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RELATÓRIO DE BALANÇODO TRABALHO REALIZADO PELO GRUPO DE PROGNÓSTICO DO

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DA REPÚBLICA POPULAR DE ANGOLADO MÊS DE MARÇO AO MÊS DE JUNHO DE 1986

ETAPA DIAGNÓSTICA

Ficha Técnica

TítuloRelatório de Balanço do Trabalho Realizado pelo Grupo De Prognóstico do Ministério da Educação da República Popular de Angola do Mês de Março ao Mês de Junho de 1986

AutorGrupo de Prognóstico do Ministério da Educação da República Popular de Angola

EditorM.E.D. | Editora das Letras, S.A.

Pré-Impressão, Impressão e AcabamentoGestgráfica, S.A.

Ano / Edição / Tiragem / N.º de Exemplares2013 / 2.ª Edição (Reimpressão) / 1.ª Tiragem / 5000 Ex.

© 2013 M.E.D. | Editora das LetrasReservados todos os direitos. É proibida a reprodução desta obra por qualquer meio (fotocópia, offset, fotografia, etc.) sem o consentimento escrito da editora, abrangendo esta proibição o texto, a ilustração e o arranjo gráfico. A violação destas regras será passível de procedimento judicial, de acordo com o estipulado no código dos direitos de autor.

Rua Ferraz Bomboko N.º 51Alvalade - Luanda - Angola

E-mail: [email protected]: www.editoradasletras.comTel.: +244 922 400 141

Ficha Técnica

TituloManual do Aluno - Matemática 7.ª Classe

AutoresPedro Manuel NetoMaria Juliera Octávio

Coordenadora EditorialBruna Botelho

EditoraEditora das Letras, S.A.

Pré-impressão, Impressão e AcabamentoGestgráfica, S.A.

Ano / Edição / Tiragem / N.º de Exemplares2013 / 1.ª Edição / 1.ª Tiragem. / 20 000 Ex.

Registado na Biblioteca Nacional de Angola sob o n.º 5758/2012

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A PALAVRA COMO MOTOR DA EVOLUÇÃO

ÍNDICE

RESUMO DO RELATÓRIO SOBRE O DIAGNÓSTICO 5

INTRODUÇÃO 11

Tarefas e organização do trabalho de grupo 13

RESULTADOS MAIS IMPORTANTES DA ETAPA DIAGNÓSTICA 15

PROBLEMA Nº 1:A função social da escola do Ensino de Base Regularcomo subsistema do Sistema Nacional de Educação,

17

Conclusões sobre o Problema nº 1 31

PROBLEMA Nº 2:Conteúdo da educação de base regular.Questões gerais de organização do processo docente.

33


PROBLEMA Nº 3:Desenvolvimento quantitativo da Educação.

45


CONCLUSÕES GERAIS 65

ANEXOS 69

RESUMO DO RELATÓRIOSOBRE O DIAGNÓSTICO

RELATÓRIO DE BALANÇO 7

Corpo Discente

• A maioria dos alunos tem problemas sérios de falta de assistência médico-sanitária, alimentar e de vestuário.

• Os alunos podem transitar para as classes seguintes com algumas reprovações, por falta de professores, o que implica que estes alunos possam passar com deficiências na sua formação.

• As transferências realizam-se em qualquer momento do ano lectivo.

• Encontram-se fora do sistema de educação 1 616 200 crianças e jovens de idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos. Em relação com o I Nível, estão fora do sistema 1 008 600 crianças entre os 6 e os 14 anos.

• A existência de atraso escolar é significativa, com um número elevado de repetentes e de alunos que abandonam a escola.

• A partir de 1981/1982 os efectivos escolares mostram uma tendência decrescente e considera-se que a causa fundamental, sobretudo nas zonas centro e sul do País, será a instabilidade político-militar.

• A análise do aproveitamento escolar em relação com as matrículas corrobora a tendência para a ineficácia do sistema educacional, motivada, entre outros factores, por: impreparação dos professores, falta de meios de ensino adequados, inadequadas instalações, bem como a falta de condições sociais dos alunos.

• Por cada 1000 alunos que ingressam na 1ª Classe somente 142 concluem o I Nível, dos quais 34 transitam sem repetições de classes, 43 com uma repetição e 65 alunos com duas ou três repetições.

• Não se dá prioridade à colocação dos professores nas classes de fim de níveis onde os alunos são submetidos a provas de exame (4ª, 6ª e 8ª Classes).

Corpo Docente

• Não existe um sistema eficaz e dinâmico de superação dos docentes. No I Nível o problema principal é a baixa preparação da maioria dos professores, que atinge uma escolaridade da 4ª à 6ª Classe.


• Do ponto de vista do II e III Níveis, o ensino está nas mãos de docentes estrangeiros cuja preparação profissional é diferente, conforme a sua nacionalidade.

• A maioria dos professores visitados não prepara as suas aulas. Os métodos empregues são tradicionais, dogmáticos.

• Entre 1981 e 1984 saíram 10 000 professores do Ministério da Educação. Causas: situação político-militar e situação social dos professores.

• Não se prevê um crescimento do número de professores no período imediato, já que os alunos matriculados nos INE’s e ISCED são trabalhadores (não entram no sistema novos elementos).

Organização e Gestão

• Existem deficiências de comunicação entre a escola e os níveis superiores, o que impede, por um lado, a chegada a tempo das orientações e, por outro, a recepção de informação sobre o estado do trabalho. A relação entre as Direcções e Departamentos Nacionais é muito limitada e circunscreve-se ao envio de documentos e à recepção de relatórios.

• Os dados (nem sempre fiéis) recebidos não são tratados a nível central e discutidos de forma a tomar decisões conjuntas. Não existe uma planificação sistematizada e periódica que, por um lado, dê orientações para o trabalho e, por outro, estabeleça um mecanismo dinâmico para o controlo do cumprimento.

• Os horários não cumprem os requisitos higiénicos, pedagógicos e organizativos. Isto provoca nos alunos uma grande fadiga e não permite estabilizar a sua capacidade de trabalho mental.

• O regime escolar existente dificulta a aprendizagem normal. O trabalho individual dos alunos realiza-se de forma insuficiente, arbitrária e ocupa uma percentagem baixíssima do tempo de aula.

• A estrutura do sistema de direcção da escola não garante a materialização dos princípios e das funções de direcção. O Director da escola, em muitos casos, não exerce as suas funções porque não as conhece profundamente. Não existe um sistema de preparação e superação dos quadros dirigentes.


• Incumprimento do calendário escolar. Os atrasos no início do ano lectivo variam entre uma semana e dois meses.

• Conclui-se que há incumprimento do calendário escolar e do horário estipulado no sistema de avaliação, nos programas escolares, no plano de estudos.

• A nível central, não há concentração de esforços, unidade de acção com vista a priorizar por etapas planos concretos (acções concretas no domínio do corpo docente, discente, etc.).

Base Material

• Não existe um sistema que assegure completamente a rede escolar, sobretudo no I Nível. Um facto certo é que nos últimos anos as escolas do I Nível decresceram devido a diferentes circunstâncias, uma das quais a situação político-militar. A rede escolar actual não garante o cumprimento do ensino obrigatório no I Nível.

• Não existe um sistema regular de dotação às escolas de equipamento, mobiliário escolar e meios didácticos. Em geral, as escolas do I Nível têm sérios problemas com os recursos materiais indispensáveis para desenvolver o processo docente e educativo.

• Não existe uma rede escolar definida que tome em consideração as populações por regiões e movimentos demográficos, o que em parte provoca o movimento migratório dos alunos para as zonas urbanas.

Sistema

a) Estrutura

• Estrutura organizada em três níveis essencialmente diferentes na sua concepção, o que não satisfaz a formação básica. O conceito da actual estrutura conserva o antigo critério do ensino primário, do ciclo preparatório e dos cursos gerais. Não existe uma correcta relação vertical entre os mesmos, o que constitui uma das causas da alta percentagem de repetentes.


• Do ponto de vista da aprendizagem, 7 356 horas de aulas são completamente insuficientes para adquirir uma formação básica tendo em conta as condições históricas actuais.

b) Plano de estudo

• A actual estrutura não soluciona o desenvolvimento multifacético dos alunos. O estudo da Física e da Química são introduzidos em simultâneo. As Ciências Sociais obedecem a uma concepção tradicional da sobreposição de Geografia e História.

• O tempo atribuído ao III Nível do ensino é escasso, não permitindo o desenvolvimento de todos os conteúdos básicos.

• Os alunos saem do ensino de base sem a educação básica completa.

• A formação geral completa dentro do plano de estudo não foi considerada como uma etapa de ampliação, de generalização e de aprofundamto dos conteúdos.

c) Programas

• Alguns professores não têm programas. Quando os têm, são desactualizados e às vezes modificados deliberadamente.

• Não existe uma determinação precisa para o nível de conhecimentos que deve ter um aluno que sai do ensino de base.

• Existe uma grande diferença entre o número de horas estipulado nos programas e o tempo real disponível.

• De um modo geral, o conteúdo do ensino é ambicioso nas condições concretas do País.

• Os programas de Formação Manual e Politécnica não reflectem o papel importantíssimo que esta disciplina deve desempenhar.

• Não existe o critério de que o programa é um documento oficial de cumprimento obrigatório.

INTRODUÇÃO


Tarefas e Organização do Trabalho de Grupo

O grupo de trabalho do Gabinete de Estudos para o Diagnóstico, composto por técnicos do Ministério da Educação de Angola e de Cuba, elaborou um plano de trabalho para realizar o Prognóstico Científico da Educação de acordo com as determinações dos Congressos do MPLA – Partido do Trabalho e do Governo, desenvolvendo-o segundo uma metodologia adoptada por mútuo acordo.

Inicialmente, a actividade do referido grupo foi dedicada ao estudo teórico dos materiais que regulam e orientam a actividade educacional, quer do ponto de vista da sua organização e do seu conteúdo, quer do ponto de vista da eficiência interna do sistema educacional.

Constituiu um segundo aspecto do trabalho a observação, na prática, do funcionamento das diferentes estruturas intermédias e da própria escola, em que o desenvolvimento do processo docente e educativo implicou que se tivesse de elaborar um programa específico de visitas a algumas províncias do País: Luanda, Cabinda, Huambo, Benguela e Huíla, que foram seleccionadas como as mais representativas do status educacional angolano. O referido programa incluiu (ver Anexos 1 e 1 A- 1 B):

› Visitas às Delegações Provinciais;

› Visitas às Delegações Municipais e Coordenações Escolares Comunais;

› Visitas a Escolas do Ensino de Base Regular, INEF, INE, PUNIV, com o objectivo de realizar:

• Entrevistas com:

a) Directores.

b) Subdirectores adjuntos.

c) Directores de turno.

d) Subdirectores administrativos.

e) Coordenadores e professores.

f) Alunos.

• Observação de aulas.

• Comprovação de conhecimentos.


Nessas províncias visitaram-se 38 escolas, as quais abarcam uma matrícula de 27 319 alunos, o que representa 4,6% da matrícula total das cinco províncias visitadas.

Pela sua importância, deve destacar-se que esta matrícula controlada representa:

› No III Nível (6 160), 21% da matrícula nacional;

› No INE (1 738), 48,5% da matrícula nacional.

De maneira que, mediante a análise teórica e a observação na prática, se sintetizaram materiais que permitiram caracterizar o sistema.

O Ensino de Base Regular constituía o objectivo principal, como coluna vertebral do Sistema Nacional de Educação, se bem que se tenham feito incursões na estrutura orgânica geral do Ministério da Educação e seus níveis intermédios e também no Ensino Médio.

A actividade realizada pelo grupo apoiou-se quer nas experiências positivas quer nas deficiências que se encontraram para elaborar critérios conclusivos e isso permitirá assinalar, num período ulterior de trabalho, as direcções chave para o desenvolvimento perspectivado do Sistema Nacional de Educação.

RESULTADOS MAIS IMPORTANTESDA ETAPA DIAGNÓSTICA

PROBLEMA Nº 1:A função social da escola do Ensino de Base Regular

como subsistema do Sistema Nacional de Educação.


A Função Social da Escola

A função social da escola do Ensino de Base Regular constitui um problema complexo, que sai dos limites da Pedagogia. Deve ser formulada pelos órgãos do Partido e do Estado, ao enunciar os principais objectivos e tarefas que esta deve cumprir na presente etapa de desenvolvimento histórico-social do País. Este encargo social é a base para solucionar pedagogicamente todos os problemas referentes à organização, conteúdos e métodos do processo de ensino e aprendizagem e à educação da jovem geração.

Portanto, este encargo social que se dá à escola deve ser materializado numa série de conceitos e categorias pedagógicas que vão determinar o sistema de conhecimentos, hábitos, capacidades e habilidades que os alunos devem possuir ao sair da escola de Base Regular, bem como a sua educação ideológica/política, moral, estética e física.

A análise geral efectuada referiu-se precisamente ao conhecimento de como se cumpre, na prática educacional angolana, o encargo social dado pelo MPLA – Partido do Trabalho e do Governo. Consideraram-se para essa análise:

• Os objectivos da escola;

• O lugar da escola de Ensino de Base Regular no Sistema Nacional de Educação;

• O nível de obrigatoriedade do ensino;

• A duração geral da aprendizagem no Ensino de Base Regular;

• Os níveis de aprendizagem e as categorias fundamentais de escolas que existem no País.

Objectivos da Escola de Base Regular

A partir da independência foram sendo tomadas medidas para elevar o nível educacional do País. Foram diversas as disposições do Ministério da Educação com esse propósito e, de facto, produziram-se uma série de mudanças a respeito da formação de um Homem Novo Angolano.


Em todos estes anos os problemas da Educação foram, e são, o centro da atenção do MPLA – Partido do Trabalho e do Governo.

A formação de um Homem Novo, educado sobre uma base ideológica sólida - o marxismo-leninismo - e a ideia central expressa nos Congressos do Partido.No II Congresso, assinala-se no projecto do Programa:

«O objectivo fundamental da política educativa do MPLA - Partido do Trabalho é o de poder criar e reproduzir o Homem Novo Angolano, imbuído de uma consciência moral revolucionária capaz de compreender e conceber cientificamente o mundo e a sociedade angolana».

Elaboraram-se diversos materiais, entre os quais figura um documento intitulado «Princípios de Base para a Reformulação do Sistema de Educação e Ensino na República Popular de Angola»: editado em 1978, que permanece vigente.

No referido documento assinalaram-se as características básicas do sistema de educação e instrução e expôs-se o objectivo fundamental da escola de base. Em duas partes deste documento assinala-se, em primeiro lugar, que a educação de base «dará a cada jovem cidadão do nosso país os elementos de base da educação socialista, a instrução geral moderna; estes conhecimentos, capacidades, hábitos e particularidade que, como bases sólidas, são indispensáveis tanto para a escolaridade regular como para a formação individualizada, ajudarão no desenvolvimento integral e harmonioso do aluno, cultivarão e estimularão as suas capacidades e a vocação individual ajudará a escolher a futura profissão».

Em outro momento diz-se:

«O objectivo deste ensino de base é o de dar ao aluno os conhecimentos e o mecanismo de pensamento necessário para a compreensão dos fenómenos naturais e sociais que o rodeiam, a adequada utilização dos instrumentos de conhecimento, para que possa estar apto a adquirir uma profissão quando o terminar, através de um estágio ou através do ingresso num Instituto Médio».

As citadas formulações permitem fazer as considerações seguintes:

Embora o aí expresso defina para a educação de base tarefas progressistas que tendem ou pretendem concordar com o desenvolvimento revolucionário de Angola, sobre a educação socialista e o desenvolvimento integral e harmónico do indivíduo, não é menos certo que estas formulações não se adequam completamente à situação actual, que exige uma nova projecção da educação.


Há que ter em conta que a RPA transitou, a partir da sua independência, por um caminho positivo de desenvolvimento político e socioeconómico, que é hoje dona dos seus próprios recursos e que um dos seus problemas actuais e concretos, para a construção do socialismo, é a necessidade de um cidadão formado multifacetadamente, com conhecimentos, hábitos e habilidades que o tornem apto para fomentar, criar, fortalecer e aumentar a base técnica e material do País e elevar o nível de vida do povo.

Os objectivos expostos no documento directivo atrás mencionado não relacionam as tarefas da educação com os problemas do país e também não mencionam as tarefas que armam a juventude com conhecimentos científicos actuais no campo das ciências práticas e fundamentais, com habilidades para conseguir por si mesmos novos conhecimentos e aplicá-Ios criativamente na actividade laboral, isto é, a sua formação politécnica.

Posteriormente à edição deste documento, elaboraram-se outros materiais, que até ao momento não se oficializaram.

O Lugar da Escola de Base Regularno Sistema Nacional de Educação

Promulgaram-se sucessivamente dois documentos que determinam a estrutura do Sistema Nacional de Educação e o lugar da escola de Ensino de Base Regular dentro do mesmo.

O primeiro corresponde ao Decreto 26, de 27 de Janeiro de 1977 e o segundo, que revoga o anterior, é o Decreto 40, de 14 de Maio de 1980. Este último estabelece a estrutura que está vigente (ver Anexo 2).

O organigrama revela perfeitamente bem qual é o lugar da Educação de Base Regular no sistema. Como se pode apreciar no anexo, ela ocupa o lugar central da educação e constitui o canal fundamental da aprendizagem e da formação geral dos alunos.

Contudo, esta formação não se materializa na prática porquanto os alunos, ao terminar, alcançaram com limitações a aspirada formação básica.

São vários os elementos que fundamentam esta afirmação. Em primeiro lugar, a organização em três níveis essencialmente diferentes na sua concepção não


satisfaz a formação básica. Aparentemente esta é uma estrutura nova, mas o conceito e os objectivos de cada um destes níveis conservam ainda uma estreita semelhança com o antigo critério de ensino primário, ciclo preparatório e cursos gerais.

Em segundo lugar, constata-se o problema de não existir a adequada acessibilidade entre estes três níveis, ou seja, não há uma correcta relação vertical entre os mesmos. Isso constitui uma das causas da alta percentagem de repetentes que ocorre nos primeiros anos do II e III Níveis, devido às insuficiências que existem na aprendizagem dos alunos, o que faz com que o fluxo destes pelas diferentes classes não seja o normal, ou seja, o que é exigido para o bom funcionamento do sistema escolar.

Evidentemente, como consequência de tudo isto, existe na actualidade um grande número de atrasados pedagógicos.

Pela importância que tem a Educação de Base Regular e o lugar fundamental que ocupa dentro do sistema de ensino, e por aglutinar a maior percentagem da população escolar, constitui um imperativo do Ministério da Educação analisar e renovar a própria concepção do que se qualifica como ensino básico.

Nível de Obrigatoriedade do Ensino

A 4ª classe foi definida como o grau máximo para o nível de aprendizagem obrigatório de todas as crianças até aos 14 anos de idade. Esta orientação surgiu como consequência da extensão dos serviços educacionais quando, ao aumentarem as matrículas, se concentrou no I Nível uma enorme quantidade de alunos que nunca antes tinham tido a oportunidade de serem escolarizados e que em muitos casos tinham ultrapassado a idade normal requerida para transitar por estas classes. A união em grupos de alunos de diferentes idades e, como é lógico, de interesses diferentes, torna extremamente difícil, como se sabe, o funcionamento normal do sistema. Não obstante, naqueles momentos era necessário aproveitar as instalações escolares disponíveis para dar solução ao problema vital da escolaridade infantil.

Utilizaram-se outras vias para garantir a escolaridade dos alunos em grupos de idades desfasadas, mesmo assim sem solução eficaz, por se apresentarem vários fenómenos:


• Dificuldades no desenvolvimento do processo docente e educativo, que se reflecte numa elevada repetência;

• Uma concentração nas classes do I NíveI, o que ocasiona que a capacidade das instalações escolares no II e III Níveis esteja abaixo das necessidades existentes;

• As perdas que se produzem no I Nível, especificamente na 4ª classe, o que eleva a percentagem de deserção escolar.

A indicação do MPLA - Partido do Trabalho de criar condições para alargar, nos próximos anos, a obrigatoriedade do ensino até ao término da educação básica, exige a busca de uma solução factível que permita ir estabilizando, progressivamente, a matrícula do I Nível com as idades adequadas.

A Duração Geral da Aprendizagem no Ensino de Base Regular. Níveis de Aprendizagem e Tipos Fundamentais de Escolas.

De acordo com o Decreto 40/80, a educação de base regular adoptou a estrutura seguinte:

Níveis Anos de Escolarização

Iniciação (1 ano)

I Nível (4 anos)

II Nível (2 anos)

III Nível (2 anos)

Duração geral da aprendizagem nove anos de estudo

Esta estrutura mantém-se na actualidade. Acerca dela, além do anteriormente exposto, acrescentamos outras considerações.

Em primeiro lugar, são completamente insuficientes nove anos de estudo para proporcionar um ensino básico em Angola. Se se fizer um cálculo aproximado de que cada curso tenha 34 semanas, em média, com uma carga horária média de 28 horas semanais, temos que em nove anos de estudo um aluno somente receberá 356 horas de aula. Em tão pouco tempo não pode elaborar-se um plano


de estudo, para as condições históricas do País, que garanta uma formação básica geral, pois não é possível conseguir uma organização e distribuição racional do conteúdo tal como o requer este tipo de ensino e como se manifesta na prática internacional.

No esquema actual 4 + 2 + 2, isto é, quatro anos para o I Nível, 2 anos para o II e 2 anos para o III, revela-se que é completamente insuficiente a estrutura do ponto de vista pedagógico. Além de não ter continuidade, sistematicidade nem acessibilidade na relação vertical (ver Anexo 3).

Tudo o que anteriormente se referiu leva à seguinte conclusão:

• A legislação vigente sobre a estrutura do sistema de Ensino de Base Regular necessita de uma renovação.

Condições que existem para garantiro Ensino de Base Regular

1) Na actualidade, o Ministério da Educação trata de garantir a Educação de Base mediante a gratuitidade da aprendizagem a todos os níveis. Não obstante, existem circunstâncias que impedem este cumprimento, a saber:

• Não existe um sistema que assegure completamente os edifícios escolares, sobretudo para o primeiro nível, uma vez que é este que deve garantir a escolaridade do povo.

• A superação dos quadros em exercício devia assegurar-se através dos cursos que a Direcção de Formação de Quadros estabeleceu; não obstante, a constatação na prática mostrou que estes não se realizam de forma sistemática.

• O sistema estabelecido para a formação do pessoal docente não soluciona os problemas da Educação de Base Regular e, ainda, a maioria dos graduados emigra para outras profissões. Os que permanecem dentro do magistério vão prestar serviço no II e III Níveis; como resultado, os professores que trabalham no I Nível, geralmente, têm um nível de escolaridade baixo e escassa preparação pedagógica; portanto, na maioria dos casos, o enfoque metodológico das aulas neste nível não é o mais correcto.


• Há uma imperiosa necessidade de aplicar com rigor as disposições para o cumprimento do serviço militar obrigatório por parte da juventude, criado pela actual situação político-mllitar.

• Há falta de uma eficiente planificação e controlo educacional em todos os níveis do sistema e na escola.

• É insuficiente o controlo da assistência e promoção dos alunos.

• É ainda débil a vinculação escola-comunidade.

• Existem deficiências de comunicação entre a escola e os níveis superiores, o que impede, por um lado, a chegada a tempo das orientações e, por outro, a recepção da informação sobre o estado do trabalho.

2) O funcionamento da escola de base regular rege-se pelo Decreto 40/80, onde se expressam as posições fundamentais a ele referidas. As funções que aparecem no Decreto 40/80 são muito gerais.

3) Até ao actual ano lectivo (1985-1986) as directivas ministeriais para estabelecer as normas necessárias para o desenvolvimento do trabalho de organização escolar e de realização do processo docente e educativo elaboraram-se de forma dispersa e não sistemática. Foi no ano de 1985 que estas se compilaram num documento oficial, intitulado «Orientações para as tarefas prioritárias a desenvolver no Ensino de Base Regular no ano lectivo de 1985-86», onde estão registadas algumas orientações. Neste sentido, deve assinalar-se que a maior percentagem dessas orientações é de carácter administrativo. Há que dizer que o que se expressa a esse respeito é o calendário de reuniões unificado a nível nacional, o qual é praticamente irrealizável uma vez que cada escola apresenta uma situação particularmente diferente.

A respeito do calendário escolar incluído no documento pode dizer-se que:

• A extensão do ano escolar em número de semanas lectivas está ligeiramente abaixo da média internacional.

• Indistintamente, a avaliação é considerada ou não dentro dos dias lectivos (ver Anexos 4, 4a, 4b, 4c, 4d).

• Não se considera o princípio e fim das semanas (semana completa) para início e fim das aulas, provas e férias.


• Para efeitos de avaliação do primeiro nível, a concepção do semestre resulta num período demasiado extenso para os alunos; acumula-se muito conteúdo e isso torna difícil a elaboração de materiais de avaliação que possam reflectir realmente o estado de assimilação do conteúdo por parte dos alunos.

• O esquema do calendário apresentado é extremamente geral e não precisa as situações particulares de cada classe ou nível.

No que se refere aos horários docentes, foram dados modelos que estabelecem horários únicos para o I Nível. Estes são resultado de uma orientação que não corresponde à situação real actual das escolas.

No geral, em todos os níveis de Ensino de Base Regular, a posição relativa das disciplinas no horário, tanto em cada dia como na semana, não cumpre os requisitos higiénicos, pedagógicos e organizativos; disciplinas de muita elaboração mental aparecem em aulas de dois tempos, o que sem dúvida provoca uma grande fadiga nos alunos e não permite estabilizar durante o dia de aulas a sua capacidade de trabalho mental.

Por outro lado, também não se considera na elaboração dos horários docentes a dinâmica semanal da capacidade de trabalho dos alunos, a sucessão das disciplinas durante o dia e na semana, a alternância entre as disciplinas práticas e intelectuais, entre as disciplinas fáceis e difíceis, etc. Esta situação agudiza-se também por outros factores, entre eles a existência de múltiplos colaboradores na educação que pertencem a outras escolas ou outras empresas, pelo que os horários têm que ajustar-se às suas possibilidades.

O regime triplo estabelecido no primeiro nível do ensino obedece a factores de grande peso de tipo económico e social. É certo que a situação constitui um imponderável; não obstante isso ela vai em detrimento do cabal cumprimento dos objectivos da educação nesse nível e da sua qualidade. Neste sentido, o turno menos conveniente é o que se realiza das 10.00 às 14.00 horas.

Muitas normas importantes que devem regulamentar a actividade escolar não foram estabelecidas até ao momento. Nomeadamente, não foram elaboradas fichas-tipo para as diferentes escolas segundo as suas características; não se determinaram normas para gastos docentes de equipamento, reparação e dotação de materiais.


Numa série de casos há edifícios escolares subutilizados apesar de estar estabelecida uma norma de 35 a 40 alunos em cada turma.

O regime escolar existente dificulta a solução de muitas tarefas fundamentais da escola, cuja importância foi assinalada por dirigentes da Educação e do Governo.

Pode mencionar-se, a este respeito, que um elemento extraordinariamente importante do processo docente e educativo, como é o trabalho individual dos alunos, realiza-se de forma insuficiente, arbitrária, e ocupa uma percentagem baixíssima do tempo de aula; por consequência, a organização do processo docente e educativo realiza-se muitas vezes de forma incorrecta e não efectiva.

4) A estrutura do sistema de direcção da escola ainda não está determinada oficialmente. Esta esboçada no projecto de regulamento que foi elaborado para as escolas de Ensino de Base Regular, o qual não foi aprovado e, portanto, actualmente não exerce nenhuma influência no sistema de direcção desses centros.

Mediante este documento cria-se uma complexa organização na qual se consideram os diferentes órgãos que devem funcionar nos centros docentes e se classificam em órgãos de apoio e órgãos executivos. Neste sentido, há que dizer que se sustenta um conceito erróneo para o Conselho de Direcção e ainda para o Conselho Pedagógico. Ao considerá-los como órgãos de apoio, retira-se-lhes a sua condição de órgãos reitores e dirigentes da actividade escolar em geral e da actividade docente, respectivamente. Na realidade, estes órgãos não devem apoiar mas sim dirigir a actividade da escola. Além disso, as funções destes e doutros órgãos estão muito debilmente expressas.

Nas escolas, sobretudo do I e II Níveis, não há um sistema de direcção devidamente organizado que garanta a materialização dos princípios e das funções de direcção. Na prática, não se observa o princípio do centralismo democrático, dada a condição que deve ter, na actualidade, a escola angolana.

A planificação, a organização e controlo não formam um sistema organizado para a direcção efectiva da actividade escolar, e o director, como máxima autoridade da escola, em muitos casos não exerce as suas funções à altura das responsabilidades que lhe são inerentes, porque não as conhece profundamente. Não existe um sistema de preparação e superação dos quadros dirigentes.


5) Entre o número de condições mais importantes para levar a cabo as tarefas da educação básica está o desenvolvimento da rede escolar.

Um facto certo é que nos últimos anos as escolas de primeiro nível decresceram, devido a diferentes circunstâncias. Uma dessas circunstâncias é a situação político-militar que algumas províncias enfrentam.

Tudo o que anteriormente se expôs, leva a uma conclusão:

• A rede escolar actual não garante o cumprimento do ensino obrigatório no I Nível.

• Tendo em conta as perspectivas de desenvolvimento da Educação, é premente o problema das construções escolares e da localização e distribuição da rede escolar.

6) A análise sobre o asseguramento dos quadros pedagógicos para todas as escolas, o seu sistema de formação e superação, foi uma das questões importantes do estudo diagnóstico. Do ponto de vista quantitativo, este problema é tratado num ponto à parte; no que se refere ao seu desenvolvimento qualitativo, devemos fazer algumas considerações.

No I Nível, o problema principal radica na baixa preparação da maioria dos professores, que alcança uma escolaridade da 4ª à 6ª classe, do ponto de vista cultural, e quase nenhum nível do ponto de vista da sua preparação pedagógica. Esta situação faz com que o enfoque metodológico das aulas algumas vezes não seja o correcto, já que existem deficiências no domínio de:

• Bases do marxismo-leninismo;

• Sistema de conhecimentos científicos contemporâneos;

• Bases da Pedagogia socialista, na escola primária;

• Conhecimentos de Psicologia sobre as idades escolares mais baixas.

A formação de quadros docentes não pôde até agora dar uma resposta cabal às necessidades que existem neste sentido, no I Nível, uma vez que os graduados vão preencher lugares a partir do II Nível.

Do ponto de vista do II e III Níveis, o desenvolvimento do processo docente e educativo está, sobretudo no III Nível, nas mãos de professores


estrangeiros cuja preparação profissional é diferente conforme a sua nacionalidade. Os professores angolanos formam-se nos Institutos Normais de Educação. Há que dizer que os graduados destes Institutos recebem uma preparação cultural e pedagógica geral, mas não recebem a preparação pedagógica e metodológica específica suficiente para leccionar de maneira óptima a sua especialidade, uma vez que não se estão desenvolvendo, até ao momento, a maior parte dos Programas de Metodologia das disciplinas.

As horas atribuídas a estas metodologias no plano de estudo dos INE são insuficientes.

No que se refere à superação, não existe até agora um sistema organizado e geral que garanta a superação dos professores nacionais em todos os níveis e que contribua para que estes vão elevando tanto o seu nível científico e técnico como pedagógico e metodoIógico. As reuniões esporádicas que se efectuam são resultado do aparecimento de algumas necessidades particulares. De uma forma geral, as orientações dão-se mediante o envio de indicações escritas que, muitas vezes, não chegam a tempo devido às dificuldades de comunicação.

De tudo o que se expôs deriva o seguinte:

• No primeiro nível, o problema fundamental radica na preparação dos quadros docentes, na necessidade de elevar a qualidade da sua preparação pedagógica e profissional.

• No segundo e terceiro níveis, no que se refere aos quadros nacionais, além do problema anteriormente mencionado, é uma necessidade a ampliação da formação de quadros pedagógicos por diferentes vias.

7) A investigação abarcou também a análise da base material docente de que dispõem as escolas dos diferentes níveis.

Consideraram-se três aspectos principais:

• O equipamento docente;

• O mobiliário escolar;

• Os meios didácticos especiais de organização do processo docente e manuseamento dos mesmos.


Quanto ao equipamento docente, um estudo parcial referido ao seu estado, uso e conservação, leva às seguintes conclusões gerais:

• Não existe uma regularidade na dotação às escolas no que se refere ao equipamento docente. Pode dizer-se que no I Nível é quase nulo.

• Uma parte considerável do pouco que há nas escolas de II e III Níveis não está completa e só se utiliza esporadicamente.

• Os laboratórios de Química carecem de reactivos, pelo que não se podem cumprir as práticas de laboratório.

• Não existe nenhum equipamento para a preparação laboral dos alunos.

• As instalações desportivas desenvolveram-se pouco, pelo que não se garante o cumprimento dos Programas de Educação Física.

No que se refere ao mobiliário escolar, o I Nível é o que enfrenta maior problema pela massividade do corpo de alunos.

Na maioria das aulas observadas, o meio didáctico quase exclusivamente utilizado foi o manual e nem sempre todos os alunos dispunham dele.

8) Entre as condições mais importantes para realizar com êxito as tarefas da educação está a estrutura orgânica administrativa do Sistema Nacional de Educação e dos seus subsistemas, em particular a escola, já tratada anteriormente (Anexo 5).

Na estrutura ministerial notaram-se alguns problemas no «enfoque de sistema», pois ainda não é suficiente a inter-relação entre as diferentes dependências, quer dizer, a vinculação horizontal; por isso, algumas vezes as disposições das distintas estruturas, cujo objectivo comum é a escola, produzem-se sem a devida conexão. Existem estruturas, como a de Educação Física e Desporto Escolar, nas quais este problema também se manifesta porque, sendo a Educação Física uma disciplina do plano de estudos da educação de base regular, não se vincula suficientemente com a mesma metodologia e com o enfoque das outras disciplinas do currículo.

Por outro lado, a relação das Direcções e Departamentos nacionais com os níveis intermédios (Província e Município) é muito limitada, já que se circunscreve, geralmente, ao envio de documentos e à recepção de


relatórios. Se bem que cada Direcção de Ensino tenha o seu regulamento interno e de vez em quando se façam reuniões e encontros com o pessoal das províncias, não é menos certo que nas estruturas intermédias e de base se observa falta de orientação e controlo. Não existe uma planificação sistematizada e periódica que, por um lado, dê orientações para o trabalho e, por outro, estabeleça um mecanismo dinâmico para o controlo do cumprimento do que foi orientado. Por outras palavras, está por estabelecer o circuito de retroalimentação que oriente e controle o trabalho, pelo que se perde o carácter do sistema.

Conclusões sobre o Problema nº 1

A análise efectuada quanto ao Problema nº 1 permite tratar as seguintes conclusões gerais:

1) A partir da independência do Povo Angolano, o MPLA - Partido do Trabalho e do Governo da RPA tem-se preocupado e ocupado constantemente com o aperfeiçoamento e desenvolvimento da escola de Base Regular. Esta tem sido o centro da atenção não só dos órgãos centrais de governo como também dos órgãos locais do sistema de educação, das organizações políticas e de massas.

2) Consequentemente, nos anos decorridos adoptaram-se disposições e acordos com o propósito de modificar a essência e o sentido da educação, transformada para deixar para trás os esquemas tradicionais de uma época colonialista.

3) Como resultado de todas essas ideias, a escola angolana foi evoluindo e, na actualidade, surge o problema de que, no sentido jurídico, muitas disposições e regulamentações surgidas no início da independência envelheceram, o que exige a preparação de uma nova legislação sobre a escola como uma tarefa premente, para que esta possa cumprir a sua função social.

4) A experiência dos países socialistas demonstra que para aperfeiçoar e desenvolver a educação é necessário estruturar o sistema de maneira tal que este possa satisfazer as exigências do sistema social. O sistema de educação angolano cumprirá a sua função de maneira cabal se a sua


estrutura, conteúdo, métodos de trabalho e organização corresponderem plenamente às necessidades da sociedade angolana.

5) A análise dos documentos normativos estabelecidos até ao momento demonstrou que estes são insuficientes e que amadureceu a necessidade imperiosa de implantar um sistema estável, contínuo, sistemático e preciso, de orientação e controlo, de acordo com as direcções fundamentais em que deve realizar-se actualmente a actividade dos centros docentes e das estruturas intermédias (legislação, directivas sobre a escola, questões gerais de organização escolar, sobre quadros, actividade administrativa, entre outras).

6) O funcionamento normal de qualquer centro só é possível quando se mantém a estabilidade dos pianos de estudo, programas de ensino e manuais escolares; quando se mantém a estrutura geral do sistema e funcionam as relações entre os elementos por um período amplo. A solução é introduzir mudanças fundamentais na estrutura e conteúdo, devidamente planificadas e resultantes do prognóstico científico do sistema.

7) O Decreto 40/80, que estabelece a estrutura da escola angolana, deve ser revisto.

8) É preciso determinar, a partir do nível central, as linhas gerais que vão reger o sistema de direcção escolar na sua dupla vertente de orientação e controlo.

9) Nos documentos que existem não se reflecte com clareza:

• Os requisitos para o nível de preparação da educação geral da juventude;

• A ideia da acessibilidade entre todos os níveis do sistema;

• As medidas que devem ser seguidas para o cumprimento de uma educação primária obrigatória.

10) A formação e superação dos quadros pedagógicos ainda não satisfazem plenamente as necessidades que apresenta o sistema educacional neste sentido.

11) A rede escolar da primária não garante o cumprimento da educação obrigatória. É necessário criar os mecanismos adequados para optimizar a criação e o uso de edifícios escolares e a dotação do material escolar elementar de maneira uniforme.

PROBLEMA Nº 2:Conteúdo da educação de Base Regular.

Questões gerais da organização do processo docente.


Estudo Crítico Geral do Conteúdoda Educação de Base Regular

Em relação ao o conteúdo da educação, analisaram-se diversos problemas que aparentemente são independentes mas que, considerados no seu conjunto, dão uma ideia geral do estado real em que se encontra o mesmo e tornam possível fazer uma avaliação diferente daquela a que se chegaria analisando-os por separado.

Em primeiro lugar, a análise esteve centrada nos planos de estudo e programas das diferentes disciplinas; paralelamente, estudaram-se os manuais de ensino e outros materiais metodológicos.

É necessário assinalar que nas escolas que se visitaram se estão a aplicar alguns programas desactualizados, com dosificações por trimestres, depois de a direcção do Ministério ter determinado passar a um calendário semestral. Isto acontece sobretudo no I Nível. Também se verificou que em algumas classes e disciplinas os professores não têm os Programas correspondentes pelo que, para desenvolver as suas aulas, se guiam pelos conteúdos dos manuais.

A análise dos Programas foi feita na base de seleccionar os conceitos essenciais que devem ser assimilados pelos alunos. Este estudo realizou-se mediante o sistema de matrizes, o que permitiu obter uma representação objectiva sobre quando e como se introduz cada conceito e como o mesmo é aprofundado e ampliado em cada classe e através de todos os anos de estudo.

Considerou-se a quantidade de conceitos de cada disciplina, em cada nível do ensino e em cada classe; consideraram-se, além disso, o seu ordenamento e a sua distribuição nos Programas para verificar se a distribuição de cada um deles foi lógica e racional e se contribuem ou não para dar aos alunos uma concepção científica do mundo.

Preparado desta forma, o material de partida permitiu conhecer o grau de cientificidade das disciplinas, a sistematização e a sucessão da formação dos conceitos fundamentais, a existência ou carência de relações entre as matérias e o enfoque politécnico das ciências.

Os relatórios pormenorizados e os materiais de trabalho da análise dos planos de estudo e programas constituem documentos que se adicionam ao presente relatório.


Outro aspecto do trabalho consistiu na observação na prática do desenvolvimento das disciplinas. Neste sentido, nas cinco províncias seleccionadas para o efeito, visitaram-se aulas, fizeram-se comprovações de conhecimentos, entrevistaram-se professores e passou-se em revista a aplicação do sistema de avaliação para verificar a efectividade da organização e a realização do processo docente e educativo nas escolas.

Os resultados da análise teórica geral permitem fazer as seguintes considerações:

• Existe um interesse manifesto no Ministério da Educação, por parte de diferentes dependências, como o Centro de investigação Pedagógica e a Direcção Nacional do Ensino de Base Regular, em conseguir uma estabilidade no Plano de Estudo e Programas escolares. Na actualidade foram elaborados e introduzidos em todos os níveis os planos de estudo e foram complementados com a instrumentação de um calendário escolar. Esta é uma tendência positiva.

• Não obstante, o estudo geral da Educação de Base Regular indicou que, tal como aparece a distribuição do tempo lectivo entre os ciclos de disciplinas Ciência/Matemática e de Humanidades, esta apresenta uma marcada diferença de quase 8% de tempo lectivo a mais no tempo dedicado ao ciclo Ciências/Matemática (ver Anexo 6).

• A atribuição geral do tempo lectivo nos 8 anos de estudo, ou seja, 7 356 horas, aproximadamente, e com uma média de duração das aulas de 45-50 minutos, é completamente insuficiente para dar uma formação básica, como já anteriormente se disse.

• A distribuição do tempo lectivo entre os níveis de aprendizagem evidencia que o I Nível ocupa 40% do tempo geral atribuído, o que resulta ligeiramente baixo, sobretudo tendo em conta que é o nível obrigatório de ensino.

• A carga horária dos alunos nos diferentes níveis está de acordo com o desenvolvimento progressivo que estes vão alcançando, ainda que exista uma grande diferença entre a carga docente da 3ª e da 4ª classe (ver Anexos 7 e 7a).

• Entre as deficiências do plano de estudos, em primeiro lugar está, pelo seu significado, a estrutura das disciplinas, o agrupamento e a sequência do estudo das disciplinas docentes.


• A actual estrutura não dá solução à tarefa do desenvolvimento multifacetado dos alunos (ver Anexo 8).

No plano de estudos aparece a disciplina de Língua Portuguesa como um complexo de conteúdos no qual se inclui tanto a leitura como os outros aspectos do ensino da Língua (Gramática, Ortografia, Expressão Escrita, Caligrafia); isto faz com que a organização da aula desta disciplina, sobretudo no I e II Níveis, se veja extraordinariamente dificultada e quase sempre se torne demasiado extensa, o que atenta contra a estabilidade da capacidade de trabalho mental dos alunos.

Em tais condições torna-se muito difícil este ensino o qual, como se sabe, é elementar para a comunicação dos alunos e para a aprendizagem de outras disciplinas.

• Não aparecem representadas como disciplinas independentes nem o Desenho Técnico nem a Literatura; a Educação Plástica não surge no I Nível, leccionando-se através de outras disciplinas.

• O estudo da Física e da Química como disciplinas introduz-se ao mesmo tempo, sem ter em conta o aspecto positivo que resulta de a primeira delas preceder a outra, questão esta internacionalmente aceite.

• Se bem que no plano de estudos haja uma disciplina chamada Ciências Sociais, esta obedece a uma concepção tradicional da sobreposição de conteúdos geográficos e históricos. Para um plano de estudos contemporâneo, de um país que constrói o socialismo, este conceito não é o mais adequado.

• Uma das maiores deficiências é o critério seguido para conceber no II Nível, de dois anos, algumas disciplinas de forma integrada. Isso rompe completamente a sequência e o ritmo do estudo de disciplinas fundamentais. Tal é o caso da inclusão das Ciências Sociais, durante dois anos (5ª e 6ª), depois de se ter dado um curso de Introdução de Geografia e outro de História na 4ª classe; é o caso também do prolongamento do estudo das Ciências Naturais nestes dois anos, o que impede a colocação racional de cursos sistemáticos das bases das Ciências (Biologia, Física e Química).

Portanto, não se mantém um critério estável sobre a forma de estruturar o conhecimento científico que os alunos devem receber e isso provoca uma


ruptura na lógica do desenvolvimento de algumas disciplinas e impede a relação entre as matérias.

• Um significado de princípio tem o facto de ser escasso o tempo atribuído ao III Nível do ensino básico, cujo montante de tempo não permite desenvolver todos os conteúdos básicos das disciplinas, já que em dois anos não se pode completar o desenvolvimento linear das bases das ciências.

• Tendo em conta o anteriormente exposto, pretendeu-se completar a educação básica regular no Ensino Médio (PUNIV, Ensino Médio Técnico e INE). Sobre Isto, há que dizer que não existe a coordenação e acessibilidade necessárias entre estes níveis. Onde a educação básica mais se completa é no INE, mas nem no PUNIV nem na Educação Média Técnica os alunos completam a sua educação básica. Nos PUNIV porque, sendo especializados, somente se completam as disciplinas que interessam de acordo com o currículo. No Ensino Médio Técnico, as únicas disciplinas que completam o ensino básico são Língua Portuguesa e Língua Estrangeira. As outras incluem-se ou não, dependendo da especialidade. Outra questão a assinalar é que os programas de ambos os tipos de centros são os mesmos, no entanto existe diferença de horas e frequências para o seu desenvolvimento – enquanto no Ensino Médio um programa se dá num ano lectivo completo, o mesmo é dado no PUNIV em apenas um semestre.

Isto requer uma reflexão profunda sobre a efectividade da preparação que recebem os alunos nos dois tipos de centros.

• Não existem determinações precisas para o trabalho produtivo dos alunos. Se bem que no plano de estudos apareça a disciplina de Produção Educativa, esta não se materializa nas escolas através de um programa determinado nem de nenhuma outra forma, sistematicamente. A observação na prática constatou que apenas se realizam algumas actividades esporadicamente. Por isso, a utilização relativa do tempo para todos os tipos de actividades fora do centro escolar não pôde ser avaliada sobre a base da análise do horário escolar.

• Com referência ao PUNIV, considerado como nível médio, a sua concepção como nível de ensino constitui uma questão de princípio. Foi criado «com carácter transitório, sendo então definido pelo I Congresso do MPLA – Partido do Trabalho, que aos pré-universitários competia não só a solução


do problema da continuação dos estudos para alunos em transição do antigo sistema colonial para o actual, mas também como via de formação mais rápida de técnicos superiores».1

Actualmente, depois de oito anos, ainda permanece esta estrutura sem que se tenha transformado o seu carácter. Uma análise elementar sobre a preparação que recebem os alunos no PUNIV evidencia que esta não é a suficiente para enfrentar as complexidades que uma carreira universitária implica. Os PUN IV, em qualquer das suas três especialidades, não garantem, nestes momentos, uma educação geral completa com os níveis de ampliação e aprofundamento requeridos.

Tudo o anteriormente exposto leva a uma importante conclusão:

• Os alunos que transitam pelo Ensino de Base não saem com a sua educação básica completa.

• Nos cursos do PUNIV e nos cursos do Ensino Médio Técnico também não se consegue completar a educação básica em algumas disciplinas.

• No Sistema Nacional de Educação não se contemplou até agora a educação geral completa com o seu nível de aprofundamento e ampliação dos conhecimentos. Os conteúdos que aparecem no PUNIV e no Ensino Médio Técnico com este carácter, não completam nem satisfazem em nível generalizações teóricas.

Programas de Estudo

Criou-se um esquema unificado para estudar tanto os planos de estudo como os programas das disciplinas, que incluía:

• O lugar da disciplina no currículo geral e a sua concepção;

• O plano de estudo da disciplina, o momento da sua introdução e a extensão nos diferentes anos de estudo;

• Os programas docentes e outros materiais metodológicos.

1 Tomado do documento «Perspectivas de Desenvolvimento 1986·9O. Sector da Educação e Ensino».MPLA – Partido do Trabalho (Comissão Preparatória da Conferências Nacional do Partido). Esfera Social.


Quanto aos Programas, analisaram-se os seus elementos fundamentais: nota explicativa ou introdução, unidades e temas, horas atribuídas a cada um deles, demonstrações práticas e excursões docentes como uma das formas de organização do processo docente e educativo.

Deste ponto de vista, tiraram-se as seguintes conclusões:

• Os programas, em sentido geral, contêm os requisitos básicos dos conhecimentos dos alunos em cada ano da aprendizagem, o mínimo de habilidades, os trabalhos de laboratório, etc.

• As notas explicativas contêm indicações gerais sobre os objectivos cognoscitivos e educativos do estudo das disciplinas.

• Não existe uma determinação precisa para o nível de conhecimentos que deve ter o aluno que sai da educação de base regular.

• Existe uma grande diferença entre o número de horas estipuladas nos programas e o tempo real disponível, de acordo com o plano de estudos, para a sua realização, o que causa dificuldades na organização do processo docente e educativo e entorpece o cumprimento dos Programas, os quais muitas vezes não terminam de leccionar-se ao finalizar o ano lectivo.

O aspecto didáctico do conteúdo das disciplinas está reflectido nos anexos que acompanham este relatório central.

De um modo geral, há que assinalar que a forma como está concebida a disciplina de Ciências Naturais dificulta a formação, aos alunos, de um quadro científico do mundo.

Os programas de Formação Manual e Politécnica não reflectem o papel tão importante que esta disciplina deve desempenhar na formação de habilidades politécnicas e não reafirmam, com a estrutura e conteúdo que apresentam, o carácter criador da actividade laboral.

O conteúdo concreto de alguns programas e o seu enfoque geral nem sempre satisfazem os aspectos requeridos por uma educação básica; basta dizer, para dar um exemplo, que os programas de História sofrem uma interrupção entre a 4ª e a 7ª classes para inserir, como já foi dito, dois anos de Ciências Sociais. Ao reaparecer a disciplina na 7ª classe, somente dispõe de dois anos lectivos para leccionar o seu conteúdo básico, que deve logicamente desenvolver-se num percurso linear até à etapa contemporânea; mas, ao dispor de tão pouco tempo


(260 horas) no III Nível, não se pôde estruturar todo o conteúdo requerido, de tal forma que os alunos não recebem parte da Época Moderna nem o concernente ao desenvolvimento histórico contemporâneo, o que vem a verificar-se, só em alguns casos, num outro nível fora da educação de base regular.

Entre as peculiaridades comuns a quase todas as disciplinas, está a sobrecarga do conteúdo em relação ao tempo disponível para o seu desenvolvimento.

Há que considerar também como uma deficiência comum a subestimação do aspecto prático na preparação dos alunos; a pouca atenção que é dada à formação de habilidades politécnicas, já que a preparação prática se ocupa mais das habilidades executivas operacionais do que do desenvolvimento de habilidades politécnicas mais importantes.

Da mesma maneira, produzem-se saltos significativos no desenvolvimento das capacidades e habilidades a desenvolver pela disciplina de Educação Física, dadas as irregularidades do plano de estudo e dos programas.

Existem deficiências no carácter sistemático e no desenvolvimento lógico de algumas disciplinas e isso é uma das principais causas das dificuldades que inevitavelmente se encontram nos alunos quando estes têm necessidade de aplicar os conhecimentos recebidos na solução de problemas práticos.

Apreciação Geral sobre o Sistema de Avaliação

Ao número de deficiências mais importantes encontradas acrescenta-se a que existe no sistema de avaliação vigente. Há um divórcio total entre o que está teoricamente estabelecido e a aplicação prática. Sobre esta questão deve assinalar-se que o facto de os programas não se cumprirem, às vezes, pelas causas já indicadas ou por outras, quer dizer, não poderem desenvolver-se como está previsto, provoca diferenças acentuadas no grau de preparação que têm os alunos de um ou outro centro quando passam de uma classe para outra.

Esta situação agrava-se nas últimas classes dos diferentes níveis, nas quais supostamente se aplica uma prova estatal. Conforme tenham sido ou não dados os assuntos que a prova inclui, esta pode ser alterada nas escolas se não se aplicarem determinadas perguntas, o que implica uma redistribuição de pontos.


A isso se junta que muitas vezes os valores são acumulados de forma arbitrária, sendo transferidos para o outro semestre, por exemplo. Por outro lado, às vezes autoriza-se a passagem de um aluno mesmo que tenha mais de uma disciplina insuficiente.

Em tal situação, o sistema avaliativo resulta ineficaz, arbitrário e com um marcado carácter subjectivo na sua aplicação e não pode revelar concretamente a situação nacional quanto ao grau de assimilação média dos alunos.

A Etapa da Iniciação

Como uma última consideração devemos referir-nos ao papel que desempenha a etapa de Iniciação na preparação dos alunos para o ensino sistemático.

A análise permitiu conhecer que os programas desta etapa estão elaborados com o mesmo critério das classes do I Nível. Para exemplificar, os correspondentes a Língua Portuguesa e a Ciências Integradas têm os mesmos eixos temáticos que os da 1ª Classe. Além disso, a organização da actividade docente nesta etapa é uma aula cuja metodologia é similar à que se usa nas classes do I Nível.

Tudo o que foi dito resulta completamente inadequado já que, como se sabe, a preparação da criança para o ensino sistemático implica uma atenção particular e constante às várias linhas de desenvolvimento: percepção, controlo muscular, desenvolvimento da linguagem e, em geral, todas as formas de desenvolvimento do pensamento. Isto não se revela suficientemente nos programas da Iniciação.

Por outro lado, não se atendem devidamente nem têm tempo fixo distribuído nas jornadas diárias as actividades independentes dos alunos e o jogo, o qual constitui actividade fundamental nestas idades.

A conclusão geral sobre a etapa de Iniciação é que a sua concepção deve ser revista.



1) A conclusão principal e mais geral a que chegou a análise do conteúdo da educação é que, embora exista uma tendência positiva de interesse em estabilizar os planos de estudo do Ensino de Base Regular, a sua actual estrutura não dá solução às tarefas da formação básica dos alunos. O tempo disponível é muito pouco e a sua distribuição entre os ciclos de disciplina não resulta racional, pelo que não se aproveitam convenientemente as reservas para elevar constantemente a qualidade da educação da juventude.

2) O conteúdo concreto de alguns programas escolares não completa a Educação de Base Regular; às vezes existem diferenças entre as horas de aulas neles estipuladas e as reais atribuídas pelo plano de estudos, com o que se dificulta a organização e realização do processo docente e educativo.

3) Até agora, no Sistema Nacional de Educação, não se considerou a formação geral completa dentro do Plano de Estudo do Ensino como uma etapa de ampliação, generalização e aprofundamento dos conteúdos que relacione e articule esta adequadamente com o Ensino Superior.

4) A concepção e a aplicação do sistema de avaliação não satisfazem actualmente os requisitos científicos deste importante componente do processo docente e educativo.

5) De igual forma, a concepção dos Programas e o enfoque metodológico da etapa de Iniciação não pode cumprir, em toda a sua extensão, a preparação criança para enfrentar os conteúdos do primeiro nível.

PROBLEMA Nº 3:Desenvolvimento Quantitativo da Educação.


População e Matrícula Escolar

A República Popular de Angola conta com uma população estimada, no ano de 1985, em 8 milhões 573 mil habitantes, correspondendo-lhe uma densidade populacional de 7 habitantes por quilómetro quadrado. A matrícula regular ascende, no ano lectivo de 1984-1985, a 1 235 100 alunos, pelo que, em cada 1000 habitantes, 144 encontram-se a estudar; se se incluir a educação de adultos (107 900), este número eleva-se para 157, o que representa 16% da população total.

Um em cada seis habitantes está a estudar, e se não se incluírem as crianças dos 0 aos 4 anos de idade, pode considerar-se que se trata de um em cada cinco habitantes. No período de 1980-84 verifica-se um decréscimo da taxa de escolarização global no grupo de idades dos 6 aos 18 anos: de 63,7%, no ano lectivo 1980-81, para 37,7% em 1984-85, o que constitui uma diminuição de 26,0%.

A análise da escolarização por grupos etários especificamente na educação de base regular, e no seu I Nível, mostra que esta é ainda muito baixa para dar resposta à obrigatoriedade do ensino, tal como foi acordado no II Congresso do MPLA – Partido do Trabalho e do Governo, realizado em Dezembro de 1985. Encontram-se fora do sistema educacional 1 616 200 crianças e jovens compreendidos entre os 6 e os 18 anos de idade e, se avaliarmos em relação com o I Nível, estão fora das escolas 1 008 600 crianças entre os 6 e os 14 anos. O decréscimo da matrícula da educação de base regular no período de 1980-85 foi acompanhado de uma diminuição das taxas de escolarização, factor que merece atenção dada a acentuada tendência que apresenta.

1980 1981 1982 1983 1984

Taxa global (6 - 18 anos) 63,7 56,6 49,9 47,0 37,0

A valoração deste indicador em relação com o I Nível da educação de base regular mostra a mesma deterioração da taxa global, apreciando-se no comportamento do grupo etário dos 6 aos 9 anos o atraso escolar. A diminuição do índice está condicionada, em parte, pelo decréscimo da matrícula escolar no mesmo período (ver Anexo 9).


1980 1981 1982 1983 1984

Taxa global (6 - 14 anos) 75,7 69,2 62,8 55,1 43,7

Taxa global (6 - 9 anos) 155,3 141,6 128,4 112,9 89,9

Se avaliarmos o comportamento da taxa líquida de escolaridade atendendo ao grupo etário e ao nível de educação de base regular dos anos lectivos de 1981-82 e 1982-83, anos em que se dispõe desta informação, tem-se o seguinte resultado:

1981-82 1982-83 Variação

Iniciação (5 anos) 37,6 35,7 1,9

I Nível (6 - 9 anos) 72,4 69,4 3,0

II Nível (10 - 11 anos) 0,9 0,6 0,3

III Nível (12 - 13 anos) 0,1 0,1 -

A população entre os 6 e os 9 anos de idade em 1982 estava escolarizada em 69,4% no I Nível, apresentando este indicador uma diminuição de 3,1% em relação ao ano de 1981. Este decréscimo está generalizado em todos os níveis da educação de base, incluindo a população escolar de 5 anos, idade oficial de entrada para a escola.

A comparação entre as taxas global e líquida mostra, em todos os níveis da educação de base, a existência de dois fenómenos: atraso escolar significativo e número elevado de repetentes nas classes de educação de base regular.

Estes elementos são detalhadamente analisados em pontos específicos do relatório.

Extensão dos Serviços Educacionaisno Período 1980-1985

Matrícula Escolar

Tomando em conta os dados estatísticos existentes e representados no quadro abaixo, observa-se globalmente que, após ter-se produzido uma explosão de matrículas no período de 1976-80, a partir do ano lectivo de 1981-82 os efectivos escolares mostram uma tendência decrescente.


1976-77 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85

TOTAL 1395393 1932619 1743816 1604871 1493747 1235112

Iniciação 361446 404255 342316 292429 254736 208459

Ens. de Base Reg. 1032854 1518934 1391074 1299747 1225280 1011751

I Nível 953896 1332297 1258858 1178430 1065025 870440

II Nível 70933 150204 111191 105673 132284 112054

III Nível 8025 36433 21025 15640 27971 29287

Pré-universitário - 2229 2362 3545 3424 3262

Ensino Médio - 4798 5266 6163 6866 7147

Técnico - 2712 2642 3146 3467 3561

Superior - 2086 2624 3017 3399 3586

Ensino Superior 1093 2333 2798 2991 3441 4493

Considera-se que a instabilidade político-militar é a causa fundamental do referido decréscimo, sobretudo nas zonas centro e sul do País, evidenciado fundamentalmente na Iniciação e no I Nível do Ensino de Base Regular (ver Anexos 10, 11 e 12).

A situação político-militar provocou a destruição e o encerramento de escolas e, em alguns casos, a sua utilização para outras funções, reduzindo o seu número e, consequentemente, os efectivos escolares. No ano lectivo 1981-82 estavam a funcionar no I Nível das zonas assinaladas 3 269 e no ano de 1983-84 esse número decresceu para 2 639. Esta diminuição representa 19,3%. Apresenta-se a seguir a variação deste indicador entre ambos os anos lectivos:

Províncias Anos Lectivos Variação

1981-82 1982-83

TOTAL 3269 2639 630

Huambo 604 420 184

Malanje 1364 1293 71

Bié 388 152 236

Cuanza Sul 273 152 121

Benguela 519 522 (3)

Zaire 121 100 21


Em 1981-82 estavam matriculados nestas províncias 643 100 alunos e em 1983-84 a população escolar tinha diminuído para 478 405. Isto representa mais de 100 mil alunos e corresponde a 25,6% de variação entre os dois anos.

EFECTIVOS ESCOLARES EM ZONAS MAIS AFECTADAS

Províncias 1981-82 1982-83 Variação

TOTAL 643100 478405 164695

Huambo 164492 104438 60054

Malanje 149320 123425 25895

Bié 88498 47919 40579

Cuanza Sul 134943 51539 83404

Benguela 86440 128634 (42194)

Zaire 19407 22350 (3043)

As províncias da Luanda Norte, Luanda Sul, Moxico e Huíla apresentam diminuições nos seus efectivos escolares, o que ascende a 69 200 alunos, correspondendo igualmente a um decréscimo de 798 escolas nesses territórios.

Se adicionarmos às diminuições das zonas analisadas (209 900) os números correspondentes ao resto das províncias que apresentam diminuições, o decréscimo absoluto atinge o quantitativo de 282 400 alunos, correspondendo às províncias de Huambo, Malanje, Cuanza Sul, Luanda Norte e Moxico 80,8% do total.

A partir do que se disse, pode afirmar-se que o decréscimo da população escolar é um fenómeno nacional, mas preferentemente localizado nas regiões do País onde se manifesta com intensidade a situação de guerra.

A matrícula escolar nas províncias de Cabinda e Luanda apresenta aumentos no período de 1980-84 e igualmente se pode apreciar esta tendência na Província de Benguela.

Como conclusão, neste I Nível da educação de base regular, o decréscimo da

População escolar, do número de escolas e de professores, é devido fundamentalmente à situação político-militar e às condições sociais criadas em determinadas áreas geográficas.


No II Nível observa-se uma instabilidade nos efectivos escolares, aduzindo-se que parte da diminuição entre os anos lectivos de 1983-84 e 1984-85 é produto do facto da informação não estar completa. Na avaliação por províncias, os aumentos de matrículas concentram-se em Cabinda, Cuanza Norte, Bié e Namibe, e os decréscimos em Benguela, Huambo, Huíla, Malanje e outras com quantitativos menores.

O número de escolas apresenta variações significativas, mas não é possível aprofundar a análise devido à falta de informações completas. O resumo, por ano lectivo, mostra o seguinte resultado:

Ano Lectivo Número de Escolas

1981-82 120

1982-83 153

1983-84 111 (não inclui 3 províncias)

1984-85 81 (não inclui 7 províncias)

O III Nível do Ensino de Base Regular apresenta uma tendência crescente nos últimos três anos lectivos, na maioria das províncias, o que corresponde ao aumento do número de escolas, dado que as escolas do II e III Nível estão situadas em municípios e províncias onde a influência da estabilidade político-militar sobre a população escolar é menor.

Entre as outras causas que se avaliaram quanto ao decréscimo da matrícula escolar da educação de base regular está o baixo aproveitamento dos alunos, o que se expressa nas taxas médias dos indicadores básicos, por cada um dos níveis, no período de 1980-1984:

Iniciação I Nível II Nível III Nível

Aprovados 60,2 41,2 30,1 33,4

Repetentes 5,8 33,3 34,2 30,2

Baixas 34,0 24,6 35,7 35,8


A análise pormenorizada deste aspecto está inserida num capítulo deste relatório, pelo que neste ponto só está reflectida de forma muito geral.

Os índices de abandono de alunos do subsistema do Ensino de Base Regular são elevados, já que apresentam uma média de 35% das matrículas de cada classe. Este factor merece uma análise particular, já que o esforço de estender o serviço educativo não resulta com uma taxa de abandono escolar tão elevada.

Na educação média superior manteve-se uma tendência de crescimento, tanto no pré-universitário como na educação normal e técnico-profissional. É significativo que a formação de professores tenha aumentado os seus efectivos escolares somente em 1 500 alunos no período 1980-1984, o que não oferece a possibilidade de alcançar os objectivos propostos de crescimento dos efectivos escolares da educação de base no próximo quinquénio, com uma força técnica pedagógica.

A educação superior duplicou praticamente neste período, bem como se estendeu a diferentes ramos, correspondendo às solicitações do País. Neste aspecto deve assinalar-se como uma limitante os baixos níveis de aproveitamento escolar e a falta de docentes nacionais, que no ano lectivo de 1984-85 se manifesta pelo facto de, entre 422 docentes efectivos, 226 serem estrangeiros (53,6%).

Deve destacar-se que, se bem que os centros docentes se encontrem localizados em três províncias, o instituto Superior de Ciências da Educação realiza cursos à distância, os quais representam 13,2% da matrícula do ensino superior do ano lectivo de 1984-85. No período 1980-1985, graduaram-se 617 licenciados, elevando-se a média anual nos últimos três anos.

Instalações Docentes

A rede escolar constituiu outro aspecto da análise e, para tal, apresentamos o resultado da avaliação das escolas e salas de aulas, não se conseguindo aprofundar do ponto de vista qualitativo sobre outros elementos, como o estado das instalações, a sua manutenção e reparação, devido a não se contar com a informação necessária.


A seguir apresentamos os dados relativos ao Ensino de Base Regular:

Quantidade Indicadores

AnoLectivo Escolas Salas

de Aula Professores Aluno/Professor

Aluno/Escola

Aluno/Aulas

1981-82 7097 17921 43899 39,5 244 96,7

1982-83 6612 16742 39843 39,9 241 95,1

1983-84 6120 10670 33521 44,2 242 138,7

A análise do quadro permite fazer as seguintes considerações:

Uma redução considerável do número de escolas entre os anos lectivos de 1981-82 e 1983-84. Este decréscimo produz-se em parte devido à instabilidade político-militar, que leva ao encerramento e destruição de escolas, fundamentalmente nas zonas afectadas.

A diminuição do número de escolas foi acompanhada de uma redução do número de salas de aula e de professores, o que incide no aumento do número de alunos por professor e por aula.

A análise deste factor circunscreveu-se aos anos de 1981 a 1984, em virtude de a informação dos anos lectivos 1984-85 e 1985-86 se encontrar incompleta. Por outro lado, não se dispõe de um censo das instalações e do seu nível de utilização.

Relativamente a este elemento básico do sistema, que é o número de escolas, corrobora-se que, além do factor “falta de escolas”, verifica-se ainda uma ineficaz distribuição das escolas por regiões. O anterior é consequência da não existência de uma rede escolar definida, a qual deveria tomar em consideração os movimentos demográficos, as populações por regiões, etc. (ver Anexo 13).

Para alcançar os objectivos estratégicos da educação definidos pelo MPLA – Partido do Trabalho e do Governo, e considerando como uma das premissas para tal a existência das condições materiais necessárias para o funcionamento do processo de ensino, a construção de escolas, a manutenção e reparação de instalações são acções necessárias para satisfazer a procura educacional. Uma análise conjunta realizada sobre esta problemática e as necessidades imediatas, feita por especialistas dos Ministérios da Educação e da Construção, apresentou as seguintes conclusões:


• Necessidades de construção de 1010 novas escolas de diversos níveis da Educação, durante o período de 1987 a 1991. Este programa global complementa-se com os seguintes indicadores:

Área de edifícios 1711402 metros quadrados

Províncias 18

Matrícula simultânea 440000 alunos

Matrícula em dois turnos 88000 alunos

Custo aproximado 47597 milhões de Kwanzas

O estudo realizado não considera possível a execução do plano global por múltiplas razões e, entre elas, pelo orçamento em divisas, não só em construções como em material, escolar, equipamento e pagamento a cooperantes.

Atendendo ao anterior e a condições que as províncias apresentam, elaborou-se uma proposta de emergência de construções escolares que projecta o seguinte:

Construção de escolas em 10 Prov. 127 (13% do total)

Área a edificar 283280 metros quadrados

Matrícula simultânea 65280 alunos

Matrícula em dois turnos 130560 alunos

Custo aproximado 12571 milhões de Kwanzas

Por outro lado, aborda-se o problema da reparação e manutenção das construções escolares existentes, onde se manifesta que a quase totalidade das estruturas físicas da Educação, nos últimos anos, não contou com uma manutenção preventiva e que as que foram realizadas tiveram um carácter fortuito e por iniciativa de uma ou outra

Comissão de Pais dos alunos. A carência de estruturas físicas que se regista, principalmente em Luanda e no I Nível da educação de base regular, determinou que se reduzissem as sessões de 4 ou 5 horas diárias para 3 horas diárias, para aumentar o atendimento quanta ao número de alunos.


Em termos de utilização das estruturas físicas, foi possível constatar nas visitas realizadas a sobreutilização das salas de aulas e o desenvolvimento de aulas sem locais nem condições materiais mínimas para a sua realização.

Os altos níveis de utilização das escolas determinam que o desgaste normal se duplique e torna ainda mais necessária a prioridade da manutenção e reparação sistemáticas.

Deve assinalar-se que, ainda que se considere que todas as escolas que se prevê construir se destinem ao I Nível do Ensino de Base Regular, o total de matrículas que este ensino atenderia só daria resposta a 53,3% da população nas idades compreendidas entre os 6 e os 14 anos.

Eficiência Interna no Ensino de Base Regular

A análise do aproveitamento escolar, em relação com as matrículas, corrobora a tendência à ineficácia do sistema educacional, motivada, entre outros factores, por pouca preparação dos professores; falta de meios de ensino adequados; inadequadas instalações docentes onde são dadas as aulas, bem como as condições sociais do aluno.

A análise do aproveitamento escolar da educação de base regular é muito baixa durante os últimos 4 anos lectivos (ver Anexos 14 e 15).

Em geral, nas classes deste ensino não se atinge 50% de aprovações, mantendo-se a média deste indicador, da primeira à oitava classe, em cerca de 37,5%. Os índices de repetentes e baixas ultrapassam 60% em cada nível. Observa-se que, ao mesmo tempo que decresce a taxa de aprovados, aumenta o índice de repetentes, pelo que esta situação requer a adopção de medidas urgentes para a sua correcção. Este elemento de eficiência do sistema converte a Educação num sector sumamente custoso para o País, assim como para o desenvolvimento económico, porquanto os graduados do subsistema do Ensino de Base Regular constituem o forte do ingresso na educação técnica e profissional.

Por outro lado, o resultado do aproveitamento escolar é um dos elementos que contribui para a diminuição dos efectivos escolares.

A retenção no ano lectivo apresenta o seguinte comportamento, por níveis do Ensino de Base Regular (ver quadro seguinte).


O quadro mostra índices baixos, não se apreciando uma tendência estável na análise por cada classe. Os dados de matrícula correspondentes ao III Nível estão incompletos, pelo que os resultados destes indicadores não se vêem reflectidos e incidem no total do Ensino de Base.

1980-81 1981-82 1982-83 1983-84

TOTAL 71,9 75,2 66,5 74,0

Iniciação 67,2 71,7 60,4 68,7

I Nível 75,2 75,5 65,6 73,1

II Nível 57,2 80,4 80,6 86,6

III Nível 55,9 86,3 - -

O número de baixas durante o ano lectivo, produzidas no período de 1980 a 1984, é significativo (1 331 529), tal como se vê no I Nível do Ensino de Base Regular.

1980-81 1981-82 1982-83 1983-84

Baixas de alunos 330979 308172 405809 286569

Este factor, quer seja por faltas às aulas quer pelo resultado do aproveitamento Escolar, contribui sensivelmente para a diminuição dos efectivos escolares.

A retenção no ciclo, como um dos indicadores que mede a efectividade do sistema, e a sua análise por cada um dos níveis da educação de base regular, apresenta o seguinte comportamento:

I Nível 3,5% (do ano 1980-81 a 1983-84

II Nível 8,1% (do ano 1980-81 a 1983-84

III Nível 12,7% (do ano 1980-81 a 1983-84

Se avaliarmos a retenção no ciclo, por cada nível, conclui-se que o resultado é muito baixo, sendo mais crítico no I Nível, onde é mais massivo o serviço educativo.


Como parte da análise feita, procedeu-se à realização de um estudo de corte, com o objectivo de avaliar o comportamento por cada 1000 alunos que ingressam no Ensino de Base, tomando em consideração os seguintes pontos de partida (ver Anexo 16):

• Taxas médias de aprovados, repetentes e baixas do período 1980-84;

• Máximo de três repetições no ciclo;

• A partir da terceira vez que repetem, os alunos são considerados baixas.

A seguir se expressa o resultado do estudo feito.

De cada 1000 alunos que ingressam na primeira classe, somente 142 concluem o I Nível, dos quais 34 transitam sem repetição de classes, 43 com uma repetição e 65 alunos com duas ou três repetições.

Se ampliarmos a análise, considerando da 1ª à 8ª classe, verifica-se que de cada 1 000 estudantes que entram no sistema, nenhum consegue transitar por este sem repetições, e só 4 alunos terminam a 8ª classe, 1 com uma repetição e 3 alunos com duas ou três repetições durante o ciclo de oito anos escolares.

O coeficiente de eficácia correspondente ao ciclo da 1ª à 8ª classe é de 0,9% e a relação entrada-saída é de 109, o que revela resultados muito deteriorados.

A análise do aproveitamento da educação de base regular foi feita detalhadamente numa amostra de sete províncias: Benguela, Cuanza Norte, Huambo, Huíla, Malanje, Luanda e Uíge, e o resultado particular dos indicadores mantém-se no âmbito do que já foi dito. Esta amostra representa 80,75% da matrícula escolar do País no ano lectivo de 1984-85 e nela estão representadas províncias de diferentes níveis de desenvolvimento educacional (ver Anexo 17).

Os resultados da amostra apresentam uma média de aprovados por classe, na educação de base regular, de 37,3% – muito semelhante à média nacional (37,5%).

O abandono escolar durante o ano lectivo apresenta resultados elevados, sendo maior nas classes correspondentes ao II e III Níveis, onde ultrapassam a terça parte dos matriculados no início do ano.

O estudo do corte efectuado às províncias que constituem a amostra mantém o mesmo resultado que a análise global, reflectindo que de cada 1 000 alunos que ingressam na 1ª classe nenhum conclui a 8ª classe sem repetições e só 3, com até três repetições, concluem o ciclo da educação de base regular.


A análise particular das sete províncias não apresenta variações significativas com a média nacional e a da amostra, excepto na Província de Luanda, onde o indicador de aprovados é superior a 50% e a taxa de abandono só atinge 13% nas classes do I Nível.

Outro elemento que foi avaliado é a transição de um nível para o seguinte, no Ensino de Base Regular, nos três últimos anos lectivos para os quais se dispõe de informação, e conclui-se que não existe correspondência entre os estimados e as matrículas do nível que lhe dá continuidade.

Para efeitos de análise, consideraram-se os indicadores médios de aprovados, repetentes e baixas da educação desde o ano de 1980-81 ao de 1983-84.

Na transição da classe de Iniciação ao I Nível, verifica-se que durante os anos escolares de 1981-82, 1982-83 e 1983-84, cerca de 21,1%, em média, dos alunos que frequentaram a 1ª classe não tiveram previamente o período de um ano de preparação para a escola. No ano lectivo de 1984-85 esta tendência não se manifesta fortemente e apenas cerca de 5,2% dos alunos da 1ª classe não transitaram pela etapa da Iniciação.

Na análise da continuidade de estudos dos alunos da 4ª classe, tendo em conta os repetentes e a matrícula total da 5ª classe, verifica-se que não existiu uma tendência uniforme e, no último ano do período, a avaliação feita conclui que somente 55% da estimativa de alunos para ingressar nesta classe se encontravam matriculados.

Na transição do II para o III Nível, a situação é diferente, já que nos anos lectivos de 1983-84 e 1984-85 a matrícula da 7ª classe é superior às estimativas elaboradas, o que indica que neste nível se apresentou um crescimento superior aos alunos do nível precedente, o que é resultado, em parte, das limitantes de capacidades de anos anteriores e da existência de listas de espera dos estudantes.

A avaliação realizada permite afirmar que não existe uma correspondência entre um nível e outro, por variadas razões: falta de capacidades escolares, idades dos alunos, incorporação nas forças armadas, situação político-militar e condições sociais dos alunos.

A análise de conjunto destes indicadores, incluindo-se a escolaridade, apresenta uma situação preocupante quanto à eficiência interna do sistema educativo.


A Formação de Quadros Pedagógicoscomo Resposta à Extensão dos Serviços Educacionais

O comportamento da força pedagógica, na educação de base regular, foi instável no período de 1980-1984, tal como se manifesta no quadro seguinte:

Anos Lectivos Variação

1981-82 1982-83 1983-84 1981-84

TOTAL 43899 39843 33521 10378

I Nível 40029 35369 30402 9627

II Nível 2798 3471 2260 538

III Nível 1072 1003 859 213

A diminuição do número de professores do ensino de base regular é significativa, já que entre 1981 e 1984 saíram da esfera educacional mais de 10 300 professores, os quais representam 23,6% dos existentes em 1981. Neste factor não só influi a situação político-militar e a consequente diminuição do número de escolas, mas também intervêm outros factores de carácter social, tais como falta de reconhecimento para com a actividade do professor, limitações no pagamento do seu salário no prazo estabelecido e outras prioridades que não existem para o trabalhador da Educação.

A análise da relação aluno/professor apresenta os seguintes resultados:

1981-82 1982-83 1983-84

TOTAL 39,5 39,9 44,2

I Nível 40,0 41,6 43,4

II Nível 39,7 30,4 58,5

III Nível 19,7 15,6 32,6

Contribuem para a variação deste indicador a diminuição do número de alunos, escolas e o próprio decréscimo do número de professores. A avaliação da relação aluno/professor por províncias e níveis do ensino de base apresenta um comportamento muito irregular, não se manifestando uma tendência definida.


Para levar à prática a obrigatoriedade do ensino até à 4ª classe e estender o serviço educacional nos restantes níveis da educação de base regular, constataram-se sérias dificuldades.

Não se prevê um crescimento do número de professores no período imediato, já que os alunos matriculados actualmente nos Institutos Normais de Educação e Instituto Superior de Ciências da Educação são trabalhadores numa alta percentagem e, para os que não estão vinculados laboralmente, existem determinações oficiais que os incorporam para trabalhar na actividade educacional desde os primeiros anos de estudos pedagógicos. Pode afirmar-se que a formação regular de professores é um círculo onde não se compensa nem sequer a reposição natural.

O processo de encaminhamento de estudantes, tanto de alunos regulares como de trabalhadores, para as especialidades pedagógicas de nível médio teve o seguinte comportamento nos anos lectivos de 1983-84, 1984-85 e 1985-86:

ALUNOS ENCAMINHADOS

Ano Lectivo Total Regulares Trabalhadores % de Alunos Reg.

1983-84 1223 338 885 27,6

1984-86 1018 396 622 38,8

1985-86 1101 339 702 36,2

O processo de encaminhamento para as especialidades pedagógicas no Instituto Superior de Ciências da Educação apresenta, igualmente, uma baixa proporção de alunos regulares relativamente ao total de ingressos na educação superior nos anos lectivos de 1984-85 e 1985-86:

1984-85 1985-86

Total da Educação Superior 1198 1112

ISCED 366 263

Regulares 100 54

À distância 266 209

% de alunos regulares do total de ingressos 8,3 4,9


A avaliação destes indicadores, assim como a análise dos critérios que se tomam em consideração para o encaminhamento dos estudantes, corrobora a opinião de que não são priorizados os estudos pedagógicos.

Outro elemento que atenta contra a formação de professores nos Institutos Normais é o baixo número de capacidades de internato.

Os postos existentes para todos os centros de educação média ascendem a 1790, o que representa aproximadamente 17 % do total de matriculados no Ensino Médio (ver Anexo 18).

Do ponto de vista qualitativo, o nível cultural e técnico dos professores é muito baixo, o que está reflectido nos resultados da investigação realizada nas províncias visitadas. Pode apreciar-se uma alta proporção de professores com níveis culturais inferiores à 6ª classe, o que se agudiza com a falta de preparação e superação sistemática de carácter pedagógico, tanto para os professores em exercício como para os docentes que trabalham nas estruturas educacionais de Províncias e Municípios.

Os cursos de formação acelerada que são atendidos pela Direcção Nacional de Formação de Quadros, dirigidos actualmente a professores com nível escolar de 6ª classe e que têm um ano de duração, deram uma formação pedagógica acelerada a apenas 1300 professores no período de 1980-1984, o que representa um montante pouco significativo em comparação com o volume de professores que não possuem preparação pedagógica.

Quanto à elevação do nível académico e pedagógico dos professores em exercício, desenvolveram-se dois cursos de superação à distância, dirigidos aos docentes com níveis de qualificação de 4ª classe. Num levantamento realizado pela Direcção Nacional de Formação de Quadros do Ensino, em 1979, constatou-se que havia cerca de 20 000 professores com estas habilitações e mediante o primeiro curso desenvolvido apenas se qualificaram uns 6 900. Actualmente está a realizar-se um segundo curso com idênticas características, no qual se matricularam inicialmente 10 800 professores, com nível académico de 4ª classe, tendo-se concluído em três províncias e com 1 600 alunos qualificados. Os resultados alcançados estão muito abaixo das necessidades, tendo os professores entrevistados insistido na necessidade de uma superação de carácter sistemático em todos os níveis.


Outro aspecto avaliado na investigação realizada foi o número de professores em exercício que se encontram a estudar. Dos docentes analisados, apenas 45% cursa especialidades pedagógicas. Este elemento é importante, posto que o êxodo de professores para outras actividades, nos últimos anos, tem sido alarmante e o que acima foi dito constitui uma premissa para a transferência para outras funções da economia.

No estudo do processo de distribuição de graduados dos Institutos Normais de Educação verifica-se que, ainda que existam regulamentações do Ministério da Educação e se sigam critérios de desenvolvimento e prioridade para a colocação de professores, não existe controlo e exigência na colocação dos recém-graduados e nem sempre estes se incorporam no lugar onde são colocados, obtendo outros lugares em organismos não afins da Educação.

É manifesta uma elevada proporção de professores estrangeiros, o que se evidenciou na investigação realizada, fundamentalmente no III Nível, em Pré-Universitários e em Institutos Normais de Educação, representando esse número 23,8% do total de professores dos centros visitados.

A análise desta problemática no seu conjunto, e tomando em conta outros factores, tais como a variação da relação aluno/professor que se produziu neste período, no Ensino de Base Regular; a necessidade de diminuir a quantidade de alunos por turma e a eliminação das listas de espera de alunos, incrementa as necessidades de docentes no período imediato. Para garantir a educação no I Nível a todas as crianças de idades compreendidas entre os 6 e os 14 anos, e tomando como base a população estimada para o ano de 1985 (1 879 000), seriam necessários 16 600 professores além dos existentes.

Asseguramento Financeiro à Educação

O comportamento dos recursos financeiros atribuídos à Educação, e o seu peso específico em relação ao orçamento do Estado, pode apreciar-se no seguinte quadro:

1980 1981 1982 1983 1984

(em milhões de Kwanzas)

Orçamento Geral do Estado 93269 108874 102380 83900 94412

Orçamento do Min. da Educação 10303 9277 10004 8740 9490

% do Orçamento para a Educação 11,0 8,5 9,8 10,4 10,1


O gasto médio anual por aluno no ano de 1984, no sistema educacional, é de 7 066 Kwanzas, e o gasto por habitante 1 107 Kwanzas. Estes gastos unitários, convertidos a componente em divisas (1 USD = 30,214 Kz.) representam 233,9 Kwanzas convertíveis por aluno e 32,4 Kwanzas convertíveis por habitante.

O orçamento para a Educação manteve-se, neste período, à volta de 10 % do orçamento estatal, apresentando uma execução centralizada pelo Ministério da Educação e as suas estruturas organizativas territoriais.


Da análise efectuada conclui-se o seguinte:

1) Deterioração significativa no período 1980-1984, nas taxas de escolaridade global e líquida, o que apresenta como resultado que se encontrem fora da influência da escola 1 612 200 crianças entre os 6 e os 18 anos, e 1 008 600 compreendidas entre os 6 e os 14 anos.

2) Contracção da matrícula escolar no quinquénio 1980-1985, considerando-se que a situação político-militar é a causa fundamental do decréscimo, tanto de efectivos escolares como do número de escolas em funcionamento.

3) A não existência de uma rede escolar definida que tome em consideração as populações por regiões e os movimentos demográficos, assim como a falta de escolas, impede a extensão do serviço educacional em determinadas províncias.

4) Níveis de eficiência interna, no sistema de educação de base regular, muito baixos, expressando-se no comportamento dos indicadores de promoção e retenção no ano escolar e no ciclo, assim como no abandono escolar, o que incide na diminuição da matrícula, eleva o atraso escolar e encarece o custo social da Educação.

5) A transição dos alunos de um para outro nível, na educação de base regular, é muito baixa, o que é demonstrado na configuração da pirâmide dos efectivos escolares.

6) Os Institutos Normais de Educação não conseguem cumprir o seu papel fundamental de formar um novo corpo docente, já que, praticamente, o trabalho que realizam é de elevação da qualificação da força docente em


exercício, tornando a formação de professores num círculo sem saída, onde não se garante nem a reposição normal.

7) Insuficiente qualificação do corpo professoral, o que, unido à falta de superação sistemática, afecta a qualidade do processo de ensino.

8) Êxodo significativo de professores do Ensino de Base Regular, argumentando-se, entre outras razões, a falta de reconhecimento social e de prioridade dada à função do educador.

CONCLUSÕES GERAIS


De acordo com os resultados da análise efectuada, e partindo das conclusões de cada um dos Problemas tratados, elaboram-se as seguintes conclusões gerais:

1) A realidade objectiva que apresenta actualmente a construção do socialismo, na República Popular de Angola, tem as condições propícias para realizar os objectivos da Educação e Ensino, de acordo com as indicações do MPLA – Partido do Trabalho e do Estado.

2) Para cumprir essas indicações é imprescindível produzir mudanças substanciais no Sistema Nacional de Educação, as quais não podem reduzir-se a uma simples alteração de conteúdo, nem a modificações parciais, mas sim transcenderem para transformações estruturais fundamentais e novas concepções no enfoque da educação, para o desenvolvimento da nova geração.

3) As mudanças que se requerem no conteúdo da educação devem ser concebidas sobre bases científicas e corresponder ao desenvolvimento social.

4) A execução dessas mudanças, na prática, deve estar, em primeiro lugar, assegurada por uma correcta organização geral do sistema que garanta, tanto horizontal como verticalmente, a orientação e controlo de toda a actividade educacional, e assegurada, em segundo lugar, pela criação de condições materiais que permitam levá-Ia a cabo com efectividade: edifícios escolares, mobiliário e todo aquele material de ensino que contribua para a formação integral do individuo e, sobretudo, que implique um reconhecimento social para com a pessoa do professor.

5) Existe o problema da necessidade de formar e qualificar sistematicamente um número suficiente de professores para todos os tipos e níveis de educação, de forma tal que possam cumprir, na sua prática pedagógica diária, os objectivos da Educação e Ensino e ser portadores do progresso social.

6) Estas conclusões gerais ficam consignadas no Prognóstico propriamente dito, como etapa final da investigação científica que se leva a cabo sobre o sistema educacional, que se realizará na etapa prevista no esquema apresentado.

ANEXOS


ANEXO 1RESULTADOS DAS VISITAS EFECTUADAS ÀS PROVÍNCIAS DE LUANDA, CABINDA, BENGUELA, HUAMBO E HUÍLA

Províncias Total Luanda Cabinda Benguela Huambo Huíla

Nº Escolas Visitadas 38 9 8 6 7 8

Matrículas Totais Controladas 273191 9573 3079 3629 8043 2995

Nº Aulas Visitadas 149 32 24 23 45 25

Nº Professores Entrevistados 241 64 26 47 68 36

Nº Coordenadores Disciplina 76 /317 19 11 15 20 11

Comprovação de Conhecimentos 66 7 13 4 30 12

Entrevistas Alunos (Grupos) 36 7 2 15 2 10

Directores 32 5 7 6 7 7

Directores Turno 3 1 2 - - -

Directores Adjuntos 3 1 2 - - -

Sub-director Administrativo 1 1 - - - -

Actividades Metodológicas 4 2 - 2 - -Entr

evis

tas f

eita

s às e

scol

as

1 As matrículas controladas representam 4,6% do total de matrículas das províncias visitadas nos níveis correspondentes. As matrículas do III Nível controladas representam 21% do total de matrículas do País (6.160). As matrículas do INE controladas representam 48,5% do total de matrículas do País (1.738).


ANEXO 1-ARESUMO GERAL DAS VISITAS EFECTUADAS ÀS PROVÍNCIASLUANDA, CABINDA, BENGUELA, HUAMBO E HUÍLA

Número de escolas visitadas 38

Escolas de I Nível 10

Escolas de II Nível 7

Escolas de III Nível 5

Escolas de II e III Nível 1

Escolas Anexas 5

PUNIV 5

INE 5

Escolas com regime duplo 31

Escolas com regime triplo 4

Escolas com regime único 3

Número de escolas com estruturas completas

de I Nível 6

de II Nível 6

de III Nível 4

de II e III Nível 1

Anexas 3

PUNIV 2

INE 2

TOTAL 25

Número de Escolas com Conselho de Direcção 30

Número de Escolas com Conselho Pedagógico 28

Número de Escolas com Colectivo de Classes 16

Escolas com outros órgãos: Conselho de Notas 28

Conselho de Turma 7

Conselho de Disciplina 8

Conselho Disciplinar 4


ANEXO 1-A (continuação)

O Conselho de Direcção está assinalado nos documentos reitores como um órgão de apoio ao Director e não como órgão reitor de toda a actividade da escola, o que não corresponde aos princípios leninistas de direcção; o mesmo critério se tem com o Conselho Pedagógico.

Base material de estudo

Em geral, nas escolas visitadas, e fundamentalmente nas do I Nível, há sérios problemas com os recursos materiais indispensáveis para desenvolver o processo docente e educativo.

Nos restantes níveis há dificuldades com alguns textos, orientações metodológicas, livros de consulta para os professores; uma das situações mais difíceis é a da disciplina de Ciências Sociais em que não há manuais, pelo que cada professor desenvolve as suas aulas de acordo com a bibliografia que encontra, o que não permite que o conhecimento que se transmite seja uniforme para todos os alunos.

Há muito poucos laboratórios e, em geral, os que existem não se utilizam adequadamente.

Sobre o trabalho dos directores

No trabalho dos directores apreciou-se que as orientações que recebem para o seu trabalho são muito esporádicas e geralmente referidas a relatórios que devem apresentar. Não estão planificados seminários ou cursos de superação para eles. Constatou-se que não cumprem com as funções que devem desenvolver pois, ainda que façam uma planificação, esta não recolhe todo o trabalho da escola e o controlo que se faz é muito pouco ou quase nulo; não vêem a planificação, organização e controlo do trabalho, a importância que estas funções têm para o trabalho de direcção da escola.

Geralmente, quando um director necessita de orientação para algum aspecto do seu trabalho, solicita uma entrevista com o Município ou a Província, conforme lhe corresponda.


Avaliação de professores

A avaliação de professores praticamente não existe, pois não estão estabelecidos os parâmetros nem a metodologia para a sua realização. Considera-se um professor bom ou mau de acordo com os critérios de cada director.

Os quadros pedagógicos a partir do II Nível são muito instáveis; em algumas províncias, a partir do III Nível, dependem fundamentalmente da cooperação estrangeira.

Condições materiais dos centros

As condições materiais das escolas são muito difíceis, fundamentalmente no I Nível, onde praticamente carecem dos recursos básicos para o seu funcionamento.

Sobre a matrícula dos alunos e os trâmites de transferência

No geral as escolas de I Nível fazem a matrícula antes de se iniciar o ano lectivo, e os alunos aceites na escola são fundamentalmente da zona onde ela está localizada e sempre que sejam encaminhados pela Delegação Municipal ou Provincial. Em algumas províncias, e principalmente em Luanda, existe a lista de espera, pois não são suficientes as capacidades escolares para a população infantil deste nível.

Nos restantes níveis, a data de matrícula inicia-se segundo o que está estabelecido, se bem que geralmente não a possam encerrar até que tenham os resultados das provas extraordinárias, que se realizam em finais de Agosto, o que impede a organização das turmas, a determinação dos professores que serão necessários, quer dizer, a organização geral da escola; esta é uma das principais causas que impede o início do ano lectivo na data assinalada no calendário escolar vigente. Tal como no I Nível, no resto dos níveis existe a lista de espera e ainda a ficha de encaminhamento.

As transferências realizam-se em qualquer momento do ano lectivo, com a documentação oficial e o encaminhamento dado pelo Município ou a Província, ainda que nem sempre as transferências se possam tornar efectivas, por falta de capacidade das escolas.


Sobre a assiduidade dos professores

Relativamente à assiduidade dos professores, verificou-se, em sentido geral, que as ausências são significativas, fundamentalmente no II e III Nível, INE e PUNIV, o que afecta extraordinariamente o cumprimento dos Programas.

As faltas controlam-se pelo livro do ponto ou numa caderneta adaptada, e o nível superior é mensalmente informado, para o pagamento aos professores.

Cumprimento do calendário escolar

O calendário escolar não se cumpre, nas escolas visitadas, pois das 37 somente 3 do I Nível iniciaram o ano na data determinada; as restantes têm atrasos que variam entre uma semana e dois meses.

Cumprimento do plano de estudo e dos programas

O Plano de Estudo não se cumpre, na maioria das escolas visitadas, pois não são ministradas as disciplinas de Formação Manual e Politécnica, Educação Física e Produção Educativa.

Os Programas, de forma geral, têm atrasos que se dão por:

• Ter mais tempos lectivos do que os que contempla o calendário escolar vigente;

• Início tardio do ano lectivo;

• Colocação tardia de professores nos níveis correspondentes;

• Suspensão de aulas devido a etapas de provas mensais ou bimensais;

• Faltas sucessivas dos professores.

O anteriormente dito demonstra que não existe o critério de que o Programa é um documento oficial de cumprimento obrigatório. O conteúdo dado, seja qual for a sua extensão, é o que será objecto de avaliação.

Os horários

Na generalidade dos centros visitados, os horários não têm os requisitos pedagógicos e higiénicos; em algumas escolas não se puderam analisar, por não estarem controlados pelo director.


Sobre a preparação das aulas

Nem todos os professores preparam as aulas; isto é muito irregular. Não existe uma metodologia conhecida para tal. O controlo exercido pelo coordenador de disciplina é débil neste aspecto, pelo que, em sentido geral, as aulas que foram visitadas não cumprem os requisitos da aula contemporânea, os métodos empregues são tradicionais, dogmáticos, não se cumprem as funções didácticas. Geralmente dão-se conferências e não aulas como tal.

Sobre o tempo que se perde por diferentes razões

Em algumas escolas, tratam de recuperar o tempo que se perde nas etapas de férias, sábados e domingos, ou utilizando os tempos de Educação Física e Formação Manual e Politécnica; mas na realidade não se vê um esforço sério neste sentido, pelo que nem sempre se consegue.

Em relação à avaliação

A avaliação aplica-se de forma sistemática, parcial e final e apresenta um carácter acumulativo; mas não há uma orientação que defina as características de cada uma delas. Em algumas escolas fazem-se provas mensais ou bimensais, para as quais se elaboram um calendário e, nesse período, não se dão aulas; isto não está previsto no calendário escolar, sendo outro factor que impede que se cumpram os Programas.

A passagem de um aluno de uma classe para outra é determinada pelos resultados das provas, ainda que possam transitar para a classe imediatamente superior tendo uma disciplina reprovada, e até duas no III Nível, o que implica que estes alunos passem com deficiências.

O conteúdo a avaliar ajusta-se em todos os casos ao desenvolvido pelo professor; fazendo estes ajustes, as provas perdem o seu carácter provincial ou nacional e ficam de facto ajustadas a cada escola, pelo que não é uniforme a preparação com que os alunos concluem, nem o nível de conhecimentos que possuem ao transitar de uma classe para outra.

As técnicas para avaliar não estão bem definidas; as provas que se analisaram assim o demonstram, têm grupos muito extensos, que só medem conhecimentos, poucas vezes se avalia o desenvolvimento de habilidades, nem sempre se fazem as chaves de classificação.


O resultado do aproveitamento e a documentação que se utiliza

O resultado do aproveitamento dos alunos é, em geral, muito baixo, apesar do que atrás se assinalou sobre a passagem de classe.

As disciplinas que apresentam maiores dificuldades são Língua Portuguesa e Matemática, desde o I Nível até ao INE e PUNIV. A documentação que se utiliza para recolher a informação sobre os resultados do aproveitamento dos alunos é uniforme e, de acordo com o que está orientado, envia-se para o Município ou para a Província, segundo corresponda ao final do I Semestre ou do ano lectivo; mas muito poucas vezes se fazem análises destes resultados e das suas causas nos Conselhos de Direcção e Conselhos Pedagógicos das escolas.

Órgãos de direcção e pedagógicos

A maioria das escolas visitadas tem constituído os Conselhos de Direcção, Conselhos Pedagógicos, Conselhos de Disciplina, Assembleias de Professores, mas o funcionamento dos mesmos é irregular. Não se efectuam as reuniões com regularidade, as funções de uns e outros são similares, as escolas visitadas não têm as linhas metodológicas que definem as funções de cada órgão.

Matrícula abrangida pela investigação

Matrícula por classes:

Iniciação 2249

1ª classe 2242

2ª classe 1653

3ª classe 1437

4ª classe 1023

TOTAL DO I NÍVEL 8604

5ª classe 4466

6ª classe 2970

TOTAL DO II NÍVEL 7436

7ª classe 3160

8ª classe 2008

TOTAL DO II NÍVEL 5168


O número de professores e coordenadores de disciplina que a investigação abarcou: 317 dos diferentes níveis, incluindo INE e PUNIV.

Formas de trabalho mais comuns

No I Nível todos os professores trabalham por classes, quer dizer, um professor para todas as disciplinas (polivalentes). Nos restantes níveis – II, III, PUNIV e INE – os professores trabalham por disciplinas.

A relação aluno/professor, em sentido geral, é de 27,7.

No I Nível 39,12

No II Nível 29,5

No III Nível 24,08

No PUNIV 29,27

No INE 22,98

Como se pode apreciar, em geral é muito baixa a relação aluno/professor a partir do II Nível; precisamente o contrário ocorre no I Nível, em que é a mais alta e é onde se requer um trabalho mais directo com os alunos por ser o nível preparatório, onde se desenvolvem as principais habilidades e capacidades para enfrentar o nível de sistematização.

Sobre a assiduidade dos alunos e o seu controlo, pôde constatar-se que:

• Cada professor regista as presenças e anota numa caderneta e logo a seguir regista no livro de ponto;

• Os Directores não têm mecanismos de controlo que lhes permita conhecer, cada dia, quantos alunos assistiram às aulas;

• A assiduidade dos alunos é controlada pelos níveis superiores somente no final do semestre, para saber quantos alunos reprovaram por faltas.


ANEXO 1-BFUNCIONÁRIOS PROVINCIAIS E MUNICIPAIS

Total Luanda Cabinda Benguela Huambo Huíla

Delegados Provinciais 78 12 15 18 26 7

Dr. Prov. Gabinete do Plano 5 1 1 1 1 1

Inspectores Polivalentes 3 1 - 1 1 -

Dir. Prov. Ensino de Base Regular 8 1 2 2 3 -

Coord. Sec. Prov. Ed. Fís. Desp. Esc. 5 1 1 1 1 1

Técnicos Prov. de Disciplina 17 2 5 7 3 -

Chef. Sec. Prov. Ed. Fís. Desp. Esc. 2 1 - - 1 -

Coordenadores Prov. de Superação 3 - - 1 1 1

Delegados Munic. de Educação 7 2 1 1 1 2

Coordenadores Munic. do Partido 5 1 3 - - 1

Resp. Apoio Pedagógico Municipal 3 1 - - 1 -

S. Ideológica Prov. do Partido 2 - 1 1 - -

Coord. de Escolas Comunais 2 - - - 2 -

Funcion. Escolas Comunais 9 - - - 9 -


ANEXO 2

MINISTRO

GABINETE JURÍDICO

GABINETE

GABINETEGAB. INT.

INTERNACIONAL

GABINETEDO PLANO

CENTRO. INV. PEDAGÓGICA UNIVERSIDADE

FAC.DIRECÇÃO NACIONAL

ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DO ORÇAMENTO

DIRECÇÃO NACIONAL

ENSINO MÉDIO E PRÉ-

UNIVERSITÁRIO

DIRECÇÃO NACIONAL

ENSINO BASE REGULAR

DIRECÇÃO NACIONAL

FORMAÇÃO DE ADULTOS

VICE-MINISTROENSINO DE BASE

DEPARTAMENTO NACIONALENSINO ESPECIAL

VICE-MINISTROENSINO MÉDIO E SUPERIOR

GABINETE

DIRECÇÃO NACIONAL

EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO

ESCOLAR

DIRECÇÃO NACIONAL

FORMAÇÃO QUADROS DE

ENSINO

INSTIT. S.

ACAD.

INV. C.

DELEGAÇÃO PROVINCIAL

DELEGAÇÃO MUNICIPAL

COORD. COMUNAL


ANEXO 3

ENSINO SUPERIOR(CURSOS SUPERIORES E ACADEMIAS DE ARTE)

ENSINO MÉDIO(INSTITUTOS MÉDIOS)

II NÍVEL

I NÍVEL

PRODUÇÃO OBRIGATÓRIA

8ª CLASSE

7ª CLASSE

PRODUÇÃO EDUCATIVA

6ª CLASSE

5ª CLASSE


12ª CLASSE

11ª CLASSE

PRODUÇÃO OBRIGATÓRIA

10ª CLASSE

9ª CLASSE


4ª CLASSE

3ª CLASSE

2ª CLASSE

1ª CLASSE


IIº CICLO DE TRABALHADORES

QUALIFICADOS

Iº CICLO DE TRABALHADORES

QUALIFICADOS

FORMAÇÃOTÉCNICO-PROFISSIONAL

12º SEMESTRE

11º SEMESTRE

10º SEMESTRE

9º SEMESTRE

8º SEMESTRE

7º SEMESTRE

6º SEMESTRE

5º SEMESTRE

4º SEMESTRE

3º SEMESTRE

2º SEMESTRE

ALFABETIZAÇÃO1º SEMESTRE

FORMAÇÃO DE ADULTOS

4º SEMESTRE

3º SEMESTRE

2º SEMESTRE

1º SEMESTRE

INICIAÇÃO

FORMAÇÃO REGULAR

CE

NT

RO

S D

E FO

RM

AÇ

ÃO

PR

OFI

SSIO

NA

L

ENSI

NO

TÉC

NIC

O P

RO

FISS

ION

AL

IIIº

NÍV

EL

PRÉ-

UN

IVE

RSI

TÁR

IOS

(ESP

ECIA

LIZ

AD

OS)

IIº N

ÍVEL

Iº N

ÍVEL

EN

SIN

O D

E B

ASE


ANEXO 4ENSINO DE BASE REGULARCALENDÁRIO ESCOLAR DE 1985/86

1º SEMESTRE 2º SEMESTRE

PRAZO 01/09/1985 até 16/02/1986 17/02/1986 até 29/06/1986 TOTAL

SEMANAS EFECTIVAS

1ª a 3ª CLASSE - 18 15 33

4ª CLASSE - 18 16 34

5ª e 7ª CLASSE - 19 15 34

6ª e 8ª CLASSE - 19 16 35

DESCANSO DOS ALUNOS

28/10/1985 a 03/11/198523/12/1985 a 02/01/1986

14/04/1986 a 20/04/1986

FÉRIAS DOS ALUNOS Após as Provas de Freq. até 16/02/86 Após as Provas de Freq. ou Exames

até 31/08/86

DESCANSO DOS PROFESSORES 23/12/1986 a 02/01/86

FÉRIAS DE PROF. 15/07/1986 a 13/08/1986

PROVAS DE FREQ.

1º N de 22/01/1986 a 14/01/19862º e 3º N de 27/01/1986 a 31/01/1986

1º N de 04/06/1986 a 06/06/19862º e 3º N de 09/06 a 13/06/1986

EXAMES1ª Chamada 1º N de 16/06/1986 a 19/06/1986

3º N Orais de 16/06/1986 a 23/06/19862º e 3ª N Escritas 24/06/1986 a 28/06/1986

2ª Chamada 4ª, 6ª e 8ª CLASSE

de 07/07/1986 a 11/07/1986

EXAMES DE RECURSO

Orais: 14/08/1986 a 16/08/1986Escritas: 18/08/1986 a 22/08/1986

RECICLAGEMDE PROF. de 15/08/1986 a 23/08/1986

SEMANA PEDAGÓGICA 10/01/1986 a 15/02/1986 25/08/1986 a 30/08/1986

SET OUT NOV DEZ JAN FEV MAR ABR MAI JUN JUL AGO

Descanso ou Férias

Freq. ou Exames

LEGENDA:


ANEXO 4-ACALENDÁRIO ESCOLARENSINO DE BASE REGULAR

Descanso ou Férias

Aulas

Férias

LEGENDA:

Avaliação

Extraordinários

Semana Pedagógica

1 11 21 31 416 16 26 36 462 12 22 32 427 17 27 37 473 13 23 33 438 18 28 38 474 14 24 34 449 19 29 39 49 515 15 25 35 4510 20 30 40 50 52

SET AGOABR JUNFEVNOV JULMARDEZ MAIJANOUT

I

II

III

3 4 23 22 25 10 17 13 4 25

30282212163126221

21

39

9

1628

137

7

1924

614

13

27

16

7

326

213


ANEXO 4-BESTRUTURA DO CURSO ESCOLAR

Classes Horas Semanais Total de Semanas Total de Horas

1ª 22 32 704

2ª 22 32 704

3ª 22 32 704

4ª 27 33 891

Subtotal até à 4ª 3003

5ª 30 32 960

6ª 30 34 1020

Subtotal até à 5ª e 6ª 1980

Subtotal da 1ª à 6ª 4983

7ª 36 32 1162

8ª 36 33 1188

Subtotal da 7ª e 8ª 2340

Total da 1ª à 8ª 7323


ANEXO 4-CCALENDÁRIO DOS CURSOSPRÉ-UNIVERSITÁRIO E ENSINO MÉDIO

Aulas

Férias

LEGENDA:

Provas

Matrículas

Extraordinários

1 11 21 31 416 16 26 36 462 12 22 32 427 17 27 37 473 13 23 33 438 18 28 38 474 14 24 34 449 19 29 39 49 515 15 25 35 4510 20 30 40 50 52

SET AGOABR JUNFEVNOV JULMARDEZ MAIJANOUT

1 1 23 1 5 14 1 1 15 16

313115430281343122137 16

3

Correcção de Provas e Conselhos de Notas

Pausa Pedagógica


ANEXO 6ESQUEMA DE DISTRIBUIÇÃO DE TEMPOS LECTIVOSPOR GRUPOS DE DISCIPLINAS DO PLANO DE ESTUDO ACTUALDO ENSINO DE BASE

Grupos Disciplinas Horas/Classe %

Ciências

Matemática 1560 21,20

Física 130 1,76

Química 130 1,76

C. Integradas 288 3,91

Biologia 195 2,65

Geografia 291 3,99

C. Natureza 429 5,83

TOTAL - 3026 41,13

Humanísticas

Língua Portuguesa 1623 22,06

Ciências Sociais 264 3,58

História 294 3,99

Língua Estrangeira 260 3,53

TOTAL - 2441 33,18

Educação ArtísticaCanto, Teatro e Dança 194 2,63

Educação Visual e Plástica 393 5,34

TOTAL - 587 7,97

Formação LaboralProdução Educativa 262 3,56

Formação Manual e Politécnica 520 7,06

TOTAL - 782 10,63

Educação Física Educação Física 520 7,06

TOTAL - 7356


ANEXO 7ESQUEMA CURRICULARENSINO DE BASE

I NÍVEL II NÍVEL III NÍVEL

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

Língua Portuguesa 8 8 7 7 6 6 4 4

Matemática 6 6 6 6 6 6 6 6

Ciências Integradas 3 3 3

Música 1 1 2 2

F. Manual Politec. 2 2 2 2 2 2 2 2

Educação Física 2 2 2 2 2 2 2 2

E. Visual Plástica A A A A 3 3 3 3

Produção Educativa B B B B 2 2 2 2

Ciências Naturais 3 5 5

Geografia 2 3 3

História 3 3 3

Ciências Sociais 4 4

Física 2 2

Química 2 2

Biologia 3 3

Língua Estrangeira 4 4

22 22 22 27 30 30 36 36


ANEXO 7-APLANO DE ESTUDOSENSINO DE BASE REGULAR

CLASSES

1ª 2ª 3ª 4ª TOTAL 5ª 6ª TOTAL 7ª 8ª TOTAL TOTAL GERAL

F TF F TF F TF F TF F TF F TF F TF F TF F TF F TF F TF F TF

L. Portuguesa 8 256 8 256 7 231 7 231 32 967 6 192 6 204 12 396 4 128 4 132 8 260 52 1623

L. Estrangeira 4 128 4 132 8 260 8 260

Ciências Integradas 3 96 3 96 3 96 9 268 9 288

Matemática 6 192 6 192 6 192 6 198 24 774 6 192 6 204 12 396 6 192 6 198 12 390 48 1560

Ciências da Natureza 3 99 3 99 5 160 5 170 10 330 13 429

Física 2 64 2 66 4 130 4 130

Química 2 64 2 66 4 130 4 130

Biologia 3 96 3 99 6 195 6 195

Ciências Sociais 4 118 4 136 8 264 8 264

Geografia 3 99 3 99 3 96 3 99 6 195 9 294

História 3 99 3 99 3 96 3 99 6 195 9 294

EVP 3 96 3 102 6 198 6 195 12 393

Educação Artística(Canto, Teatro, Dança)

1 32 1 32 2 64 2 66 6 194 6 194

FMP 2 64 2 64 2 64 2 66 8 258 2 64 2 68 4 132 2 64 2 66 4 130 16 520

Produção Educativa 2 64 2 68 4 132 2 64 2 66 4 130 8 262

Educação Física 2 64 2 64 2 64 2 66 8 258 2 64 2 68 4 132 2 64 2 66 4 130 16 520

TOTAL 22 704 22 704 22 704 28 924 94 3036 30 960 30 1020 60 1980 36 1152 36 1188 72 2340 226 7356


ANEXO 8ESQUEMA DE INTRODUÇÃO DE MATÉRIAS

Disciplinas 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

L. Portuguesa x x x x x x x x

Ciências Integradas x x x

Matemática x x x x x x x x

Ciências da Natureza x x x

Ciências Sociais x x

Geografia x x x

História x x x

EVP x x x x

Educação Artística x x x x

FMP x x x x x x x x

Educação Física x x x x x x x x

Língua Estrangeira x x

Física x x

Química x x

Biologia x x

HORAS LECTIVAS 22 22 22 27 30 30 36 36


ANEXO 9REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DAS TAXAS DE ESCOLARIZAÇÃOPERÍODO 1980/84

10

Taxa Global dos 6 aos 18 AnosTaxa Global dos 6 aos 14 Anos

0

20

30

40

80/81

ANOS ESCOLARES

81/82 82/83 83/84 84/85

50

60

70

80

90

100

LEGENDA:


ANEXO 10ESTRUTURA DA MATRÍCULA ESCOLAR DO SISTEMA EDUCACIONALCURSO 1984/85

EDUCAÇÃO DE BASE REGULAR122021098,8%

EDUCAÇÃO MÉDIA104090,8%

EDUCAÇÃO SUPERIOR

44930,4%


ANEXO 11MATRÍCULA INICIAL DO ENSINO DE BASE REGULARPOR NÍVEIS E CLASSESPERÍODO 1980/84

NÍVEL/CLASSE 1980/81 1981/82 1982/83 1983/84 1984/85

VARIAÇÕESENTRE OS 2

ÚLTIMOS ANOS

TOTAL 1923189 1733350 1592172 1480010 1220210 259806

Subtotal(I, II e III Níveis) 1518934 1391074 1299743 1225580 1011751 213529

Iniciação 404255 342316 292429 254736 208459 46277

I NÍVEL 1302297 1258858 1178430 1065025 870410 194615

1ª classe 547835 488586 446509 395684 327924 67760

2ª classe 400118 384553 357841 322737 268595 54142

3ª classe 242706 240882 224899 206284 169904 36380

4ª classe

II NÍVEL 150204 111191 105673 132284 112054 20230

5ª classe 105116 14282 73063 86132 72707 13425

6ª classe 45088 6743 32610 46152 39347 6805

III NÍVEL 36433 21025 15640 27971 29287 1316

7ª classe 23927 14282 17174 18641 19070 429

8ª classe 12506 6743 4466 9510 10217 707


ANEXO 12MATRÍCULA INICIAL DO ENSINO DE BASE REGULARPOR PROVÍNCIAS

PROVÍNCIAS ANOS ESCOLARES

1980/81 1981/82 1982/83 1983/84 1984/85 MATRÍCULA MÉDIA

Cabinda 22222 18124 27243 25669 28193 24290

Zaire 26789 25869 30765 29510 23723 27331

Uíge 201976 205331 208129 205123 186102 201333

Luanda 145281 19542 191026 22075 221965 194178

K. Norte 99396 104402 103655 95576 70012 95612

K. Sul 168373 165749 128925 67583 33249 119197

Malanje 167037 193581 189772 169127 151858 170275

Lunda Norte 66052 67746 61711 25503 21561 48515

Benguela 136635 126588 155590 180511 137326 177227

Huambo 232454 232504 161195 142259 105461 174775

Bié 127834 129396 112487 63806 65007 99706

Moxico 55814 60779 58676 27767 - 50759

Kuando Kubango 10751 10332 12377 11235 9838 10907

Namibe 19944 20984 19022 18422 17722 19219

Huíla 167566 146214 103256 140105 132148 137796

Kunene 45067 - 1599 2754 - 16473

Lunda Sul 17118 29229 - 28145 18867 23340

Bengo 26243 - 26762 25826 17178 24002

TOTAL 1736552 1733390 1592172 1480016 1220210 1552468


ANEXO 13NÚMERO DE ESCOLAS DE ENSINO DE BASE REGULAR

PROVÍNCIAS ANOS ESCOLARES

1981/82 1982/83 1983/84

Cabinda 86 155 102

Zaire 128 109 104

Uíge 748 757 757

Luanda 216 219 213

K. Norte 635 664 745

K. Sul 286 231 162

Malanje 1378 1195 1311

Lunda Norte 498 487 250

Benguela 534 498 543

Huambo 629 481 442

Bié 399 235 169

Moxico 368 407 196

Kuando Kubango 46 54 54

Namibe 103 117 101

Huíla 761 800 606

Kunene 282 - -

Lunda Sul - - 157

Bengo - 203 205

TOTAL 7097 6612 6120


ANEXO 14RESUMO DE APROVEITAMENTO ESCOLARDA EDUCAÇÃO DE BASEPERÍODO 1980/81 A 1983/84

CURSOS 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

1980/81

Aprovados 45,4 46,7 53,2 51,0 32,4 35,6 32,1 30,5

Repetentes 30,9 30,6 24,9 25,7 24,1 24,0 23,7 25,7

Reprovados 23,7 22,7 21,9 23,3 43,5 40,4 44,2 43,8

1981/82

Aprovados 41,9 42,1 49,0 42,1 31,2 28,9 34,4 36,4

Repetentes 31,7 33,0 29,5 34,4 28,7 32,0 28,3 23,2

Reprovados 26,4 24,4 21,5 23,5 40,1 39,1 37,3 40,4

1982/83

Aprovados 37,8 37,3 44,2 42,2 30,0 29,2 36,5 31,8

Repetentes 23,6 35,1 29,8 32,0 28,2 31,5 28,8 36,7

Reprovados 28,6 29,6 26,0 25,8 41,8 39,3 34,7 37,5

1983/84

Aprovados 36,6 36,2 39,5 41,0 30,0 27,1 34,5 34,9

Repetentes 39,9 39,6 32,8 35,8 55,5 54,5 49,6 52,0

Reprovados 23,5 24,2 27,6 25,2 14,5 18,4 16,1 13,1

Taxas Médias

Aprovados 40,4 40,6 46,5 44,1 30,9 30,2 34,3 33,4

Repetentes 34,0 34,6 29,3 31,5 34,1 35,5 32,6 34,4

Reprovados 25,6 24,8 24,2 24,4 35,0 34,3 33,1 32,2


ANEXO 15APROVEITAMENTO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO DE BASETAXAS MÉDIAS DO PERÍODO 1980/84

10

0

20

30

40

1ª CLASSES

LEGENDA:

50

60

70

80

90

100

%

2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

Repetentes

25,6 24,8 24,2 24,4

35,0 34,3 35,1 32,2

40,4 40,646,5

40,1

30,9 30,234,3 33,4

Aprovados

Reprovados

34,0 34,6

34,1 32,6 34,435,5

29,331,5


ANEXO 16

CURSOS ANOS/ALUNOS

1 1495

2 889

3 486

4 306

5 191

6 80

7 29

8 13

TOTAL 3489

ALUNOS FORMADOS4

Nº Mínimo de Anos/Alunos para os 4

Formados4x8 = 32

Anos/Alunos Formados3489 = 872,3

4

Relação Entrada/Saída109

COEFICIENTE DE EFICÁCIA 0,9

ESTUDO DE CORTE

1000

1ª

396

604

2ª

244

9

8ª

5

3215452

410

11558057

164277116

3924

349810565

404340

172448

7616014339

39

49

31

25

18

9

3 2

17

33

12

34

38

23

2

1

33

7

15

30

27

25

16

3

7

17

35

49

58

17

2

6

17

43

74

112

137

1

3

11

34

76

164

404

116

96

47

31

19

7

2 3

8

19

20

25

36

30

1

1

340

140

48

24

12

4

1 3

8

19

24

38

69

87

4

11

18

60

100

256

1

0

1000

5

60

6ª

37

226

4ª

84

23

7ª

14

142

5ª

12

360

3ª

134

0

1

1

2

4


ANEXO 17

CURSOS ANOS/ALUNOS

1 1487

2 863

3 482

4 298

5 184

6 76

7 30

8 13

TOTAL 3433

ALUNOS FORMADOS3

Nº Mínimo de Anos/Alunos Formados

3x8 = 24

Anos/Alunos Formados3433 = 1144,33

3

Relação Entrada/Saída143,04

COEFICIENTE DE EFICÁCIA 0,69

ESTUDO DE CORTE(MOSTRA DE 7 PROVÍNCIAS)

1000

1ª

613

2ª

9

8ª

5

3215348

410

10567652

170266113

31021

359710056

492336

172440

7716012938

38

40

29

24

18

9

4 2

15

18

26

28

33

22

2

1

43

6

12

22

24

23

16

3

7

16

34

46

53

47

2

6

17

44

73

110

138

1

3

10

35

77

170

412

113

82

47

30

19

8

3 3

8

14

18

20

30

28

1

1

336

128

50

24

12

4

1 3

7

20

28

40

74

85

3

13

18

43

144

252

1

0

1

1000

55

6ª

220

4ª

22

7ª

135

5ª

356

3ª

0

1

1

1

3


ANEXO 18POSSÍVEIS GRADUADOS DOS INSTITUTOS NORMAIS DE EDUCAÇÃOPERÍODO 1986/90

CURSO ESCOLAR ESTIMATIVA DE GRADUADOS

1985/86 706

1986/87 865

1987/88 1025

1988/89 1184

1989/90 1344

TOTAL 5124

relatÓrio de balanÇo• encontram-se fora do sistema de educação 1 616 200 crianças e jovens de...

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