MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

COORDENADORIA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E INTEGRAÇÃO

ACADÊMICA

PROGRAMA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E EM DESENVOLVIMENTO

TECNOLÓGICO E INOVAÇÃO

ANDERSON TONI

Iniciação Científica (PIBIC CNPq) / Agosto de 2015 a Julho de 2016

Relatório individual final do bolsista

GRUME – Grupo de Pesquisa Música e Expertise

REFLEXÕES SOBRE OS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE MÚSICA DA UFPR E AS

EXPECTATIVAS DOS ALUNOS INGRESSOS EM 2016

Relatório apresentado à Coordenadoria

de Iniciação Científica e Integração

Acadêmica da Universidade Federal do

Paraná por ocasião da conclusão das

atividades de Iniciação Científica ou

Iniciação em desenvolvimento

tecnológico e Inovação - Edital

2015/2016.

Orientador: Prof. Dr. Danilo Ramos / Departamento de Artes

Projeto de pesquisa: comunicação emocional entre músico e ouvinte no contexto brasileiro

Número Banpesq THALES: 9996999916

CURITIBA

2016

1. RESUMO

O objetivo da presente pesquisa foi verificar o perfil do aluno ingressante do curso de música da Universidade Federal do Paraná, bem como as necessidades de suas demandas, visando promover um debate dos resultados encontrados com a nova filosofia da educação musical, proposta por David Elliott. A partir de uma revisão da literatura sobre propostas curriculares de outras universidades, seus espaços e reflexões, apresenta-se o currículo dos cursos de música da UFPR (licenciatura em música e bacharelado em produção sonora/criação musical) e, em seguida, realiza-se a aplicação de um questionário no formato survey. 29 alunos de primeiro ano dos cursos de música supracitados, nas modalidades licenciatura (n=14) e bacharelado (n=15), responderam um questionário composto por 35 questões divididas em seis grupos: (1) perfil dos participante; (2) formação musical dos participantes; (3) cursos de música da UFPR; (4) demanda dos participantes; (5) teste de habilidades específicas para o curso de música, realizada em 2015; (6) sugestões e livre discussão do assunto. Os resultados desta pesquisa indicam que, dos estilos musicais mais escutados pelos participantes, destacam-se MPB, pop, rock e jazz. A maioria dos alunos teve contato formal com o ensino de música antes de prestar o vestibular, muito embora a maioria não tenha feito cursinho preparatório para o curso de música. A maioria dos participantes executa suas atividades musicais como instrumentistas, tocando em shows, orquestras, igrejas ou outros ambientes. A maioria dos alunos escolheu o curso de música da UFPR pela qualidade do curso, acreditando que ele os prepararia melhor para o ensino de música. O questionário ainda apontou que, se houvesse a modalidade de música popular dentre as oferecidas atualmente, ela seria escolhida por 40,7% da população investigada. Sobre o teste de habilidades específicas para o curso, 62,1% dos participantes relatou que teve dificuldades em sua realização, especialmente em questões relacionadas à percepção musical e à falta de preparo prévio. A partir da nova filosofia da educação musical proposta por David Elliott, discute-se como as políticas internas de planejamento dos cursos de música da UFPR podem contribuir para uma formação discente, de modo a adequarem-se às suas demandas. A partir de um debate com a literatura científica pertinente, pretende-se contribuir para que novas reflexões sobre o projeto pedagógico dos cursos em questão sejam realizadas.

Palavras-chave: nova filosofia da educação musical; cursos de música da UFPR; projeto político pedagógico.

2. INTRODUÇÃO E OBJETIVOS

Cada vez mais nos últimos anos o debate sobre o ensino de música no ensino

superior do Brasil vem tomando espaço em discussões e reflexões. Freire (2010, p.148) diz

que em diversos eventos nacionais há uma preocupação cada vez maior com o currículo de

música no ensino superior e a discussão sobre o tema para superar os desafios da área.

Além de espaços para a discussão de políticas educacionais, existem as

discussões sobre uma filosofia da educação musical para o ensino superior, buscando

amparo nas reflexões de autores para fundamentar os cursos. A filosofia da educação

musical desenvolveu-se principalmente no século XX e trouxe auxílios para educadores

musicais, inclusive no campo curricular musical. Neste trabalho, há o enfoque para a nova

filosofia da educação musical proposta por David Elliott, no qual, segundo Fonterrada (2008,

pp.104-115), o autor trabalha com uma proposta que compreende as questões históricas e

sociais, e é um crítico da proposta de uma filosofia da educação musical “estética”

apresentada por autores como Reimer e Swanwick. No Brasil, esta proposta é estudada por

grupos de pesquisa em educação musical, como no caso da UFRGS.

A Universidade Federal do Paraná (UFPR) possui dois cursos de música:

licenciatura em música e bacharelado em produção sonora/criação musical. Que possuem

integralização de quatro anos e passaram por uma reforma curricular em 2014 para suprir

as demandas do MEC (Ministério da Educação) e para buscar uma formação mais focada

no aluno e em sua liberdade de escolhas dentro do novo currículo.

Observando os espaços de discussões na educação musical em nível superior, o

objetivo da presente pesquisa foi verificar o perfil do aluno ingressante do curso de música

da Universidade Federal do Paraná, assim como as necessidades de suas demandas.

Neste sentido, o presente trabalho é pensando a partir dos conceitos estabelecidos por

David Elliott em sua nova filosofia da educação musical e a partir das discussões com

autores da realidade brasileira em questões curriculares e o ensino superior de música.

Pretende-se, com a realização desse estudo, contribuir para novas reflexões sobre o projeto

pedagógico do curso em questão e contribuir para o debate sobre o currículo de música no

ensino superior.

2. REVISÃO DA LITERATURA

2.1. Filosofia da educação musical.

A educação musical vem se desenvolvendo ao longo dos séculos, principalmente

no século XX, um século de grande modificações. Fonterrada (2008, p.103) diz que

principalmente nos últimos anos do século XX, os métodos então vigentes em educação

musical já não cumprem integralmente sua função e tem que se adaptar à novas realidades,

surgindo um campo que desperta interesse dentro da educação musical: o veio da filosofia

da educação musical. O modelo de filosofia da educação musical que torna-se prevalecente

na América do Norte, onde é um marco o estabelecimento de linhas diretoras para uma

filosofia da educação pela Sociedade Nacional para o Estudo da Educação Pública em

1958. Trata-se de um modelo fundamentado na qualidade estética (Fonterrada, 2008,

p.103).

Na pós-graduação e graduação, é comum deparar-se com três nomes conhecidos

do pensamento para uma filosofia da educação musical e que possuem impacto na

pesquisa e desenvolvimento da educação musical no Brasil: Bennet Reimer, Keith

Swanwick e David Elliott. Segundo Fonterrada (2008, pp.104-115), Reimer discute a

educação musical em contextos variados, como a educação geral, a escola especializada, a

formação de intérpretes e etc, e defende a educação musical estética, vendo a música como

uma facilitadora da “educação dos sentimentos”. A autora diz que Keith Swanwick é um

nome que aponta alternativas para o pensamento estético da educação musical e para o

uso da palavra “estética” proposto por Reimer, na medida em que fundamenta sua teoria no

pensamento de Benedetto Croce, no qual a música e educação musical devem considerar a

intuição e o pensamento lógico. Por fim, a autora cita o nome de Elliott, que, ex-orientando

de Reimer, tornou-se um grande crítico da proposta de educação musical “estética”, que ele

considera distante da realidade contemporânea e, assim, propõe uma educação musical

que compreende as condições históricas e sociais.

Fonterrada (2008, p.116), aponta que os três autores acima citados questionam o

conceito de “estética” e de “arte” uns dos outros e que não necessariamente os pontos de

vistas são excludentes, uma vez que os autores observam a música por ângulos diferentes,

havendo então a necessidade de uma discussão sobre estes conceitos entre os educadores

musicais. Da mesma forma, há a necessidade da discussão sobre filosofias da educação

musical entre os educadores brasileiros para que haja o conhecimento dos autores, o que

fazem e propõem, e como aplicar na educação musical brasileira.

2.2. David Elliott e sua filosofia da educação musical.

David J. Elliott fundamenta sua proposta de uma filosofia da educação com grandes

críticas a Benedict Reimer e sua proposta da filosofia da educação musical “estética”.

Segundo Fonterrada (2008, p.114), para Elliott, a educação estética apoia-se em conceitos

ultrapassados e é distante da realidade contemporânea, já que é desterritorializada,

descontextualizada e não comprometida com a realidade humana, tendo em vista que Elliott

vê o meio social como um grande aspecto a ser levado em consideração no processo

educacional do indivíduo.

Para Elliott (1995, p.6), “filósofos hoje tendem a ver a filosofia como um conjunto de

conhecimentos herdados e, mais ativamente, examinações sustentadas, sistematizadas e

críticas de crenças”. Para Passmore (1967, citado em Elliott, 1995), “filosofia

etimologicamente conota o amor de exercitar a curiosidade e inteligência ao invés do amor à

sabedoria”. Desta forma, antes de buscar entender o que é uma filosofia da educação

musical, em seu livro intitulado Music Matter: A New Philosophy of Music Education (1995),

Elliott leva o leitor a refletir sobre o que é música já no primeiro capítulo. Assim como neste

mesmo capítulo, o autor propõe reflexões para orientar as leituras subsequentes.

Para Elliott (1995, p.38-45), a música trata de uma atividade intencional humana,

sendo composta por um processo (1) de fazer musical (processo formado por alguém que

faz ou o músico que faz, o como é feito ou o processo de fazer, e o resultado ou a música);

(2) de escuta musical (processo formado por alguém que ouve, a ação de ouvir, e o

resultado da escuta); e por um (3) envolvimento de contextos em que cada processo se

encontra e em que cada parte destes processos se encontram. Para o autor, os processos

de fazer e escutar música não são coisas separadas (atuam em conjunto), no qual

“chegamos na visão de que a música é um fenômeno humano multidimensional que envolve

duas formas interligadas de atividade humana: o fazer musical e o escutar musical” (Elliott,

1995, p.42). A música resultante é imersa em um contexto no qual ela se apresenta ou é

feita, conduzindo ao que Fonterrada (2008, p.115) diz sobre Elliott levar em consideração as

condições históricas e sociais que abrem um amplo espaço para as ações de caráter

artístico provenientes de diferentes contextos.

2.3. O currículo superior de música: discussões e espaços.

Os espaços para debate sobre os cursos superiores de música no Brasil foram

alargados nos últimos anos, principalmente com as publicações da ABEM (Associação

Brasileira de Educação Musical). Algumas destas publicações trazem questões de políticas

de ensino e estruturas curriculares dos cursos de música de nível superior no Brasil, como

são alguns dos cursos de música no Brasil e quais são as possibilidades que podem ser

pensadas no século XXI (Freire, 2001; Barbeitas, 2002; Kleber, 2003; Pereira, 2014; Ramos,

2007).

Ao analisar o delineamento histórico do ensino superior de música no Brasil,

Pereira (2014, p.93-94) destaca pontos que indicam o formato de instituição conservatorial

que ainda persistem em nosso país. Este pontos, segundo a autora, são: a figura do

professor como exemplo máximo e detentor de todo o conhecimento, a existência de

programas fixos e progressivos de estudos, o aluno sem possibilidades de escolhas, a

música “erudita” ocidental como conhecimento oficial, entre outras (Pereira, 2014, p.93-94).

Freire (2001, p.70) levanta a mesma problemática ao colocar que muitas vezes os cursos

superiores de música no Brasil investem no ensino tecnicista e no ensino centrado na

música “tradicional” europeia. Os cursos de música muitas vezes oferecem um bloqueio ao

que é chamado de “popular”, mostrando que a universidade, em algumas situações, não

abriga os alunos, mas coloca uma barreira na qual as práticas musicais do cotidiano entram

em confronto com as práticas musicais da universidade, gerando discriminações musicais e

hierarquização de conhecimento musical dentro da universidade (Freire, 2001; Pereira,

2014).

Lazzarin (2006, p.129-130), contribuindo com o assunto sobre espaços dentro da

universidade e amparado pela nova filosofia da educação musical proposta por Elliott, diz

que os cursos de música de nível superior privilegiam certos conhecimentos e não

abrangem os alunos conforme seus contextos prévios à universidade. O mesmo autor

levanta a problemática de que outras formas de música sejam aprendidas, assim como

outros conhecimentos que possam alargar a construção de conhecimento do aluno. Desta

forma, a universidade deve estar aberta aos múltiplos contextos musicais ao mesmo tempo

que é um ambiente de ensino que dialoga com a multiplicidade e não mantem somente uma

tradição musical como “melhor” (Lazzarin, 2006, p.129-130).

Atualmente, professores, autores e pesquisadores brasileiros propõem uma revisão

de teorias de ensino e de métodos de avaliação nos cursos superiores de música,

colocando questões para que nas salas de aula, ou além delas, uma metodologia

problematizadora seja aplicada como aquela que “facilita a incorporação de questões de

natureza subjetiva no processo, dando um maior sentido aos conteúdos trabalhados”

(Kleber, 2003, p.60). Desta forma, o aprendizado do aluno no curso pode ser colocado em

prática nas relações profissionais e artísticas através de diálogos e trocas constantes. O que

coloca-se como possibilidade para os cursos superiores em música no Brasil é uma reforma

curricular que compreendas medidas que encontram-se amparadas pelas leis nacionais e

que façam um diálogo contextual com o ambiente profissional, social e cultural do aluno.

Neste sentido, Kleber (2003, p.60) destaca a importância de se rever o que se ensina e

como se ensina, assim como considerar, no processo de construção do conhecimento, a

subjetividade e a intersubjetividade, “promovendo um fluxo dialógico entre os objetivos

propostos, os conteúdos trabalhados, a metodologia e a avaliação” (Kleber, 2003, p.60):

Realizar uma reforma curricular requer mais do que contar com

diretrizes publicadas. É preciso ter a ousadia de reinventar formas

que reflitam as concepções adotadas e que alavanquem as

transformações necessárias nas estruturas existentes em termos de

espaço (político, institucional, físico, geográfico, virtual), de tempo

(objetivo e subjetivo) e de seleção e organização dos conhecimentos

musicais (os academicamente instituídos e os outros conhecimentos).

(Kleber, 2003, p.60).

2.3. Apresentação dos cursos de música da Universidade Federal do Paraná e

o currículo 2014.

A Universidade Federal do Paraná (UFPR) possui, em seu Departamento de Artes,

dois cursos de música: licenciatura em música e bacharel em produção sonora/criação

musical. Os cursos possuem menos de vinte anos de fundação e, como o histórico dos

cursos não é encontrado no Projeto Político Pedagógico (PPP)1 em seu sítio eletrônico,

existe uma dificuldade de traçar as linhas históricas e o desenvolvimento dos cursos ao

longo dos anos.

1 PPP dos cursos de música da UFPR, acesso e 16/02/2016: http://www.sacod.ufpr.br/portal/artes/wp-

content/uploads/sites/8/2015/10/PPC_DO_CURSO_DE_MUSICA_UFPR_2014.pdf Documentos presentes no site do curso de música até o momento da redação deste trabalho: https://drive.google.com/open?id=0B_PrIvXUPI5-VVZBSm83bzBlRFk

O currículo 2014 veio para substituir o 2008-2013 como uma alternativa para uma

formação mais centrada no aluno, no qual existe uma maior escolha da formação específica

por meio das disciplinas optativas. O currículo 2014 também apresenta uma revisão a fim de

adequar-se conforme as normas do MEC, que preveem a redução da carga horária anterior

(dentro do que prevê o MEC e oportunizando uma maior flexibilização do curso), a

oportunidade de uma formação em que os alunos possam fazer suas escolhas, a adoção de

espaços de ensino mais bem estruturados, a adequação de uma biblioteca para atender os

cursos, a contratação de professores e a melhor distribuição das matérias durante os oito

períodos previstos para a integralização do curso.

Os cursos de música possuem uma periodização em que todas as optativas são

oferecidas para ambos os cursos em uma grade semestral para licenciatura e bacharelado2,

e a matricula é feita através do portal eletrônico da UFPR. Desta forma, os alunos ficam

livres para montarem seu currículo da maneira que sentirem-se confortáveis, cumprindo a

carga horária mínima e as matérias obrigatórias. Inicialmente, os cursos apresentam

matérias obrigatórias na primeira metade do curso como um nivelamento e formação básica

em música. A partir da segunda metade dos cursos, a carga de matérias obrigatórias cai e,

então, o aluno pode escolher mais optativas para cumprir a carga horária mínima de

integralização; e as matérias obrigatórias da segunda metade do curso direcionam para a

área de formação específica.

A forma de ingresso nos cursos, a partir de 2016, se dá por meio de três fases, que

serão feitas uma seguida da outra, e a soma das notas dará a classificação do aluno no

vestibular para os cursos de música. As fases são: (1) prova de conhecimentos gerais da

UFPR de caráter classificatório; (2) prova de redação da UFPR de caráter classificatório; (3)

prova de conhecimentos específicos (teste de habilidades específicas, THE), que é

composto por uma prova de múltipla escolha com 16 questões (divididas em: percepção,

teoria musical e conhecimentos gerais de música) e uma prova específica de instrumento e

solfejo, que possuem caráter classificatório e eliminatório; esta última fase é realizada um

dia depois da redação da UFPR, nos períodos da manhã e da tarde.

No PPP dos cursos de música da UFPR, que são colocados em um mesmo

documento, não existe um alinhamento filosófico-pedagógico com alguma corrente de

pensamento e isto não é desenvolvido em nenhuma parte do documento. Sem nenhum

posicionamento filosófico-pedagógico, o PPP dos cursos de música da UFPR é bastante

técnico e sem grandes reflexões. Como é colocado por Freire (2010), o currículo é um

2 São oferecidas matérias optativas específicas para licenciatura e matérias optativas especificas para bacharelado em criação musical e para bacharelado em produção sonora (já que o curso de bacharelado se divide na metade do curso, mas sem que o aluno tenha que fazer uma escolha formal). Os alunos podem cursar as matérias optativas específicas de ambos os cursos sem restrições de habilitação e, desta forma, o aluno tem a possibilidade e a liberdade de escolhas em sua formação, podendo dialogar com as matérias das duas habilitações.

espaço dinâmico e de construção contínuo. Assim, é necessário difundir discussões sobre

os currículos em música e a reflexão destas ideias com a realidade de uma formação

voltada para o perfil dos alunos do século XXI. Desta forma, mesmo que os cursos de

música da UFPR tenham passado por alterações em função de um currículo melhor e

exigências do MEC, é necessário continuar o processo de aprimoramento dos cursos por

meio de seu currículo. Estas discussões podem ser conduzidas por estudos específicos dos

currículos de música da UFPR e estudos como esta pesquisa, que podem trazer um

complemento para uma análise do perfil do curso, o perfil dos alunos e as discussões

presentes no interior do curso neste momento.

2.3.1. O curso de licenciatura em música da UFPR

O curso de licenciatura em música da UFPR é um dos quatro cursos presentes em

Curitiba (três de instituições públicas e uma privada) e prevê a formação de professores de

música para o ensino fundamental, médio e educação geral (escolas de música, ONGs, etc).

A carga horária do curso de licenciatura não é distribuída por módulos, mas sim por

grupos específicos que somam-se em obrigatórias, optativas e atividades formativas. Assim,

o curso é distribuído da seguinte forma: 855 horas de matérias do núcleo comum (matérias

de formação musical que são realizadas em conjunto com o curso de bacharelado, tais

como teoria musical, harmonia, práticas de conjunto, etc) de caráter obrigatório; 915 horas

de matérias específicas de educação musical e de caráter obrigatório; 630 horas de

matérias optativas que devem ser realizadas ao longo do curso (matérias em que o aluno

pode escolher também optativas do curso de bacharelado); 120 horas destinadas à

elaboração do trabalho de conclusão de curso (TCC); e 300 horas de atividades formativas

(cursos, idiomas, etc). Atualmente, a carga horária total é de 2820 horas.

2.3.2. O curso de bacharelado em produção sonora/criação musical da UFPR

O curso de bacharelado em produção sonora/criação musical da UFPR é o único

curso que oferece esta área de formação em uma Universidade pública e federal no Brasil.

Assim, na área de produção musical os alunos são incentivados a trabalhar com tecnologias

para o cenário musical (todas as etapas das gravações, produção em estúdio e outros

ambientes, etc) e na área de criação musical os alunos desenvolvem as áreas da

composição musical e da composição auxiliada pela tecnologia.

Assim como na licenciatura, o bacharelado é distribuído por grupos específicos de

carga horária que somam-se em obrigatórias, optativas e atividades formativas. Desta

forma, o curso fica distribuído em: 855 horas de matérias do núcleo comum (matérias de

formação musical que são realizadas em conjunto com o curso de licenciatura e de caráter

obrigatório, tais como teoria musical, harmonia, práticas de conjunto, etc); 1020 horas de

matérias optativas que devem ser realizadas ao longo do curso (estas matérias que darão a

formação específica do aluno, na qual ele pode escolher, principalmente a partir da segunda

metade do curso, as matéria de produção sonora ou criação musical ou ambas as áreas);

120 horas de estágio obrigatório; 120 horas destinadas à elaboração do trabalho de

conclusão de curso (TCC); e 300 horas de atividades formativas. A carga horária total é de

2415 horas, que está dentro do previsto pelo MEC para um curso música (2400 horas até o

momento).

2. MATERIAIS E MÉTODO

Metodologia utilizada: neste trabalho foi utilizado o levantamento de dados (survey), que

consiste na aplicação de um questionário em uma amostra de determinada população para

obter dados com a finalidade de descrever, explicar ou explorar algum assunto (Babbie,

1999, p.95-97). Segundo Babbie (1999, p.76-83) e Gil (1989, p.76), as pesquisas de survey

são amplamente utilizadas para o levantamento de dados e o estudo de comportamentos e

respostas de determinada população, além de permitir a interrogação direta sobre os

comportamentos da população que se deseja investigar. Anterior à aplicação do survey na

população escolhida, foi feito um estudo piloto para avaliação das questões propostas no

questionário e a coerência com o estudo.

Participantes: 29 alunos de primeiro ano matriculados nos cursos de graduação em música

da UFPR (campus Batel – Curitiba, PR), nas modalidades licenciatura em música e

bacharelado em produção sonora/criação musical, com idades entre 17 e 28, que

ingressaram no período acadêmico do primeiro semestre de 2016. Neste estudo, os

participantes foram voluntários e as respostas obtidas no questionário são de caráter

anônimo.

Questionário apresentado: o questionário foi composto por uma apresentação inicial sobre a

pesquisa, 35 questões com respostas fechadas e discursivas, e por uma seção de sugestão

e de livre discussão. As questões foram divididas em seis grupos: (1) questões sobre o perfil

dos participante, da questão 01 a 08; (2) questões sobre a formação musical dos

participantes, da questão 09 a 19; (3) questões sobre os cursos de música da UFPR, da

questão 20 a 28; (4) questões sobre a demanda dos participantes, questões 29 e 30; (5)

questões sobre a THE (teste de habilidades específicas) de música realizada em 2015, da

questões 31 a 33; (6) questões de sugestões e livre discussão, questões 34 e 35.

Procedimento: os participantes receberam as instruções para o preenchimento do

questionário impresso e foram instruídos a perguntar sobre eventuais dúvidas. Os

participantes levaram cerca de 20 minutos para o preenchimento do questionário.

Análise de dados: as respostas obtidas foram tabuladas no software Excel e foram feitos

tabelas e gráficos para a exposição das respostas quantitativas e um agrupamento das

respostas descritivas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1. Questões sobre o perfil dos participantes

O gráfico da figura 1 abaixo ilustra a faixa etária dos participantes desta pesquisa,

divididos em licenciatura, bacharelado e geral. É relevante ressaltar que existe uma

diversificação nas idades, mas os participantes com idades entre 17 e 19 anos somam uma

parcela muito significativa de 51,7%. Os participantes representam um grupo

majoritariamente de jovens:

Figura 1: gráfico que representa as faixas etárias dos participantes nas modalidades licenciatura, bacharelado e geral. Ao lado esquerdo das colunas estão as idades e ao lado direito a porcentagem correspondentes de participantes.

A tabela da figura 2 abaixo faz uma maior caracterização do público desta

pesquisa, apresentando as porcentagens do curso/habilitação, gênero e a porcentagem da

parcela de participantes que já habitavam em Curitiba, ou não, antes do curso. Sobre a

variável “Habitava em Curitiba antes de entrar no curso”, leva-se em consideração os

participantes que moravam ou moram na região metropolitana e os participantes que

passaram a maior parte de suas vidas em Curitiba:

Figura 2: tabela que apresenta o curso/habilitação, gênero e origem dos participantes. Nas colunas à esquerda estão as variáveis e à direita as porcentagens.

A licenciatura é composto majoritariamente por alunos que se declararam do

gênero feminino (57,1%), enquanto o bacharelado é composto majoritariamente por alunos

que se declararam do gênero masculino (73,3%). E a maior parte dos alunos são de

Curitiba.

A tabela da figura 3 ilustra o estado brasileiro ou país de origem dos 09 (nove)

participantes que não são de Curitiba e região metropolitana, e se fariam curso de música

em suas cidades natais:

Figura 3: tabela que apresenta o local de origem dos participantes que não são de Curitiba e região metropolitana (31%) e se fariam algum curso de música em sua cidade3.

Os dados da questão 02, que perguntava sobre a data de nascimento dos

participantes, foram suprimidos por entender-se que eles encontram-se na questão 01 do 3 Em casos excepcionais em que o participante vem de uma cidade que há cursos de música este número não foi computado

questionário.

3.2. Questões sobre a formação musical dos participantes

O gráfico da figura 4 abaixo ilustra os instrumentos principais (incluindo o canto)

tocados pelos participantes (Q.9). Os participantes que tocam violão e guitarra

correspondem a 41,3% dos participantes.

Figura 4: gráfico que ilustra quais são os instrumentos principais tocados pelos participantes. À esquerda são indicados os instrumentos e à direita a porcentagem dos participantes que tocam determinado instrumento.

O gráfico da figura 5 apresenta quais são os gêneros musicais que os participantes

relataram mais escutar (Q.16):

Figura 5: gráfico que ilustra quais são os gêneros musicais que os participantes relataram mais escutar. À esquerda são indicados os instrumentos e à direita a porcentagem dos participantes que tocam determinado instrumento.

Percebe-se que, de maneira geral, os alunos escutam mais MPB, Pop Rock, Pop,

jazz e rock. Porém, percebem-se preferências musicais bem distintas entre os alunos de

licenciatura e bacharelado. Os alunos de licenciatura relataram escutar MPB (78,6%), bossa

nova (71,4%), jazz e gospel (ambos com 64,3%), pop e samba e rock (todos com 57,1%). Já

os alunos de bacharelado apresentam como principais preferências o pop rock (80%), blues

e pop (ambos 66,7%), jazz e rock (ambos 60%).

Conforme os dados, percebe-se que as preferências musicais dos alunos estão

voltadas para uma escuta e prática de música popular, já que os alunos relataram na

questão 27 que 51,7% tocam parcialmente o que escutam e 27,6% relataram

afirmativamente tocar o que escutam. Porém, nos cursos de música da UFPR, observa-se

que em algumas situações a música de concerto ocidental é tida como conhecimento oficial

e a música dita popular não é colocada no mesmo nível de conhecimento, situação que

também é apontada por Pereira (2014, p.93-94) quando se fala nos currículos de cursos

superiores em música no Brasil. Observa-se que a demanda dos alunos ingressos em 2016

não é aquela que por vezes é suprida pelo curso, já que a predominância é de alunos que

possuem uma prática de música popular e não de música de concerto.

Freire (2001, p.70-72) diz que muitas vezes as manifestações ditas “populares” são

subvalorizadas em detrimento de um currículo tradicional baseado na música de concerto

europeia. Esta situação pode trazer discriminações e fazer com que o aluno se sinta em

uma “bolha musical” dentro da universidade, ambiente que pode ser distante de sua

realidade, como é indicado por Pereira (2014, p.101) e em relatos de estudantes

universitários de cursos de música no Brasil. No entanto, acredita-se ser muito importante

que o aluno desenvolva senso crítico e reflexivo sobre o ambiente sonoro que o cerca, e que

possa ampliar seu repertório musical dentro dos cursos de graduação em música. Da

mesma forma, é necessário que o ambiente universitário esteja aberto para respeitar a

cultura do aluno e partir do seu cotidiano afim de contribuir e ampliar sua formação (Freire,

2001, p.69-72).

Neste sentido, conhecer o perfil dos alunos e suas demandas é de grande

importância na construção do currículo em música. Elliott (1995, p.39-44) é um grande

defensor de que os cursos de música devem estruturar-se de forma a compreender o

contexto social, histórico e cultural dos envolvidos. Assim, levar em consideração os

aspectos dos lugares e das pessoas é um fator muito importante na atividade musical.

A tabela da figura 6 apresenta as respostas das questões 12 à 19:

Figura 6: tabela que apresenta as respostas da questão 12 à 19. À esquerda estão as variáveis e à direita as porcentagens.

A maior parte dos alunos teve contato com o ensino formal de música antes da

universidade (65,5%), sendo que a maioria teve contato com escolas de música (42,1%) e

conservatórios (21,1%). Ao mesmo tempo, a maioria dos alunos não fez curso preparatório

para a prova específica de música (58,6%). Sobre a quantidade tempo que os participantes

tocam, é interessantes notar que os alunos ingressos em licenciatura possuem uma média

de 1 (um) ano a mais de estudo no instrumento que os alunos de bacharelado.

A maioria dos alunos relatou possuir experiência tocando em shows, orquestras,

igrejas ou outros ambientes (85,7% licenciatura; 53,3% bacharelado). Os alunos de

licenciatura relataram que também possuem experiência como professor de música, regente

e em produção sonora (todos 28,6%). Os alunos de bacharelado relataram que também

possuem experiência como professor de música e em composição (todos 26,7%). Um dado

interessante é o de que os alunos de licenciatura relataram ter mais experiência em

produção sonora do que os alunos de bacharelado (28,6% licenciatura; 20% bacharelado).

3.3. Questões sobre os cursos de música da UFPR

A tabela da figura 7 abaixo apresenta as respostas das questões 20 à 28. Observa-

se que a maior parte dos alunos (79,3%) não conhecia as instalações do DeArtes (sede dos

cursos de música) e os alunos conheciam parcialmente os auxílios (auxílios moradia,

permanência, alimentação, e apoio psicossocial, bolsas, etc) oferecidos pela Pró-Reitoria de

Assuntos Estudantis (34,5%).

O principal motivo de os alunos terem escolhido os cursos de música da UFPR foi

pelo curso (69%), que é a alternativa que indica os tipos de cursos que são oferecidos. É

interessante observar que 86% dos alunos de bacharelado escolheram esta opção, talvez

pelo fato de o curso de bacharelado em produção sonora/criação musical ser o único curso

de graduação deste tipo oferecido em universidades públicas e federais do Brasil. Em

seguida, os alunos escolheram a qualidade do curso (55,2%) e as oportunidades que são

oferecidas nos cursos/UFPR (48,3%).

Em relação à questão de como o curso poderia ajudá-los, obteve-se que 69% dos

alunos acreditam que os cursos podem prepará-los para o ensino de música (100%,

licenciatura; 40% bacharelado). É relevante o número expressivo de alunos de licenciatura

que entraram com o foco na educação musical. Em seguida, obteve-se 58,6% (28,6%,

licenciatura; 86,7% bacharelado) para o suporte nas técnicas de composição e 58,6%

(71,4%, licenciatura; 46,7% bacharelado) para preparação para ser pesquisador. Nota-se

que um dos modos que os alunos pensam que o curso pode ajudá-los é com uma

preparação para serem músicos de orquestra/palco (55,2%), sendo que não é oferecido

nenhum curso de performance no DeArtes-UFPR.

Expressivamente, 86,2% dos alunos não conhecem o PPP dos cursos. Ao mesmo

tempo, 72,4% dos alunos acreditam que o curso é o melhor para suas expectativas.

Figura 7: tabela que apresenta as respostas da questão 20 à 28. À esquerda estão as variáveis e à direita as porcentagens.

Os dados das questões 26 e 27 foram suprimidos por entender-se que os dados já

se encontravam em questões anteriores (inclusive sendo relatado isso por parte dos

participantes).

3.4. Questões sobre a demanda dos participantes

A tabela da figura 8 abaixo ilustra a questão 29 do questionário, no qual apresenta-

se uma lista de possíveis cursos de música oferecidos no Brasil (além dos cursos da UFPR)

ao lado de uma pequena definição do que é o curso. Então, pede-se para que os

participantes coloquem por grau de preferência e por ordem de 1 a 3 os cursos que

gostariam de cursar:

Figura 8: tabela que apresenta quais são as preferências dos participantes em realizar os cursos citados. A questão foi dividida em três graus de preferências de 1 a 3. As colunas em tons de cinza representam as variáveis e as colunas em branco as porcentagens de quantos participantes escolheram determinado curso4.

Os principais cursos escolhidos como primeira opção foram: 40,7% música popular,

22,2% composição e 14,8% musicologia. Os cursos escolhidos como segunda opção foram:

18,5% música popular e música brasileira, 14,8% composição e bacharelado em

instrumento e regência orquestral. Como terceira opção, obteve-se: 22,2% bacharelado em

instrumento, 14% composição e musicologia.

No planejamento estratégico do curso5, é descrito uma intensão de abertura de

cursos de bacharelado em instrumento. Porém, os dados não mostraram que há uma

grande demanda em relação aos alunos ingressos em 2016. Ao mesmo tempo, se houvesse

o curso de bacharelado em instrumento no DeArtes-UFPR, a demanda não indica a abertura

de bacharelado para instrumentos de música de concerto. Os alunos indicaram que, se

houvesse bacharelado em instrumento, 48,3% escolheriam cordas dedilhadas (violão,

guitarra, contrabaixo elétrico) e 20,7% escolheriam teclas (teclado, acordeon, piano). A

4 Nesta análise foram consideradas somente 27 respostas do total de 29, pois em 02 questionários as respostas estavam ilegíveis. 5 Planejamento estratégico 2013-2015: https://drive.google.com/open?id=0B_PrIvXUPI5-c0JuQVdtWDRvWEE Planejamento estratégico 2016-2018, acesso em 24/06/2016: http://www.sacod.ufpr.br/portal/artes/wp-content/uploads/sites/8/2016/06/Planejamento_estrat%C3%A9gico_do_curso_de_m%C3%BAsica_2016-2018.pdf e https://drive.google.com/open?id=0B_PrIvXUPI5-OG84UzBrdFptc3M

demanda de bacharelado em instrumento indica um caminho que é o bacharelado em

instrumentos populares e não em instrumentos de música de concerto. A tabela da figura 9

ilustra a preferência de um possível curso de bacharelado em instrumento se houvesse na

UFPR (Q.30):

Figura 9: tabela que apresenta as preferências dos participantes sobre um possível curso de bacharelado em instrumento e quais instrumentos foram citados. À esquerda as variáveis e à direita as porcentagens.

3.5. Questões sobre a THE

Nenhum participante relatou problemas na condução e realização do teste de

habilidades específicas (THE), questão 33. E em relação às dificuldades na THE de música,

obteve-se:

Figura 10: tabela que apresenta as dificuldades dos alunos em relação ao THE de música.

3.6. Questões sobre sugestões e de livre discussão

Estas questões abertas foram recolhidas e agrupadas. De maneira geral, os

participante escreveram pouco e responderam somente com uma ou duas palavras, obteve-

se que: 20,7% dos participantes acharam a temática interessante, 17,2% acharam que a

pesquisa pode contribuir para a melhoria do curso e 62,1% não respondeu. Nenhum

participante relatou dificuldades para responder as questões.

4. CONCLUSÃO

Este trabalho se propôs a verificar o perfil dos alunos ingressos nos cursos de

música da UFPR em 2016, tendo como ponto de partida a nova filosofia da educação

musical proposta por David Elliott e as discussões de autores brasileiros sobre currículos e

ensino superior de música. Para a realização deste trabalho, foi aplicado um questionário no

qual pôde-se coletar informações sobre os ingressos em 2016 e discutir-se em relação aos

dados. Conclui-se que o público desta pesquisa é composto por alunos jovens que possuem

uma experiência musical diversificada que é anterior à universidade, e que, em sua grande

maioria, é uma experiência obtida através do contato com o ensino formal e sistematizado

de música. A grande maioria dos ingressos em 2016 possuem suas experiências musicais

de escuta e práticas (somando-se aqui os instrumentos que os participantes relataram tocar)

de música popular. Assim, as práticas musicais dentro da universidade podem estar em

confronto com a prática musical cotidiana realizada pelos alunos, e esta situação passa a

não ser produtiva quando os alunos só são confrontados, conforme aponta Pereira (2014,

p.101). Além disto, percebe-se que muitos alunos acreditam que o curso é o melhor para

suas expectativas. Finalmente, em relação aos alunos de bacharelado em produção

sonora/criação musical, talvez seja necessário um acompanhamento e esclarecimento sobre

o mercado de trabalho e formação, pois os dados mostraram que os alunos ficam com

dúvidas em relação ao que esperam do curso. Há relatos, inclusive, de que muitas vezes os

alunos podem ficar confusos sobre sua formação e atuação após a faculdade.

A maior parte dos alunos não conhecia o PPP dos cursos de música da UFPR.

Neste sentido, talvez se faça necessário a apresentação do PPP e o planejamento

estratégico no início dos cursos, na semana de recepção aos novos alunos ou em alguma

disciplina introdutória no primeiro ano dos cursos. Por meio do acesso aos documentos

presentes no site dos cursos de música da UFPR, percebe-se que há uma preocupação em

estar sempre fazendo progressos nas estruturas curriculares e condições físicas (aquisição

de instrumentos, equipamentos, etc). Além disto, é importante que a coordenação dos

cursos, em conjunto com o Centro Acadêmico de Música, realize periodicamente avaliações

com seus alunos sobre as disciplinas, espaço físico, demandas, expectativas, anseios e

apreensões (prática que já é comum por parte do Centro Acadêmico de Música da UFPR).

Em relação aos currículos, o curso de licenciatura deverá ser reestruturado para

abarcar mais 400 horas, conforme a Resolução CNE/CP 2, de 1º de julho de 2015. Porém,

além desta estruturação e as mudanças recentes nos currículos dos cursos de música da

UFPR, Gadotti (1988, citado em Freire, 2010, p.238) diz que não se pode considerar os

avanços curriculares alcançados como suficientes, uma vez que o debate educacional e os

currículos não são coisas estáticas, devendo-se sempre manter a chama do debate

educacional acesa. Neste sentido, uma proposta curricular não se resume apenas a

sequência de disciplinas e ementas, mas deve contemplar as “concepções de música, de

educação, assim como do papel político e social da universidade. E tudo isso acontece num

espaço e num processo coletivo, o que sem dúvida não é fácil.” (Penna, 2007, p.55). Este

trabalho busca contribuir para novas reflexões sobre o projeto pedagógico dos cursos em

questão e contribuir para o debate sobre o currículo de música no ensino superior. Assim,

espera-se que esta contribuição possa ocorrer em um ambiente que reconheça os alunos,

seus contextos socioculturais e suas práticas anteriores à universidade, e que não

caracterize um ambiente que possa ser excludente, mas sim um ambiente acolhedor aos

futuros profissionais da música e professores de música.

5. REFERÊNCIAS

Babbie, E. (1999) Métodos de Pesquisa de Survey. Belo Horizonte: Editora da UFMG. Barbeitas, F. T. (2002). Do Conservatório à Universidade: o novo currículo de graduação da Escola de Música da UFMG. Revista da ABEM. v.7, pp.75-81. Brasil/Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, 2015. Elliott, D. J. (1995). Music Matter: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford Press. Fonterrada, M. T. O. (2008). De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação (2a ed.). São Paulo: Unesp. Freire, V. L. B. (2001). Currículos, apreciação musical e culturas brasileiras. Revista da ABEM. v.6, pp.69-72. Freire, V. L. B. (2010). Música e Sociedade: uma perspectiva histórica e uma reflexão aplicada ao ensino superior de Música (2a ed.). Florianópolis: ABEM. Gil, A. C. (1999). Métodos e técnicas de Pesquisa Social (5a ed.). São Paulo: Atlas. Kleber, M. O. (2003). Qual currículo? Pensando espaços e possibilidades. Revista da ABEM. v.8, pp.57-62. Lazzarin, L. F. (2006). A dimensão multicultural da nova filosofia da educação musical. Revista da ABEM. v.14, pp.125-131. PENNA, M. (2007) Não basta tocar? Discutindo a formação do educador musical. Revista da

ABEM. v. 16, pp.49-56. Pereira, M. V. M. (2014). Licenciatura em música e habitus conservatorial: analisando o currículo. Revista da ABEM. v.22, pp.90-103. Ramos, D. (2007). Reflexões sobre o Vestibular para a Carreira de Música da UNICAMP um estudo preliminar. Revista Brasileira de Orientação Profissional. v. 8 (1), pp. 59-69.

6. ANEXOS

6.1. Questionário apresentado para os participantes

7. RELATÓRIO DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Paralelamente ao meu projeto de pesquisa, venho desenvolvendo outras atividades

dentro do GRUME – Grupo de Pesquisa Música e Expertise, juntamente aos colegas de

grupo. Nas reuniões semanais, participo de atividades relacionadas à leitura e discussão de

textos pertinentes à área de cognição musical, em apresentações dos trabalhos referentes

aos novos dados obtidos em outros estudos realizados no GRUME e apresentação de meu

estudo, e em seminários de pesquisa, em que professores internos e externos à UFPR são

convidados a apresentar suas pesquisas. Além disso, a partir desta pesquisa, escrevi um

artigo em parceria com o meu orientador para publicar no Encontro Regional Sul da ABEM

(Associação Brasileira de Educação Musical) e, no momento do envio deste relatório à

PRPPG, aguardo aprovação do artigo no congresso.

8. AVALIAÇÃO DO ORIENTADOR 8.1 Relatório científico e desempenho do bolsista no projeto.

O bolsista tem se mostrado empenhado no projeto de pesquisa, tendo lido e fichado

os textos-referência de maneira adequada, bem como realizado tarefas práticas referentes a

coleta de dados de maneira disposta e respeitosa. Por se tratar de uma segunda iniciação

científica, o aluno mostra ter adquirido maturidade acadêmica acima da média e um

excelente domínio da escrita científica, bem como no cumprimento das tarefas dentro dos

prazos estabelecidos. Este ano está muito mais fácil e prazeroso trabalhar com o Anderson,

especialmente pelos avanços obtidos em sua formação acadêmica, oriundos da primeira

iniciação científica, desenvolvida no ano passado. Ademais, as características pessoais do

aluno continuam permitindo com que ele seja apreciado pelos colegas, por sua seriedade,

humildade e bom senso, sempre se mostrando solícito quando consultado.

8.2 Desempenho acadêmico do bolsista, acompanhado do histórico escolar (anexo).

8.3 No caso do bolsista estar terminando o curso de graduação, informar suas pretensões futuras:

APERFEIÇOAMENTO x MESTRADO

CENTRO DE PESQUISA MERCADO DE TRABALHO

OUTROS (ESPECIFICAR)

9. O TRABALHO PODERÁ SER INDICADO PARA CONCORRER A PREMIAÇÃO PELO CNPq (somente bolsista CNPq): Orientador: sim ( X ) não ( ) Esta indicação será aceita ou não pelo avaliador ad hoc o qual será designado, posteriormente pelo Comitê Setorial de Pesquisa, no período de avaliação dos relatórios.

10. DATA E ASSINATURA DO BOLSISTA E ORIENTADOR