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A TAREFA DE RECONSTITUIÇÃO NA AVALIAÇÃO DA CONSCIÊNCIA SINTÁCTICA EM CRIANÇAS

DO 1.º CICLO DE ESCOLARIDADE1 ______________________________________________________

Magda Costa

1. Introdução

A consciência linguística é a capacidade que ultrapassa o conheci-mento intuitivo da língua e que requer a consciência e controlo de tarefas linguísticas realizadas por nós ou por outros (Sim-Sim, 1998: 215). Ou seja, exige a manipulação consciente da língua fora do contexto comuni-cativo e é servida por processos cognitivos de nível superior, nomeada-mente a consciência e o controlo do conhecimento. Esta capacidade envolve diversas competências, distribuídas pelos seguintes tipos (Capo-villa, Capovilla & Soares, 2004; Demont, 1997; Bialystok, 1993, citado por Correa, 2004; Nesdale & Tunmer, 1984 e Tunmer & Bowey, 1984):

(a) consciência fonológica (identificar e manipular as estruturas fonológicas da língua);

(b) consciência lexical (identificar e manipular itens lexicais da lín-gua);

(c) consciência sintáctica (identificar e manipular as estruturas sin-tácticas da língua);

(d) consciência pragmática (entender os usos sociais da língua). (e) consciência morfológica (identificar e manipular as estruturas

morfológicas da língua) (Carlisle, 2000; Levin, Ravid & Rapaport, 1999; Mahony, Singson & Mann, 2000, citados por Correa, 2004);

1 Este trabalho constitui uma versão sintetizada e revista da dissertação de Mestrado

intitulada A consciência sintáctica em crianças do 1.º ciclo de escolaridade: cons-trução e aplicação de uma tarefa de reconstituição, defendida em 2010.

Avaliação da consciência linguística: aspectos fonológicos e sintácticos do Português, Lisboa, Edições Colibri, 2010, pp. 171-203.

172 Avaliação da Consciência Linguística

(f) consciência textual (conhecimento e controlo intencional da com-preensão e produção de textos) (Gombert, 1992; Duarte, 2008).

A consciência sintáctica, um dos tipos de consciência linguística, é a

capacidade dos falantes para proceder a juízos sobre a gramaticalidade de um enunciado e à sua correcção (Sim-Sim 1998: 241). Consiste, assim, na habilidade para reflectir e manipular mentalmente a estrutura gramati-cal das frases (Barrera & Maluf, 2003). A capacidade para emitir juízos sintácticos de natureza mais formal parece não ocorrer antes dos sete anos; no entanto, desde cedo que as crianças evidenciam possuir algumas intuições sobre as características estruturais das frases com base em pistas de natureza semântica (Gombert, 1992; Sim-Sim 1998)

Alguns autores têm defendido que a consciência sintáctica é, tal como a consciência fonológica, importante para a aprendizagem da leitu-ra e da escrita. Com efeito, o domínio sintáctico pode interagir com o desempenho na leitura pelo menos a dois níveis: 1) nas possibilidades de o leitor se auto-monitorizar na compreensão do texto e 2) na facilitação da descoberta e apreensão de correspondências letra/som que até aí igno-rava (Tunmer, 1990). O papel deste tipo de consciência é, de acordo com Tunmer (1990), essencial para promover o reconhecimento de palavras nas fases iniciais de aprendizagem, na medida em que o contexto sintácti-co ajuda as crianças a ultrapassarem erros de descodificação quando lêem palavras desconhecidas. Por outro lado, a promoção da consciência sin-táctica facilita os processos de compreensão, nomeadamente no que diz respeito à integração das informações lidas num texto.

Dado que, em contexto nacional, é escassa a investigação sobre consciência sintáctica, o principal objectivo deste trabalho é o de contri-buir para a criação de um instrumento de avaliação de consciência sintác-tica, através da construção e da aplicação de uma tarefa de reconstituição, que envolve a formulação de juízos de gramaticalidade e a reconstrução das sequências agramaticais apresentadas à criança.

O desempenho nesta tarefa em particular permitirá avaliar se as crianças têm consciência da organização das frases em constituintes, ou seja, do facto de as palavras que constituem uma frase se organizarem em grupos tendo em conta as relações que entre elas se estabelecem. A exis-tência dessas relações é empiricamente suportada por fenómenos como a impossibilidade de inserir elementos intrusos entre as expressões que formam o constituinte, a impossibilidade de deslocar apenas uma parte do constituinte e a obrigatoriedade de respeitar relações de concordância (por exemplo, entre os determinantes e os nomes). Na tarefa construída e aplicada, são precisamente estes três aspectos que permitem avaliar a consciência de constituintes.

A Tarefa de Reconstituição na Avaliação da Consciência Sintáctica 173

Assim, constituem objectivos específicos deste trabalho saber se (i) o factor que dá origem à agramaticalidade condiciona o desempenho no reconhecimento e na correcção das sequências agramaticais, (ii) o nível de escolaridade condiciona o desempenho na tarefa de reconstituição de frases, (iii) a variável género condiciona o desempenho na mesma tarefa.

Tendo em conta o primeiro objectivo, foram apresentados às crian-ças estímulos linguísticos com diferentes estruturas agramaticais, já que, como observado em Sim-Sim (1998), a aplicação da tarefa de detecção do erro e de correcção em sequências agramaticais obteve resultados dis-tintos em função do fenómeno gerador da agramaticalidade. Assim, em Sim-Sim (1998) os itens agramaticais por deslocação de constituintes (ex: o muro cavalo o saltou) obtiveram resultados mais elevados do que os itens que implicavam alterações de expressões (ex: O bebé fez barulho antes que adormecer). Tendo em conta a variação nas estruturas testadas, coloca-se a seguinte hipótese (hipótese 1): o tipo de agramaticalidade envolvido influencia o desempenho das crianças no reconhecimento e correcção das sequências agramaticais.

Com o objectivo de testar a adequação da tarefa de reconstituição de frases à avaliação da consciência sintáctica em diferentes níveis de esco-laridade (cf. objectivo (ii), acima), seleccionaram-se crianças de dois anos de escolaridade (1.º e 4.º anos do 1.º Ciclo do Ensino Básico). Pretendeu--se, desta forma, efectuar uma avaliação à entrada e à saída do 1.º Ciclo. A ideia de testar crianças de diferentes níveis de escolaridade, logo, com idades distintas, prende-se com o facto de estudos como Sim-Sim (1998) e Karanth & Suchitra (1993), este último citado por Silva (2003), terem demonstrado que crianças com oito/nove anos revelam um melhor desempenho em tarefas de detecção do erro e correcção da frase do que crianças com seis/sete anos. Assim, coloca-se a seguinte hipótese (hipóte-se 2): as crianças a frequentar o 1.º ano de escolaridade revelam níveis de sucesso inferiores aos das crianças do 4.º ano na tarefa de reconstituição.

A variável género (cf. objectivo (iii)) foi incluída no estudo para tes-tar os resultados obtidos por Meneses et al (2004), que concluíram que, em tarefas de consciência fonológica, não há diferenças significativas entre o género masculino e o feminino. Tendo em conta esta informação, pretendeu-se avaliar se os resultados relativos à consciência sintáctica replicam os resultados relativos à consciência fonológica no que diz res-peito à variável género. Desta forma, coloca-se a seguinte hipótese (hipó-tese 3): os resultados obtidos para as crianças de género masculino e feminino não diferem significativamente.


2. Metodologia

2.1. Caracterização da Amostra

A amostra utilizada neste trabalho é constituída por 84 crianças a frequentar o 1.º ou o 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, sendo prove-nientes de escolas do concelho de Lisboa2. Das 84 crianças, 40 frequenta-vam o 1.º ano de escolaridade e tinham idades compreendidas entre os 6A4M (76 meses) e 7A11M (95 meses), e 44 frequentavam o 4.º ano do Ensino Básico, com idades compreendidas entre os 9A1M (109 meses) e os 10A5M (125 meses). No Quadro 1, apresenta-se a caracterização da amostra relativamente ao ano de escolaridade e ao género.

Quadro 1 – Caracterização da amostra estudada relativamente ao ano de escolari-dade e ao género

1.º ano de

escolaridade [6;04 – 7;11]

4.º ano de escolaridade

[9;01 – 10;05] Total

n % n % N % Idade 40 47,6% 44 52,4% 84 100%

Masculino 22 26,2% 21 25,0% 43 51,2% Género Feminino 18 21,4% 23 27,4% 41 48,8% Como se pode verificar no Quadro 1, a distribuição da amostra é

homogénea em relação ao ano de escolaridade e ao género: relativamente ao ano de escolaridade, o número de crianças que frequentam o 1.º ano é de 40 e o 4.º ano é de 44; quanto ao género, os valores também são apro-ximados, havendo 43 sujeitos do género masculino (22 sujeitos do 1.º ano e 21 do 4.º ano de escolaridade) e 41 sujeitos do género feminino (18 crianças do 1.º ano e 23 do 4.º ano de escolaridade).

2 A recolha da amostra foi realizada por quatro investigadoras, tendo dado origem a

três dissertações de mestrado: Castanheira, A. R. (2010). A consciência sintáctica em crianças do 1.º ciclo de

escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de identificação. Tese de Mes-trado. Universidade Católica Portuguesa & Escola Superior de Saúde do Alcoitão.

Costa, M. (2010). A consciência sintáctica em crianças do 1.º ciclo de escolarida-de: construção e aplicação de uma tarefa de reconstituição. Tese de Mestrado. Universidade Católica Portuguesa & Escola Superior de Saúde do Alcoitão.

Alexandre, R. (2010). A consciência sintáctica em crianças do 1.º ciclo de escola-ridade: construção e aplicação de uma tarefa de manipulação. Tese de Mestrado. Universidade Católica Portuguesa & Escola Superior de Saúde do Alcoitão.


Foram excluídas todas as crianças que não correspondessem aos seguintes critérios de inclusão: (i) ser monolingue; (ii) ter como língua materna o Português Europeu (PE); (iii) frequentar o 1.º ou o 4.º ano de escolaridade do 1.º Ciclo do Ensino Básico pela primeira vez; (iv) ser filho de pais falantes do PE como língua materna; (v) não ter perturba-ções físicas, mentais ou sensoriais que pudessem interferir no normal desenvolvimento da linguagem e da fala, nem dificuldades na aprendiza-gem da leitura e escrita detectadas pelos professores e/ou outros técnicos.

2.2. Material e Procedimentos

Para realizar esta investigação, construiu-se um instrumento de reco-lha de dados constituído pelas seguintes tarefas de consciência sintáctica: reconstituição, supressão, identificação e manipulação, aplicadas pelas investigadoras intervenientes3.

Para a construção dos estímulos linguísticos usados nas quatro tare-fas, foi estabelecido o seguinte conjunto de critérios, a fim de homoge-neizar o formato dos estímulos4:

(a) Controlo da extensão média dos enunciados – evitar estruturas sintácticas demasiado extensas, para não complexificar a tarefa em termos do recurso à memória de curto prazo;

(b) Controlo do conteúdo semântico dos itens lexicais – seleccionar itens lexicais cujo significado seja acessível à idade e à experiên-cia das crianças de ambos os anos de escolaridade;

(c) Utilização exclusiva de nomes, verbos e adjectivos; (d) Utilização de nomes e de adjectivos em diferentes posições da

frase; (e) Manipulação de verbos de diferentes subclasses; (f) Controlo do formato fonológico dos itens – para evitar complexi-

dade fonológica, seleccionaram-se itens lexicais:

i. com o padrão acentual paroxítono (o mais comum no PE; Mateus et al., 2003);

ii. com estruturas silábicas o mais próximas possível da estrutura consoante-vogal (CV), a mais frequente no PE (Andrade & Viana, 1993);

3 Os resultados da tarefa de supressão não foram posteriormente avaliados. 4 Os critérios (c), (d) e (e) não foram observados no presente estudo, uma vez que

neste se testa a consciência de constituintes e não de categorias sintácticas.


iii. com extensão média da palavra equivalente a dissílabo ou a trissílabo, por serem estas extensões de palavras as mais fre-quentes no léxico infantil (Vigário, Freitas e Frota, 2006);

iv. preferencialmente, sem a ocorrência de fenómenos de sândi no contacto entre palavras, para não perturbar a compreensão dos vários itens lexicais.

A tarefa de reconstituição, em causa no presente trabalho, tem como

objectivo levar a criança a identificar se o enunciado produzido é gramati-cal ou agramatical e, caso seja agramatical, pretende-se que a criança reali-ze a sua correcção, sem qualquer tipo de justificação. Assim, construíram--se cinco itens gramaticais (ex.: O irmão do Pedro joga futebol) e 12 itens agramaticais. Estes últimos foram trabalhados de acordo com os seguintes aspectos sintácticos: (i) seis itens em que não é observada concordância nominal (ex.: O carro do tios foi caro); (ii) três itens que envolvem deslo-cação de uma parte de um constituinte (ex.: Casa é azul esta); (iii) três itens em que se procede à inserção de uma expressão intrusa no interior de um constituinte (ex.: A casa hoje da tia está a ser pintada).

No que diz respeito aos itens agramaticais por não observação de con-cordância nominal, realizaram-se alterações em duas posições: (i) em três itens, o constituinte problemático ocorre no início da frase, em posição de Sujeito (ex.: Os pais comeu uma maçã); (ii) nos restantes três itens, o cons-tituinte ocorre no final da frase (ex.: A menina pegou nos livro).

Quanto à agramaticalidade por deslocação de uma parte do consti-tuinte, construíram-se dois itens, movendo-se uma parte do constituinte que ocupa a posição final de frase (ex.: O pai comprou grande [um car-ro]) e um item em que se desloca parte do constituinte que ocorre em posição inicial de frase (Casa é azul[esta]).

Relativamente à agramaticalidade por inserção de expressões (advérbios) no interior de um constituinte, construíram-se três itens dis-tintos quanto à posição em que essas expressões são inseridas: (i) dois itens com inserção no primeiro constituinte (ex.: A até mãe comprou um gelado); (ii) um item com inserção no último constituinte (O menino comeu o ontem bolo).Os itens que envolviam os diferentes aspectos encontravam-se aleatoriamente distribuídos, para evitar fenómenos de interferência e/ou imitação nas respostas.

Na instrução dada para realização da tarefa, descrevia-se a mesma e era explicitamente referido que não se acrescentasse nem eliminasse qualquer palavra da frase dada. O enunciado que abaixo se transcreve faz parte do protocolo de aplicação da tarefa de reconstituição:

Eu vou dizer-te umas frases. Algumas estão correctas e outras erradas. Primeiro, quero que me digas se a frase está certa ou errada; se estiver


errada, tens de a corrigir e dizê-la de forma correcta, sem tirares nem pores mais palavras. Por exemplo, a frase “O menino comprou um rebuçado” está correcta. Mas a frase “As menina andou de carro” está errada; para estar correcta, temos de dizer “A menina andou de carro”. Vou dar-te outro exemplo, a frase “Eu caderno escrevo no” está incor-recta porque as palavras estão na ordem errada. O correcto é: “Eu escrevo no caderno”. Entendeste?

De seguida, foram fornecidos à criança mais exemplos de frases ilus-trativas de cada aspecto sintáctico controlado neste estudo, para que ela compreendesse a tarefa. Assim, o investigador produzia a frase e, após a resposta da criança, ajudava-a, fornecendo o formato gramatical da frase. Apresentam-se, de seguida, os itens de treino presentes na tarefa:

1. A menina gosta das boneca (após a resposta da criança, dizia-se: a

frase está errada; o correcto é dizer “a menina gosta da boneca”). 2. O cão é preto (após a resposta da criança, dizia-se: a frase está

certa.). 3. O só pai tem um telemóvel (após a resposta da criança, dizia-se: a

frase está errada; a frase certa é, por exemplo, “o pai só tem um telemóvel”).

Terminada a construção da tarefa5, realizou-se a validação dos seus

conteúdos por um painel de validação constituído por um grupo de cinco especialistas na área da Linguística e da Terapia da Fala. Concluída a fase de construção das tarefas, realizou-se um pré-teste com 10 crianças (o que corresponderia a 5%, pois, inicialmente, pensou-se que a amostra total seria de 200 crianças). Uma vez que não foram detectadas anomalias na estrutura da tarefa, passou-se à fase da sua aplicação.

Como já foi referido, a tarefa de reconstituição foi aplicada em con-junto com outras tarefas, com a seguinte ordem sequencial: tarefa de reconstituição, tarefa de supressão, tarefa de identificação e tarefa de manipulação. Para que cada investigadora pudesse aplicar as quatro tare-fas construídas, definiu-se um conjunto de normas, de forma a que as tarefas pudessem ser aplicadas de igual modo pelas investigadoras. Para aplicar as tarefas, retirou-se cada criança da sala de aula, sendo conduzida a uma outra sala onde ficava apenas com a investigadora. A aplicação da totalidade das tarefas foi realizada em sequência pelas investigadoras, que registaram as respostas por escrito numa folha de registo e realizaram, também, o registo áudio de todo o processo de aplicação das tarefas. A aplicação das tarefas demorou entre 15 e 30 minutos, por criança.

5 A totalidade da tarefa encontra-se em Anexo a este trabalho.


2.3. Tratamento dos Dados

Após a recolha dos dados, efectuou-se a cotação das respostas de cada criança para a tarefa de reconstituição. Esta tarefa está dividida em duas fases: etapa 1- consideram-se como respostas correctas as que reco-nhecem os itens gramaticais como correctos e os itens agramaticais como incorrectos; etapa 2- consideram-se como respostas correctas as que cor-rigem os itens agramaticais produzindo sequências correctas, sem altera-ção do número de palavras da frase ou da estrutura sintáctica fornecida.

As respostas reconhecidas correctamente foram cotadas com o valor um (1) e as reconhecidas de forma incorrecta foram cotadas com o valor zero (0). Assim, na Etapa 1, a pontuação total é 17; na Etapa 2 da tarefa, só são considerados 12 itens (os agramaticais), sendo cotados com valor um (1) se a correcção produzida pelas crianças estiver de acordo com a estrutura-alvo pretendida, ou com valor zero (0) se não corresponder a uma das estruturas-alvo possíveis. Destes 12 itens, 11 tinham mais do que uma estrutura-alvo possível, ou seja, os seis itens agramaticais por não observação de concordância nominal apresentavam, cada um, duas estru-turas-alvo possíveis (ex.: item 2, Os pai comeu uma maçã podia ser cor-rigido por uma das seguintes sequências, O pai comeu uma maçã ou Os pais comeram uma maçã); dois dos três itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte apresentavam, cada um, duas estruturas--alvo possíveis (ex.: item 7, A caneta é bonita do pai podia ser corrigido por uma das seguintes sequências, A caneta do pai é bonita ou A caneta bonita é do pai); os três itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte tinham três, quatro ou cinco estruturas-alvo possíveis (ex: item 8, O menino comeu o ontem bolo podia ser corrigido por uma das seguintes sequências, Ontem, o menino comeu o bolo, O me-nino, ontem, comeu o bolo; O menino comeu ontem o bolo; ou O menino comeu o bolo ontem).

Após analisar todas as respostas das crianças, elaborou-se a tipologia presente nos Quadros 2 e 3, para os itens gramaticais e agramaticais, res-pectivamente.

Quadro 2 – Tipos de respostas dadas pelas crianças aos itens gramaticais, tipologia de erros e cotação atribuída

Etapa 1 – Reconhecimento Etapa 2 – Correcção Cotação Gramatical 1 Agramatical

Tipo 0 – Problema no juízo de gramaticalidade

Corrige por gramatical 0

Não corrige 0


Quadro 3 – Tipos de respostas dadas pelas crianças aos itens agramaticais, tipologia de erros e cotação atribuída

Etapa 1 – Reconhecimento Etapa 2 – Correcção Cotação

Gramatical Tipo 0 – Problema

no juízo de gramaticalidade

0

Agramatical Corrige por gramatical Conforme com a estrutura-alvo pretendida 1

Não conforme com a estrutura-alvo pretendida Tipo 1 – Com reformulação total 0

Tipo 2 – Com reformulação parcial 0 Tipo 3 – Manutenção do erro 0 Tipo 4 – Supressão de constituintes necessários para obter uma frase 0 Tipo 5 – Reformulação total da estrutura 0

Corrige por agramatical

Tipo 6 – Manutenção do erro e alteração de palavras 0

Tipo 7 – Não corrige 0 Para analisar os dados recolhidos, construiu-se uma base de dados no

programa informático Statistic Package for the Social Sciences (SPSS) 17.0, tendo-se inserido as variáveis a explorar e os dados registados no processo de recolha de amostra. A base de dados é constituída pelas seguintes variáveis: sujeito, idade, género, ano de escolaridade, meio socio-profissional e itens da tarefa divididos por gramaticalidade e fac-tor desencadeante da agramaticalidade. O tratamento estatístico envol-veu análise descritiva dos dados e análise de variância com dois factores fixos – ANOVA TWO WAY. O nível de significância usado foi p < 0,05.

3. Apresentação e Descrição dos Resultados

3.1. Sequências Gramaticais

A tarefa de reconstituição é composta por cinco itens gramaticais, que as crianças devem reconhecer como correctos, não propondo, por isso, qualquer alternativa. Os referidos itens de teste são6:

1 – O irmão do Pedro joga futebol. 6 – Ela guardou os brinquedos. 10 – Ontem eu comi massa.

6 Os números que precedem o item correspondem à ordem pela qual o mesmo foi

apresentado.


14 – Estas flores são brancas. 16 – O menino só apanhou uma flor pequenina. No Quadro 4, apresentam-se os resultados, mínimos e máximos,

para a pontuação relativa ao reconhecimento dos itens gramaticais pelas crianças do 1.º e do 4.º anos de escolaridade, de ambos os géneros. A per-centagem foi calculada de acordo com a amostra total destes anos de escolaridade, ou seja, 40 sujeitos no 1.º ano, e 44 sujeitos no 4.º ano de escolaridade.

Quadro 4 – Pontuação do reconhecimento dos itens gramaticais relativa ao 1.º e 4.º anos de escolaridade

Número de crianças Mínimo Máximo

n % n %

Média da Pontuação

Desvio Padrão

1.º ano Masculino 22 4/5 3 7,5% 5/5 19 47,5% 4,86 0,351 Feminino 18 4/5 5 12,5% 5/5 13 32,5% 4,72 0,461


Como se pode verificar pelo Quadro 4, a pontuação mínima varia

para os dois anos de escolaridade. Enquanto, no 1.º ano, as crianças dos dois géneros acertaram em quatro de cinco itens, no 4.º ano, as crianças do género masculino acertaram na totalidade dos itens e as do género feminino acertaram em três de cinco itens. A pontuação máxima equiva-le, para os dois anos de escolaridade, ao reconhecimento da gramaticali-dade da totalidade dos itens. Verifica-se que 80% das crianças do 1.º ano e 93,2% das crianças do 4.º ano de escolaridade reconheceram correcta-mente os itens em causa como gramaticais, tendo os sujeitos do género masculino um desempenho ligeiramente melhor do que os do género feminino (47,5% e 47,7%, respectivamente).

No Quadro 5, apresentam-se os resultados, absolutos e em percenta-gem, relativos às respostas apresentadas pelas crianças a estes itens. Incluem-se os casos em que a resposta foi cotada como incorrecta pelo facto de os itens terem sido reconhecidos como agramaticais. Como já foi referido, a etapa 1 corresponde ao reconhecimento da (a)gramaticalidade dos itens apresentados, enquanto a etapa 2 diz respeito à apresentação de uma proposta de correcção dos itens agramaticais por parte das crianças.


Quadro 5 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças do 1.º e 4.º anos de escolaridade, aos itens gramaticais

Itens Etapa 1 Etapa 2 1 6 10 14 16

1.º

ano Gramatical 40/40

(100,0%)37/40

(92,5%) 39/40

(97,5%) 37/40

(92,5%) 39/40

(97,5%)

Corrige por gramatical 3/40 (7,5%) 1/40 (2,5%) 2/40 (5,0%) 1/40 (2,5%) Agramatical

Tipo 0 Não corrige 1/40 (2,5%)

4.º

ano Gramatical 44/44

(100,0%)42/44

(95,4%) 43/44

(97,7%) 44/44

(100,0%) 43/44

(97,7%)

Corrige por gramatical 2/44 (4,6%) 1/44 (2,3%) 1/44 (2,3%) Agramatical

Tipo 0

Não corrige No Quadro 5, observa-se que, relativamente aos itens gramaticais

desta tarefa, a maioria da amostra respondeu de forma acertada, ou seja, reconheceu-os como estando correctos, não propondo qualquer correcção.

Das crianças que reconheceram estes itens como incorrectos, apenas uma (do 1.º ano de escolaridade) não fez qualquer correcção, enquanto as restantes os corrigiram, na quase totalidade dos casos, por sequências igualmente gramaticais. O tipo de correcções apresentadas pelas crianças é semelhante nos dois anos de escolaridade:

(i) no item 6, Ela guardou os brinquedos, procedem à alteração do número do Objecto Directo, passando este para o singular (cf.(1));

(ii) o item 10, Ontem eu comi massa, foi corrigido por duas crianças através da deslocação do advérbio de tempo ontem para a posição entre o Sujeito e o verbo (cf.(2));

(iii) no item 16, O menino só apanhou uma flor pequenina, o advér-bio de exclusão só foi alvo de correcção, ora sendo retirado da sequência (cf.(3)), ora sendo deslocado (cf.(4)).

(1) Ela guardou o brinquedo. (2) Eu ontem comi massa. (3) O menino apanhou uma flor pequenina. (4) O menino apanhou só uma flor pequenina. Relativamente ao item 14, Estas flores são brancas, apenas as crian-

ças que frequentavam o 1.º ano de escolaridade manifestaram dificulda-des no reconhecimento da sua gramaticalidade, propondo como correcção ou a substituição do determinante demonstrativo estas pelo artigo defini-


do a, alterando também o número dos restantes constituintes da frase (cf.(5)), ou a supressão do Sujeito, transformando o item numa frase de Sujeito nulo, agramatical, dada a impossibilidade de recuperar o sujeito sem contexto anterior (cf.(6)).

(5) A flor é branca. (6) *Estão brancas. Após a análise descritiva dos resultados, efectuou-se uma ANOVA

TWO WAY, para averiguar a existência de efeitos principais e de efeitos de interacção das variáveis independentes ano de escolaridade e género, na pontuação dos itens gramaticais. Apresentam-se, no Quadro 6, os resultados deste teste.

Quadro 6 – ANOVA TWO WAY – Efeitos principais e efeitos de interacção das variá-veis independentes ano de escolaridade e género na pontuação do reconhecimento dos itens gramaticais

Fonte df F Sig. Ano de escolaridade 1 2,089 0,152

Género 1 3,599 0,061Ano de escolaridade * Género 1 0,038 0,845

Tendo em consideração os dados apresentados no Quadro 6, pode-se

afirmar que não existem efeitos principais nem efeitos de interacção das variáveis independentes sobre a variável dependente na pontuação do reconhecimento dos itens agramaticais. Dito de outra forma, não existem diferenças significativas entre o género feminino e o masculino nem entre os anos de escolaridade, não se registando efeito de interacção entre estas duas variáveis no reconhecimento da gramaticalidade destes itens.

3.2. Sequências Agramaticais

Como já foi referido anteriormente, esta tarefa inclui doze itens agramaticais: seis por não observação de concordância nominal, três por deslocação de uma parte de um constituinte e os restantes três por inser-ção de uma expressão no interior de um constituinte. As crianças deve-riam reconhecer estes itens como incorrectos e produzir uma frase grama-tical sem acrescentar ou retirar qualquer elemento da frase de teste, instrução que lhes foi dada no início da tarefa.

No Quadro 7, apresentam-se os resultados, mínimos e máximos, relativos ao reconhecimento da agramaticalidade dos itens (etapa 1 da tarefa), nos dois anos de escolaridade e em cada género. A percentagem foi calculada de acordo com a amostra total de cada ano de escolaridade.


Quadro 7 – Pontuação do reconhecimento dos itens agramaticais relativa aos 1.º e 4.º anos de escolaridade (etapa 1)

Número de crianças Mínimo Máximo Média da

Pontuação Desvio Padrão

n % n % 1.º ano Masculino 22 7/12 1 2,5% 12/12 2 5,0% 10,18 1,259 Feminino 18 8/12 1 2,5% 12/12 5 12,5% 10,22 1,353


Como se pode verificar pelo Quadro 7, a pontuação mínima é infe-

rior nas crianças que frequentavam o 1.º ano de escolaridade, embora apenas uma criança de cada género a tenha obtido: uma criança do género masculino acertou em sete dos doze itens e outra criança do género femi-nino acertou em oito da totalidade dos itens. A pontuação máxima (acer-tar na totalidade dos itens) é igual para os dois anos de escolaridade, havendo, no entanto, uma maior frequência no 4.º ano de escolaridade (17,5% no 1.º ano de escolaridade e 56,8% no 4.º ano).

Nas secções seguintes, far-se-á uma análise detalhada das respostas em função dos factores geradores de agramaticalidade.

3.2.1. Agramaticalidade por Não Observação de Concordância Nominal

Dos doze itens agramaticais presentes na tarefa de reconstituição, seis eram-no por não observação de concordância nominal, ou seja, pelo facto de o determinante e o nome de um Sintagma Nominal não concor-darem em número. Os referidos itens de teste são:

2 – Os pai comeu uma maçã. 5 – A menina pegou nos livro. 9 – A canetas ficou estragada. 12 – O menino escreveu um textos. 15 – Este é o livro das menina. 17 – O carro do tios foi caro. No Quadro 8, apresentam-se os resultados, mínimos e máximos,

relativos à pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agra-maticais por não observação de concordância nominal, tendo em conta as respostas das crianças dos dois anos de escolaridade, de ambos os géne-ros. A percentagem foi calculada de acordo com a amostra total deste ano de escolaridade.


Quadro 8 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por não observação de concordância nominal relativa aos 1.º e 4.º anos de escolaridade


PontuaçãoDesvio Padrão

n % n % 1.º ano Masculino 22 3/6 1 2,5% 6/6 11 27,5% 5,27 0,883

Feminino 18 3/6 1 2,5% 6/6 10 25,0% 5,33 0,907 4.º ano Masculino 21 5/6 5 11,4% 6/6 16 33,4% 5,76 0,436

Feminino 23 5/6 6 13,6% 6/6 17 38,6% 5,74 0,449

Como se pode verificar no Quadro 8, a pontuação mínima para o 1.º ano de escolaridade corresponde a acertar em três num total de seis itens, enquanto no 4.º ano equivale a acertar em cinco dos seis itens. A pontua-ção máxima é, para os dois anos de escolaridade, o reconhecimento e a correcção adequada da totalidade dos itens. Não se verificam diferenças relevantes entre os géneros, dentro de cada ano de escolaridade.

No Quadro 9, apresentam-se os resultados absolutos e em percenta-gem dos itens relativos a esta estrutura agramatical tendo em conta as respostas dadas pelos sujeitos dos dois anos de escolaridade. Incluem-se neste quadro os tipos de erros produzidos.


Quadro 9 – Frequência do tipo de respostas dado pela totalidade das crianças, perante os itens agramaticais por não observação de concordância nominal

Itens Etapa 1 Etapa 2 2 5 9 12 15 17

Gramatical Tipo 0 5/40

(12,5%)6/40

(15,0%) 2/40 (5,0%)

Conforme com a

estrutura--alvo pre-tendida

40/40 (100,0%)

40/40 (100,0%)

31/40 (77,5%)

34/40 (85,0%)

29/40 (72,5%)

38/40 (95,0%)

Tipo 1 7/40 (17,5%)

Corrige por gramatical

Tipo 2 2/40 (5,0%)

Tipo 3 1/40 (2,5%)

Tipo 4 1/40 (2,5%)

Tipo 5


Tipo 6 2/40 (5,0%)

1º a

no

Agramatical

Tipo 7 – Não corrige 1/40 (2,5%) 1/40

(2,5%)

Gramatical Tipo 0 7/44

(15,9%) 1/44 (2,3%)

Conforme com a

estrutura--alvo pre-tendida

44/44 (100,0%)

44/44 (100,0%)

37/44 (84,1%)

43/44 (97,7%)

42/44 (95,4%)

43/44 (97,7%)

Tipo 1 1/44 (2,3%)


Tipo 2 1/44 (2,3%)

Tipo 3 1/44 (2,3%)

Tipo 4 Tipo 5


Tipo 6

4º a

no

Agramatical

Tipo 7 – Não corrige Como se pode verificar no Quadro 9, a maioria da amostra respon-

deu de forma acertada, ou seja, reconheceu os itens em causa como estando incorrectos e propôs uma correcção de acordo com as estruturas--alvo possíveis.

Os itens 2, Os pai comeu uma maçã, e 5, A menina pegou nos livro, foram reconhecidos e corrigidos adequadamente pela totalidade da amos-tra, nos dois anos de escolaridade.


O maior número de respostas erradas ocorre nas crianças que fre-quentam o 1.º ano de escolaridade, quer seja por reconhecerem estes itens como correctos, quer por os reconhecerem como incorrectos, embora apresentem correcções não conformes com as estruturas-alvo pretendidas. No 1.º ano, o item agramatical reconhecido como gramatical por um maior número de sujeitos é o 12, O menino escreveu um textos, enquanto, no 4.º ano, é o 9, A canetas ficou estragada.

No Quadro 10, apresentam-se os resultados, absolutos e em percen-tagem, relativos às estruturas-alvo pretendidas para cada um dos itens que envolvem a não observação de concordância nominal.

Quadro 10 – Frequência das respostas conformes com as estruturas-alvo dadas pela totalidade das crianças aos itens agramaticais por não observação de concordância nominal

Item 1.º ano 4.º ano Reposta N (%) N (%)

2 – Os pai comeu uma maçã. O pai comeu uma maçã. 37/40 (92,5%) 40/44 (90,9%) Os pais comeram uma maçã. 3/40 (7,5%) 4/44 (9,1%)

5 – A menina pegou nos livro. A menina pegou no livro. 31/40 (77,5%) 23/44 (52,3%) A menina pegou nos livros. 9/40 (22,5%) 21/44 (47,7%)

9 – A canetas ficou estragada. A caneta ficou estragada. 29/40 (72,5%) 33/44 (75,0%) As canetas ficaram estragadas. 2/40 (5,0%) 4/44 (9,1%)

12 – O menino escreveu um textos. O menino escreveu um texto. 33/40 (82,5%) 42/44 (95,4%) O menino escreveu uns textos. 1/40 (2,5%) 1/44 (2,3%)

15 – Este é o livro das menina. Este é o livro da menina. 21/40 (52,5%) 36/44 (81,8%) Este é o livro das meninas. 8/40 (20,0%) 6/44 (13,6%)

17 – O carro do tios foi caro. O carro do tio foi caro. 38/40 (95,0%) 43/44 (97,7%) O carro dos tios foi caro. 0/40 (0,0%) 0/44 (0,0%)

Como se pode verificar pelo quadro anterior, alguns itens permitiam

mais do que uma possibilidade de correcção, todas conformes com a gramática do adulto. Nestes casos, a maioria das crianças de ambos os anos de escolaridade, ao propor a correcção dos itens, optou preferen-cialmente pela realização do constituinte gerador da agramaticalidade na forma singular. De notar que, no item 17, O carro do tios foi caro, nenhuma criança optou pela alteração de número do determinante que integra o constituinte gerador da agramaticalidade (do tios). Verificaram--se 189 correcções através da forma singular no 1.º ano e 217 no 4.º ano, contra 23 correcções através da forma plural no 1.º ano e 36 no 4.º ano. Assim, a frequência de sujeitos que produziram o constituinte gerador da agramaticalidade no plural é muito baixa, excepto no que diz respeito ao item 5, A menina pegou nos livro, em que o número de correcções através do plural é próximo do de correcções através do singular nas crianças que frequentam o 4.º ano de escolaridade.


Após a análise descritiva dos resultados realizou-se uma ANOVA TWO WAY, para averiguar a existência de efeitos principais e de efeitos de interacção das variáveis independentes ano de escolaridade e género na pontuação dos itens agramaticais por não observação de concordância nominal. No Quadro 11, apresentam-se os resultados deste teste.

Quadro 11 – ANOVA TWO WAY – Efeitos principais e efeitos de interacção das variáveis independentes ano de escolaridade e género na pontuação do reconhecimen-to e correcção dos itens agramaticais por não observação de concordância nominal


Género 1 0,015 0,901 Ano de escolaridade * Género 1 0,075 0,785

Os resultados apresentados no Quadro 11 permitem afirmar que a

ANOVA TWO WAY não revelou um efeito de interacção entre as variá-veis ano de escolaridade e género no reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por não observação de concordância nominal. No entanto, observou-se um efeito principal na variável ano de escolaridade, constatando-se que, no 4.º ano, se verificou uma pontuação média de 5,8 comparativamente com a pontuação média de 5,3 observada no 1.º ano de escolaridade (média da média da pontuação de cada género no Quadro 8). Assim, o ano de escolaridade influencia significativamente o reconheci-mento e a correcção dos itens agramaticais por não observação de con-cordância nominal.

3.2.2. Agramaticalidade por Deslocação de uma Parte de um Cons-tituinte

A tarefa de reconstrução levada a cabo inclui os seguintes três itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte:

4 – O pai comprou grande um carro. 7 – A caneta é bonita do pai. 11 – Casa é azul esta. Apresentam-se, no Quadro 12, os resultados, mínimos e máximos,

relativos à pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agra-maticais por deslocação de uma parte de um constituinte. Estes resultados dizem respeito às crianças que frequentam os dois anos de escolaridade, de ambos os géneros. A percentagem foi calculada de acordo com a amostra total destes anos de escolaridade.


Quadro 12 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte relativa aos 1.º e 4.º anos de escola-ridade



n % n % 1.º ano Masculino 22 0/3 1 2,5% 3/3 5 12,5% 1,77 0,869

Feminino 18 0/3 3 7,5% 3/3 3 7,5% 1,72 0,958 4.º ano Masculino 21 1/3 1 2,3% 3/3 17 38,6% 2,76 0,539

Feminino 23 1/3 3 6,8% 3/3 15 34,1% 2,52 0,730

Como se pode verificar pelo Quadro 12, a pontuação mínima nas crianças que frequentam o 1.º ano de escolaridade corresponde a errar em todos os itens, enquanto a das crianças que frequentam o 4.º ano equivale a acertar em um de três itens. A pontuação máxima, nos dois anos de escolaridade, equivale a acertar no reconhecimento e correcção da agra-maticalidade da totalidade dos itens. Verifica-se que, no 1.º ano de esco-laridade, a frequência, tanto nas pontuações mínimas como nas máximas, é baixa, já que a maioria das crianças acertou em apenas um ou dois itens. No 4.º ano de escolaridade, verifica-se um maior número de ocorrências na pontuação máxima: no género masculino, 38,6% da amostra acertou na totalidade dos itens, contra 34,1% do género feminino.

No Quadro 13, apresentam-se os resultados, absolutos e em percen-tagem, relativos às respostas aos itens em que se verifica deslocação de uma parte de um constituinte, encontrando-se incluídos os tipos de erros produzidos pelas crianças dos dois anos de escolaridade.


Quadro 13 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças a frequentar o 1.º e o 4.º anos de escolaridade relativamente aos itens agramaticais por deslocação de parte do constituinte

Itens Etapa 1 Etapa 2 4 7 11

Gramatical Tipo 0 1/40 (2,5%) 18/40 (45,0%) 1/40 (2,5%)

Conforme com a estrutura-

-alvo pretendida29/40 (72,5%) 10/40 (25,0%) 31/40 (77,5%)

Tipo 1 3/40 (7,5%)


Tipo 2 10/40 (25,0%) 8/40 (20,0%) Tipo 3 1/40 (2,5%) Tipo 4 1/40 (2,5%) Tipo 5 5/40 (12,5%)


Tipo 6

1º a

no

Agramatical

Tipo 7 – Não corrige 2/40 (5,0%) Gramatical

Tipo 0 6/44 (13,6%)

Conforme com a estrutura-alvo

pretendida 41/44 (93,2%) 32/44 (72,7%) 43/44 (97,7%)

Tipo 1 1/44 (2,3%)


Tipo 2 3/44 (6,8%) 3/44 (6,8%) Tipo 3 2/44 (4,6%) Tipo 4 1/44 (2,3%) Tipo 5


Tipo 6

4º a

no

Agramatical

Tipo 7 – Não corrige

Como se pode verificar no Quadro13, grande parte das crianças observadas respondeu de forma acertada, ou seja, reconheceu estes itens como incorrectos e elaborou uma correcção de acordo com as estruturas--alvo pretendidas.

Comparando o 1.º e o 4.º anos de escolaridade, verifica-se que o maior número de respostas erradas ocorre nas crianças que frequentam o 1.º ano, quer por reconhecerem estes itens como correctos, quer por os reconhecerem como incorrectos, mas sugerirem correcções não confor-mes com as estruturas-alvo possíveis. Nos dois anos de escolaridade, o item 7, A caneta é bonita do pai, é o que apresenta uma maior frequência de respostas erradas, enquanto o item 11, Casa é azul esta, é o que revela um maior número de respostas de acordo com a estrutura-alvo pretendida.

O tipo de erro mais frequente em ambos os anos de escolaridade é o de tipo 2, ou seja, as crianças produziram sequências gramaticais, mas com reformulações que levaram à supressão de constituintes do item.

As crianças mais novas apresentam uma maior diversidade quanto ao


tipo de erros produzidos. Com efeito, enquanto os erros das crianças que frequentam o 4.º ano residiram no reconhecimento dos itens como gramati-cais, na alteração da estrutura sintáctica dos itens, na supressão de consti-tuintes que não são necessários para estabelecer predicação, na manutenção do erro e na supressão de constituintes necessários para obter uma frase, as crianças que frequentam o 1.º ano de escolaridade, além dos erros já referi-dos, também reformularam totalmente a estrutura, produzindo sequências agramaticais, e não propuseram qualquer correcção para alguns itens.

No Quadro 14, apresentam-se os resultados, absolutos e em percen-tagem, relativos às estruturas-alvo pretendidas para cada um dos itens que envolvem a deslocação de uma parte de um constituinte.

Quadro 14 – Frequência das respostas conformes com as estruturas-alvo dadas pela totalidade das crianças aos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte

Item Reposta 1º ano 4º ano N (%) N (%)

4 – O pai comprou grande um carro. O pai comprou um carro grande. 18/40 (45,0%) 15/44 (34,1%)

O pai comprou um grande carro. 11/40 (27,5%) 26/44 (59,1%) 7 – A caneta é bonita do pai. A caneta do pai é bonita. 10/40 (25,0%) 31/44 (70,4%) A caneta bonita é do pai. 0/40 (0,0%) 1/44 (2,3%)

11 – Casa é azul esta. Esta casa é azul 31/40 (77,5%) 43/44 (97,7%)

Como se verifica no Quadro 14, para os itens 4, O pai comprou

grande um carro, e 7, A caneta é bonita do pai, os sujeitos tinham duas opções de correcção, que diferiam pela posição pré- ou pós-nominal do modificador, em 4 (cf. (7) e (8)), e pelos constituintes que poderiam ocu-par a posição de Predicativo do Sujeito e de Modificador interno ao Sujeito em 7 (cf. (9) e (10)):

(7) O pai comprou um grande carro. (8) O pai comprou um carro grande. (9) A caneta do pai é bonita.

(10) A caneta bonita é do pai. Relativamente ao item 4, a maioria das crianças do 1.º ano que pro-

duziram sequências de acordo com as estruturas-alvo pretendidas optou por deslocar o adjectivo para uma posição pós-nominal, internamente ao Objecto Directo. Esta preferência não se verificou nas crianças do 4.º ano de escolaridade, pois a maioria optou pela colocação do adjectivo em posição pré-nominal, ainda que também internamente ao Objecto Directo.

No item 7, em ambos os anos de escolaridade, a maioria das crianças


que produziram sequências de acordo com as estruturas-alvo pretendidas optou por deslocar o Sintagma Adjectival bonita para uma posição inter-na ao Sujeito da frase, mantendo o Sintagma Preposicional do pai como Predicativo do Sujeito.

À análise descritiva dos resultados, seguiu-se uma ANOVA TWO WAY, para averiguar se existem efeitos principais e efeitos de interacção das variáveis independentes ano de escolaridade e género na pontuação dos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte. Apresentam-se, no Quadro 15, os resultados da aplicação deste teste.

Quadro 15 – ANOVA TWO WAY – Efeitos principais e efeitos de interacção das variá-veis independentes ano de escolaridade e génerona pontuação do reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte


Género 1 0,718 0,399 Ano de escolaridade * Género 1 0,306 0,582

A observação deste quadro permite concluir que a ANOVA TWO

WAY não revelou um efeito de interacção entre as variáveis ano de esco-laridade e género no reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte. No entanto, observou-se um efeito principal na variável ano de escolaridade, constatando-se que, no 4.º ano, se verificou uma pontuação média de 2,6, que é superior à pontuação média de 1,7 observada no 1.º ano de escolaridade (média da média da pontuação de cada género no Quadro 12). Assim, o ano de escolaridade influencia significativamente o reconhecimento e a correc-ção dos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte.

3.2.3. Agramaticalidade por Inserção de uma Expressão Intrusa no Interior de um Constituinte

Na tarefa de reconstrução, a inserção de uma expressão intrusa no interior de um constituinte encontrava-se em três itens:

3 – A até mãe comprou um gelado. 8 – O menino comeu o ontem bolo. 13 – A casa hoje da tia está a ser pintada. No Quadro 16, apresentam-se os resultados, mínimos e máximos,

relativos à pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agra-


maticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte. Os dados são relativos às crianças do 1.º e do 4.º anos de escolaridade, de ambos os géneros. A percentagem foi calculada de acordo com a amostra total deste ano de escolaridade. Quadro 16 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por inserção de expressão no interior de um constituinte relativa ao 1.º e do 4.º anos de escolaridade



n % n % Masculino 22 0/3 9 22,5% 2/3 4 10,0% 0,77 0,752 1.º ano Feminino 18 0/3 2 5,0% 3/3 3 7,5% 1,28 0,895 Masculino 21 1/3 11 25,0% 3/3 4 9,1% 1,67 0,796 4.º ano Feminino 23 0/3 2 4,6% 3/3 5 11,4% 1,65 0,935 Como se pode verificar pelo Quadro 16, a pontuação mínima, no 1.º

ano de escolaridade e para os dois géneros, corresponde a errar em todos os itens, enquanto a pontuação máxima varia consoante o género, pois nenhuma criança do género masculino acertou na totalidade dos itens, enquanto três crianças do género feminino (7,5%) responderam de forma correcta a todos os itens. Entre as crianças que frequentam o 4.º ano de escolaridade, a pontuação mínima no género masculino é mais elevada do que no género feminino, enquanto a pontuação máxima é igual nos dois géneros.

No Quadro 17, apresentam-se os resultados, absolutos e em percen-tagem, relativos às respostas aos itens em análise nesta secção, incluindo os tipos de erros produzidos nos dois anos de escolaridade.


Quadro 17 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças a frequentar o 1.º e o 4.º anos de escolaridade, aos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte

Itens Etapa 1 Etapa 2 3 8 13

Gramatical Tipo 0 3/40 (7,5%) 9/40 (22,5%) 27/40

(67,5%) Conforme

com a estru-tura-alvo pre-

tendida

7/40 (17,5%) 27/40 (67,5%) 6/40 (15,0%)

Tipo 1 2/40 (5,0%)


Tipo 2 27/40 (67,5%) 4/40 (10,0%) 7/40 (17,5%)

Tipo 3 1/40 (2,5%) Tipo 4 Tipo 5


Tipo 6

1.º a

no

Agramatical

Tipo 7 – Não corrige Gramatical

Tipo 0 4/44 (9,1%) 14/44 (31,8%)

Conforme com a estru-

tura-alvo pre-tendida

11/44 (25,0%)

39/44 (88,6%)

23/44 (52,3%)

Tipo 1 3/44 (6,8%)


Tipo 2 30/44 (68,2%) 1/44 (2,3%) 7/44 (15,9%)

Tipo 3 Tipo 4 Tipo 5


Tipo 6

4.º a

no

Agramatical

Tipo 7 – Não corrige

Como se verifica no Quadro 17, o número de crianças observadas que respondeu de forma correcta aos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte desta tarefa foi inferior a 50,0%.

Comparando os dois anos testados, verifica-se que o maior número de respostas erradas ocorre nas crianças que frequentam o 1.º ano de escolaridade, seja por reconhecerem estes itens como correctos, seja por os reconhecerem como incorrectos, mas procederem a correcções não conformes com as estruturas-alvo pretendidas.

Em ambos os anos de escolaridade, os itens que apresentam um pior


desempenho por parte dos sujeitos são o 3, A até mãe comprou um gela-do, em que se verificou com frequência a supressão da expressão focali-zadora até, e o 13, A casa hoje da tia está a ser pintada, por ter sido reconhecido como gramatical por grande parte da amostra.

O tipo de erro mais frequente em ambos os anos de escolaridade é de tipo 2, ou seja, as crianças produziram sequências gramaticais, mas com reformulações parciais, uma vez que suprimiram as expressões intrusas inseridas. Nos dois anos de escolaridade, ocorreram os mesmos tipos de erros: reconhecimento dos itens como gramaticais, alteração total da estrutura sintáctica dos itens e supressão da expressão intrusa inserida no constituinte.

No Quadro 18, apresentam-se os resultados, absolutos e em percen-tagem, relativos às estruturas-alvo pretendidas para cada um dos itens que envolvem a inserção de uma expressão no interior de um constituinte.

Quadro 18 – Frequência das respostas conformes com as estruturas-alvo dadas pela totalidade das crianças, aos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte

Item 1.º ano 4.º ano Reposta N (%) N (%) 3 – A até mãe comprou um gelado. Até a mãe comprou um gelado. 3/40 (7,5%) 9/44 (20,4%) A mãe até comprou um gelado. 4/40 (10,0%) 2/44 (4,5%) A mãe comprou até um gelado. 0/40 (0,0%) 0/44 (0,0%) 8 – O menino comeu o ontem bolo. Ontem, o menino comeu o bolo. 1/40 (2,5%) 6/44 (13,6%) O menino, ontem, comeu o bolo. 9/40 (22,5%) 16/44 (36,4%) O menino comeu ontem o bolo. 17/40 (42,5%) 13/44 (29,5%) O menino comeu o bolo ontem. 0/40 (0,0%) 4/44 (9,1%) 13 – A casa hoje da tia está a ser pintada.

Hoje, a casa da tia está a ser pintada. 2/40 (5,0%) 15/44 (34,1%)

A casa da tia, hoje, está a ser pintada. 4/40 (10,0%) 8/44 (18,2%) A casa da tia está hoje a ser pintada. 0/40 (0,0%) 0/44 (0,0%) A casa da tia está a ser hoje pintada. 0/40 (0,0%) 0/44 (0,0%) A casa da tia está a ser pintada hoje. 0/40 (0,0%) 0/44 (0,0%)

1º ano 4º ano Item Reposta N (%) N (%)

Até a mãe comprou um gelado. 3/40 (7,5%) 9/44 (20,4%) 3 – A até mãe comprou um gelado.A mãe até comprou um gelado. 4/40 (10,0%) 2/44 (4,5%) A mãe comprou até um gelado. 0/40 (0,0%) 0/44 (0,0%)

Ontem, o menino comeu o bolo. 1/40 (2,5%) 6/44 (13,6%) 8 – O menino comeu o ontem bolo.

O menino, ontem, comeu o bolo. 9/40 (22,5%) 16/44 (36,4%)

O menino comeu ontem o bolo. 17/40 (42,5%) 13/44 (29,5%) O menino comeu o bolo ontem. 0/40 (0,0%) 4/44 (9,1%)

Hoje, a casa da tia está a ser pintada. 2/40 (5,0%) 15/44 (34,1%) 13 – A casa hoje da tia está a ser pintada. A casa da tia, hoje, está a ser pintada. 4/40 (10,0%) 8/44 (18,2%) A casa da tia está hoje a ser pintada. 0/40 (0,0%) 0/44 (0,0%) A casa da tia está a ser hoje pintada. 0/40 (0,0%) 0/44 (0,0%)


A casa da tia está a ser pintada hoje. 0/40 (0,0%) 0/44 (0,0%)

Como se pode verificar, todos os itens permitem diversas opções de resposta, uma vez que os elementos inseridos podem ocupar diferentes posições na frase. Relativamente ao item 3, A até mãe comprou um gela-do, nenhuma criança deslocou a expressão focalizadora para a posição pré-Objecto Directo, focalizando, assim, este constituinte. A opção em que até se encontra em posição pré-verbal, focalizando o SV, foi a mais utilizada pelas crianças que frequentavam o 1.º ano de escolaridade, enquanto as que frequentavam o 4.º ano recorreram sobretudo à estrutura em que até inicia a frase, focalizando o Sujeito.

Quanto ao item 8, O menino comeu o ontem bolo, a estratégia de correcção mais utilizada pelas crianças que frequentavam o 1.º ano de escolaridade consistiu na deslocação do advérbio para a posição entre o verbo e o Objecto Directo, enquanto as crianças que frequentavam o 4.º ano produziram com mais frequência a deslocação do advérbio para a posição entre o Sujeito e o verbo. A estratégia menos utilizada foi a des-locação do advérbio para a posição final da frase, que não foi sequer uti-lizada pelas crianças que frequentavam o 1.º ano de escolaridade.

Finalmente, no que diz respeito ao item 13, A casa hoje da tia está a ser pintada, o advérbio nunca foi deslocado para o interior da perífrase verbal, nem para o final de frase. A estratégia mais utilizada pelas crian-ças que frequentavam o 1.º ano de escolaridade foi a deslocação do advérbio para a posição entre o Sujeito e o verbo, enquanto as crianças do 4.º ano deslocaram mais frequentemente o advérbio para a posição inicial de frase.

Após a análise descritiva dos resultados, efectuou-se uma ANOVA TWO WAY, para averiguar a existência de efeitos principais e de efeitos de interacção das variáveis independentes ano de escolaridade e género, na pontuação dos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte. No Quadro 19, abaixo, apresentam-se os resultados da aplicação deste teste.

Quadro 19 – ANOVA TWO WAY – Efeitos principais e efeitos de interacção das variáveis independentes ano de escolaridade e género na pontuação do reconhecimen-to e correcção dos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte


Género 1 1,747 0,190 Ano de escolaridade * Género 1 1,960 0,165 Como se conclui da observação dos resultados apresentados no Qua-


dro 19, a ANOVA TWO WAY não revelou um efeito de interacção entre as variáveis ano de escolaridade e género no reconhecimento e na correcção dos itens agramaticais por inserção de uma expressão intrusa no interior de um constituinte. No entanto, observou-se um efeito principal na variá-vel ano de escolaridade, constatando-se que, no 4.º ano, se obteve uma pontuação média de 1,7 comparativamente com a pontuação média de 1,0 observada no 1.º ano de escolaridade (média da média da pontuação de cada género no Quadro 16). Assim, o ano de escolaridade influencia sig-nificativamente o reconhecimento e a correcção dos itens agramaticais por inserção de uma expressão intrusa no interior de um constituinte.

3.2.4. Comparação dos Resultados das Sequências Agramaticais nos Dois Anos de Escolaridade

Comparando os três tipos de agramaticalidade testados, verifica-se que o desempenho das crianças é melhor quando a agramaticalidade decorre da não observação de concordância nominal. Por sua vez, os itens agramaticais por inserção de uma expressão intrusa no interior de um constituinte são aqueles em que se verificam mais erros nas respostas dos sujeitos.

Na maioria dos casos, ao procederem à correcção das sequências que identificam como agramaticais, as crianças produzem uma sequência gramatical, mas não conforme com as estruturas-alvo pretendidas. Nos casos de não observação de concordância nominal e de deslocação de uma parte do constituinte, o erro mais frequente é de tipo 1 (reformulação total do item, alterando a estrutura sintáctica da sequência). Relativamen-te à agramaticalidade por inserção de uma expressão no interior de um constituinte, observa-se que o erro mais frequente é de tipo 2 (reformula-ção parcial do item, nomeadamente por supressão de constituintes que não são necessários para o estabelecimento da predicação).

A análise descritiva dos resultados foi seguida da aplicação do teste ANOVA TWO WAY, para averiguar a existência de efeitos principais e de efeitos de interacção das variáveis independentes ano de escolaridade e género, na pontuação do reconhecimento dos itens agramaticais. Os resultados deste teste apresentam-se no Quadro 20.

Quadro 20 – ANOVA TWO WAY – Efeitos principais e efeitos de interacção das variáveis independentes ano de escolaridade e género na pontuação do reconhecimen-to dos itens agramaticais


Género 1 0,023 0,881


Ano de escolaridade * Género 1 0,097 0,756 A ANOVA TWO WAY não revelou um efeito de interacção entre as

variáveis ano de escolaridade e género no reconhecimento da totalidade dos itens agramaticais. No entanto, observou-se um efeito principal na variável ano de escolaridade: no 4.º ano, registou-se uma pontuação média de 11,3 comparativamente com a pontuação média de 10,2 obser-vada no 1.º ano de escolaridade (média da média da pontuação do 1.º ano, no Quadro 7). Assim, o ano de escolaridade influencia significativamente o reconhecimento e a correcção dos itens agramaticais.

4. Discussão dos Resultados

De acordo com a primeira hipótese formulada, o tipo de agramatica-lidade testado influencia o desempenho das crianças no reconhecimento e na correcção das sequências agramaticais. Os resultados da aplicação des-ta tarefa confirmam esta hipótese para os dois anos de escolaridade. Assim, verifica-se que os itens para os quais se obtiveram melhores resul-tados foram, em ambos os anos de escolaridade, os que apresentavam alterações na concordância nominal interna a um constituinte (88,3% de respostas correctas no 1.º ano, 95,8% no 4.º ano). A estes, seguiram-se os itens em que havia sido deslocada uma parte de um constituinte (58,3% de respostas correctas no 1.º ano, 87,9% no 4.º ano). Os itens que coloca-ram maiores dificuldades às crianças foram os que envolviam a inserção de uma expressão intrusa no interior de um dos constituintes (33,3% de respostas correctas no 1.º ano, 55,3% no 4.º ano).

A diferença de resultados em função da natureza de agramaticalida-de pode estar relacionada com a complexidade da tarefa relativamente a cada fenómeno. Assim, por um lado, nos itens em que não se observou concordância nominal havia alteração em apenas um constituinte, o SN--Sujeito ou um SN encaixado no complemento, pelo que as crianças tinham de manipular apenas uma posição sintáctica. A preferência pelo singular nos casos em que a agramaticalidade residia no SN-Sujeito mos-tra, precisamente, que as crianças optam pela solução que envolve menos alterações na frase, já que, ao seleccionarem a forma singular, poderiam manter a forma verbal que lhes foi fornecida (cf.(11)). Por outro lado, nos itens em que se verificou a deslocação de uma parte de um constituinte havia, também, alteração em um só constituinte, mas era necessário recu-perar a parte que tinha sido deslocada e a parte que permaneceu in situ, pelo que a criança tinha de ser capaz de estabelecer a relação correcta entre expressões em duas posições dentro da frase (cf.(12)).

(11) *Os pai comeu uma maçã. → O pai comeu uma maçã.


(12) *O pai comprou grande um carro. → O pai comprou um carro

grande. Finalmente, nos itens em que ocorreu a inserção de uma expressão

intrusa no interior de um constituinte, era necessário manipular dois cons-tituintes, o que foi inserido e aquele em que ocorreu a inserção. Para além disso, na correcção, a criança tinha de deslocar a expressão inserida para uma posição em que não se gerasse agramaticalidade (cf.(13)).

(13) [A [até] mãe] comprou um gelado. → Até a mãe comprou um

gelado; A mãe até comprou um gelado; A mãe comprou até um gelado.

Nos casos da inserção da expressão intrusa, muitas crianças optaram

pela omissão desta expressão. De facto, a mesma não era necessária para o estabelecimento de predicação, pelo que, ao omiti-la, as crianças revelaram conhecimento da estrutura argumental dos predicadores envolvidos.

Note-se, contudo, que existe uma diferença no desempenho das crianças no que diz respeito aos itens 3 e 13, por um lado, e 8, por outro. Estas diferenças devem ser atribuídas a outros factores que não apenas o tipo de agramaticalidade. Assim, no item 3, A até mãe comprou um gela-do, o elemento focalizador ocorre internamente ao Sujeito, o que pode constituir um problema para a identificação da agramaticalidade. Com efeito, num estudo com crianças entre 2;9 e 4;11, Santos (2006) mostra que, em frases em que só ocorre em posição pré-Sujeito, a maioria das crianças apresenta dois comportamentos: ou ignora a presença de só ou não atribui a leitura de foco ao Sujeito. Os resultados obtidos no presente trabalho confirmam os resultados de Santos (2006) e mostram que os problemas com a focalização do Sujeito provavelmente se mantêm até mais tarde no processo de desenvolvimento linguístico. Relativamente ao item 13, A casa hoje da tia está a ser pintada, o baixo nível de sucesso pode decorrer de dois factores: esta frase é passiva, o que a torna proble-mática dado que a passiva é de aquisição tardia (Sim-Sim, 1998; Guasti, 2002), e, adicionalmente, integra uma perífrase verbal.7

Considerem-se, agora, os resultados relativos ao ano de escolaridade. De acordo com a segunda hipótese formulada neste estudo, as crian-

ças a frequentar o 1.º ano de escolaridade revelam níveis de sucesso infe-riores aos das crianças do 4.º ano, no desempenho da tarefa de reconsti-

7 Agradeço à Prof.ª Inês Duarte os comentários que conduziram a estas observações.


tuição. Esta hipótese assenta em resultados de estudos realizados por diversos autores (Sim-Sim, 1998; Karanth & Suchitra, 1993, citados por Silva, 2003) com crianças do 1.º Ciclo, que revelam que as crianças com nove anos têm mais facilidade em identificar erros em estruturas frásicas e proceder à respectiva correcção do que as crianças com seis anos. Os mesmos estudos revelam, ainda, que as crianças até aos seis/sete anos têm grandes dificuldades em formular juízos de gramaticalidade mas, a partir dos sete/oito anos, quando começam a revelar algum domínio na leitura, dão um salto significativo na eficácia que apresentam neste tipo de tarefa.

Ora, os resultados confirmam a hipótese formulada e vão ao encon-tro dos resultados obtidos nos citados estudos. Assim, verificou-se que, no reconhecimento e na correcção dos itens agramaticais, as crianças que frequentavam o 1.º ano obtiveram resultados inferiores às do 4.º ano:

(i) Nos itens agramaticais por não observação de concordância nominal, 95,0% das crianças que frequentavam o 4.º ano de escolaridade tiveram um desempenho positivo, contra 88,3% das crianças de 1.º ano. Em ambos os anos de escolaridade, os itens com melhores resultados foram o 2, Os pai comeu uma maçã, e o 5, A menina pegou nos livro, enquanto os que obtiveram os resultados mais baixos foram o 9, A cane-tas ficou estragada, e o 15, Este é o livro das menina.

(ii) Nos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte, 87,9% das crianças do 4.º ano tiveram um desempenho posi-tivo, contra 58,3% das crianças do 1.º ano. Também nesta estrutura se verificou que, em ambos os anos de escolaridade, o item com maior número de respostas correctas é o 11, Casa é azul esta, e o que apresenta os valores mais baixos é o 7, A caneta é bonita do pai. Relativamente a este último item, o facto de a sequência a caneta é bonita constituir uma predicação pode ter sido um problema para os sujeitos. Com efeito, ao ser introduzido o SP do pai, as crianças tiveram de processar de novo a pri-meira parte da sequência, que julgavam correcta, o que pode ter determi-nado o baixo nível de respostas correctas8.

(iii) Nos itens agramaticais por inserção de uma expressão intrusa no interior de um constituinte, 55,3% das crianças que frequentavam o 4.º ano de escolaridade tiveram um resultado positivo, contra 33,3% do 1.º ano. Entre os itens que envolvem inserção, o que revelou valores mais elevados de respostas correctas foi o 8, O menino comeu o ontem bolo, em ambos os anos de escolaridade. No entanto, o item com valores mais

8 Agradeço à Prof.ª Inês Duarte os comentários que conduziram a esta observação.


baixos de respostas acertadas varia com o ano de escolaridade: no 1.º ano de escolaridade, foi o item 13, Estas flores são brancas, e, no 4.º ano, foi o item 3, A até mãe comprou um gelado.

O facto de se verificarem diferenças significativas entre os dois anos

de escolaridade testados revela que a reconstituição de frases constituiu uma tarefa adequada à avaliação da consciência sintáctica em diferentes níveis de escolaridade.

Finalmente, a terceira hipótese formulada neste estudo considera que os resultados obtidos para as crianças de género masculino e feminino não diferem significativamente. Esta hipótese tem, como já se disse, fun-damento em estudos anteriores sobre consciência linguística, como Meneses, et al (2004), cujos resultados mostraram que não existem dife-renças significativas entes os dois géneros, numa prova de consciência fonológica. No presente estudo, também não se verificaram diferenças significativas entre os géneros, em nenhuma das estruturas agramaticais estudadas, pelo que a hipótese 3 se confirma.

5. Conclusões

Com estes resultados, verifica-se que, tanto para crianças do 1.º ano como para as do 4.º ano de escolaridade, o reconhecimento e correcção da agramaticalidade é, em alguns casos, problemático. Na agramaticalidade por não observação de concordância nominal, 88,3% das crianças do 1.º ano e 95,0% das do 4.º ano tiveram um desempenho positivo; na agrama-ticalidade por deslocação de uma parte de um constituinte tiveram um desempenho adequado 58,3% das crianças do 1.º ano e 87,9% das do 4.º ano; na agramaticalidade por inserção de uma expressão no interior de um constituinte reconheceram e corrigiram os itens correctamente 33,3% das crianças do 1.º ano e 55,3% das do 4.º ano.

O facto de terem sido identificadas diferenças significativas entre os resultados do 1.º ano e os do 4.º ano mostra que a tarefa de reconstituição é adequada à avaliação de consciência sintáctica, permitindo verificar a evolução deste tipo de consciência linguística ao longo do 1.º Ciclo do Ensino Básico.

Retomando o que foi referido na introdução a este trabalho, a inexis-tência de uma prova de avaliação de consciência sintáctica aferida à popu-lação portuguesa tem impacto na prática clínica dos Terapeutas da Fala, que necessitam de instrumentos de avaliação linguisticamente controlados para um aumento da qualidade do diagnóstico e da eficácia de intervenção. A tarefa construída e aplicada no âmbito deste estudo pretende contribuir


para este aumento de qualidade e de eficácia. No decurso desta investigação, identificaram-se algumas limitações,

que se prendem com a aplicação das quatro tarefas construídas: a) As instruções, os itens de treino e os de teste apresentados às crian-

ças deveriam ter sido previamente gravados para assegurar que todos os sujeitos seriam expostos às mesmas condições de teste;9

b) Não foi possível gravar a aplicação das tarefas a todas as crianças, devido a falhas no sistema de gravação áudio utilizado.

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9 Esta limitação foi mais visível no que diz respeito ao item 7, A caneta é bonita do

pai, que poderia ser considerada como gramatical se existisse uma pausa entre boni-ta e do pai.


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ANEXO I – Tarefa de Reconstituição

Instrução: Eu vou dizer-te umas frases. Algumas estão correctas e outras erradas. Primeiro, quero que me digas se a frase está certa ou errada; se estiver errada, tens de a corrigir e dizê-la de forma correcta, sem tirares nem pores mais palavras. Por exemplo, a frase O menino comprou um rebuçado, está correcta. Mas a frase As menina andou de carro, está erra-da, porque, para estar correcta, temos de dizer A menina andou de carro. Vou dar-te outro exemplo, a frase Eu caderno escrevo no, está incorrecta porque as palavras estão na ordem errada. O correcto é Eu escrevo no caderno. Entendeste?

Itens de treino (o terapeuta diz a frase, após a resposta da criança, deve ajudá-la produzindo a frase gramatical):

1. A menina gosta das boneca (após a resposta da criança, dizer: a fra-se está errada porque o correcto é dizer A menina gosta da boneca)

2. O cão é preto (após a resposta da criança, dizer: a frase está certa!) 3. O só pai tem um telemóvel (após a resposta da criança, dizer: a frase

está errada porque a frase certa é O pai só tem um telemóvel).

Itens de teste (o terapeuta regista a resposta da criança): Frase Reconhecimento Correcção

1 – O irmão do Pedro joga futebol. 2 – Os pai comeu uma maçã. 3 – A até mãe comprou um gelado. 4 – O pai comprou grande um carro. 5 – A menina pegou nos livro. 6 – Ela guardou os brinquedos. 7 – A caneta é bonita do pai. 8 – O menino comeu o ontem bolo. 9 – A canetas ficou estragada. 10 – Ontem eu comi massa. 11 – Casa é azul esta. 12 – O menino escreveu um textos. 13 – A casa hoje da tia está a ser pintada. 14 – Estas flores são brancas. 15 – Este é o livro das menina. 16 – O menino só apanhou uma flor pequenina. 17 – O carro do tios foi caro.

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