendências conservacionista, pragmática

e crítica.

A macrotendência conservacionista possui um viés histórico, uma vez que foi a

partir dela que se iniciou a EA no Brasil. Essa tendência envolve a mudança de

comportamentos para a conservação da natureza e dos recursos naturais e estabelece

uma relação afetiva entre ser humano e natureza. Contudo, compreende o ser humano

externo à natureza e, consequentemente, não questiona a estrutura social vigente,

tornando as mudanças comportamentais vazias de reflexão. Forte e bem consolidada, a

tendência conservacionista se encontra atualizada sob as expressões que vinculam EA à

“pauta verde”, como biodiversidade, ecoturismo, unidades de conservação e biomas

específicos, mas não parece ser a tendência hegemônica no campo na primeira década

do século XXI. Segundo Layrargues (2012) esta macrotendência mantém relação com

filosofia da natureza, ecologia profunda, eco espiritualidade. A macrotendência pragmática tem por base o ambientalismo de resultados,

reforçando também a mudança de ações em prol de uma conservação ambiental

mascarada, uma vez que está ligada ao neoliberalismo e não questiona o modelo de

sociedade do consumo, maior causador da crise ambiental. Essa ausência de reflexão

deriva da crença na neutralidade da ciência e da tecnologia e resulta em uma percepção

superficial e despolitizada das relações sociais e de suas interações com o ambiente

(LAYRARGUES, 2012). A lógica do mercado domina sobre as outras esferas sociais e a



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ideologia do consumo é a principal utopia. São termos comuns o consumo sustentável, a

economia e consumo verde, responsabilidade socioambiental, certificações, mecanismos

de desenvolvimento limpo e ecoeficiência produtiva. Esta é a tendência hegemônica na

EA atualmente. Layrargues e Lima (2014) reconhecem que as vertentes

conservacionista e pragmática representam duas tendências e dois momentos de uma

mesma linhagem de pensamento, o conservador, que se atualizou em função das

transformações do mundo contemporâneo. A vertente conservacionista foi se ajustando

às injunções econômicas e políticas do momento até ganhar a face modernizada,

neoliberal e pragmática que hoje a caracteriza. Já a macrotendência crítica questiona as desigualdades e as injustiças

socioambientais, procurando problematizar as contradições dos modelos de

desenvolvimento e de sociedade. Compreendendo o ser humano como integrante da

natureza, defende que a mudança ambiental não caminha separada da mudança social e

cultural. Se nutre do pensamento Freireano, Educação Popular, Teoria Crítica,

Marxismo e Ecologia Política (LAYRARGUES, 2012). Em decorrência dessa

perspectiva, conceitos-chave como cidadania, democracia, participação, emancipação,

conflito, justiça ambiental e transformação social são introduzidos no debate

(LAYRARGUES e LIMA, 2014). Os autores destacam que a EA Crítica cresceu

significativamente na última década, notadamente no âmbito acadêmico, e que tem

mostrado grande vitalidade para sair da condição de contra hegemonia e ocupar um

lugar central no campo, atualmente ocupado pela macrotendência pragmática. Considerando a importância de investigar como as RSMA impactam as

concepções e práticas de EA de futuros docentes emerge a pergunta norteadora desta

pesquisa: Quais são as representações sociais de meio ambiente de alunos em formação

inicial em Ciências Biológicas de uma universidade pública e seu impacto nas

concepções e práticas de EA e em sua formação docente? Neste sentido, o objetivo deste trabalho consiste em levantar as RSMA dos

alunos de um curso de licenciatura em Ciências Biológicas de uma universidade

pública, com o intuito de investigar como tais RSMA influenciam suas concepções de

EA que, por sua vez, acabam por refletir em suas práticas educativas ambientais.

Percursos Teórico-Metodológicos

Esta pesquisa foi desenvolvida com 34 alunos de um curso de licenciatura em

Ciências Biológicas de uma Universidade Pública, em uma disciplina com carga horária

de 30 h, caracterizada no âmbito das 400h de prática como componente curricular

(PCC) (BRASIL, 2002a; 2002b) que devem ser ofertadas na matriz curricular dos

cursos de formação inicial. Disciplinas com esta característica objetivam desenvolver

reflexões pedagógicas em torno de conteúdos específicos da área em questão, bem

como articular teoria e prática. Uma especificidade desta disciplina é a possibilidade de

articulação dos conteúdos pedagógicos nela trabalhados com a escola que constitui o

campo de estágio supervisionado em Ciências Biológicas (uma vez que a turma se

encontra no perfil que se inicia o estágio supervisionado no curso). Neste contexto, esta

disciplina tem por intuito articular os fundamentos teórico-práticos entre meio ambiente,

educação ambiental e interdisciplinaridade no contexto escolar, com base na discussão

de artigos de pesquisa relativos a tais assuntos, tendo como pano de fundo a

macrotendência crítica de EA. Inicialmente foi lançada a seguinte questão à turma (grande grupo): O que é MA

para você? As respostas foram sistematizadas, em forma de palavras-chave,



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reapresentadas à turma solicitando-lhes, em pequenos grupos, a elaboração de um mapa

relacional (pautado nestas palavras-chave) com a adoção de um termo central (escolhido

por eles) buscando construir as relações que julgassem pertinentes com os demais

termos. A atividade de elaboração dos mapas teve o intuito de levantar as RSMA iniciais

da turma. Estas foram analisadas e categorizadas com base em Reigota (1998). Na

sequência foram introduzidos um artigo de pesquisa em EA: Representação Social de

meio ambiente e educação ambiental no ensino superior (LUIZ, AMARAL, PAGNO,

2009) e o vídeo História das Coisas (LEONARD, 2005). Após discussões em grande

grupo em torno das atividades acima mencionadas foi solicitado à turma a reelaboração

do mapa relacional, seguindo os mesmos critérios já apontados, deixando-os a vontade

para os reelaborarem. Nosso objetivo com esta atividade foi identificar indicativos de

mudança nas RSMA da turma, com base nos mapas elaborados a priori e a posteriori. Os artigos de pesquisa em EA trabalhados na sequência, em forma de seminário

dos alunos foram As macrotendências político-pedagógicas da educação ambiental

brasileira (LAYRARGUES e LIMA, 2011; 2014) e Atributos da EA escolar no contexto

educacional brasileiro: do movimento ambientalista internacional ao nacional

(TORRES, MAESTRELLI, 2012). Estes visaram fomentar o debate sobre as diferentes

macrotendências de EA, os atributos da EA crítico-transformadora (TORRES e

MAESTRELLI, 2012) e a influência das RSMA nas práticas educativas. A partir das

discussões e fundamentações teóricas construídas pelos licenciandos em torno dos

conteúdos destes textos foi lhes solicitada à produção de sínteses crítico-reflexivas e a

análise de projetos de EA escolar existentes nas escolas campos de estágio e/ou obtidos

na internet. Finalmente, foi introduzida a discussão em torno das diferentes concepções que

giram em torno do termo “interdisciplinaridade”, bem como sobre multi, pluri e

transdisciplinaridade. Com base nestas fundamentações teóricas, foi solicitada à turma

(pequenos grupos) a elaboração de um projeto de EA escolar na perspectiva curricular

por eles defendidas, a avaliação da disciplina e suas autoavaliações. Para a análise dos dados nos pautamos nos seguintes materiais empíricos

produzidos pelos licenciandos: mapas relacionais (a priori e a posteriori), sínteses

reflexivas em torno de artigos de pesquisa e análise de práticas escolares de EA (campo

de estágio), proposição de projetos de EA escolar elaborados como atividade final e,

autoavaliações produzidas pelos alunos ao longo do curso. A análise destes dados foi

fundamentada nos procedimentos teórico-metodológicos da Análise Textual Discursiva

(ATD) (MORAES, GALLIAZI, 2011) com base nas categorias a priori:

“Representações sociais de meio ambiente a priori e a posteriori”, bem como na

categoria emergente “As influências das RSMA nas concepções de Educação Ambiental

e seus impactos na formação docente”. Os trechos selecionados com base nas produções

dos alunos foram identificados a partir do sistema alfanumérico: L1, L2, L3, ..., L12 (L=

Licenciando), a fim de preservar suas identidades. A ATD consiste da etapa de

unitarização que permiti a desconstrução dos textos do corpus; da etapa de

categorização que propicia o estabelecimento de relações entre os elementos unitários,

tendo em vista o captar de um novo emergente mediante a etapa de comunicação, em

que a nova compreensão pode ser comunicada. Após a análise do material empírico coletado pudemos identificar indicativos de

mudanças de RSMA, bem como identificamos concepções de EA Crítica de alguns

licenciandos.



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Representações Sociais de Meio Ambiente a priori e a posteriori Inicialmente foi lançada a seguinte questão à turma (grande grupo): O que é MA

para você? As respostas foram sistematizadas, em forma de palavras-chave:

Espaço onde tudo se conecta;

Complexo;

Tudo e todos;

Mato;

Exploração da natureza; Recursos utilizáveis; floresta; Visão romântica do ambiente; Relação ser humano – meio am-

biente;

Vida;

Água acabando; Espaço com recursos para serem

utilizados; Relação homem-natureza;

Ser humano;

Meio em que vivemos;

Exploração do meio ambiente;

Ambição;

Espaço-tempo; qualidade de vi-

da para todos os indivíduos; Espaço que acontece interações; Qualidade de vida;

Cuidado e saúde; Dependência mútua;

Planeta;

Natureza;

Área urbanizada;

Proteção do meio ambiente;

Educação;

Mudança;

Harmonia;

Equilíbrio;

Ambiente físico;

Preservação;

Meio que precisamos para so-

breviver;

Relação micro-macro;

Espaço;

Lugar;

Suporte do mundo;

Contexto;

Amazônia;

Homem egocêntrico.

Na sequência, as mesmas foram reapresentadas à turma solicitando-lhes, em peque-

nos grupos, a elaboração de um mapa relacional (pautado nestas palavras-chave) com a

adoção de um termo central (escolhido por eles) buscando construir as relações que jul-

gassem pertinentes com os demais termos. Seguem dois exemplos:

Figura1: Exemplares de mapas relacionais produzidos pelos licenciandos, ressaltando suas

RSMA a priori.



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É possível observar nos mapas relacionais produzidos a adoção dos temas

centrais Vida e Ser Humano, a partir dos quais as relações estabelecidas são

unidirecionais, partindo dos temas centrais. O uso das palavras-chave sugere apresentar

indicativos de RSMA naturalistas (planeta, natureza, ser humano, preservação,

dependência mútua) e antropocêntricas (Ser humano, exploração do meio

ambiente/natureza, recursos utilizáveis, ambição), além de alguns elementos que

sugerem uma RSMA globalizante, como educação, complexo, relação homem-natureza

e as dimensões espaço-tempo. Contudo, ao buscarmos entender as relações

estabelecidas entre as palavras-chave, estas acenam para a preponderância de RSMA

naturalistas e antropocêntricas.

A solicitação de elaboração de novos mapas relacionais produzidos após leitura e

discussão de artigos de pesquisa em EA com ênfase nos fundamentos teórico-

metodológicos da área e na apresentação e discussão de um vídeo que abarca aspectos

inerentes ao modelo de produção e reprodução da vida na sociedade capitalista de

consumo, nos permitiu evidenciar indicativos de mudanças em suas RSMA. Um

exemplo pode ser identificado na figura abaixo:

Figura 2: Exemplar de mapa relacional produzido por um grupo de licenciandos,

ressaltando suas RSMA a posteriori.

Um primeiro aspecto a ser destacado é o fato de o grupo ter adotado como tema

central “espaço que acontece interações”, que nos permitem pensar na dimensão espaço-

tempo envolvendo de modo a trazer a ideia da “relação entre micro e macro” estrutura

onde se situam “tudo e todos”, sugerindo a consideração da existência do meio abiótico

e biótico, respectivamente, onde a “sociedade” se faz presente e capaz de realizar uma

“mudança” através de uma “educação” que propicie uma “qualidade de vida para todos

os indivíduos”. Isto acena para uma concepção mais ampla e crítica de que os seres

humanos ao serem transformados pelo processo educativo passarão a considerar não

apenas sua própria qualidade de vida, mas de todos os seres vivos dando uma ideia de

respeito à biodiversidade. Por outro lado o grupo ainda representa MA por um viés

naturalista expressa através da palavra-chave “visão romântica do ambiente”, bem como

uma RSMA antropocêntrica ao explicitar a relação entre “homem egocêntrico” que visa

a “exploração da natureza”, em que ambas RSMA devem ser transformadas através de

processos educativos (educação) que resultem em “qualidade de vida para todos os

indivíduos”. Em nossa concepção o grupo está sugerindo que as RSMA naturalista e



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antropocêntrica sejam transformadas no âmbito de uma sociedade que busque mudanças

(cultural e social) mediante processos formativos educacionais – o que aponta para

relações entre aspectos naturais, sociais e culturais do ambiente, o que configuraria uma

RSMA globalizante.

Buscamos através da apresentação e análise dos mapas sinalizar para a existência

de indicativos de mudanças ocorridas nas RSMA dos licenciandos. A análise dos demais

materiais por eles produzidos nos permitiu localizar trechos que corroboram tais

indicativos:

(...) como a maioria da sala meu conceito inicial desde que entrei na

faculdade era naturalista, de imaginar o meio ambiente como algo que

não se pode tocar, e tem que ser totalmente preservado. Mas também

já tive a visão antropocêntrica, de acreditar que o homem tem algum

direito sob (sic) a natureza, e que ela só existe para a sobrevivência do

ser humano. Porém depois da matéria passei a pensar diferente (L4). Quando chegamos, apesar de estarmos no terceiro ano de um curso de

biologia, tínhamos uma representação social de meio ambiente

naturalista ou antropocêntrica. Percebemos que uma forma

globalizante de entender o meio ambiente é mais ética que as

anteriores, por isso muitos de nós abandonamos a visão de mundo

contraditória e tomamos um novo posicionamento, que influenciará

nossa prática educativa enquanto professores de ciência e biologia

(L5).

Quando iniciei a disciplina eu tinha noção de que o conceito “meio

ambiente” envolve também seres humanos e suas diversas formas de

ocupar o ambiente. Na disciplina, consegui construir argumentos

consistentes acerca do conceito Meio Ambiente (L7).

Ao longo das aulas de Prática de Pesquisa em Ensino de Ciências 4,

venho desconstruindo a concepção de meio ambiente antecedente,

para uma nova forma de se olhar o meio ambiente, sendo ele (neste

novo prisma) totalizado não apenas pelos fatores bióticos e abióticos

da natureza, mas também as dimensões humanas, compreendendo que

nós também fazemos parte deste ambiente, tanto na esfera política,

cultural, econômica, etc. Assim, nós não apenas transformamos o

meio (relações entre a natureza e a sociedade) em que vivemos, mas

ele também nos transforma enquanto seres históricos (L12).

A análise em torno da fala de L4 sugere indicativos de um reconhecimento

pessoal sobre a necessidade de mudança de RSMA que sejam para além da naturalista e

antropocêntrica. Já L5 reconhece a predominância das RSMA naturalista e

antropocêntrica da turma (uma vez que o levantamento, discussão e aprofundamento

teórico se deram em pequenos grupos e grande grupo, respectivamente), bem como que

alguns licenciandos avançaram na direção de uma RSMA globalizante por ser mais ética

e mais efetiva no exercício da docência. Por outro lado, L7 reconhece ter já, no início da

disciplina, uma RSMA globalizante, mas considera que a mesma lhe possibilitou a

construção de argumentos consistentes sobre MA. Por fim, L12 reconhece que a

disciplina desencadeou um processo de desconstrução de sua concepção prévia de MA

pautada em aspectos essencialmente naturais, sinalizando para a construção de uma



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concepção de MA globalizante que envolve várias dimensões do ambiente e considera o

papel dialético da transformação dos sujeitos históricos em sua relação com o meio

natural e social.

Uma vez constatados alguns indicativos de mudanças das RSMA naturalistas e

antropocêntricas em direção a globalizante (mediante os fragmentos de textos acima

explicitados), a ideia agora é apresentar possíveis influências das mudanças nessas

RSMA, nas concepções de EA dos licenciandos e seu impacto na formação docente.

As influências das RSMA nas concepções de Educação Ambiental e seus impactos

na formação docente

Ressaltamos que durante a disciplina objetivou-se propiciar aos alunos a

possibilidade deles próprios traçarem paralelos entre as concepções de MA e de EA

(mediante leitura e discussão de artigos de pesquisa em EA), no sentido de destacar que

a forma que se concebe MA tem influência direta nas práticas educativas de EA. Um

dos artigos de fundamental importância para a construção desta percepção foi relativo às

macrotendências pedagógicas de EA.

A produção de outras atividades pelos licenciandos (sínteses reflexivas, análise e

produção de projetos interdisciplinares de EA escolar e as autoavaliações), sugere ter

ajudado na compreensão da concepção dos licenciandos sobre as macrotendências

político-pedagógicas de EA. Destacamos que as análises foram feitas pelos próprios

alunos da disciplina sobre algum projeto de EA nas escolas em que eles realizaram o

estágio docente obrigatório – cujo projeto eles mesmos escolheram. O objetivo da

análise dos projetos foi levantar as possíveis potencialidades e limites dos mesmos, bem

como propor possibilidades de adequação na direção de um projeto de EA em uma

perspectiva interdisciplinar crítica. Como esta análise foi realizada como atividade final

da disciplina, as concepções de EA e RSMA aparecem de uma maneira melhor

elaborada e crítica. Nesta direção seguem alguns extratos que representam as

concepções de EA construídas pelos alunos, ao longo da disciplina:

Pensar em educação ambiental, o que vem a cabeça? Primeiramente

era a natureza e o homem, dois seres que isoladamente formavam o

meio ambiente, onde a relação homem para com a natureza era

unidirecional, homem sempre dependendo da natureza. Pensando que

a única forma de ajudar o meio ambiente era reciclar, jogar o lixo no

lugar certo e economizar água. Mas como dizem o ser humano é

constituído e pode mudar a qualquer momento, ideais e concepções do

certo e errado estão em constante construção e assim mudando o ser.

Como educadores temos o dever de ser crítico e fazer com que esse

pensamento contamine e sirva de mudança para outras pessoas e isso

gere uma grande mudança (L9).

Ao serem normativas e conteudistas, as macrotendências

conservadoras apostam que o simples contato com o conhecimento

elitista produzido na academia irá solucionar a problemática

ambiental. O que, na verdade, enxergo como uma forma de limitar a

autonomia e criticidade dos alunos, pois, enquanto estou ocupada

ouvindo um monólogo sobre “reciclagem e interdependência”, nega-

se espaço para problematizar as verdades dadas como naturais e



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inevitáveis de um sistema econômico que é concebido somente na

desigualdade. Nega-se, portanto, a possibilidade de mudança dessa

realidade, pois a ideia é dar lugar a adequação e a reprodução da

realidade vigente (L3).

Pude perceber então que todas essas vertentes possuíam dois únicos

viés sendo um hegemônico e outro não-hegemônico. A educação

ambiental crítica é de um viés não-hegemônico, e é a única visão que

busca entender a realidade socioambiental da população de maneira

politizada, tentando desvelar o quão funcional seria as práticas

inocentes da educação hegemônica. Esta encontra-se de fato

preocupada em solucionar os problemas sociais relacionados com o

ambiente e ao meu ver é a única forma concreta de que se possa

alcançar esses objetivos citados (L11).

A nova forma de se ver/ensinar/construir a Educação Ambiental,

envolvendo a criticidade, a inserção do homem na visão de meio

ambiente, inserindo o social, a transformação, faz com que se traga a

tona a ideia de que o homem faz parte do mundo, assim como

qualquer outro ser e que em sociedade todos somos capazes e temos o

direito de agir sobre a nossa realidade e a realidade de todo o mundo

(L1).

Em L9 observa-se, primeiramente, o reconhecimento do licenciando de mudança

em sua RSMA e tece críticas às macrotendências conservacionista e pragmática de EA

ao citar práticas de EA, que acabam por ser ingênuas, uma vez que não abordam os

mecanismos de produção e reprodução do modelo de organização social pautado no

capitalismo. Em um segundo momento, reconhece o papel do sujeito histórico e da

educação como transformadores do modelo social vigente. L3 tece críticas às

macrotendências de EA conservacionista e pragmática questionando o papel do

conhecimento científico de caráter meramente transmissivo (por exemplo, em torno de

assuntos como reciclagem e interdependência) e legitimador dessas concepções

ingênuas de EA. Já L11 para além de denunciar estas macrotendências não-críticas

sinaliza a possibilidade única de a macrotendência crítica desvelar e “entender a

realidade socioambiental da população de maneira politizada”. Nesta mesma direção,

L1 corrobora a construção de uma concepção crítica de EA em que o ser humano é o

agente da transformação social.

Além dos indicativos de mudanças nas RSMA dos licenciandos e a influência

destas na construção de suas concepções de EA, outro aspecto importante pode ser

ressaltado, a saber: o impacto na formação docente destes licenciandos resultantes da

construção de conhecimentos fundamentados em uma perspectiva que envolva a

reflexão-ação em torno do modelo de produção material, social e cultural da sociedade

contemporânea. Segue um exemplo:

Os conteúdos trabalhados foram relevantes para a construção de um

conhecimento mais embasado sobre educação ambiental, conhecendo

as concepções de meio ambiente (RS) e entendendo o quanto essas

concepções influenciam diretamente a prática educativa (L6).



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Em L6 é possível destacar a criação de um paralelo entre conteúdos teóricos

trabalhados na disciplina e a influência desses conteúdos na prática educativa como um

todo, evidenciando o resultado e o potencial crítico de uma articulação teoria-prática

presente como componente curricular na formação de futuros docentes. A percepção de

uma visão mais totalizante e transformadora da realidade também se deve a essa

articulação. Portanto:

Compreender as macrotendências pedagógicas (de EA) é crucial para

a formação escolar clara, crítica e libertadora, que faça com que os

indivíduos realmente entendam a realidade em que vivem e

transformem essa realidade, e não somente mantenham essa situação,

que no fundo, é a que gera todos os problemas ambientais, logo, nesta

perspectiva (crítica e libertadora considera-se), além dos problemas

ambientais da natureza, as desigualdades sociais, o desemprego, a

violência em todas as suas formas (L10).

Em L10, o diálogo criado entre as RSMA a priori e a posteriori dos licenciandos

e as tendências críticas de EA propiciou a compreensão da potencialidade crítico-

transformadora da EA (TORRES, 2010), que compreende que o levantamento e a

análise dos problemas ambientais se dão em âmbito local em articulação com a

macroestrutura social, tendo em vista a transformação dos problemas ambientais locais.

Nesta mesma direção segue outro trecho:

As concepções de educação ambiental conservadoras estão a favor da

manutenção do modelo de produção capitalista e, consequentemente,

da manutenção de todos os privilégios construídos pela classe

dominante em detrimento da classe dominada, que, por conta disso

sofre com diversas práticas discriminatórias como sexismo, racismo,

homotransfobias, feminicídio. Isso, porque a sociedade capitalista

construiu a cultura do preconceito para justificar a exploração do

trabalho de pessoas como os negros ou se apropriou de discursos

discriminatórios como o sexismo, tudo isso para a geração do lucro.

Portanto, construir uma visão crítica de meio ambiente (e de EA) é

questionar as estruturas capitalistas em todos os seus parâmetros (L2). Em L2 destaca-se a concepção de EA em uma perspectiva crítica, uma vez que,

aponta os problemas sociais (para além dos naturais) como sendo resultantes do modelo

de organização social em que vivemos, pautado no capitalismo.

Considerações finais A forte presença das RSMA Naturalistas e Antropocêntricas apontadas na

sociedade pelos pesquisadores da área, bem como a dicotomia existente entre o pensar a

relação sociedade, cultura e natureza, que tem fundamentado conhecimentos e práticas,

ao longo do tempo, foi corroborada neste trabalho com base nas análises dos materiais

produzidos por licenciandos do curso de Ciências Biológicas, de uma universidade

federal. Sistematizar as RSMA e as concepções de EA e fazer discussões acerca de

artigos de pesquisa da área e de práticas escolares de EA pode ser um meio de construir

uma concepção de EA crítica, visando alcançar uma concepção de EA crítico-

transformadora (TORRES, 2010), que leve em consideração um posicionamento



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político-pedagógico. As falas que emergiram das atividades realizadas onde os licenciandos

procuraram se posicionar e fazer denúncias daquilo que acreditavam ser contraditório

no âmbito da área de EA, indicam justamente esse movimento de compreensão da

existência de diferentes concepções de EA, da dicotomia entre natureza, cultura e

sociedade pautada por visões conservadoras de mundo. Os licenciandos ao fazerem reflexões baseadas nas discussões e artigos de

pesquisa, construíram paralelos entre suas próprias concepções e suas práticas de EA

como docentes em formação, o que pode evitar essa dicotomização da realidade

ambiental, permitindo o estreitamento das dimensões sociedade/cultura e natureza e a

formação de uma visão crítica e globalizante de meio ambiente, em que o sujeito, ao

mesmo tempo em que transforma o meio ambiente é também transformado por ele. Portanto, observa-se que trazer à tona a possibilidade de mais de uma única

representação social de MA resulta em uma reflexão sobre as próprias ações, ou seja, as

próprias práticas educativas, as quais podem agora, diante deste novo prisma, serem

transformadas, transformando também a visão de mundo dos sujeitos, num constante

processo de ação-reflexão-ação, fundamentados em perspectivas político-filosóficas

que consideram em suas análises o modelo de organização social, material e cultural da

sociedade contemporânea.

Referências

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Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,

de graduação plena. Brasília – DF, 18 de fevereiro de 2002. 2002a.

______. Resolução CNE/CP 02/2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de

licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em

nível superior. Brasília – DF, 19 de fevereiro de 2002. 2002b.

CRESPO, S. (coord.). O que o brasileiro pensa sobre o meio ambiente, desenvolvimento

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