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Relatório Final de Pesquisa

Bolsa Modalidade Produtividade em Pesquisa

Do concreto ao virtual

Interação e interatividade no letramento de indivíduos surdos

Profa. Dra. Rita Maria de Souza Couto

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

www.multi-trilhas.com

Rio de Janeiro, 30 de abril de 2009

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Sumário

Introdução 3

Capítulo 1 - Fundamentos Norteadores da Pesquisa 6

Capítulo 2 - Processo de Projeto 40

Capítulo 3 – Objetos projetados

3.1 Multi-Trilhas concreto para mesa e piso

3.2 Multi-Trilhas multimídia

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Capítulo 4 - Resultados das validações finais 78

Capítulo 5 - Conclusões e desdobramentos 84

Capítulo 6 - Divulgação da Pesquisa 88

Bibliografia

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Introdução

Relatos sobre experiências que têm por base a interação do Design com outras áreas de conhecimento são freqüentes em encontros e publicações desta área. Eles falam de itinerários variados que vêm enriquecendo o Design tanto no âmbito teórico quanto no prático.

Atualmente, tem crescido significativamente o interesse pela área da surdez, principalmente entre pesquisadores lingüistas, educadores, psicólogos, entre outros, visto que este tema constitui um campo fértil para discussões. A presente pesquisa traz o designer para este universo de investigação e sua participação se dá por meio de instrumentos próprios a seu campo de expertise: o projeto de um material educativo que tem por objetivo auxiliar crianças surdas no processo inicial de aquisição do Português escrito como segunda língua, no âmbito do ensino fundamental, da 1a à 4a séries, através de uma abordagem interdisciplinar, com foco no Design.

Objeto do presente relatório, esta investigação foi realizada por professores e alunos vinculados ao Laboratório de Pedagogia do Design1, LPD, a partir de uma parceria entre o Departamento de Artes & Design da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, PUC-Rio e o Instituto Nacional de Educação de Surdos do Rio de Janeiro, INES-RJ2.

O trabalho aqui relatado exemplifica o modelo triangular que deve compor as atividades desenvolvidas no âmbito da universidade: incluiu a pesquisa, contemplada com duas bolsas de órgãos de fomento – FAPERJ e CNPq, o que permitiu o projeto e a confecção do material educativo e viabilizará a continuidade desta investigação; teve reflexos no ensino e também na pesquisa, com a vinculação de bolsistas PIBIC/CNPq, de alunos de mestrado e doutorado do Programa de Pós-graduação em Design da PUC-Rio; desenvolveu trabalho de extensão universitária, por meio da parceria com o Instituto Nacional de Educação de Surdos, INES-RJ, na figura de fonoaudiólogos, professores, alunos e consultores em LIBRAS.

Esta investigação, que teve como inspiração a dissertação de Mestrado me Design vinculada ao LPD de Carlos Klimick Pereira3, está inserido no âmbito da linha de pesquisa intitulada Design de Situações de Ensino-aprendizagem, que tem como princípio básico a reflexão critica sobre objetos, sistemas e linguagens utilizados em ambientes concretos ou mediados pela tecnologia onde, de alguma forma, pretenda-se uma aquisição de conhecimentos. Esta é uma área ampla, que se preocupa não só com o desenvolvimento de um objeto ou de um sistema de objetos, mas também com o seu entendimento, utilização e eficácia. 1 O LPD é um laboratório de pesquisa vinculado ao Programa de Pós-graduação em Design da PUC-Rio e é coordenado, desde sua criação em 1997, pela Profa. Dra. Rita Maria Couto 2 No ano de 2004 foi montada uma equipe de pesquisa constituída por professores e alunos do curso de Design da PUC-Rio para trabalhar no desenvolvimento de materiais didáticos para alfabetização de crianças surdas. Ainda neste ano o projeto recebeu, em nome da sua coordenadora, Profa. Rita Couto, seu primeiro apoio através de uma bolsa Cientistas de Nosso Estado da FAPERJ, finalizada no corrente ano. Em 2006, esta pesquisadora foi contemplada, também, com uma bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq para dar continuidade a esta investigação, principalmente no que diz respeito à experimentação dos objetos projetados e ao desenvolvimento de novos objetos multimídia com o mesmo fim. 3 Pereira, Carlos Eduardo Klimick. Construção de Personagem & Aquisição de Linguagem - O Desafio do RPG no INES. Rio de Janeiro, 2003. 225 pag. Dissertação de Mestrado - Departamento de Artes & Design, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Orientação da Profa. Dra. Rita Maria de Souza Couto.

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Seu resultado concreto é um jogo, um material educativo, idealizado principalmente, mas não exclusivamente, para auxiliar crianças surdas no processo inicial de aquisição de segunda língua. Com ele, o professor pode trabalhar verbos, substantivos, adjetivos e pronomes em duas línguas: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e Português escrito, apresentadas em contextos temáticos variados. Este jogo recebeu o nome de Multi-Trilhas e será apresentado em detalhes ao longo do presente relatório, que traz, além do horizonte teórico sobre o qual este trabalho foi fundamentado, uma descrição do percurso metodológico que foi empreendido para a configuração do jogo Multi-Trilhas, o processo de validação dos objetos e o panorama de divulgação ao longo de sua execução.

A presente pesquisa teve como objetivo principal a configuração de objetos didáticos auxiliares à aquisição de segunda língua por crianças surdas. Guiados pelos ensinamentos de Frascara (1988), tem-se no Design uma oportunidade para projetar não apenas um material didático, mas uma situação didática, na qual professores, alunos e fonoaudiólogos possam completar o material proposto.

Tendo por base uma abordagem interdisciplinar com foco no Design, buscamos desenvolver estratégias para auxiliar o processo educacional de crianças surdas no âmbito do ensino fundamental, contribuindo para a ampliação dos limites do Design sendo direcionado a situações de ensino-aprendizagem.

Os objetivos operacionais que guiaram a pesquisa foram: 1. Identificar modelos diferenciados de Design quando relacionado a alfabetização de crianças surdas; 2. Constituir um espaço acadêmico direcionado ao aprofundamento de reflexões e discussões sobre práticas de alfabetização de crianças surdas, visando a resignificação do uso materiais concretos e virtuais; 3. Facilitar o acesso de crianças surdas à leitura e à escrita na língua portuguesa; 4. Experimentar material didático concreto com apelo lúdico e condizente com o universo das crianças surdas em fase de aquisição de segunda língua; 5. Experimentar material didático virtual que possa ser utilizado como reforço aos conteúdos apresentados de forma concreta; 6. Explorar possibilidades de utilização de linguagem visual em objeto didático para este público; 7. Estudar possibilidades de interação entre crianças surdas e ouvintes durante o uso dos objetos de aprendizagem que compõem o corpo de experiência da pesquisa.

A relevância desta pesquisa pode ser avaliada por meio das seguintes considerações:

- O caráter interdisciplinar e o alcance social do projeto de pesquisa que foi executado, assim como as possibilidades de ampliação que se descortinaram para a área do Design da Informação, com o trabalho realizado em torno da ilustração em LIBRAS.

- A possibilidade de descrição de parâmetros para guiar a criação de materiais didáticos para ciranças surdas, sendo este um pedido recorrente de educadores e fonoaudiólogos do INES-RJ, local em que o objeto didático virtual elaborado por Carlos Klimick Pereira foi testado;

- A possibilidade de consolidação da linha de pesquisa ‘Design em Situação de Ensino-aprendizagem’ no âmbito do Programa de Pós-graduação em Design. Esta linha consolidação tem sido buscada por meio das pesquisas que vem sendo desenvolvidas no Laboratório de Pedagogia do Design do Departamento de Artes e Design da PUC-Rio;

- A pesquisa realizada teve por base o enfoque metodológico do Design em Parceria, uma vez que os objetos didáticos foram desenvolvidos com a participação direta dos

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educadores, fonoaudiólogos e crianças do INES-RJ. O curso de Graduação em Design da PUC-Rio tem como sua principal marca o uso deste enfoque metodológico na formação de seus alunos. Por meio dele, são desenvolvidos trabalhos acadêmicos com grupos sociais reais, que atuam como parceiros durante todo o processo de projeto de objetos ou sistemas de informação.

O desafio que se colocou para o campo do Design nesta pesquisa foi o de descobrir, no processo de ensino-aprendizagem, as possibilidades de interação e interatividade que acontecem na relação entre professores, alunos ouvintes e não ouvintes, informações, métodos e suportes didáticos.

A parceria do Design com a Educação, que permeia esta investigação, tem como ponto de partida a linguagem e suas variadas formas de comunicação concernentes aos gestos, à oralidade, à escrita, à imagem, ao som, ao colorido, às ações, aos sentimentos e aos valores.

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Capítulo 1 – Fundamentos Norteadores da Pesquisa

A exclusão social dos surdos é, ainda hoje, um fato concreto.

Segundo estimativas de 2005 da Organização Mundial de Saúde, apenas 278 milhões de pessoas no mundo têm perdas auditivas ou são surdas, o que significa que esse povo é uma minoria de menos de dois por cento da população mundial (World Health Organization, 2008). Por isto, o impacto social, financeiro ou monetário que se obtém quando se objetiva alcançar essas pessoas é muito pequeno e, em consequência, elas e suas questões ficam sempre em segundo plano ou, em alguns casos, até mesmo fora de considerações ou estatísticas (Freitas, 2009).

Ser surdo é diferente de ser deficiente auditivo (Freitas, 2007). Surdos são sujeitos que se vêem como componentes de uma minoria lingüística, e deficientes auditivos são sujeitos que se vêem como pessoas com um problema de falta de audição.

As línguas de sinais, de modalidade gestual-visual, se ajustam mais adequadamente aos surdos, pois segundo Chaveiro (2004), elas são um canal que os surdos dispõem para receber a herança cultural, e é adquirida como língua materna pelas crianças surdas. O simples contato com a comunidade de surdos adultos propicia a sua aquisição naturalmente. No caso do Brasil, trata-se da Língua de Sinais Brasileira, a LIBRAS.

Segundo Skliar (1998), os surdos não possuem uma pedagogia oficial própria que considere a sua especificidade como uma diferença real, que não é apenas retórica e sim uma construção histórica e social.

Há, por parte dos projetos políticos e pedagógicos oficiais, uma tentativa recorrente e poderosa de normalizar os surdos, incluindo aí tratamentos médicos e fonoaudiológicos. Tais projetos, ao lidarem com o surdo a partir de sua representação como sendo um ouvinte com um defeito provoca, entre outras coisas, graves dificuldades dos surdos de entendimento das línguas orais escritas.

Há quase uma década, Skliar (1998) afirmou que a surdez constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida. Ela é uma experiência visual, uma identidade múltipla ou multifacetada. Contudo, a surdez ainda está localizada dentro do discurso sobre a deficiência nos nossos dias.

O indivíduo surdo usa para se comunicar uma linguagem visuo-espacial que se expressa por meio de sinais. Isto o coloca numa situação diferente de outros indivíduos que apresentam deficiências motoras, cegueira, síndromes diversas, por exemplo, que compartilham a mesma linguagem oral de pessoas ouvintes.

As dificuldades de comunicação do indivíduo surdo precisam ser trabalhadas desde a mais tenra idade, para que ele possa crescer como cidadão. Assim, seu desenvolvimento cognitivo requer um ambiente em que a LIBRAS esteja presente desde cedo, como primeira experiência linguística.

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INES-RJ

O Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES, órgão do Ministério da Educação - MEC, tem como missão institucional a produção, o desenvolvimento e a divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos na área da surdez em todo o território nacional, bem como subsidiar a Política Nacional de Educação, na perspectiva de promover e assegurar o desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena socialização e o respeito as suas diferenças4.

Na presente pesquisa foi escolhida esta Instituição para seu estudo de caso por ser um Centro de Referencia Nacional na Área da Surdez, que presta assessoria técnica nas seguintes áreas: prevenção à surdez, audiologia, fonoaudiologia, orientação familiar, orientação para trabalho e qualificação profissional, artes plásticas, dança, biblioteca infantil, Língua de Sinais, informática educativa, atendimento à múltipla deficiência (sempre aliada a surdez), prevenção às drogas, experiência educacional bilíngüe, ensinos fundamental e médio e ações para a cidadania (palestras sobre temas atuais). Também promove anualmente, Seminário Nacional/Congresso Internacional sobre temas relevantes na área da surdez, alem de publicações semestrais de revistas e periódicos de cunho técnico e cientifico.

No INES encontra-se o Colégio de Aplicação onde são atendidos alunos surdos, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Além de educação formal, os alunos recebem atendimento especializado nas áreas de fonoaudiologia, psicologia e assistência social. Os cursos profissionalizantes e estágios remunerados capacitam os surdos para sua inserção no mercado de trabalho. O Projeto do Centro de Atendimento Alternativo Florecer atende alunos matriculados nos segmentos da escolaridade formal do CAP/INES que apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou outros comprometimentos, como também a crianças e jovens com múltipla deficiência que vêm em busca de escolaridade. Arte e esporte completam o atendimento diferenciado do INES aos seus alunos.

Dentre as principais ações que são desenvolvidas pelo INES estão: capacitação de recursos humanos na área da deficiência auditiva; realização de estudos e pesquisas na área de surdez; elaboração do informativo técnico-científico Espaço; articulação institucional através de convênios para estágios de universitários; capacitação profissional do aluno surdo; realização de seminários e fóruns permanentes.

Sua história começou em 26 de setembro de 1857, durante o Império de D. Pedro II, quando o professor francês Hernest Huet que era surdo fundou, com o apoio do imperador o Imperial Instituto de Surdos Mudos. Na época, o Instituto era um asilo, onde só eram aceitos surdos do sexo masculino. Eles vinham de todos os pontos do país e muitos eram abandonados pelas famílias. Em 1931 foi criado o externato feminino com oficinas de costura e bordado. Com isso, o INES consolida o seu caráter de estabelecimento profissionalizante, instituído em 1925.

Os anos 50 foram marcados por uma série de ações importantes, como a criação do primeiro curso normal para professores na área da surdez (1951). Neste ano, o INES recebeu a visita de Helen Keller, cidadã americana, surda e cega, cuja trajetória de vida é um exemplo até os dias de hoje. Em 1952 foi fundado o Jardim de Infância do Instituto e no ano seguinte criou-se o curso de Artes Plásticas, com o acompanhamento da Escola

4 http://www.ines.org.br/Paginas/oquefazemos.asp, consultado em março de 2007.

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Nacional de Belas Artes. Em 06 de junho de 1957, o Instituto passou a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos. Neste mesmo ano foi criado o Centro de Logopedia do Instituto, o primeiro do Brasil.

Na década de 70 foi criado o Serviço de Estimulação Precoce para atendimento de bebês de zero a três anos de idade. No início dos anos 80, com a criação do Curso de Especialização para professores na área da surdez, o INES investe na capacitação de recursos humanos, com a finalidade não só de capacitar, como de gerar agentes multiplicadores nesta área, uma vez que o curso, atualmente chamado de Curso de Estudos Adicionais, recebe professores de todo o país que, ao retornarem às origens, disseminam os conhecimentos adquiridos no INES.

Em 1990 é criado o informativo técnico-científico “Espaço”, cujos artigos são voltados para a educação do aluno surdo. A partir de 1993, o INES adquiriu nova personalidade com a mudança de seu Regimento Interno, através de ato ministerial. O Instituto passa a ser um centro nacional de referência na área da surdez. Com esta nova atribuição são realizadas ações que subsidiam todo o país.

O INES, ao longo de sua existência, seguiu as correntes internacionais de educação de surdos, tendo passado nos anos 90 do "império oralista" para o bilingüismo.

Segundo Fernandes (2003), o Bilingüismo não é um método de educação. Define-se pelo fato de um indivíduo ser usuário de duas línguas. Educação com bilingüismo não é, portanto, em essência, uma nova proposta educacional em si mesma, mas uma proposta de educação onde o Bilingüismo atua como uma possibilidade de integração do indivíduo ao meio sócio-cultural a que naturalmente pertence, ou seja, às comunidades de surdos e de ouvintes. Educar com Bilingüismo é “cuidar” para que, através do acesso a duas línguas, se torne possível garantir que os processos naturais de desenvolvimento do indivíduo, nos quais a língua se mostre instrumento indispensável, sejam preservados. Isto ocorre por meio da aquisição de um sistema lingüístico o mais cedo e o mais breve possível, considerando a Língua de Sinais como primeira língua.

Dentro do INES, esta pesquisa foi conduzida pela DIFON (Divisão de Fonoaudiologia) e pelo SEDIN (Serviço de Educação Infantil). Contou, também, com a participação de professores da Educação Infantil e da Alfabetização.

A DIFON possui uma equipe de fonoaudiólogos e atende crianças e adolescentes de zero aos 15 anos de idade. Seus objetivos são propiciar a aquisição da língua portuguesa oral e escrita e a integração do surdo à sociedade. A LIBRAS entra como um recurso para estes fins, não cabendo ensiná-la neste setor. O atendimento às crianças e adolescentes é individual e vários recursos são usados, entre eles o computador e jogos de desenvolvimento da fala.

O SEDIN tem uma equipe de professores e profissionais que fazem atendimento extraclasse com as atividades de contador de histórias, informática, fonoaudiologia, biblioteca, monitoria (adulto surdo), educação física e psicomotricidade. No SEDIN são atendidas crianças de zero a seis anos. A Educação Infantil faz parte do primeiro segmento de escolaridade, compondo juntamente com a Educação Fundamental a chamada Educação Básica. Tem, portanto, como propósito trabalhar todo o potencial da criança visando à sistematização dos conteúdos escolares. Seus objetivos incluem o desenvolvimento cognitivo das crianças, aquisição da Libras, alfabetização e integração do

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surdo à sociedade. O trabalho que está sendo realizado é de orientação bilíngüe com a LIBRAS como primeira língua e a língua portuguesa como segunda língua.

A experiência tem demonstrado que a criança surda compreende melhor as solicitações do professor quando estas são feitas em Libras. Assim, esta Língua de Sinais é utilizada continuamente desde a educação precoce, levando à alfabetização e aquisição do português nas suas versões escrita e oral. O atendimento às crianças é feito normalmente em grupo, com a utilização de vários recursos como, por exemplo, quadro-negro, desenhos, cartazes, jogos etc.

Para contextualizar a presente investigação fez-se necessário, também, conhecer aspectos relativos à história da educação de surdos no mundo, que tem como marco principal o o Congresso de Viena, realizado em 1880.

Congresso de Viena

Evento técnico em educação, o Congresso de Viena teve uma forte prevalência política de interpretações equivocadas das teorias então vigentes, entre elas o conceito de seleção natural de Darwin e a busca do progresso e desenvolvimento por meio da ordem, protagonizada pelos positivistas. Considero que as más interpretações desses ideários pelos congressistas, aliadas à já estabelecida ordem social baseada no conceito de normalidade, favoreceram a prevalência de visões de mundo bastante restritas, discriminatórias, onde o que prevaleceu foi a desconsideração da diversidade humana. É lamentável, mas foi o que aconteceu no Congresso de Viena, um importante fórum que se propôs a discutir a educação dos surdos e que, paradoxalmente, não lhes deu o direito de opinar sobre si próprios e seus pares. Os resultados imediatos mais emblemáticos foram a cassação dos diplomas de licenciatura dos surdos e a proibição de praticar as línguas de sinais em todo o mundo ocidental moderno.

Apesar das mudanças conceituais na política e nos meios acadêmicos de pesquisa que são notados nas sociedades industriais globalizadas da contemporaneidade, a educação dos surdos no âmbito das escolas está, até hoje, invariavelmente baseada no discurso da normalidade, ou seja, eles ainda são considerados anormais, onde o discurso e a prática estão focados na deficiência. Isto se dá tanto no âmbito escolar como no âmbito familiar e empresarial, sendo desta forma mesmo quando está sob a égide da inclusão, pois não raro esta tem sido equivocadamente interpretada.

Esses discursos foram formalizados desde as resoluções do Congresso de Viena que, alijando os surdos da possibilidade de tomadas de decisão sobre si mesmos no sistema educacional, tirou o prazer que poderia haver na aprendizagem formal, que se tornou apenas uma questão utilitarista e de serviço, levando os aprendizes surdos da época até hoje, à significação do conhecimento e da aprendizagem como algo desagradável, pois é marcado por emoções e sentimentos negativos em que a língua de sinais sempre ocupou o centro das controvérsias e proibições.

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A educação bilíngüe de indivíduos surdos

A educação de crianças surdas é um problema complexo que se coloca em diferentes níveis. Ela se desenvolveu em diferentes direções, segundo Kozlowski (1998), sendo importante verificar os benefícios e os inconvenientes dentro de cada uma delas, em função das características das próprias crianças.

As opções teóricas para a educação do surdo se encontram em dois extremos: o oralismo puro, de um lado, e a posição gestualista pura, de outro.

Na corrente oralista restrita se aceita única e exclusivamente a linguagem oral. Com ela, a criança surda é treinada a desenvolver seus resíduos auditivos e o aprendizado da leitura labial, sendo encorajada a usar a fala para se comunicar. Isto é feito por meio de um trabalho sistemático de educação da articulação.

A integração eficaz da criança no universo áudio-oral do ouvinte é a orientação pedagógica do oralismo. Assim sendo, ela deve desenvolver o máximo possível sua linguagem oral. Com este objetivo, toda e qualquer comunicação gestual é inibida.

Por seu turno, os defensores da posição gestualista pura, que raramente é utilizada em sua forma radical, propõem que a criança, desde a mais tenra infância, utilize um meio de comunicação visuo-manual, que lhe é facilmente acessível, como afirma Kozlowski (1998).

A evolução atual, segundo a autora, caminha para uma síntese e uma abrangência destas duas correntes sob forma de diferentes filosofias como o Bilingüismo e a Comunicação Total.

A necessidade de colocar a criança precocemente dentro de um contexto comunicativo rico e estimulante é defendida por psicólogos do desenvolvimento. Isto é igualmente válido para crianças surdas e ouvintes. Assim sendo, é necessário fornecer a estas últimas, meios eficazes de comunicação para que ela se desenvolva da mesma forma que a criança ouvinte, mesmo que utilize outra modalidade comunicativa.

Como lembra a autora, se não há razão para educar a criança surda dentro de uma modalidade oral pura, não há também nenhuma justificativa para que haja uma prática única e isolada de linguagem gestual.

Buscando compreender melhor o pano de fundo que dá base ao bilingüismo, faz-se necessário conhecer um pouco mais sobre os marcos históricos que determinaram as opções teóricas para a educação do surdo, assim como o que contribuiu para a mudança de direção da orientação oralista para a gestualista.

Existem poucos registros sobre as primeiras iniciativas de educação de surdos no mundo, mas é possível encontrar no século XVI, na Espanha, informações que levam a Ponce de Léon (1520-1584), considerado o primeiro professor de surdos. Infelizmente, não foram encontrados registros sobre seus métodos, pois na época era tradição guardar segredo sobre os métodos educativos utilizados (Kozlowski, 1998).

Em 1620 foi publicado em Madri o primeiro livro sobre educação de surdos, de autoria de Juan Pablo Bonet. Intitulado “Reduction de las letras y arte para enseñar a ablar los

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surdos”, este livro trazia o alfabeto manual e enfatizava a necessidade de um aprendizado precoce do mesmo. Trazia, também, recomendações de que as pessoas envolvidas com a educação de surdos soubessem utilizar este alfabeto.

Em 1756, é criada em Paris, por Abbé de L’ Epeè, a primeira escola para surdos com uma filosofia oralista e manualista. Foi a primeira vez na história que os surdos adquiriram o direito a uma língua própria (Kozlowski, 1998).

Nesta mesma época, na Alemanha, Heinicke (1723-1790) lança as bases da filosofia oralista. Nos Estados Unidos, mais tarde, os representantes da educação de surdos são Edward Miller Gallaudet (1837-1922) e Alexander Grahan Bell (1847-1922).

Reunidos no Congresso Mundial de Surdos em Milão, realizado no ano de 1880, educadores de surdos da Europa e dos Estados Unidos tiveram por objetivo estabelecer critérios internacionais para a educação de surdos. Neste evento, no qual adultos surdos não tiveram voz, o oralismo foi definido como a nova corrente na educação deste grupo. Durante quase 100 anos vigorou, então, o império oralista e a linguagem de sinais passou a ser proibida e estigmatizada. A linguagem oral tornou-se uma condição básica para a aceitação do surdo na comunidade ouvinte.

Em 1971 foi realizado em Paris o Congresso Mundial de Surdos e, a partir deste evento, as línguas de sinais passaram a ser valorizadas. Em 1975, por ocasião do congresso seguinte, realizado em Washington, já era inquestionável o fato de que quase um século de oralismo não havia servido como solução para a educação de surdos.

As portas foram abertas para o enfoque Bilingüista a partir da publicação em 1981 dos trabalhos de Daniele Bouvet e das pesquisas realizadas na Suécia e na Dinamarca.

Língua de Sinais

A Língua de Sinais não é a única forma de comunicação por gestos. Segundo Kozlowski (1998), existem pelo menos quatro diferentes sistemas de comunicação gestual, a saber: 1. Linguagens sinalizadas – utilizam o léxico gestual, emprestando a organização gramatical das linguagens orais correspondentes, como por exemplo, o Português Sinalizado. Desenvolve-se com base nas dimensões espaciais e corporais; 2. Sistemas de auxílio a leitura orofacial – dentro de sistemas de sinais como a Libras e o Português Sinalizado, os gestos correspondem a conceitos próprios ou palavras da língua oral; 3. Alfabeto Dactilológico – (ou alfabeto manual) sistema gestual em que cada letra do alfabeto escrito corresponde a uma configuração particular da mão e dos dedos. Este sistema utiliza uma escrita no espaço; 4. Língua de Sinais – sistemas de sinais independentes das línguas faladas. É importante ressaltar que uma Língua de Sinais não é um simples reflexo da língua oral e não tem, também, um padrão internacional. A Língua Brasileira de Sinais é diferente da Língua de Sinais portuguesa; a Língua de Sinais americana é diferente da inglesa e assim por diante.

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Bilingüismo

O Bilingüismo refere-se à existência de duas línguas no ambiente do surdo que vive, por conseguinte, numa situação bilíngüe.

O INES-RJ, por exemplo, é uma comunidade diglota, entendida como um grupo social que convive com duas línguas, apresentando, cada uma, funções sociais específicas. Constitui-se em um espaço propício ao desenvolvimento de um ensino apoiado na proposta bilíngüe.

Segundo Drasgow (1993), pesquisas no campo da educação de surdos mostram a tendência para a educação bilíngüe/bicultural da criança surda, na qual a Língua de Sinais é considerada a primeira língua e a língua oral ou escrita, a segunda língua (Drasgow, 1993) apud Kozlowski,1998).

Essa estratégia educativa, segundo a autora, é sugerida pelas seguintes bases:

. reconhecimento de que a Língua de Sinais usada pela comunidade surda é uma língua verdadeira com itens lexicais, morfologia, sintaxe e semântica;

. diferentes pesquisas mostram que a criança surda exposta à Língua de Sinais adquire esta língua da mesma forma que a criança ouvinte adquire a língua oral.

A participação ativa de adultos surdos na educação de crianças surdas é fundamental. Eles terão a função de transmitir a língua da comunidade surda.

Por meio do aprendizado da língua natural, a criança surda terá acesso aos processos que permitirão todo seu desenvolvimento lingüístico e cognitivo. O surdo adulto no momento em que estabelece contato com a criança surda, estará transmitindo toda a base lingüística necessária para a aquisição de outras línguas.

A linguagem como fato social, supõe que para qualquer enunciado exista um direcionamento, uma ação, ou seja, que seja dirigido sempre para um outro, porque sem isto, um enunciado não pode existir. O outro está inserido na relação dialógica e não há diálogo entre sentenças, mas sim entre pessoas. A linguagem é aprendida, mas não pode ser ensinada. Assim sendo, o contato precoce entre adultos surdos e crianças surdas, por meio da Língua de Sinais, proporcionará acesso à linguagem e assegurará a transmissão da identidade e da cultura surda à criança surda.

Existem vários modelos Bilíngües, que são classificados por período/época de aquisição e por modalidade da segunda língua. No primeiro grupo, estão: 1. modelo sucessivo – logo após o diagnóstico da surdez, a criança surda passa a ter contato com a Língua de Sinais e só é apresentada à segunda língua após o domínio da primeira; 2. modelo simultâneo – a primeira e a segunda língua são apresentadas simultaneamente, em dois momentos lingüísticos distintos. O segundo grupo desdobra-se da seguinte maneira: 1. L1 Língua de Sinais, L2 Língua escrita (modelo sucessivo); 2. L1 Língua de Sinais, L2 Língua oral (modelo simultâneo).

Vale ressaltar, também, a diferença existente entre ‘Comunicação Total’ e Bilingüismo. Na primeira ocorre o uso simultâneo de duas línguas – oral e gestual, compondo um bimodalismo. Já a abordagem bilíngüe pretende que ambas as línguas – Libras (gestual) e

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Português (oral) sejam ensinadas e utilizadas sem que uma interfira ou prejudique a outra. Assim sendo, as duas línguas seriam utilizadas em situações diferentes, em momentos lingüísticos diferenciados e veiculadas por pessoas ouvintes e surdas, de acordo com a língua em foco.

A identidade e a cultura são essenciais dentro do Bilingüismo, por isto, é praticamente impossível pensar em educação bilíngüe sem a participação do educador surdo.

O objetivo educacional do enfoque bilíngüe é que o indivíduo surdo seja capaz de comunicar-se por meio de duas línguas utilizando-as em situações lingüísticas distintas. No Brasil corresponderia a Libras e ao Português na modalidade oral ou escrita, dependendo do enfoque adotado. Neste caso, não há bimodalidade no processo comunicativo.

A Língua de Sinais adquirida como primeira língua será utilizada pela criança como instrumento necessário para que possam realizar uma leitura do mundo de forma singular.

De tudo que foi visto, pode-se concluir que a proposta de uma abordagem bilíngüe nos processo educacionais voltados para a criança surda, a qual deverá ser exposta o mais precocemente possível a uma Língua de Sinais, identificável com uma língua passível de ser adquirida inicialmente por ela sem que sejam necessárias condições especiais de aprendizagem, surge como uma proposta de trabalho que permite o desenvolvimento rico e pleno de linguagem e que possibilita ao surdo em desenvolvimento integral. A abordagem bilíngüe preconiza, ainda, que também seja ensinada à criança surda a língua da comunidade ouvinte, em sua modalidade oral ou escrita, com base nos conhecimentos adquiridos por meio da Língua de Sinais e, jamais, o inverso.

Sobre o ensino bilíngüe sob a ótica do sócio-interacionismo

A utilização da Língua de Sinais vem sendo reconhecida como um caminho necessário para a efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento educacional de alunos surdos. Apesar de haver várias questões controvertidas perpassando a discussão nesta área, além de ambigüidades e indefinições nas propostas, percebe-se uma tendência à afirmação da necessidade deste caminho para a escolarização do surdo. Concretizá-lo é um desafio para os educadores e entre os problemas postos por este desafio está o modo pelo qual se pode lidar com a participação de duas línguas nas experiências escolares.

Segundo Neves & Gianini (2000), a introdução do Bilingüismo na educação de surdos abriu um espaço importante para repensá-la a partir de pressupostos pedagógicos, historicamente colocados de lado pela chamada educação especial. A adoção da Língua de Sinais e da cultura surda nas propostas pedagógicas acarretou uma mudança de visão na educação de surdos, agora não mais apoiada na normalização e na adaptação social, mas nas peculiaridades do ser humano e a necessidade de transformação de uma sociedade que impõe aos seus cidadãos valores dominantes.

Nesse sentido, dizem Neves & Gianini, a escola para surdos precisou procurar uma nova significação, a partir da cultura surda e da Língua de Sinais. Contudo, é preciso ter em mente que o Bilingüismo não esgota as questões referentes à educação de surdos, constituindo-se apenas como um recorte teórico de uma construção conceitual maior. Neste

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particular, a escola bilíngüe para surdos apresenta-se como um ambiente onde está presente uma diversidade de questões que devem ser incorporadas em suas reflexões e práticas pedagógicas. A reflexão sobre as condições filosóficas de educação nas quais as escolas se inserem e as relações entre por que fazer, para que fazer, para quem fazer e como fazer, precisam ser estabelecidas e consideradas, pois não existe um fazer pedagógico neutro e que se adapte a qualquer situação escolar, lembra as autoras. Teoria e prática, conteúdo e procedimento, ensino e sociedade, história de vida pessoal e de vida profissional não são aspectos separados e compartimentalizados.

A introdução da Língua de Sinais nas escolas é fundamental na constituição do indivíduo surdo e base para o seu processo educacional, mas não é condição suficiente para a superação do fracasso do ensino da língua escrita para surdos. É necessário, nas palavras de Pereira & Oliveira (1999), "que se promova uma mudança na concepção de linguagem que norteia as práticas pedagógicas com alunos surdos" (Pereira & Oliveira, 1999 apud Neves & Gianini 2000:104).

Oliver Sacks (1998), Eulália Fernandes (2003), Carlos Skliar (1997) e Ronice M. Quadros (1997) ressaltam a necessidade da criança surda ser exposta desde cedo a um ambiente comunicacional rico para que seu desenvolvimento cognitivo não seja prejudicado. No caso de uma surdez profunda, para estes autores, isso só é possível se a Língua de Sinais for a primeira língua da criança.

Segundo Sacks (1998), crianças surdas, filhas de pais surdos, executam seus primeiros sinais aproximadamente aos seis meses de vida e adquirem uma fluência considerável com quinze meses de idade, mas embora possa haver o desenvolvimento precoce de um vocabulário de sinais, o desenvolvimento da gramática de sinais ocorre na mesma idade e da mesma forma que a aquisição da gramática na língua falada. Para este autor, o desenvolvimento lingüístico produz-se, assim, com o mesmo ritmo em todas as crianças, surdas ou ouvintes.

Para Fernandes (2003), os princípios que regem o que se entende por Bilingüismo na educação não podem ser confundidos na sua essência, com a mera inclusão da Língua de Sinais junto com a língua portuguesa na sala de aula, ou ainda, da mera tradução do conteúdo pedagógico para a Língua de Sinais. Para a autora é preciso uma postura que envolva todo um processo psicológico, social e cultural da educação de surdos e não na presença das duas línguas na sala de aula.

Por seu turno, Skliar (1997) ressalta que a proposta do Bilingüismo não é isolar a criança surda numa comunidade de surdos em que só se use a Língua de Sinais - a língua ouvinte, pelo menos em sua versão escrita, é igualmente importante. Ele considera, contudo, que é necessário primeiro a criança adquirir fluência na Língua de Sinais, a qual inclusive servirá de ponte para a leitura e a escrita, para depois aprender a língua ouvinte.

Ao utilizar a Língua de Sinais como meio de instrução, o indivíduo surdo não perde sua capacidade de adquirir uma segunda língua, mas a introdução desta segunda língua através da língua natural lhe assegura o domínio de ambas. O modelo bilíngüe propõe, então, dar acesso à criança surda às mesmas possibilidades psicolingüísticas que tem a ouvinte.

Segundo Geraldi (1997), a construção dos recursos lingüísticos é um processo interativo que se dá na relação social e, assim sendo, só ocorre com a presença mínima de dois indivíduos socialmente organizados. No caso da criança, esta construção é realizada

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por meio de uma familiaridade progressiva com a comunicação verbal ou escrita, que permite a construção de sua consciência e a aquisição de conteúdos por intermédio da apreensão de signos socialmente construídos e de apreciações que outros indivíduos fazem dos mesmos (Geraldi,1997 apud Neves & Gianini, 2000).

O Plano Político Pedagógico do INES-RJ, como já exposto anteriormente, concebe a alfabetização de crianças surdas sob a ótica do Bilingüismo. Apresenta como referencial teórico principal, neste contexto, o sócio-interacionismo de Vygotsky, que realizou inúmeros estudos sobre a problemática específica da linguagem, sua aquisição e a educação de surdos. Um estudo que envolva indivíduos surdos implica uma preocupação, não mais centrada, única e exclusivamente, na surdez, mas na maneira como se realiza seu processo de socialização. Na presente pesquisa, foi adotada esta mesma linha teórica no desenvolvimento do jogo Multi-Trilhas.

Advogado e lingüista, Vygotsky contribui para os estudos sobre a epistemologia do conhecimento com um viés pragmático que influenciará a criação de uma escola que tem como princípio o fato de que as dinâmicas sócio-interacionais determinam, não somente estruturas, mas todo o sistema de valores em torno dos quais a verdade se constrói (Senna, 1998). Assim é que, o sócio-interacionismo apresentado por Vygotsky desloca a discussão relativa ao conhecimento da natureza ontológica dos objetos mentais para a sua natureza conceitual, determinada a partir de suas relações diversas com os sujeitos que os vivem e os representam.

O modelo mental proposto por Vygotsky centraliza a natureza pragmática e vivente das representações, vindo, assim, a definir a produção de conhecimento como dinâmica e determinada pelo intercâmbio de conceitos, que nada mais são do que representações com valor cultural determinado local e temporal.

As principais teses do sócio-interacionismo e sua leitura dentro do bilingüismo são apresentadas aqui por meio das idéias de defensores desta corrente como Skliar e Lopes, além das opiniões de Oliver Sacks, além do próprio Vygotsky.

Para Vygotsky (1984) as funções psicológicas superiores não são inatas, mas desenvolvem-se ao longo do processo de internalização das formas culturais de comportamento. As funções psicológicas superiores seriam características tipicamente humanas como a capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação etc. É a capacidade voluntária de se libertar do aqui e agora, do tempo-espaço presente, para onde se insere a capacidade de pensamento abstrato. Esta capacidade, para Vygotsky, não se encontra já pronta no ser humano quando ele nasce e, portanto, não se desenvolve naturalmente ao longo da vida. Ela é construída na interação com outros seres humanos, dentro de um contexto social, histórico e culturalmente determinado. Sendo um pensador marxista, Vygotsky (1984) afirma que a relação do ser humano com seu meio sócio-cultural é dialética. Portanto, ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades, transforma-se a si mesmo. Percebe-se bem a importância do conceito da mediação no pensamento de Vygotsky, pois é através dela que o ser humano interage com seu meio, alterando-o e sendo por ele alterado. As duas formas básicas de mediação são os instrumentos técnicos, através das quais os seres humanos atuam sobre objetos do meio físico, e os sistemas de signos que fazem a mediação dos seres humanos entre si. A cultura transmite os processos de funcionamento psicológico justamente através da mediação realizada através dos instrumentos e signos, possibilitando sua internalização pelo ser humano. A linguagem então se destaca como o principal sistema sígnico, capaz de carregar em si conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana.

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Um signo para Vygotsky (1984) seria um elo intermediário, mediador, entre o estímulo e a resposta numa situação. "Esse elo intermediário é um estímulo de segunda ordem (signo), colocado no interior da operação, onde preenche uma função especial; ele cria uma nova relação entre S e R.5" (Vygotsky, 1984: 53) A sua colocação nesta função depende de um indivíduo ativamente engajado no estabelecimento deste elo de ligação, o que permite a compreensão do signo e sua ação reversa, ou seja o signo age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente. O processo simples de estímulo-resposta é então substituído por um ato complexo, mediado pelo signo. "O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura" (Vygotsky, 1984: 54).

O autor também descreve uma inteligência prática, a qual inicialmente atua independente da fala, por exemplo, quando a criança pequena na fase pré-lingüística tenta pegar um doce em cima da mesa. Se um adulto vê o gesto da criança e pega o doce para ela, ocorre uma mudança fundamental, pois a tentativa malsucedida da criança gera uma reação não no objeto, mas em outra pessoa. O significado daquele gesto é então estabelecido por outras pessoas. Mais tarde, a criança pode associar o movimento à situação como um todo e o gesto de "pegar", dirigido ao objeto, transforma-se no gesto de "apontar", dirigido a outra pessoa, num meio de estabelecer relações. Temos então o que Vygotsky (1984) chama de internalização, a reconstrução interna de uma operação externa. Uma ação interpessoal gera uma ação intrapessoal. A fala é então o principal meio de internalização, reordenando os processos psicológicos da criança de acordo com a cultura em que ela está inserida.

Dada a importância atribuída por Vygotsky à mediação para a constituição dos processos psicológicos superiores que caracterizam a plenitude da condição humana, fica evidente dentro de uma perspectiva sócio-interacionista a necessidade de que a criança tenha possibilidade de interagir com seu meio o mais precoce e ricamente possível através de uma linguagem, de uma "fala" com a qual possa se comunicar. A escolha pela "fala" dentro da língua de sinais se dá pela grande facilidade da criança surda em usá-la e da dificuldade desta mesma criança de usar a "fala" oral.

Ainda cabe aqui fazer uma rápida explanação do conceito de "zona de desenvolvimento proximal" do sócio-interacionismo.

Vygotsky (1984) considera que o aprendizado das crianças começa na sua vida cotidiana, muito antes delas freqüentarem a escola. Diz ainda que é preciso relacionar de alguma forma o aprendizado com o nível de desenvolvimento da criança para que haja o bom andamento das atividades didáticas. Ele estabelece, então, dois níveis de desenvolvimento, o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. O primeiro refere-se a ciclos já completados, a atividades e tarefas que a criança consegue realizar por si mesma. O desenvolvimento potencial por sua vez diz respeito a atividades e tarefas que a criança consegue realizar quando recebe alguma forma de auxílio. Por exemplo, o professor dá dicas ou começa a solução para a criança terminar, ou, ainda, ela resolve o problema em colaboração com outras crianças. A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial é a zona de desenvolvimento proximal.

5 S = estímulo; R= resposta. 6 Para uma apresentação da questão da língua de sinais dentro de um bilingüismo com base em Chomsky, ver o livro Educação de Surdos - a Aquisição de Linguagem, de Ronice M. Quadros.

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A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, ao invés de "frutos" do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (Vygotsky, 1984: 113).

Para Vygotsky, se o aprendizado tomar como base somente o nível de desenvolvimento real, os processos que já foram completados, ele estará voltado para o passado e será ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. O "bom aprendizado" deve levar em consideração a zona de desenvolvimento proximal da criança e se adiantar ao desenvolvimento, estimulando-o. Vygotsky propõe que um aspecto essencial do aprendizado é que ele de fato pode criar a zona de desenvolvimento proximal, despertando "vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros." (Vygotsky, 1984: 117) Depois de internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições de desenvolvimento independente da criança, ou seja, a zona proximal de hoje é o nível de desenvolvimento real de amanhã.

Skliar coloca que a maior parte dos escritos de Vygotsky sobre educação para surdos data de 1928. Considerando a hegemonia oralista nesta época, com a proibição explícita do uso das mãos e a inexistência de estudos científicos sobre a Língua de Sinais, Vygotsky estaria numa situação em que uma postura bilingüista seria extremamente difícil. Para Skliar, Vygotsky encontrava-se num paradoxo de difícil solução. Por um lado, criticava a postura oralista que apoiava métodos de aquisição da língua oral em oposição à natureza do surdo e que enfatizam mais suas deficiências do que suas virtudes. O resultado destes métodos seria uma linguagem oral artificial e inútil. Por outro lado, afirma Skliar, Vygotsky duvidava que a Língua de Sinais fosse capaz de contribuir plenamente para formação social dos surdos e atuar como forma de mediação eficaz dos processos psicológicos superiores. Vygotsky teria considerado a Língua de Sinais, chamada por ele de mímica, pobre e limitada, dando preferência ao ensino da língua oral, por mais artificial e difícil que fosse o processo. Ele temia que a Língua de Sinais encerrasse os surdos em um microcosmo estreito e restrito, constituído apenas pelas poucas pessoas que a dominavam.

Deve-se observar, porém, que Vygotsky reconheceu a língua de sinais dos surdos mudos como linguagem, conforme sua declaração: "A linguagem não depende necessariamente do som. Há, por exemplo, a linguagem dos surdos-mudos e a leitura dos lábios, que é também interpretação de movimentos. Na linguagem dos povos primitivos, os gestos têm um papel importante e são usados juntamente com o som. Em princípio, a linguagem não depende da natureza do material que utiliza" (Vygotsky, 1987: 47).

As restrições de Vygotsky ao que ele entendia ser uma língua limitada e utilizada apenas por um grupo muito pequeno de pessoas, são compreensíveis dentro de sua visão da forte relação entre a linguagem e pensamento, onde "o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança." (Vygotsky, 1987: 62) Logo, quanto mais rico e diversificado for o ambiente lingüístico da criança, quanto maiores forem suas possibilidades de interação, maior será seu desenvolvimento intelectual. Num ambiente teórico dominado pelo oralismo, esse raciocínio talvez o levasse a considerar vital a oralização dos surdos para facilitar-lhes a comunicação com o mundo ouvinte e, conseqüentemente, ampliar-lhes os horizontes.

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Skliar (1997) diz que Vygotsky posteriormente modificou em parte sua posição sobre a Língua de Sinais e em 1931 publicou um trabalho na revista Voprosy difektology - Problemas de Defectologia em que admite a inevitável vitória da linguagem gestual em relação a oral no que se refere ao uso por parte dos surdos. Neste artigo, Vygotsky admite que do ponto de vista psicológico a "mímica" é a verdadeira língua do surdo porque ela é uma verdadeira língua em toda a riqueza de seu significado funcional, enquanto a pronúncia oral das palavras inculcadas artificialmente é apenas o modelo morto de uma linguagem viva. Vygotsky admitiria então o uso de diferentes linguagens como o caminho mais viável para a educação de surdos.

As investigações psicológicas, experimentais e clínicas demonstram efetivamente que a poliglossia, isto é, o domínio de diferentes formas de linguagem, no estado atual da pedagogia para surdos, é uma via inevitável e frutífera para o desenvolvimento da linguagem e da educação da criança surda-muda (Vygotsky, 1931 apud Skliar, 1997: 125).

Para Skliar uma proposta bilingüista não pode ser diretamente encontrada nos escritos específicos de Vygotsky sobre a educação para surdos, mas pode ser inferida dos princípios gerais da teoria sócio-interacionista, principalmente naqueles relacionados à aquisição, ao desenvolvimento e ao papel que cumpre a linguagem na formação dos processos psicológicos superiores e em determinadas passagens de sua teoria "defeitológica" que propõe uma pedagogia compensatória que enfatizaria os pontos fortes da criança ao invés de suas deficiências.

Para Skliar (1997), as reservas de Vygotsky em relação à Língua de Sinais podem ser derivadas do contexto histórico e científico em que ele viveu, o qual não lhe teria sido possível superar. Assim, toda a conceituação feita por Vygotsky sobre a linguagem oral pode ser aplicada a linguagem de sinais, uma vez que ambas são equivalentes.

Lopes (1997) trabalha com a perspectiva sócio-interacionista de Vygotsky, utilizando os conceitos de mediação por signos, internalização e zona proximal. A autora destaca a atuação dos signos como veículos intermediários entre a ação humana e seu pensamento e como ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos. Observando então que a linguagem é o meio pelo qual o ser humano se apropria da cultura do meio em que vive e desenvolve os chamados processos mentais superiores. Dentro da linguagem se destaca a palavra, pois através dela podemos designar, categorizar, conceituar, relacionar, enfim, codificar nossas e outras experiências. Lopes então coloca que, dentro da perspectiva de Vygotsky, o meio no qual a pessoa está inserida terá conseqüências diretas para o desenvolvimento das suas funções psicológicas superiores:

O meio ao qual a pessoa pertence está repleto de informações, de construções comportamentais que são traduzidas culturalmente pela linguagem. A linguagem representa o veículo por excelência através do qual o homem tem condições de se apropriar dos produtos culturais da humanidade. Por intermédio dela, podemos nos beneficiar não só das nossas experiências, mas, também, das experiências das outras pessoas (Lopes, 1997: 91).

Lopes destaca, então, a importância da aceitação social do surdo, da compreensão dos pais de que a criança surda vive num contexto lingüístico diferente e não deficiente. Considerando então a importância de uma boa interação para o desenvolvimento cognitivo através da internalização de conceitos, a qual pede uma linguagem de fácil acesso para a criança, e a dificuldade das crianças surdas com a aquisição da língua oral, Lopes opta pela Língua de Sinais como primeira língua. A opção pelo bilingüismo é para ela a decorrência lógica do horizonte teórico sócio-interacionista de Vygotsky.

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Sacks (1998) utiliza-se dos conceitos de zona proximal, mediação e internalização de Vygotsky para falar da importância de um ambiente comunicacional rico para o desenvolvimento cognitivo da criança. Ele destaca a atuação dos pais, professores, colegas etc. nesse sentido.

Sacks discorre sobre os textos de "Defectologia" de Vygotsky, colocando que o autor russo opunha-se veementemente à avaliação das crianças portadoras de deficiências com base nestas, seus "menos", propondo em vez disso uma avaliação com base no que elas tinham de intacto, seus "mais". Vygotsky veria as crianças portadoras de incapacidades como sendo representantes de tipos diferentes de desenvolvimento. Era esta diferença que qualquer esforço educacional deveria privilegiar. Sacks cita palavras do próprio Vygotsky:

Se uma criança cega ou surda atinge o mesmo nível de desenvolvimento de uma criança normal", escreve ele, "então a criança com uma deficiência atinge-o de outro modo, por outro caminho, por outro meio; para o pedagogo, é particularmente importante conhecer a singularidade do caminho pelo qual deve conduzir a criança. Essa singularidade transforma o menos da deficiência no mais da compensação. (Vygotsky apud Sacks, 1998: 63)

Sacks diz que para Vygotsky o desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá através dos instrumentos da cultura e o mais importante destes instrumentos é a língua. Só que as línguas foram criadas para as pessoas que têm todos os seus sentidos biológicos. Para os deficientes seriam então necessários instrumentos culturais alternativos que, no caso dos surdos, seria a língua de sinais a qual é voltada para seus órgãos sensoriais que estão intactos e que respeita sua diferença.

Concluindo, cabe observar que existem diferentes correntes dentro do Bilingüismo. O ponto comum é considerar a Língua de Sinais como primeira língua do surdo e língua ouvinte como segunda língua. Há debates se a ordem correta de ensino da língua ouvinte deve ser primeiro pela alfabetização e depois a oralização ou ambas simultaneamente etc. Dentro do Bilingüismo, Carlos Skliar e Maura Corcini Lopes seguem o sócio-interacionismo, enquanto Eulália Fernandes e Ronice M. Quadros se orientam pela gramática universal de Noan Chomsky.

Como o Plano Político Pedagógico do INES segue o sócio-interacionismo, optou-se por este horizonte teórico, utilizando colocações de Quadros e Fernandes6 apenas onde elas estão em concordância com Skliar e Lopes, como no status da Libras como primeira língua e a existência da cultura surda.

Design da Informação em Situações Educativas

Em paralelo ao estudo das questões relacionadas com a educação de indivíduos surdos, foi realizada uma pesquisa bibliográfica com o objetivo fundamentar questões de Design Gráfico, com ênfase no Design da Informação.

Nos dias atuais, sabe-se que a consolidação do campo do Design no Brasil e o avanço das novas tecnologias expandiram e tornaram mais complexas as áreas em que um designer pode atuar. Para ter competência no trato da diversidade de natureza dos

6 Para uma apresentação da questão da língua de sinais dentro de um bilingüismo com base em Chomsky, ver o livro Educação de Surdos - a Aquisição de Linguagem, de Ronice M. Quadros.

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problemas que se apresentam no mundo contemporâneo, ele precisa estar capacitado a desenvolver processos projetuais complexos e a apresentar resultados que podem ser objetos tangíveis ou intangíveis, como as mensagens destinadas a aquisição de conhecimentos. Neste sentido, é intenção deste capitulo sistematizar a discussão de conceitos referentes ao campo do Design da Informação, tendo por objetivo específico chegar à discussão de questões que se referem ao desenvolvimento de projetos de situações educativas.

Design da Informação

Pode-se dizer que esta é uma área do Design que vêm crescendo e tomando corpo em simpósios, congressos, pesquisas e trabalhos acadêmicos nos últimos anos.

Se não é possível dizer que o Design da Informação é um campo independente do Design Gráfico, tampouco é possível afirmar que pertence somente ao seu escopo. Por ser uma disciplina emergente e conjugar conhecimentos multidisciplinares, o Design da Informação recebe contribuições provenientes de profissionais de diferentes formações e, como qualquer outra especialidade do Design, nela identifica-se influências de várias áreas do conhecimento.

Suas aplicações, também, são variadas: ligado à imprensa, o Design da Informação é chamado de infografia; na gestão, é possível encontrá-lo como apresentações ou business graphics; na ciência, além da infografia, ainda persiste a designação de ilustração científica. Os engenheiros informáticos referem-se a Design de interfaces; na arquitetura e engenharia civil fala-se de sinalética. Alguns designers gráficos chamam-no simplesmente Design. É óbvio, contudo, que estas práticas (e praticantes) têm interesses distintos que lhes outorgam o direito de atribuir designações diferentes, sendo, entretanto, muitas das suas preocupações e objetivos similares. Para Horn (1999), as diferentes designações indicam simplesmente que o Design da Informação está disperso por diferentes grupos com pouco ou nenhum contato entre si.

A despeito disso, nota-se que ele, paulatinamente, vai se estabelecendo como um campo que conjuga determinados conhecimentos, traduzindo-se em uma disciplina cujo objetivo é organizar e apresentar dados, transformando-os em informação válida e significativa. Segundo Shedroff (1994), para melhor compreender a função do Design da Informação, é preciso estar ciente de que a grande maioria das coisas que nos bombardeiam nos dias atuais não são informação, mas sim meros dados. Para que dados se transformem em informação, precisam ser organizados, codificados e apresentados de forma a ganharem significado e esse seria o papel do designer da informação.

Knemeyer (2003) ao discutir a importância do Design da Informação como um integrador que aglutina várias disciplinas, de modo a criar soluções de informação de alta qualidade, diz que parece não haver dúvidas de que ele exerce este papel integrador com vistas a construir informações que tenham significado para sua audiência.

Aprofundando a conceituação, nota-se a existência de um consenso quanto a suas metas. Vários autores, com destaque para Luiz Antônio Coelho, Gui Bonsiepe, Michel Twyman, Bernard Darras, Carla Spinillo, Jorge Frascara e Anamaria de Moraes concordam que, se comparado ao Design Gráfico convencional, a noção ‘Design da Informação’, remete à necessidade de construir informações objetivas para alcançar resultados precisos.

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Portanto, é possível perceber, que muitos autores dedicam-se à tarefa de estruturar procedimentos para o desenvolvimento de projetos dentro deste preceito.

Considerando extremamente oportunos todos esses esforços no sentido de definir o campo do Design da Informação, já que está sendo enfocada a delimitação de fronteiras de um conceito emergente, para esta fundamentação, contudo, será mais conveniente analisar quais são os pressupostos de um projeto desta natureza, ou seja, em que se apóia o conceito de Design da Informação e quais são, basicamente, os pontos que o diferenciam de um projeto de Design Gráfico convencional.

Quanto a ontologia, o Design da Informação possui um parentesco muito próximo com algumas áreas do conhecimento, tais como as Ciências da Comunicação, incluindo Publicidade e Marketing; a Psicologia, principalmente a Psicologia Cognitiva; a Lingüística, particularmente a Semiótica; a Antropologia, no estudo das relações entre os indivíduos e a produção/interpretação de sua cultura expressa nas comunicações; e a Educação, no que diz respeito a elaboração e o entendimento de mensagens, ou seja, aprendizagem com e através dos meios.

Iniciando a abordagem ontológica do Design da Informação pelo campo da Comunicação, nota-se que esta relação provém da Teoria da Informação, apresentada nos anos 40 do século XX, quando Warren Weaver e Claude Shannon propõem conceber a comunicação enquanto sistema composto por: 1- Fonte de informação - origem da mensagem, podendo ou não ser humana; 2- Mensagem - palavra, música, movimentos corporais, fórmulas matemáticas, expressões faciais, imagens, etc; 3- Transmissor - prepara ou codifica a mensagem em um tipo de sinal capaz de ser transmitido através de um canal, podendo ser humano ou não; 4- Sinal - codificação das linguagens sob forma própria do sistema de comunicação utilizado: impulsos elétricos, por exemplo; 5- Ruído de canal - distorções atribuídas ao sistema e à tecnologia desse sistema no momento da transmissão; 6- Receptor - recebe o sinal e o decodifica em mensagem compreensível para o sistema do destinatário; 7- Destino/destinatário - pessoa ou entidade a quem a mensagem é dirigida.

Se a teoria da informação parece um bom ponto de partida para analisar o Design da Informação, vale, contudo, levar em conta algumas observações realizadas por Coelho (2003) ao tratar das particularidades do Design da Informação diante das noções de informação e mensagem, tratadas no âmbito desta Teoria. Segundo este autor, se a Teoria da Informação estuda o processo, o caminho da mensagem de um ponto a outro através da codificação e decodificação de sinais, por outro lado, o Design da Informação, preocupa-se primordialmente com o significado, ou seja, com o entendimento da mensagem. No Design da Informação, que se caracteriza pela comunicação indireta e remota, sabe-se que existem dificuldades de monitoramento do processo da mensagem, tornando-se necessário tentar alcançar uma máxima precisão de sentido.

Sobre este aspecto, parece interessante observar que para a Teoria da Informação, quanto maior a incerteza e a liberdade de escolha - ou possibilidade de interpretação - na fase de interpretação da mensagem por parte do receptor, maior a quantidade de informação. Em outras palavras, nesta Teoria, a ambigüidade ou imprevisibilidade de sentido contém maior potencial de informação do que a mensagem precisa. Traduzindo para a questão de significado, dir-se-ia que a riqueza de possibilidades de sentido de um termo está ligada à sua polissemia (Coelho, 2003).

A eliminação de ambigüidade (entropia) é conseguida com o reforço da informação, através da simetria e repetição. No caso do Design da Informação, também é possível notar

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tal recurso no próprio sistema. No caso da simetria, trata-se da utilização de diferentes linguagens para veicularem a mesma mensagem simultaneamente e, no caso de repetição, da reiteração da informação na mesma linguagem. Esses tipos de reforço são comuns nos sistemas emergenciais.

Num mesmo espaço textual a mensagem imagética e verbal reflete-se simetricamente como uma relação especular (simetria); ou quando elementos icônicos - assim como palavras no texto escrito - sob formas alternativas, repetem instruções ou mensagens que devem ser bem assimiladas. Como exemplo é possível citar: sinal de trânsito com varias repetições, bulas com imagem e frases, instruções de segurança, entre outros.

As diferenças entre os campos da Teoria da Informação e do Design da Informação, encontram-se relacionadas à questão da qualidade. Com a definição da primeira de que quanto maior a redundância menor a informação, conclui-se que a qualidade da informação aqui é proporcional ao potencial ou quantidade de possibilidades de sentido, enquanto que para o Design da Informação a qualidade está ligada à precisão de significado, ou seja, quanto menor o potencial de possibilidades de sentido, melhor a informação (Coelho, 2003).

Neste ponto é oportuno traçar um paralelo entre o Design da Informação e o Design Gráfico convencional. Quanto maior a necessidade de obter respostas objetivas do intérprete da mensagem, mais nos aproximamos do campo de Design da Informação. Por outro lado, quanto mais livre for a busca por objetividade, quanto maior espaço puder ser dado à liberdade formal, mais próximo estamos do Design Gráfico.

Ainda segundo Coelho, um outro termo da Teoria da Informação que tem interesse para o Design informacional é o da capacidade do canal. Este termo refere-se à habilidade ou potencial do receptor de decodificar a mensagem em face do equilíbrio entre ruído e redundância no canal. Se para a Teoria da Informação essa capacidade está apenas no receptor em face de ruído no canal, para o Design da Informação, que se preocupa primordialmente com a precisão do significado, a questão é mais complexa e diz respeito às noções de legibilidade e literácia, esta última referindo-se à capacidade do receptor de captar o sentido para além da decodificação pura e simples.

Ainda dentro do campo da Comunicação, outra questão merece atenção é, especificamente, a comunicação publicitária. Ao final do século XIX, alguns autores da área já identificavam que seria estreita a relação do campo das artes gráficas com os estudos da Psicologia num futuro próximo.

Se por um lado é de conhecimento geral que o poder do convencimento através do discurso já estava expresso na retórica de Aristóteles, sendo a própria retórica visual explorada por grandes figuras da antiguidade – como as moedas cunhadas por Alexandre o Grande que divulgaram seu rosto para além dos domínios do Império Persa –, parece que a conjunção da Comunicação com a Psicologia (manipulação, persuasão oculta e publicidade subliminar) viria aprimorá-lo. Segundo Costa & Moles, as doutrinas científicas do campo da Psicologia absorvidas pela Publicidade ao longo do século XX foram, lamentavelmente, reducionistas e não orientadas a plenitude do ser, senão ao estímulo ao consumo.

Uma teoria da Psicologia que bastante influenciou o campo da Comunicação foi a Psicologia Associacionista de Pavlov e Skinner 7, que estuda a hegemonia das teorias

7 Os Associacionistas tiveram, também, enorme influência no campo da Educação, no que diz respeito à dogmática Didática de Hebart.

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estímulo-reação. Para os adeptos desta corrente, a intencionalidade (vontade) não tem função estruturante no funcionamento mental, sendo apenas um produto que vem de fora. Outro fator relevante estudado pela Escola Associacionista é a redução do entendimento do comportamento humano à observação do condicionamento ou da formação de hábitos (behaviorismo)8. Grosso modo, o Associacionismo é uma doutrina fortemente mecanicista que desvaloriza no indivíduo algumas capacidades como crítica, imaginação criadora, raciocínio etc. No campo da Publicidade esta doutrina foi adaptada para estimular os hábitos de consumo (Costa & Moles, 1999). Felizmente, nos dias atuais, podemos contar com contribuições da Psicologia que adotam outros enfoques do ser humano, como veremos mais adiante.

Ainda no campo da Comunicação, Costa & Moles, comentam que através da irrupção do Marketing e do desenvolvimento dos meios de massa, a Publicidade e o Design Gráfico abandonaram o compromisso de vender para o de comunicar. Por isto, atualmente um indivíduo que vive nas grandes cidades consome mais anúncios (consumo psicológico) que produtos (consumo material). Isto prova que a atividade perceptiva no indivíduo é constante. Daí surge a necessidade de observar, criticamente, a progressiva autonomia da publicidade e sua irrefreável proliferação de significantes, gerados constantemente, para significados redundantes que se esgotam rapidamente e são substituídos numa prospecção sem fim.

No tocante a esta questão, Bonsiepe esclarece que, especialmente neste momento, em que muitas queixas são feitas com relação ao excesso de informações, surge uma nova área de atuação profissional para os designers que:

(...) poderiam usar a sua competência em distinções visuais para reduzir a sobrecarga daquilo que deixa o público perplexo. A redução da sobrecarga cognitiva poderia se tornar um campo maior de atuação profissional. Por falta de um termo melhor, nós poderíamos empregar o termo Design da Informação (Bonsiepe, 1997: 11).

Esse mesmo autor argumenta que, se é convencional dizer que estamos na sociedade da informação, o designer que trabalha neste setor não é somente um visualizador, mas um organizador da informação. Para Bonsiepe, um designer de informação deve ter uma formação que lhe proporcione uma competência cognitiva, e isso aproxima este profissional do campo da Lingüística e da Psicologia.

Seguindo este raciocínio, Frascara (1997) comenta que perceber é uma tarefa organizativa dirigida a construir significado. Ante um caos incompreensível, pessoas de diferentes idades, crenças e habilidades diversas respondem de maneira diferente, mas todas estão tentando compreender, entender, que é, em primeira instância, interpretar signos e criar conexões. Assim, uma das maiores tarefas do designer de informações é facilitar os processos ordenadores que o sistema perceptual-cognitivo requer. A percepção é um ato de inteligência. Compreender implica desenvolver um processo de aprendizagem.

Ainda no esforço de contribuir para consolidação de critérios importantes para o desenvolvimento e avaliação de projetos de Design da Informação, alguns autores do campo da Comunicação Visual preocuparam-se em sistematizar conhecimentos referentes aos aspectos da linguagem da informação.

8 O condicionamento de reflexos apresenta Pavlov – pesquisando o condicionamento de cachorros –, e Skinner – pesquisando o condicionamento ratos – entre seus pesquisadores mais destacados.

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Ao tratar da linguagem gráfica, Twyman (1982) observou que existem diferentes maneiras de se representar visualmente informações, tais como diagramas, mapas, tabelas e listas, entre outras. Já McLuhan (apud Twyman, 1982) dividiu a comunicação gráfica, de acordo com a produção, em três idades: a manuscrita, a impressa e a eletrônica. Independente da organização, da representação e da tecnologia utilizada na produção, ocorre nas mensagens da comunicação gráfica, assim como em qualquer outro meio de comunicação, uma relação entre o conteúdo e a forma da informação. Esta relação é definida por Twyman como o “elemento da linguagem na comunicação gráfica”. Para explicar a linguagem gráfica, esse autor define como “gráfico” aquilo que é desenhado ou feito visível em resposta a decisões conscientes, e como “linguagem” aquilo que serve como veículo de comunicação.

Nessa perspectiva, a mensagem é dividida em dois canais, tendo em vista a maneira como é recebida: o auditivo e o visual – este último subdividido entre linguagem gráfica e não gráfica, onde se encontra, por exemplo, a linguagem gestual. Para Twyman, a linguagem gráfica possui três modos de simbolização: o verbal, o pictórico e o esquemático, sendo que esta última categoria envolve tudo o que não for decididamente verbal, numérico ou pictórico, que são os elementos que compõem a linguagem gráfica. Ainda segundo Twyman, o originador da mensagem gráfica, de acordo com o que pretende informar, terá que escolher que elementos utilizará – verbal, pictórico e esquemático – e como organizará visualmente a informação, sem esquecer de levar em consideração a tecnologia mais apropriada.

Fig. 1 - Modelo de interpretação da linguagem gráfica segundo Michel Twyman.

Em seus estudos, Horn (1998) comenta o surgimento de uma nova linguagem atribuída à dificuldade do ser humano de expressar idéias complexas somente com palavras: a linguagem visual. Este autor amplia a abrangência da linguagem gráfica de Twyman, considerando ainda os exemplares dinâmicos, tais como: filmes, animação e websites, por exemplo. Em seu estudo, Horn propõe uma subdivisão desta linguagem em dois níveis:

1. Nível Primitivo, constituído de:

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. Palavras: definidas através da abordagem lingüística (podendo ser uma única palavra, frase, sentença ou bloco de texto);

. Formas: definidas como gestalts abstratas que se sobressaem do background como unidades, mas não se assemelham a objetos no mundo natural (seriam os pontos, linhas, setas, formas abstratas e espaços entre formas);

. Imagens: definidas como formas visíveis que se assemelham a objetos no mundo natural.

2. Nível Propriedade, composto por:

. Características dos elementos primitivos: valor; textura; cor; orientação; tamanho;

. Localização no espaço bidimensional; localização no espaço tridimensional; movimento; espessura e iluminação.

A combinação dos dois níveis da morfologia dos elementos visuais é o começo para a sintaxe da linguagem visual. Horn denomina o processo de significação como fusão semântica. Para o autor a fusão semântica acontece quando trazemos para as mensagens visuais nossos pensamentos e experiências com aqueles diferentes elementos que as compõem. Portanto, o arranjo sintático dos elementos na mensagem nos encoraja a unir os elementos verbais e visuais criando uma nova interpretação e um novo sentido. Os três níveis da linguagem visual comunicam melhor se integrados, ao invés de separados.

Pode-se tentar fazer uma comparação da definição de linguagem gráfica de Twyman (1982) com a conceituação de linguagem visual de Horn (1998). Neste caso os elementos do modo de simbolização verbal seriam as palavras, do modo de simbolização pictórico as imagens e do modo de simbolização esquemático as formas.

Nessa abordagem, vale considerar que não existe uma única linguagem visual para todas as representações gráficas. É necessário considerar que existem linguagens diferentes para sinais de trânsito e para mapas de metrô, por exemplo. Para Engelhardt (2002), cada linguagem visual específica possui seu conjunto de regras de composição e um conjunto de constituintes gráficos com papéis sintáticos específicos.

Mesmo considerando que cada linguagem visual é específica, percebe-se que a visão de alguns teóricos das linguagens gráficas e visuais ainda está distante da noção que se pretende abordar neste estudo, que se orienta por um viés que procura valorizar a participação do interprete na construção do sentido da mensagem durante o processo de significação. É possível notar que muitos autores ainda avaliam o comportamento humano segundo princípios que consideram ser universais, tentando encontrar enunciados gerais que explicariam o comportamento de qualquer indivíduo ao se deparar com uma mensagem gráfica. Neste processo, pouca importância parece ser atribuída ao contexto social ou época na qual o intérprete da mensagem se encontra. Talvez, possa-se encontrar uma justificativa para esta questão na demasiada ênfase atribuída à Psicologia Cognitiva que, de uma maneira geral, observa o comportamento social e o razonamento como processos lógicos, como executados por um computador na cabeça das pessoas.

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Situações Educativas

Com a intenção de destacar a participação do intérprete na construção do sentido da mensagem buscou-se respaldo em outras áreas do conhecimento. Com o objetivo de propor alternativas às questões abordadas acima, muitos autores lançaram mão da Antropologia como fonte complementar de informação e de modelos metodológicos para pesquisas em Design, já que este campo observa situações atuais de interação social, aplicando rotinas analíticas para categorizar e descrever as observações destas situações (Frascara, 2006). É o caso de muitos estudos na área da Ergonomia, como a análise de tarefas, por exemplo.

Segundo Frascara (2006), o Design da Informação tradicionalmente vem sendo desenvolvido como uma disciplina baseada no pensamento lógico, concebendo este pensamento como algo cuja qualidade poderia ser medida mediante parâmetros universais estabelecidos pela Psicologia Cognitiva. Porém, devido as grandes mudanças sócio-culturais durante todo o século XX, a experiência diária nos põe em contato com um número maior de pessoas diferentes do que na época de nossos avós. Este contato com uma grande variedade de pessoas demonstrou que os processos lógicos, não necessariamente, tomam lugar da mesma maneira em grupos de pessoas diferentes. Segundo o autor, isso quer dizer que o interesse de diferentes pessoas em utilizar o raciocínio lógico varia porque, numa tarefa cognitiva, muitos outros processos têm lugar ao mesmo tempo e, também, porque estas tarefas cognitivas se enquadram em outras dimensões humanas iniludíveis, como a cultura.

Como exemplo, Frascara (2006) comenta que além da lógica, a tarefa de compreensão de uma informação também se relaciona estreitamente com os desejos, experiências, expectativas e com a familiaridade que o intérprete possui com a apresentação da informação. Neste sentido, as metáforas cumprem uma função essencial, uma vez que servem como âncoras de nossos conhecimentos sobre os fenômenos particulares em questão.

A noção de familiaridade remete ao tema da memória, outra questão considerável quando se aborda o processamento de mensagens, já que implica na recodificação de informações e conhecimentos. Tanto a memória para aquisição de informação, quanto a metáfora para a interpretação de mensagens são importantes, pois qualquer elemento presente ou percebido nas situações de interpretação, ou seja, experiências pessoais e diferenças nos ambientes físicos e conceituais, condicionam as maneiras na qual o pensamento lógico é usado. Com isto, valoriza-se o contexto ou a conjuntura onde acontece a interação do intérprete com a mensagem.

Optar por esta nova cognição interacionista implica substituir o modelo que prioriza as representações que o cérebro do observador faz de um mundo que é predeterminado em relação a ele. Em vez disso, o processo cognitivo é visto como uma construção do mundo – uma construção dinâmica e, portanto, inseparável do histórico de vida, do processo do viver.

Isso implica que os seres vivos são estruturalmente determinados, isto é, percebem o mundo segundo sua estrutura. A percepção de um sistema vivo num dado momento depende de sua estrutura nesse momento (Maturana, 1992. O que vem de fora apenas desencadeia potencialidades que já estão determinadas na estrutura do sistema percebedor (autopoiesis) (Maturana, 1992; Varela, 1974).

Portanto, é lícito supor que, se o mundo é o mesmo para todos os seres vivos, seguramente não é percebido do mesmo modo por todos eles. Conseqüentemente, a

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cognição é uma construção que resulta da interação do ser vivo com o seu mundo. À medida que vive, ele o constrói e vai sendo também por ele construído. Trata-se de uma relação de congruência, co-determinação, criação mútua. A cognição não é uma simples representação do mundo em nossas mentes é, senão, o resultado de nossa interação com ele. (Braga, 2005).

A esta altura parece bastante claro que a noção de “emissor-receptor”, proveniente da teoria da informação e ainda bastante utilizada no Design da Informação, parece ignorar que existe um enorme espectro de diferenças entre sujeitos e culturas, que acabam por afetar a maneira pela qual as pessoas entendem a informação. Neste âmbito, é mais conveniente falar de produtor-intérprete, como algumas vezes já está sendo utilizado neste estudo, já que este último, partindo de suas próprias vivências e da percepção da conjuntura contextual, constrói sua interpretação exclusiva e particular da mensagem.

Neste aspecto, é fundamental comparar estes conceitos com algumas perspectivas propostas por autores que propõe uma prática de Design participativo, como a “ciência envolvida” de Alain Findeli (2001), a metodologia da “prática do internista” de Victor Margolin (2002), os preceitos do “designer valorizado” de Nigel Whiteley (1998) e como o enfoque metodológico do “Design em Parceria” desenvolvido pela PUC-Rio. Cada um ao seu modo, termina por destacar a importância de uma prática projetual que valoriza as situações de interpretação, colocando o intérprete das mensagens como um agente de destaque, um co-autor, no transcurso do processo projetual.

Logo, não há método ou conhecimento existente que possa ser aplicado com eficácia a uma nova situação, já que tratamos de intérpretes sensivelmente diferentes. A busca pela objetividade de significados perseguida no Design da Informação, leva-nos a perceber que cada situação requer abordagens específicas, devido a particularidades dos contextos e intérpretes. Os métodos podem, no máximo, nos ajudar a enfrentar cada nova situação de maneira mais sensível e eficiente.

Dentro dessa abordagem particular do contexto e do intérprete das informações, procura-se ressaltar a noção de que experiências individuais diferentes levam a respostas diferentes. Porém, é importante esclarecer que as diferenças culturais podem ser abordadas como similitudes de experiências em grupo que formam uma cultura particular ou subcultura, entendendo como cultura “um sistema de conhecimento, um composto dos sistemas de conhecimento mais ou menos compartilhados pelos membros de uma sociedade” (Keesing, apud Frascara 2006).

Nesta perspectiva, Rice (1980) dá um passo além, propondo que o conhecimento cultural afeta nossas percepções do mundo. Se o sujeito só compreende coisas que se relacionam com outras coisas que ele já entende, é evidente que as experiências anteriores e o conhecimento possuído limitam a capacidade dos próprios sujeitos para adquirir nova informação, fazendo também com que ele modifique, omita, ou agregue elementos a toda mensagem que recebe, particularmente quando esta mensagem inclui informação divergente da que esta pessoa já possui. Lançando mão de Frascara (2006), pode-se dizer que estas rotinas de comportamento são desenvolvidas sobre a base de modelos culturais e experiências pessoais, de maneira que o sujeito não tenha que enfrentar toda situação como se fosse inteiramente nova. No presente estudo estas rotinas são chamadas de situações de interpretação (Rice, apud Frascara 2006).

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Design da Informação de Situações Educativas

É sabido que nas grandes cidades é possível identificar traços da cultura de forma consciente ou inconsciente nas vestimentas, sotaques, hábitos, música, culinária etc, que definem estilos subculturais dentro desta mesma cultura. Porém, as mídias também desempenham um papel importante na construção de experiências, contribuindo para criar uma coesão interna dessa cultura, tendo ao mesmo tempo, um enorme poder para introduzir mudanças. Por outro lado, apesar de ser impossível não reconhecer esta diversidade, muitos autores contemporâneos observam que a globalização lentamente pasteuriza os matizes destas diferenças, propondo um estilo internacional que seria consumido pela classe mais elevada da população de todo o planeta. Poggenpohl discute que o Cross Cultural Design como é conhecido este conceito, está realmente dirigido a esta elite e pode ser apreciado em hotéis de primeira classe, bancos e linhas aéreas, por exemplo (Poggenpohl apud Frascara, 2006).

Em contrapartida, quando não se trata de produtos ou serviços para o consumo, o espectro total de usos possíveis do Design da Informação – considerando a saúde pública, instruções, educação e problemas sociais – torna- se indispensável levar em conta diferenças culturais que o Design comercial tende a ignorar. Segundo Frascara (2006), é necessário manter a consciência crítica quanto aos preceitos do Cross Cultural Design, já que esta representação pode levar à noção de que a homogeneização do mundo facilita a comercialização e a eliminação de diferenças culturais permite que as corporações reduzam os custos de produção.

Em outras palavras, pode-se dizer que os processos de globalização no nível cultural tendem a reforçar as semelhanças entre as pessoas, promovendo uma ilusão de uma base comum para o desenvolvimento de métodos, quase universais, para o Design da Informação. Porém, crer que somos todos iguais não é sinal de uma sociedade avançada. Um sinal de maturidade de uma sociedade é a aceitação das diferenças, já que a diferença cria informação, lembra Frascara. Deste modo, a diversidade é uma base necessária para que exista a informação e esta é a diferença que faz diferença (Bateson, 1973). Uma sociedade sem diferenças é uma sociedade sem informação.

Por este motivo, a razão dos fundamentos, métodos e concepções do Design participativo serem tão eficazes para abordar situações onde se pretende a aquisição de conhecimentos, resulta do fato deles estarem conscientes das diferenças culturais e das alterações que estas demandam para o sistema de valores, estratégias cognitivas e estilos de processamento da informação colocando, conseqüentemente, o intérprete no centro das preocupações projetuais.

Mais do que pensar em situações de interação torna-se necessário desenvolver uma prática mais crítica quanto à utilização de juízos universais. O desafio é saber escutar. Partindo deste ponto de vista, Frascara (2006) comenta que é necessário transformar uma situação de interação entre o produtor e o intérprete em um ato de aprendizagem, e não em um sermão, vendo-o como um processo contínuo de comunicação e construção cultural.

Desta forma, é com o intuito de esclarecer as questões discutidas neste artigo, abaixo estão sistematizadas as noções de:

Design da Informação, que tem por objetivo equacionar os aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos que envolvem os sistemas de informação através da contextualização, planejamento, produção da interface gráfica da informação. Seu princípio

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básico é otimizar o processo de aquisição da informação efetivando os sistemas de comunicação analógicas e digitais (Sociedade Brasileira de Design da Informação – SBDI);

Situações Educativas, que revelam a necessidade da prática de um processo projetual que se desenvolva em parceria com seu intérprete, ao mesmo tempo respeitando as diferenças culturais e preocupando-se com a efetividade do entendimento da mensagem. Neste conceito, ainda, o designer dedica-se a projetar um “momento” com determinada duração no tempo/espaço no qual o usuário interage com o objeto, produzindo a significação.

Design da Informação de Situações Educativas, onde as decisões envolvidas no processo de Design se localizam num campo criado entre a realidade atual das pessoas e a realidade que se deseja concretizar após a interpretação destas mensagens. No domínio das situações de interpretação de mensagens, numa perspectiva atenta às diferenças culturais, este estudo naturalmente aproxima-se do campo de conhecimento da Educação, que oferece bons subsídios para o entendimento das questões que norteiam este conceito. Neste sentido, vale esclarecer que educar não se reduz a transmitir informações, ao contrário, direciona-se ao desenvolvimento das pessoas. Na educação, a participação ativa dos usuários é indispensável.

Conforme Frascara (1988), se o Design comercial persuasivo está orientado a modificar a conduta e as convicções do público, o “Design Educativo” persegue os mesmos objetivos, porém, as modificações buscadas são de caráter diferente, no qual o indivíduo é motivado a pensar, julgar e desenvolver-se independentemente. Portanto, o objetivo das mensagens educativas é contribuir ao desenvolvimento do indivíduo e da sociedade através da reflexão individual e coletiva. Todo material educativo projetado oferece possibilidades de interpretação que requerem o desenvolvimento de juízos e a participação ativa dos intérpretes.

Vale salientar que material educativo difere de material didático, já que este último se restringe ao material de ensino para utilização em classe. Conforme Frascara (2006), educar é mais que ensinar, e relaciona-se com o desenvolvimento total do indivíduo como ser social, e não somente como acumulador de conhecimentos. Ademais, como mencionado antes, a aprendizagem é melhor e mais duradoura quando adquirida de forma ativa. Com isso, amplia-se a abrangência de material educativo para fora dos muros da escola. Deste modo, material educativo pode ser qualquer tipo de suporte que abrigue uma mensagem visual direcionada a determinado tipo de aprendizagem por pessoas de qualquer idade, tal como: manuais de instrução, bulas de remédio, cartilhas, vídeos ou multimídias didáticas, folhetos, livretos ou folders com esta intenção, dentre outros.

O que faz com que métodos e procedimentos sejam tão eficazes para abordar situações educativas, é o fato destas levarem em consideração diferenças culturais e as alterações que estas implicam para o sistema de valores, estratégias cognitivas e estilos de processamento da informação colocando, conseqüentemente, o intérprete no centro das preocupações projetuais. Mais do que pensar em situações de interação, é preciso desenvolver uma prática mais crítica quanto à utilização de juízos universais. O desafio é saber escutar.

Interatividade

Uma vez que todo o processo de projeto teve como guia a busca de meios que oferecessem oportunidade de interação entre criança surda e material educativo (objetos

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concreto e virtual), fez-se pertinente aprofundar a questão da interatividade. Assim sendo, foi realizada uma revisão de literatura abordando conceitos e definições concernentes a interatividade, que serviram de referencial para o entendimento e fundamentação da pesquisa.

“Sócrates ensinou a seu discípulo Platão a importância das definições para o desenvolvimento do saber. Conceitos devem ser cuidadosamente definidos e os significados atrelados a eles devem ser capazes de persistir de forma consistente. Já naquela época, o grande problema para os filósofos era como fazer com que as pessoas, cada qual com sua interpretação subjetiva da realidade, chegassem a concordar acerca desses significados. Para que haja comunicação é necessário que exista uma certa concordância coletiva sobre o significado de um conceito. Além da interpretação individual, subjetiva, é necessário um processo social para que uma harmonia de significados seja alcançada. Esse processo é chamado de construção social da realidade. Pela comunicação entre as pessoas, os significados desses conceitos vão se desenvolvendo e como resultado chega-se à concordância sobre as definições desses conceitos. Isso também é verdadeiro para definições de coisas que nunca foram vivenciadas antes” (Citação traduzida de De Boer & Brennecke, 1998 apud Loes de vos 2000).

O conceito de interatividade tem se mostrado como uma das características mais importantes das novas formas de mídia. Entretanto, não podemos tratar da mídia como um todo, uma vez que existem diferenças de tecnologia, de aplicações disponíveis, de usuários e de contextos de uso, conferindo especificidades a cada uma delas.

Para vários autores, o conceito de interatividade é uma extensão do conceito de interação, que de modo geral significa “troca”, “influência mútua”. Mas, dependendo do campo específico de estudo em que o conceito de interação for empregado, ele pode assumir um significado diferente. Por exemplo, no campo da medicina o termo interação é utilizado para descrever a ação que ocorre entre dois medicamentos atuando ao mesmo tempo. Já na engenharia, se refere à relação e ação entre dois materiais diferentes colocados sob tensão. Em estatística, a interação representa o efeito de muitas variáveis em uma variável independente. Assim, verificamos que o conceito de interação depende do contexto no qual ele é utilizado.

Para O´Sullivan (1994), interação é um conceito multi-discursivo, uma vez que, dependendo do discurso, pode ser empregado com diferentes significados e conotações, estando conseqüentemente atrelado a um contexto para que seu significado seja claramente entendido.

Segundo Goertz e Jäckel (1995), para iniciarmos a discussão sobre o conceito de interatividade é preciso verificar como o termo é entendido em três outros campos acadêmicos a saber: interação na Sociologia, onde é entendida como a unidade mais elementar de eventos sociais; interação nos estudos da Comunicação, onde a interação se caracteriza pela recepção ativa, pela comunicação de duas vias e pelos sistemas de canal de retorno; e interação na Informática, onde a interação é vista na relação entre a pessoa e a máquina (IHC), no processo que acontece quando um usuário opera uma máquina e no tipo de controle que se estabelece (Goertz e Jäckel, 1995 apud Jensen, 1999).

Jensen (1999) faz uma interessante síntese dizendo que no sentido sociológico, interação se refere a uma relação recíproca entre duas ou mais pessoas, sendo a comunicação parte da ação ou comportamento; no sentido da Informática, se refere à relação entre pessoas e máquinas (mas não na comunicação entre pessoas mediada por

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máquinas); já nos Estudos da Comunicação, interação se refere, dentre outras coisas, à relação entre o texto e o leitor, mas também a ações humanas recíprocas e comunicação associada com o uso de mídias, ou seja, interação como meio. Vale destacar que na informática e nos estudos de mídia, o termo interatividade é empregado como sinônimo de interação.

Analisando as diversas definições de interatividade, Jensen propôs três categorias segundo as quais tais definições podem ser classificadas:

. 1 - interatividade como protótipo, sistemas de mídia interativa são definidos como aqueles que utilizam tecnologias variadas (telefone, áudio-conferência, televisão, computadores, e-mail, etc.) para a troca de informações sob a forma de imagens estáticas, desenhos, dados e comunicação interpessoal, se referindo a padrões de comunicação do tipo conversação (ações mutuamente interdependentes) e de consulta (ações entre o homem e a máquina);

. 2 - interatividade como critério, ela é definida como uma característica que deve ser preenchida. Na definição de Miller (1987), o adjetivo interativo envolve a participação ativa do usuário no direcionamento do fluxo do computador ou programa de vídeo, um sistema que troca informações com o usuário, processando o seu input, entrada de dados, para gerar a resposta apropriada no contexto. Outra definição para mídias interativas seria aquelas mídias que utilizam tecnologias que proporcionam comunicação pessoa-pessoa mediada por canais de telecomunicações (telefone) e interação pessoa-máquina, que simule uma troca interpessoal (por exemplo, uma transação em caixa eletrônico) (Miller, 1987 apud Jensen, 1999).

. 3 - interatividade como continuum, ela é definida como uma qualidade que pode estar presente em maior ou menor grau. Pode-se estruturar esses tipos de definição pelas dimensões que os conceitos apresentam (unidimensional, bidimensional, tridimensional... e n-dimensional).

As duas primeiras categorias trabalham especificamente com definições que utilizam padrões de comunicação de consulta e conversação. Ambas as categorias estão atreladas a tecnologias específicas e, portanto, estão sujeitas a ficarem defasadas mais rapidamente, em decorrência do desenvolvimento tecnológico. Além disto, elas tendem a deixar de fora várias mídias consideradas interativas e se apresentam inadequadas para diferenciar as numerosas formas e níveis de interatividade possíveis.

Para contornar esses problemas e exemplificar a questão dos graus de interatividade, E. M. Rogers (1987) propôs uma “escala unidimensional de tecnologias de comunicação selecionadas em um continuum de interatividade” (Rogers, 1987 apud Jensen 1999).

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Figura 2 - Escala unidimensional de tecnologias de comunicação selecionadas em um continuum de Interatividade (Rogers, 1987 apud Jensen 1999).

Rogers trabalha com o conceito de interatividade concentrado na relação homem-máquina. O aspecto consultivo de seu conceito de interatividade (seleção disponível dentre canais e programas) qualifica mídias de transmissão em massa como interativas, embora com um baixo grau de interatividade.

Outras escalas similares foram propostas desde então, como a de Klaus Schrape (1995) que opera com cinco níveis de interatividade (Schrape, 1995 apud Jensen, 1999):

. Nível 0 - liga/desliga e muda de canal;

. Nível 1 - o usuário escolhe o que ver dentre canais transmitidos mutuamente, deslocados no tempo;

. Nível 2 - transmissão de informações opcionais suplementares ao sinal da TV, relacionados ou não ao programa (videotexto);

. Nível 3 - qualquer forma de conteúdo armazenado sob demanda individual (orientação passiva do usuário);

. Nível 4 - interações comunicativas, orientação ativa do usuário.

Esse modelo de níveis também se apresenta muito associado à tecnologia do momento – TV digital. Além disto, ele apresenta vários tipos de padrão de informação em uma mesma dimensão, padrões essencialmente de naturezas diferentes. Por exemplo, são consideradas como unidimensionais as passagens entre os níveis 0 e 1, característica da

Grau de interatividade Baixo Alto

Imprensa, Teletexto Comunicação via Rádio, videotexto, boletins TV, eletrônicos, sistemas de Filme, mensagens eletrônicas, etc. teleconferência, TV a cabo interativa etc.

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transição entre mídia de transmissão para mídia de consulta, e os níveis 3 e 4, característica da transição de mídia de consulta para mídia de conversação, referidas aqui como orientação passiva e ativa do usuário ou conteúdo armazenado versus interação comunicativa.

Rafaeli (1988), contrariamente às definições apresentadas acima, que se concentram no padrão de comunicação de consulta (seleção), foca sua definição de interatividade no conceito de “responsividade”, “recursividade”, “feedback”. Ou seja, valoriza o padrão de registro, em que a mídia “entende” o usuário, dessa forma se aproximando de “inteligência artificial” e “tecnologia inteligente”. O modelo de interatividade de Rafaeli trabalha com três níveis progressivos em um continuum: comunicação de duas vias; comunicação reativa e comunicação interativa (Rafaeli, 1988 apud Jensen, 1999).

Na transição entre definições unidimensionais e bidimensionais podemos destacar Jonathan Steuer (1992) que desenvolveu uma matriz baseada em dois parâmetros: “vivacidade” – que é a possibilidade de uma tecnologia produzir um ambiente mediado sensorialmente de forma rica e “interatividade” – que se refere ao grau de influência de um usuário na forma e no conteúdo do ambiente mediado. Tal definição se caracteriza por valorizar a capacidade do usuário em produzir informação (basicamente o padrão de conversação).

Para exemplificarmos um conceito tridimensional de interatividade, podemos citar Laurel (1986 e 1990), segundo a qual a interatividade existe em um continuum caracterizado por três variáveis: freqüência, ou seja, com que freqüência você pode interagir; extensão, que se refere ao número de opções que estão disponíveis; e importância, relativa à capacidade das ditas opções de afetar a questão (Laurel (1986,1990 apud Jensen, 1999).

Goertz (1995), por sua vez, propôs um conceito multidimensional para interatividade, indicando quatro dimensões significativas para tal: grau de opções disponíveis, ou seja, opções oferecidas pela mídia utilizada; grau de transformação, que se refere à capacidade do usuário de transformar as mensagens ou adicionar novos conteúdos; o número de opções e transformações disponíveis em cada uma das dimensões; e por fim o grau de linearidade/não- linearidade, que indica a influência do usuário no tempo, ritmo e progressão na recepção ou comunicação. Com essas dimensões, Goertz buscou diferenciar as diversas mídias interativas. Entretanto, devido aos muitos níveis propostos em cada dimensão, foram tantas as combinações possíveis que, ao invés de se alcançar uma definição mais precisa, houve um aumento na complexidade (Goertz, 1995 apud Jensen 1999).

Jensen, com base em padrões desenvolvidos por Bordewijk e Van Kaam (1986) definem interatividade como “capacidade potencial de uma mídia de permitir a influência por parte do usuário no conteúdo e/ou forma de comunicação mediada”. Dessa forma, o conceito de interatividade é apresentado em quatro dimensões (Bordewijk e Van Kaam, 1986 apud Jensen 1999):

1. Interatividade de transmissão – a capacidade da mídia de deixar o usuário escolher a partir de um fluxo contínuo de informação, sem a possibilidade de fazer pedidos (teletexto, vídeo, televisão a cabo, etc.);

2. Interatividade de consulta - a capacidade da mídia de deixar o usuário escolher, por solicitação, a partir de uma seleção de informações pré-produzidas em um sistema de mídia de duas vias, com canal de retorno (CD-ROM, WWW, serviços de informação on-line);

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3. Interatividade de conversação - a capacidade da mídia de deixar o usuário produzir e disponibilizar suas informações em sistemas de mídia de duas vias, seja de forma armazenada ou em tempo real (videoconferência, e-mail, newsgroups);

4. Interatividade de registro - a capacidade da mídia de registrar informações do usuário e adaptar e/ou responder a uma necessidade ou ação do usuário, seja ela realiza uma escolha explícita de forma de comunicação do usuário ou uma característica do sistema, que automaticamente “sente” e adapta sua resposta (sistemas de vigilância, guias inteligentes, interfaces inteligentes).

Jensen distingue então três diferentes formas de interatividade, uma vez que a interatividade de transmissão e a interatividade de consulta dizem respeito à disponibilidade de escolha, com ou sem solicitação:

1. a que está centrada na escolha de um conteúdo a partir de uma seleção disponível;

2. a que está centrada na produção de informação via “input” em um sistema;

3. a que está centrada na capacidade do sistema de adaptação e resposta ao usuário.

Os diversos conceitos de interatividade apresentados acima estão fortemente fundamentados na mídia e na tecnologia. São conceitos que seguem o modelo de transmissão, tão comum na ciência da comunicação.

Van Dijk & De Vos (1999), no trabalho Searching for the Holy Grail: Images of Interactive television, advogam por um modelo contextual, integrando definições de interatividade da sociologia, da psicologia social e da comunicação. No modelo, a comunicação não é definida principalmente como transmissão, mas sim como um processo simbólico com atores produzindo, reproduzindo e transformando a realidade continuamente. O conceito parte da idéia de interatividade como criação de ambientes mediadores para serem vivenciados em contextos sociais particulares, conceito esse desenvolvido por Steuer (1992) e Hanssen, Jankowski e Etienne (1995).

Steuer concentra sua atenção na relação entre o indivíduo que é emissor e receptor, e no ambiente mediador com o qual ele interage em uma comunicação face-interface. Para ele, deve-se fazer uma diferenciação entre a mídia convencional e a comunicação mediada. Ele descreve o processo de comunicação em termos da transmissão de informação, como um processo que liga o emissor ao receptor. Desta forma, a mídia é vista como um condutor, um meio para conectar emissor e receptor, sendo interessante apenas na medida em que contribui ou interfere na transmissão da mensagem do emissor para o receptor” (Steuer, 1992).

Steuer sugere, ainda, que a informação não é transmitida do emissor para o receptor, mas que, na realidade, os ambientes mediadores são criados e vivenciados.

Já Hanssen, Jankowski e Etienne (1995) desenvolvem um modelo relacional, para distinguir a comunicação face-a-face da comunicação face-interface. Para eles, são quatro os componentes básicos da interatividade: usuário, mensagem, meio e ambiente. O modelo permite, a partir do estudo da relação entre os componentes nos dois tipos de comunicação citados, a identificação das diferenças entre elas. A principal diferença apontada é que na comunicação face-interface o individuo pode adicionar informação ao sistema, em contextos

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diferentes. A pessoa pode, portanto, extrair informações de outros contextos, mesmo de contextos fora da realidade física na qual ela está situada. Nesse caso, o conteúdo levado a um outro ambiente pode adquirir um significado diferente (Hanssen, Jankowski e Etienne,1995 apud Van Dijk & De Vos 1999).

O modelo contextual parte da definição de Van Dijk de quatro níveis de interatividade: comunicação de duas vias ou multilateral, sincronização, controle e entendimento. A cada um desses quatro níveis corresponde, respectivamente, uma dimensão de interatividade: espacial, temporal, comportamental e mental.

Pode-se perceber o quanto o conceito de interatividade vem se transformando nos últimos tempos, partindo de definições que são focadas somente na mídia e na tecnologia e chegando às que dedicam mais atenção ao contexto do uso da mídia e à criação de ambientes mediadores.

Diante dessas transformações, o papel do usuário ou receptor também necessita ser revisto. Autores como Janet Murray e Arlindo Machado, por exemplo, adotam o termo interator para descrever esse antigo usuário ou receptor, que passa a atuar de forma diferente nos processos de comunicação, sendo solicitado a tomar decisões e convidado a participar ativamente, interagindo, interferindo e modificando projetos de hipermídia. Sua participação se dá tanto no desenvolvimento dos projetos, quanto no mero momento de visualização, uma vez que, pode alterar tamanhos de fonte, cor, padrões de configuração em geral, em seu computador, de acordo com suas preferências. Cada vez mais o designer deixa de ter controle sobre todas as variáveis envolvidas nos processos de interação que se estabelecem.

Interatividade continua sendo um conceito muito utilizado, mas pouco preciso. No campo do design, muitas vezes interatividade é entendida como sinônimo de navegação, ao tratar de web design. Mas esta é uma visão muito restrita, uma vez que outros aspectos como comportamento, função, informação e sua apresentação/visualização fazem parte desse design de interação.

Percebemos o mundo a partir de um ponto de vista individual, em um determinado momento, no tempo e no espaço. Os sentidos são os mediadores nesta relação, são a interface com o mundo. Carrie Heeter (2000) diz que vivenciar alguma coisa significa participar ou viver um evento ou uma série de eventos. Isso implica estar presente no tempo e no espaço.

O design de experiências interativas, em geral, é criado com o objetivo de propiciar impacto, envolver e permitir participação. Um único participante, na maior parte das vezes, não é capaz de vivenciar tudo o que a experiência se propõe a oferecer. Sua interação vai depender de seu repertório, de suas experiências e vivências anteriores. A interatividade está situada no tempo e é personificada pelos participantes. Pode-se pensar em um nível virtual de interação, mas ainda assim, o corpo continua sendo parte da interação.

Ao planejar experiências interativas, os designers precisam estar atentos para as condições em que as experiências serão vivenciadas, para todas as variáveis presentes no momento da recepção/interação, os contextos simbólicos, racionais, emocionais, axiológicos, institucionais, sociais, políticos, econômicos e culturais que se fazem presentes.

O planejamento de experiências e ambientes interativos se apresenta, assim, como tarefa complexa, que envolve inúmeras variáveis. Por esta razão, o estudo de questões

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tecnológicas, que dizem respeito aos recursos disponíveis e tendências da atualidade, assim como de questões comportamentais e culturais, relativas ao público que se pretende atingir e ao contexto e às condições em que as experiências ocorrerão, é imprescindível.

Para finalizar, é oportuno discutir a pertinência de soluções que adotem tecnologias digitais, uma vez que muitas considerações sobre novas mídias ao longo dos tempos se concentraram na questão de elas serem intrinsecamente boas ou ruins, especialmente as mídias eletrônicas. Marshall McLuhan, entretanto, considerava que esta não era a grande questão, e que numa visão humanística, o importante era entendermos que as mídias existem e que são parte de nossas vidas, e ninguém melhor que as próprias pessoas para saber o que é bom ou ruim para elas. Além disto, uma variável que não pode ser esquecida é o tempo, pois em alguns casos somente depois de muitos anos se pode ter clareza sobre o real impacto de uma determinada mídia na história da comunicação humana. A imprensa com tipos móveis, inventada por Gutenberg, serve, por exemplo, para ilustrar tal situação. Na época, foram muitas as críticas ao processo, principalmente por parte da igreja, uma vez que a palavra de Deus impressa podia ser levada aos lares prescindindo da presença do padre para interpretá-la. Hoje, não temos duvidas sobre os benefícios da invenção de Gutenberg.

Postman (2000) acredita que ao analisarmos o impacto de novas mídias nas pessoas, devemos nos perguntar algumas questões essenciais:

. Até que ponto uma mídia contribui para os usos e desenvolvimento do pensamento racional?

. Até que ponto uma mídia contribui para o desenvolvimento de processos democráticos?

. Até que ponto novas mídias permitem maior acesso a informações significativas?

. Até que ponto novas mídias melhoram ou diminuem nosso sentido moral, nossa capacidade para o bem?

Com isso é possível colocar em perspectiva a questão de que nem toda inovação tecnológica pode ser entendida como progresso humano.

Sobre linguagem, jogo e práticas pedagógicas visuais

Tendo por base as idéias de Tisuko Kishimoto (2004) em seu artigo intitulado “O brincar e a linguagem”, serão apresentadas aqui algumas reflexões sobre a linguagem e o jogo, com vistas a ampliar o entendimento sobre estas questões presentes nos objetos concreto e virtual que foram configurados.

No tocante às práticas pedagógicas visuais, as idéias de Quadros (2004) servirão de base para a apresentação de percursos para se pensar a prática pedagógica bilíngüe.

A linguagem tem múltiplas manifestações. Se estudada pela ótica do letramento, representa, segundo Soares (1988), usos e práticas sociais de leitura e escrita, não apenas a mera aquisição de habilidade para ler e escrever. A linguagem pode representar a leitura do mundo em várias perspectivas: motora, gráfica e simbólica (Soares, 1988 apud Kishimoto, 2004:28).

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O brincar é polissêmico, nos diz Kishimoto, e cada cultura tem suas concepções próprias, conforme seus usos. Sendo o ato de brincar uma forma de comunicação entre pessoas que compartilham uma mesma cultura, como tal pode ser representado por intermédio da linguagem seja ela gestual, icônica ou simbólica.

Segundo Fromberg (1987), as principais características do jogo são basicamente as seguintes: 1. simbolismo – uma vez que representa a realidade e atitudes; 2. significação – porque permite relacionar, substituindo ou expressando experiência; 3. voluntário ou intrinsecamente motivado – uma vez que incorpora motivos e interesses; 4. episódico – porque as metas são desenvolvidas espontaneamente.

Variando conforme os campos de conhecimento, os contextos culturais e os objetivos dos usuários, o jogo pode ter funções educativas, terapêuticas, culturais, entre outras (Fromberg, 1987 apud Kishimoto, 2004:29).

Dentre as principais características do jogo, o simbolismo é tido como a principal e é incorporado pela maioria das teorias. Ao divisar a realidade da fantasia, a criança expressa significados com base em sua experiência e conduz a atividade imaginária motivada pelo ato voluntário. Ao expressar seus motivos, faz uso de regras implícitas ou episódios que mudam conforme seus interesses, de onde surge a incerteza das atividades lúdicas. As regras externas são postas pelo contexto social.

Diversas são as modalidades de jogos, como por exemplo, de movimento (no domínio sensório-motor); de construção; simbólicos, motores e verbais; de exterior e interior; sócio-dramáticos; esportivos. Embora sendo todos jogos, a especificidade de cada um depende dos elementos que os compõem, segundo Kishimoto. A diversidade dos jogos aponta, também, para a variedade de suas significações, que mudam de acordo com o contexto e com a cultura.

Vygotsky (1988, 1987) aponta o jogo com a atividade simbólica mais importante da infância, uma vez que possibilita a expressão da situação imaginária, fruto de experiências adquiridas pela criança no contexto social. Ao considerá-la como um ser ativo e criativo e ao situar a responsabilidade do adulto na zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky elimina a dicotomia jogo e educação. Segundo suas idéias, ao se observar a criança que brinca é possível compreender seus interesses e oferecer subsídios para a educação. Neste particular, a linguagem se faz presente para auxiliar o desenvolvimento do pensamento (Vygotsky, 1988, 1987 apud Kishimoto, 2004:30).

Por seu turno, Bruner (1983b), influenciado por psicólogos e lingüistas como Vygotsky, Chomsky e Miller, pesquisa as relações entre o jogo a linguagem. Para ele, o jogo tem formato idealizado e fechado, porque de início é constitutivo e autocontido. A espécie humana utiliza o jogo para desenvolver a linguagem e suas formas de uso (regras), ou seja, a gramática. Bruner considera que o jogo de linguagem está dissociado do resultado, do uso instrumental e o caráter lúdico regula o saber-fazer, que é marcado pela flexibilidade, frivolidade e afetividades.

Para esse autor, a linguagem é um instrumento essencial para a constituição do pensamento e das relações sociais e quando utilizada como representação e como ferramenta de reflexão, possibilita a tomada de consciência, a iniciativa, a comunicação e as relações sociais. (Bruner,1983b apud Kishimoto, 2004:31).

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Para Kishimoto, a consciência está relacionada com a zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky), por se tratar de ferramenta particular para a aprendizagem assistida. Se o adulto participa da aprendizagem da criança de modo sistemático, a criança ajuda a si mesma, tomando consciência da própria atividade. Os sistemas de signos disponíveis para a criança, em particular a linguagem, são essenciais para esta tomada de consciência.

O desenvolvimento da consciência da criança é impossível sem o emprego da linguagem no contexto interpessoal. Este é o sentido que Vygotsky dá à palavra egocêntrico. Para Bruner, (1983a), a linguagem é uma ferramenta plurifuncional que transforma as ações da criança e a faz participar da vida intelectual e social que a cerca (Bruner,1983a apud Kishimoto, 2004:33).

O desenvolvimento da linguagem infantil se faz pelo jogo, diz Kishimoto. Por exemplo, nos jogos verbais os bebês combinam palavras, sons, gestos; nas instalações, que são os primórdios do uso de regras, as crianças chegam à compreensão da linguagem. São atos de significação que só se manifestam em uma cultura, em contatos interativos. No processo narrativo, característico da criança pequena, o brincar aparece com a nomeação de brinquedos, de suas características, de construção de frases ou de expressão de seu ponto de vista. O brinquedo está presente no desenvolvimento da narrativa da criança.

Os jogos que foram projetados durante esta pesquisa visam trabalhar a linguagem no sentido de ferramenta e consideram o contexto e as possibilidades de ampliação de sentido, em função das experiências comuns e diversas de professores e alunos. Aderentes às idéias de Bruner, têm na linguagem um recurso essencial para a construção do pensamento e das interações sociais, possibilitando a tomada de consciência, a iniciativa, a comunicação e as relações sociais.

Práticas pedagógicas visuais

Segundo Quadros (2004), o bilingüismo representa uma quebra de paradigma que rompe com o clínico-terapêutico, abrindo um campo com enfoque social, cultural e político. Com o bilingüismo foi retomada a discussão da “educação” na educação de indivíduos surdos.

Aspectos culturais, questões específicas da organização da Língua de Sinais Brasileira – Libras – e algumas características de textos escritos na língua portuguesa precisam ser considerados ao se propor atividades na educação de surdos.

Tendo por base esses pressupostos, Quadros diz que é preciso ter em mente alguns objetivos quando da proposição de atividades para serem realizadas com indivíduos surdos, a saber: 1. oportunizar a internalização das culturas e identidades surdas por meio do domínio da Língua de Sinais; 2. fomentar o desenvolvimento da estrutura gramatical da Libras; 3. propiciar o acesso às diferentes funções e usos da Libras; 4. descobrir a textualidade nas produções em sinais; 5. desvendar a textualidade nas produções escritas em Português.

A autora sugere, para a consecução destes objetivos, a utilização de um amplo universo de atividades, que vão desde a proposição de brincadeiras e jogos em sinais, de experiências em sinais, de hora do conto em sinais, de passeios e contato com

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comunidades surdas locais até mini-palestras proferidas por pessoas surdas de comunidades locais ou de outras comunidades.

Para propiciar o acesso aos aspectos formais da Libras por meio de atividades lúdicas, Quadros diz que podem ser explorados, entre outros, os seguintes aspectos: uso de alfabeto manual, de apenas uma mão, de ambas as mãos com a mesma configuração ou com configuração diferente; uso de movimentos simétricos e alternados; exploração de pontos de articulação dentro do espaço de sinalização.

O acesso às diferentes funções e usos da linguagem pode ser realizado por meio de pessoas da comunidade com níveis diferenciados de formação, exploração de jogos dramáticos, exploração de relatos de histórias, poesias etc.

Um uma outra estratégia que pode ser adotada é a exploração da arte na Língua de Sinais, como por exemplo, por meio de produção de histórias usando o alfabeto manual, números, configurações específicas das mãos; histórias sobre pessoas surdas e pessoas ouvintes. Também pode ser utilizado o relato de histórias, contos e fábulas explorando jogos de posições do corpo e direção dos olhos para estabelecimento de personagens.

As proposições apresentadas, segundo Quadros, instigam novos olhares diante das redes que se formam entre os diferentes campos de investigação. Pensar em diferentes formas de ensinar e aprender considerando diferentes formas de pensar, de expressar e de ver o outro.

Essa nova visão nos ajuda inaugurar um olhar sobre a pedagogia e redimensiona a atividade do professor, mediada pelo lúdico. As línguas de sinais, nos contextos em que são utilizadas pelas pessoas surdas, apresentam diferentes vieses de uma possível pedagogia visual. Neste ponto, o Design Gráfico, o Design de Informações e o Design em Situações Educativas têm uma grande contribuição a oferecer.

E, como diz Quadros, podemos brincar, ler, sentir, perceber o mundo, aprender e ensinar por meio do visual, que organiza todos os olhares de forma não auditiva.

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Capítulo 2 - Processo de projeto

A partir de encontros com profissionais da Divisão de Fonoaudiologia do INES-RJ, foi definido o recorte do universo de pesquisa: crianças matriculadas em classes de alfabetização deste Instituto. Mais tarde, este recorte foi ampliado para incluir crianças de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental deste Instituto. Esta foi uma opção metodológica tomada para possibilitar a escolha dos temas e da linguagem a ser trabalhada.

A proposta de trabalho conjunto que norteou o desenvolvimento de todo o processo de projeto de ambas as versões do jogo Multi-Trilhas, e que foi apresentada ao INES-RJ pela equipe do LPD, teve por base os preceitos do Design em Parceria, enfoque metodológico que tem na figura do demandante um interlocutor presente em todas as etapas do processo de projeto.

O Design em Parceria é mais do que um enfoque metodológico. Ele é uma filosofia de projeto, ou seja, um modo de entender e conduzir o ato de projetar que requer durante todo o trabalho uma constante realimentação de informações e experimentações de soluções parciais com o público de usuários, no caso desta pesquisa, professores, fonoaudiólogos e alunos do INES-RJ, neste tipo de enfoque metodológico é estabelecida uma relação de troca que incorpora os preceitos da pesquisa-ação.

Segundo Franco (2005), o método da pesquisa-ação origina-se nos trabalhos de Kurt Lewin, descritos em 1946 dentro de uma abordagem de pesquisa experimental de campo, assumindo como finalidade a melhoria da prática educativa docente. Este método tem como pressupostos um conjunto de valores composto por construção de relações democráticas, participação dos sujeitos, reconhecimento de direitos individuais, culturais e étnicos das minorias, tolerância a opiniões divergentes e ainda consideração de que os sujeitos mudam mais facilmente quando impelidos por decisões grupais.

Nesse tipo de investigação, o pesquisador considera a voz do sujeito, sua perspectiva, seu sentido, mas não apenas para registro e interpretação posterior: a voz do sujeito passa a fazer parte da tessitura da metodologia da investigação. Neste caso, a metodologia não se faz por meio das etapas de um método, mas se organiza pelas situações relevantes que emergem do processo. Franco (2005), destaca, que parte daí a ênfase no caráter formativo desta modalidade de pesquisa, pois o sujeito deve tomar consciência das transformações que vão ocorrendo em si próprio e no processo. Desta forma, a metodologia assume um caráter emancipatório, pois mediante a participação consciente, os sujeitos da pesquisa passam a ter oportunidade de se libertar de mitos e preconceitos que organizam suas defesas às mudanças e reorganizam sua auto concepção de sujeitos históricos.

O caminho percorrido na presente pesquisa deu voz aos sujeitos, considerou suas perspectivas e incorporou no processo de projeto dos objetos concreto e virtual, sob a ótica do Design em Parceria, as opiniões, críticas, sugestões de fonoaudiólogos, professores, alunos e consultores em LIBRAS do INES-RJ.

A pesquisa-ação é um processo cíclico, ou “um espiral”, que envolve três fases: 1 – planejamento – reconhecimento da situação; 2 – tomada de decisão; 3 – encontro de fatos sobre o resultado da ação. Este encontro de fatos da terceira fase deve ser incorporado

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como fato novo na fase seguinte de retomada do planejamento e assim sucessivamente (Lewin, K. apud Franco, 2005).

À guisa de síntese, pode-se considerar que a pesquisa-ação possui três dimensões principais: 1- Ontológica, pois se busca conhecer a realidade social, foco da pesquisa, de forma a transformá-la; 2- Epistemológica, que é incompatível com uma abordagem positivista uma vez que requer um aprofundamento na intersubjetividade da dialética do coletivo. Este tipo de pesquisa não se pensa neutro ou autônomo em relação à realidade social; 3- Metodológica, pois privilegia uma metodologia que instaure no grupo uma dinâmica de princípios e práticas dialógicas, participativas e transformadoras.

Seguindo esses pressupostos, para a fase de planejamento de cada etapa do processo de pesquisa, os participantes da equipe do LPD fizeram reuniões semanais onde foram discutidas questões teóricas e práticas para o desenvolvimento material educativo. Após cada reunião, as tarefas eram divididas entre os participantes do grupo e eles se dirigiam ao INES-RJ para observar, realizar entrevistas, fotografar, desenhar, conversar etc., com fonoaudiólogos, alunos, professores e consultores em LIBRAS da Instituição - planejamento. Estas informações subsidiaram tomadas de decisões e o desenvolvimento de alternativas de projeto. Na seqüência, os participantes do grupo de pesquisa foram ao INES-RJ para testar as alternativas geradas e obter novas informações para aperfeiçoar o projeto – tomada de decisão. Na terceira fase do processo metodológico – resultados da ação – foram discutidos exaustivamente os achados das sessões de experimentação. Uma vez percorridas as etapas acima apresentadas, o grupo retornou à primeira etapa, dando prosseguimento ao ciclo projetual na intenção de aperfeiçoar os objetos que estavam sendo projetados.

O método da pesquisa-ação que inspirou o processo desta investigação, fundamentado no Design em Parceria, desenvolveu-se em três partes específicas, aqui sintetizadas:

1. Problematização - fundamentação teórica por meio de revisão de literatura sobre Alfabetização, Bilingüismo, Sócio-interacionismo, Linguagem Visual, Design de Situações Educativas e questões sobre inclusão social; pesquisa de campo em sala de aula, juntamente com professores e fonoaudiólogos do INES-RJ para recolher informações, observar, desenhar Libras, realizar entrevistas, fotografar, dialogar etc.

2. Proposta projetual – várias sessões para apresentação dos protótipos dos jogos concreto e virtual e realização de sessões de experimentação com as crianças do INES-RJ. Apresentação e discussão do mesmo material com os professores, fonoaudiólogos e consultores de LIBRAS deste Instituto. Nestas sessões pretendeu-se estreitar o contato com as crianças e identificar seus interesses. Com os demais profissionais, discutiu-se a adequação das propostas com a intenção de validar o material. Foram feitos, também, registros audiovisuais, em todas as sessões, para análise e aprimoramento de questões pendentes.

3. Familiarização - após vivenciar e discutir a proposta no contexto onde ela seria inserida, sempre que necessário, foram realizadas sessões de discussão sobre o material que estava sendo projetado com profissionais especializados, no caso desta pesquisa, consultores do INES-RJ, com o objetivo de avaliar os desenhos de Libras, as palavras que comporiam os jogos, a aceitação e a capacitação das crianças para leitura e a utilização das duas línguas em paralelo. Procurou-se, mais uma vez, aperfeiçoar e validar o material. A figura 3 apresenta um esquema das etapas percorridas.

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Figura 3: Processo metodológico do Design em Parceria, baseado na pesquisa-ação.

Ao longo de dois anos e meio os objetos, nas suas versões concreta e virtual, foram sendo aperfeiçoados e testados. A seguir, será apresentado em detalhes o processo de configuração do jogo Multi-Trilhas para mesa e piso.

Planejamento e configuração do jogo

Em agosto de 2004 um grupo de pesquisa vinculado ao LPD começou a ser formado, inicialmente por mim, que coordenei a presente investigação, por um bolsista PIBIC/CNPq e alguns alunos voluntários do curso de Graduação em Design da PUC-Rio, interessados no tema em questão. Neste início, o trabalho realizado constou basicamente de contatos com fonoaudiólogos do INES-RJ para levantamento de informações sobre o modelo bilíngüe de educação de surdos adotado por este Instituto, assim como do levantamento de bibliografia e de exemplares de jogos concretos e virtuais que pudessem servir de referência a pesquisa.

Nessa ocasião foram apresentadas pelo INES-RJ algumas possibilidades de temas para o desenvolvimento dos objetos concreto e virtual, tais como, lendas brasileiras, contos de fada, alfabeto em LIBRAS e Português escrito, desenho de personagens, desenho de cenários, estações do ano, animais domésticos, histórias infantis de autores brasileiros, atividades do cotidiano, meios de transportes, peças do vestuário, pontos turísticos, passeios à praia, ao parque, ao circo, entre outros. Um passeio pela cidade do Rio de Janeiro foi escolhido, então, por possibilitar a inclusão de quase todas as outras opções, como será visto mais à frente.

Em março de 2005 a equipe de pesquisa foi ampliada e consolidada, permanecendo a mesma até o final do projeto em 2007. Passou a contar com mais um pesquisador entre seus membros, Prof. Dr. Celso Braga Wilmer, pertencente ao quadro de docentes do Departamento de Artes da PUC-Rio. Três alunas do curso de Mestrado em Design desta Instituição também passaram a integrar o grupo: Bianca Rego Martins, Patrícia Castro Ferreira e Maria Aparecida Bernabó, sendo esta última, professora de Artes no INES-RJ. Uma aluna do Doutorado em Design também integrou a pesquisa: Cristina Portugal. Neste ano, além da quota de bolsa PIBIC/CNPq do ano anterior, o projeto recebeu mais uma quota, passando a contar com os seguintes alunos de graduação: Diana, Bruno, Ana, Diogo. Nas reuniões semanais, além da equipe fixa, o grupo recebeu inúmeras visitas de alunos de graduação que participavam das reuniões, por períodos curtos, contribuindo com suas idéias para o trabalho.

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Com base nos dados levantados no ano de 2004, ficou decidido que seriam desenvolvidos um jogo de trilha para mesa e piso para ser montado pelas crianças e jogado em grupo com o professor e um jogo multimídia que explorasse os mesmos temas do concreto.

Foram escolhidos três locais para servir de base para o jogo concreto e o jogo multimídia: o Quartel Central do Corpo de Bombeiros, o Jardim Zoológico e o Pão de Açúcar. O primeiro local foi selecionado em função da atração que o bombeiro e suas atividades exercem nas crianças. O Quartel Central, situado na Praça da República, no Centro da cidade do Rio de Janeiro serviu de cenário para as fotos. O Jardim Zoológico situado na Quinta da Boa Vista foi escolhido também pela atração que exerce junto às crianças e, por fim, o Pão de Açúcar, por ser um cartão postal da cidade.

Os temas e locais selecionados para a composição dos cenários servem apenas como exemplos de como explorar as possibilidades dos mesmos. Inclusive, o manual que acompanha o objeto concreto faz referência às possibilidades de desdobramentos com novas imagens.

As reuniões regulares tiveram lugar às quartas feiras, das 14 às 17 horas, desde a implantação da pesquisa. Reuniões extraordinárias ocorreram sempre que necessárias.

É impossível relatar em detalhes tudo o que foi discutido durante estes dois anos e meio de pesquisa, mas, para se ter uma idéia sobre a natureza dos trabalhos que tiveram lugar nas reuniões, pode-se listar, por exemplo: exibição de filmes em Libras; leituras e discussões de textos diversos sobre educação de surdos, bilingüismo, sócio-interacionismo; design gráfico, design da informação, linguagem visual, interatividade, roteiros, criação de personagens, entre outros assuntos. No tocante ao projeto dos objetos, ocorreram inúmeras sessões de brainstorming, de geração de alternativas, de construção de protótipos etc. Ao passo que o projeto dos objetos começou a ser definido, houve um grande investimento do grupo em torno dos estudos sobre a linguagem visual de ambas as versões dos jogos. Na reta final, tomaram parte expressiva do tempo das reuniões, os desenhos das palavras em Libras, a definição dos personagens, os conteúdos e modelos das cartas, a escolha e elaboração das atividades do jogo virtual, o manual do jogo concreto, entre outras atividades.

Ainda no ano de 2005 foi preciso dividir a equipe de pesquisa em dois grupos, em função da natureza de cada objeto que estava sendo projetado. Assim sendo, uma bolsista PIBIC a aluna doutoranda e uma mestranda passaram a participar diretamente do projeto do jogo virtual. Duas alunas mestrandas e um bolsista PIBIC participaram diretamente do jogo concreto. Entretanto, nas reuniões das quartas feiras todos participavam das discussões sobre ambas as versões. No início de ano 2006 esta divisão foi abandonada em função da finalização dos jogos, o que requereu a participação de todos os membros em praticamente todas as atividades.

Antes de dar continuidade ao relato do processo de projeto do jogo Multi-Trilha em suas duas versões, é preciso fazer um parêntese para falar um pouco mais sobre o trabalho que foi desenvolvido por cada um dos membros da equipe de pesquisa. Ao apresentar estas informações, contudo, é preciso que se diga que, como uma equipe bem afinada e composta por pessoas extremamente envolvidas e responsáveis, o que será ser dito e comentado não alcançará a extensão do trabalho de qualidade que foi desenvolvido, nem o papel de cada um deles no dia a dia das atividades de pesquisa.

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A participação do Prof. Celso Wilmer na pesquisa foi muito importante. Ele trouxe uma grande contribuição para o trabalho, em função de seus estudos sobre jogos com formas poligonais, os ‘Poliflox’. O Prof. Celso adaptou um conjunto de peças de sua autoria para ser usado na montagem de trilhas do jogo concreto. O projeto deste conjunto de peças foi doado ao Laboratório de Pedagogia do Design para o jogo Multi-Trilhas.

A equipe de pesquisa contou, também, com a presença de uma doutoranda do PPGDesign da PUC-Rio, Profa. Cristina Portugal, que está desenvolvendo sob minha orientação uma tese sobre o design em situações educativas. Sua participação foi fundamental em todos os momentos, principalmente no tocante às discussões sobre a fundamentação teórica da pesquisa. Destaca-se, também, sua excelente contribuição na elaboração do Multi-Trilhas em sua versão multimídia, em função de sua larga experiência como desenvolvedora de jogos para uso didático.

Uma dissertação de mestrado foi defendida em abril do corrente ano, também sob minha orientação, por Bianca Rego Martins9, que realizou um estudo de caso sobre a o processo de projeto do jogo Multi-Trilhas. Sua participação foi muito significativa, não apenas em função de seu tema de pesquisa, mas por seus conhecimentos como designer gráfica. Bianca desenvolveu todo o projeto de identidade visual do jogo e acompanhou a produção em gráfica da versão concreta. Participou, também, da elaboração dos cenários do jogo virtual.

Patrícia Castro Ferreira, outra mestranda e minha orientanda no PPGDesign da PUC-Rio10, teve uma participação fundamental no jogo multimídia, em função de sua grande familiaridade com a tecnologia computacional. Ela realizou uma série de atividades preparatórias para a fase de programação do jogo virtual. Como designer, também participou do processo de projeto desta versão, trabalhando questões de linguagem visual, navegabilidade e design de telas.

A presença da mestranda do PPGDesign da PUC-Rio, Maria Apparecida Bernabó11, professora de Artes do INES-RJ há cerca de 16 anos, foi muito importante, entre outras coisas, para a elaboração das cartas do jogo com representação em Libras, por desenho. Um outro ponto muito importante que foi trazido ao grupo pela Profa. Cida está relacionado com os problemas de dispersão da criança surda, que dificilmente consegue se manter atenta durante as aulas e atividades. Esta questão passou a ser considerada pelo grupo de pesquisa como central durante a geração de idéias para ambas as versões do jogo.

Os alunos de graduação que atuaram como bolsistas PIBIC/CNPq e contribuíram com seu trabalho para o crescimento da pesquisa, na fase inicial foram Diana Gondim e Bruno Rodrigues, que cuidaram do levantamento de jogos didáticos disponíveis no mercado e da geração das primeiras idéias para o jogo virtual, além de realizarem estudos sobre a educação de crianças surdas. Na segunda fase do trabalho, Ana Correia deu continuidade ao levantamento de jogos similares e da criação dos personagens. Realizou, também, pesquisas sobre a questão do sócio-interacionismo. Na fase final, Diogo Lean teve uma participação muito importante em função de sua habilidade como ilustrador, pois elaborou a maior parte das cartas com representações em Libras. Os bolsistas Ana e Diogo

9 Design da Informação em Situações de Interesse Público 10 A dissertação de Patrícia tem por tema Proposta de um curso de Mestrado em Design on line e está sendo orientada pela coordenadora da presente pesquisa. 11 A dissertação de mestrado em Design da Profa. Maria Apparecida, que está sendo realizada no PPGDesign da PUC-Rio, tem por tema Design: um diálogo com a arte e educação e está sendo orientada pela coordenadora da presente pesquisa.

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participaram de inúmeras visitas de experimentação ao INES-RJ, sendo que Diogo realizou seus desenhos a partir de estudos feitos diretamente com as crianças neste Instituto.

A cada visita realizada ao INES-RJ pelos membros do grupo, em conjunto ou individualmente, eram realizados relatos nas reuniões. Este processo de interação e de trabalho coletivo trouxe muita informação para a pesquisa que nem sempre era possível encontrar nos livros e textos. As entrevistas com pedagogos e professores do INES-RJ foram decisivas para as tomadas de decisões.

Após um longo período de familiarização com o objeto de pesquisa foi possível começar a gerar as primeiras versões dos jogos concreto e virtual, de seus componentes, dos cenários, das regras etc, associando os conceitos aos objetivos pedagógicos e às questões abordadas pelo processo de Design.

Em que pesem os estudos de ambos os jogos em paralelo, a primeira versão de objeto virtual ficou pronta primeiro e foi apresentada exclusivamente aos fonoaudiólogos do INES-RJ. Este primeiro projeto foi solicitado por eles, pois as crianças surdas têm muita dificuldade de reconhecer o próprio corpo e, através de um jogo, seria possível oferecer em meio a mais para motivá-las a trabalhar esta questão. Era um jogo no qual a criança vestia personagens: clicando sobre a roupa ela veria o nome em Português escrito e em Libras, como mostra a tela baixo.

Figura 4 - Tela da primeira versão do objeto virtual.

Além deste objeto, criamos um programa, uma espécie de jogo de tarefas, que continha telas com imagens infantis vazadas e que, quando o cursor passava sobre os desenhos apresentados, era acionada a cor do mesmo, aparecendo seu nome em Português escrito e em LIBRAS. A criança deveria, então, colorir com a cor adequada o objeto para completar a tarefa. Como a existência de materiais educacionais dirigidas ao público de crianças surdas é ínfima, decidimos fazer uma primeira experimentação com este objeto para podermos sondar o campo em que estávamos atuando, pois não encontramos objetos similares para que pudéssemos ter parâmetros para a construção de um objeto virtual.

Apesar desta versão do jogo ter sido bem aceita pelo INES-RJ, consideramos que era necessário um projeto mais contextualizado e que pudesse abranger diversos conteúdos de aprendizagem. Optamos, então, por um objeto multimídia que tivesse uma identidade com o objeto concreto, como foi exposto anteriormente, e que o aluno pudesse identificar elementos de um no outro e vice-versa.

Segundo esta perspectiva, no final do ano de 2005 ficou pronta uma versão preliminar de ambos os objetos. Neste momento realizamos a primeira sessão de experimentação com um professor e co crianças de uma turma de primeira série do ensino fundamental,

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utilizando para isto um material considerado “o mais próximo possível de um jogo”. Foi gratificante perceber o entusiasmo e o engajamento das crianças com os objetos. Nesta experimentação pudemos perceber os pontos fortes e as imprecisões dos objetos projetados. Foi decisiva a conversa que a equipe teve com o professor que participou da atividade e a observação da aceitação e excitação dos alunos para com o projeto. Muitas sugestões foram dadas e foi obtido um retorno importante para o aperfeiçoamento dos objetos. Todas as informações foram gravadas em mídia audiovisual para posterior observação e discussão.

Os componentes do jogo concreto que serviram de base para esta primeira sessão de experimentação são apresentados abaixo:

1. Cenários - a partir do cenário a professora contextualiza os elementos presentes na tela. Ele é um componente que garante a contextualização dos elementos a serem trabalhados. Estes primeiros cenários foram montados a partir de fotografias realizadas pela equipe no Pão de Açúcar, que sofreram posteriormente intervenção com massa de modelar, e acréscimo de figuras tridimensionais também em massa, como por exemplo, o avião, o macaco, as flores etc. Após este trabalho, os cenários eram scaneados e de transformavam outra vez em uma imagem para serem impressas.

Figura 5 – Primeiros estudos de cenários do Pão de Açúcar.

2. Cartas do jogo - a primeira versão da carta do jogo concreto era grande, tamanho de papel A4 e apresentava uma série de atividades. Elas traziam palavras em Português escrito e nada em Datilologia. Nesta época, pensamos em trazer a Libras para as cartas apenas por meio das atividades que o professor escolhesse realizar a partir do conteúdo da carta.

Figura 6 – Primeiras versões de cartas do jogo concreto.

Nessa primeira experimentação, em dezembro de 2005, ficou claro para nós que as ilustrações das cartas do jogo concreto não colaboravam para o entendimento do Português escrito e da Libras, o que era seu objetivo. Concluiu-se, também, que as cartas continham muita informação dificultando assim a professora determinar a tarefa que o aluno deveria fazer. A ilustração abaixo apresenta algumas cartas confeccionadas com este partido.

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Um lado positivo que percebemos na experimentação destas cartas foi que mesmo com este objeto até certo ponto confuso, as crianças prestaram atenção ao que estava sendo proposto pela professora. Elas fizeram perguntas tentando entendê-las e executaram as tarefas propostas com a ajuda da mesma que, com sua interferência deu sentido às perguntas que não estavam claramente apresentadas nas cartas.

Para a confecção das novas cartas verificou-se a necessidade de criar uma linguagem gráfica para representar as palavras em Libras, pois a datilologia é utilizada, apenas, quando não existe a palavra nesta língua, mas ainda não tínhamos idéia de como seria realizada esta representação.

Em relação aos objetos testados, percebemos que o jogo virtual foi imediatamente compreendido e monopolizou, de pronto, a atenção das crianças. Ele começou a ser composto, nesta segunda versão, pela criação de personagens que incluiu uma extensa busca por imagens. Após vários estudos, foi escolhido um tipo de linguagem gráfica/visual a ser utilizada. Vários desenhos foram realizados visando a escolha do traço, dos atributos, das cores, dos movimentos e da função dos personagens no jogo.

Após esta fase, a vetorização dos mesmos foi iniciada. Os desenhos foram scaneados e vetorizados. As imagens que necessitavam receberam tratamento específico. Somente após esta fase é que teve início o processo de animação dos mesmos para o jogo.

Foram desenvolvidos, também, alguns ícones para acesso ao mapa de navegação e escolhidos os ambientes de contato do usuário com os personagens e cenário.

Abaixo, são apresentadas algumas imagens desenvolvidas para esta versão do jogo virtual. Nelas foram utilizadas três formas de linguagem: Datilologia, LIBRAS e Português escrito.

Figura 7 – Exemplo de primeiros conceitos para as telas do jogo virtual.

Figura 8 – Exemplo de segunda versão das telas do jogo virtual (datilologia, LIBRAS e Português).

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As telas do jogo virtual nesta primeira sessão traziam a possibilidade de realizar um passeio por três cenas do Pão de Açúcar, com vídeos descrevendo em LIBRAS os elementos interativos do cenário. Na verdade, era uma animação, e a criança, ao passar o mouse por pontos sensíveis, acionava uma tela com o nome da figura em Português escrito e uma janela com um filme da mesma palavra em Libras.

Com essa primeira experimentação realizamos a primeira familiarização e passamos a conhecer as implicações dos componentes do jogo testados com o contexto onde o objeto seria inserido. O público ou grupo focal, constituído por fonoaudiólogos, professores e alunos, também teve a oportunidade de conhecer o objeto e fazer as interferências necessárias. Com estas informações, pudemos realizar com eles uma reunião riquíssima em idéias, sugestões e críticas, o que permitiu a segunda etapa de aperfeiçoamento dos objetos.

Como comentado anteriormente, este é um processo metodológico cíclico e progressivo, onde após a etapa da familiarização, volta-se a problematizar, buscando na fundamentação teórica e em novas pesquisas de campo, alternativas para as falhas reveladas no item anterior.

A partir de novas pesquisas documentais e empíricas e da sistematização do processo, no primeiro semestre do ano de 2006, começamos a gerar uma segunda proposta dos jogos, que já demonstravam o amadurecimento dos conceitos.

Um aspecto importante foi decidido em conjunto com os professores do INES-RJ, também nesta etapa, relacionado com o conteúdo do jogo concreto: as palavras que seriam trabalhadas. Elas foram divididas de acordo com as seguintes classes gramaticais:

1. SUBSTANTIVOS

Zoo Bombeiro Pão de Açúcar cachorro caminhão sol gato fogo céu girafa escada morro galinha mangueira água vaca sirene praia elefante extintor peixe pato capacete turista macaco bombeiro sorveteiro cobra picolé leão avião jacaré pássaro bondinho

2. ADJETIVOS

alto baixo claro escuro pequeno grande

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diferente Igual gordo magro surdo ouvinte

3. VERBOS

ser apagar estar salvar ter ajudar querer imitar inventar ver

4. PRONOMES

eu você ela ele nós vocês eles elas

5. ARTIGOS

o a os as um uma uns umas

Nesta fase, o componente que mais se alterou foi a carta do jogo concreto. Durante algum tempo ainda trabalhamos com uma hipótese intermediária para a carta do jogo, mas logo depois, compreendendo que ela seria o ponto chave de todas as ações propostas e, devido à tendência à dispersão detectada nas crianças surdas, percebemos que a mesma deveria propor apenas uma única ação e não várias, como antes imaginamos.

Com o desenrolar do trabalho decidimos, por fim, que as cartas com os verbos e os adjetivos apresentariam uma ilustração da Libras e a palavra referida escrita em português. Para as outras classes gramaticais optamos por estimular a associação de outras linguagens – como desenhos e fotografias – com a datilologia e o português escrito. Para atingir estes objetivos, iniciamos os estudos das ilustrações em Libras. Abaixo são apresentados os primeiros exemplares que foram realizados a partir de fotografias tiradas de alunos do INÊS-RJ.

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Verbo- querer Adjetivo- junto, perto Adjetivo- escuro

Verbo- ter Adjetivo- claro Adjetivo- alto Adjetivo- magro

Figura 9 – Primeiras ilustrações em Libras.

A partir deste momento ficou claro pra nós que o professor, também como um usuário do jogo, deveria ter a missão de mediar todas as ações propostas. A ele caberia adaptar os níveis de dificuldade propostos ao perfil de sua turma. Seria ele, também, quem faria a mediação das respostas dadas pelos alunos às questões apresentadas pelas cartas, dizendo se a resposta estava ou não correta, contextualizando e complementando, com outros itens, o conceito que estava sendo trabalhado.

Vale o comentário de que foi neste momento que percebemos o quanto este método proporciona qualidade ao desenvolvimento de um material educativo. Levamos mais de um ano pesquisando e interagindo com todas as pessoas que seriam envolvidas nas situações reais de interação, para chegar ao entendimento da importância da participação ativa do professor como um construtor, como co-autor do jogo.

A partir de então, adotamos a noção de que o jogo poderá ser adaptado às necessidades de aprendizagem de cada grupo, e isto será feito pelo professor. Em outras palavras, isto quer dizer que o professor de outra cidade ou outro estado que não seja o Rio de Janeiro poderá adaptar os cenários e os objetos propostos ao seu contexto sócio-cultural. Para isto, ele lançará mão de recortes de revistas, fotos, desenhos de alunos, objetos diversos etc., como será visto mais adiante na apresentação do Multi-Trilhas concreto.

No objeto concreto, paralelamente ao trabalho de definição das cartas e das peças da trilha, que foram aperfeiçoadas em termos de encaixe e tiveram seus tamanhos, cores e espessuras definidos, foi providenciada, também, a construção de facas de corte e a compra de borracha EVA (Etil, Vinil e Acetato) para corte das peças poligonais da trilha.

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O trabalho de aperfeiçoamento da segunda versão dos jogos tomou todo o primeiro semestre de 2006 e, durante este tempo, foram realizadas visitas ao INES-RJ para esclarecimento de dúvidas pontuais. A partir de agosto deste ano, passamos a desenvolver experimentações com os professores, além das crianças, já que eles atuariam de forma decisiva no desenrolar do jogo. Ao apresentar o resultado de mais seis meses de trabalho, debatemos os conceitos extensamente com professores do ensino infantil, fundamental e com especialistas envolvidos, com o objetivo de avaliar a aceitação de nossas proposições. Nesta época, as cartas passaram a ser configuradas segundo o esquema abaixo:

Pronome Verbo Artigo Substantivo Adjetivo

Português +

datilologia

Português +

LIBRAS

Português +

datilologia

Imagem +

Português +

datilologia

Português +

LIBRAS

Em relação aos cenários, nesta etapa foram tiradas as fotos no Quartel Central do Corpo de Bombeiros e no Jardim Zoológico. Ainda não havíamos definido se todas as cenas seriam tratadas com o mesmo tipo de interferência utilizado nas cenas do Pão de Açúcar. Com o desenvolvimento do trabalho, optamos por utilizar tratamentos diferentes, mas convergentes. Definimos, então, que nas cenas dos Bombeiros utilizaríamos desenhos de crianças, ilustrações a lápis e no computador e alguns elementos em massinha de modelar. Para as cenas do Zoológico, optamos por introduzir ilustrações de animais em cenários reais. O método utilizado em ambos os casos foi basicamente o mesmo das imagens do Pão de Açúcar: foto, interferência, scaneamento e impressão. O trabalho de elaboração destas cenas foi longo e demandou inúmeras experimentações. Seu resultado será apresentado posteriormente.

Nesta etapa, também, começamos a discutir sobre as possibilidades de inserir no jogo concreto outros componentes, como por exemplo, cartas com bônus, cartas com comandos, pinos etc. Iniciamos os estudos para a elaboração destes conjuntos de objetos e tomamos os seguintes partidos: as cartas que serviriam de bônus, criadas para premiar os jogadores por ações realizadas corretamente, seriam ilustradas em aquarela e apresentariam imagens de peças do vestuário, meios de transporte e alimentos. As cartas com comandos seriam utilizadas para dar dinamismo ao jogo e trariam frases tais como: pule uma casa; passe uma vez sem jogar etc. Para estas cartas escolhemos o Português escrito apenas. Por último, os pinos que ajudariam os jogadores a se posicionar na trilha, seriam feitos a partir dos personagens definidos para o jogo virtual. O processo de definição e elaboração destes elementos foi extenso, requereu tempo e muitas tentativas e experimentações. Os resultados deste trabalho serão vistos mais a frente.

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Em agosto de 2006 realizamos duas sessões de experimentação do jogo concreto com professores no INES-RJ. A primeira, com docentes das turmas de Educação Infantil e a segunda com docentes do Ensino Fundamental.

Na primeira sessão, o jogo foi apresentado oralmente segundo seus objetivos e regras. Depois as professoras presentes se sentaram no chão em uma grande roda para efetivamente jogar, começando por distribuir as peças poligonais para montar a trilha. As peças poligonais não suscitaram dúvidas e a trilha foi facilmente montada. Os professores gostaram do colorido e dos formatos das mesmas e comentaram que eram ricos e bonitos.

A trilha foi formada pela primeira versão das peças poligonais em EVA, cortadas a mão, que se encaixavam para formar o que na época chamávamos de “tabuleiro” do jogo.

Figura 10 - Trilha do jogo concreto, montada com peças poligonais em EVA.

Sobre os cenários, as professoras comentaram que o Pão de Açúcar não fazia parte da vivência do aluno do INES/RJ e pediram que cenários como o Jardim Zoológico fossem feitos. Informamos que estes já faziam parte do projeto que está sendo desenvolvido.

Bastante animadas falavam ao mesmo tempo usando diversos exemplos de cenários possíveis tais como: parque, praia, frutas, profissões etc. Informamos que o tema do Rio de Janeiro havia sido escolhido anteriormente por outros professores do INES/RJ, pois assim as crianças poderiam conhecer alguns pontos da cidade em que vivem. Alguns professores, contudo, disseram não entender bem o papel desses cenários. Explicamos que eles fazem parte da contextualização do jogo e que podem ser adequados aos conteúdos que eles queiram trabalhar em sala de aula, podendo ser expandidos para diversos temas, conforme a necessidade de cada um.

A presença da datilologia nas cartas não foi bem aceita. Cremos que aqui o problema da representação de palavras que existem em Libras por meio de datilologia exemplifica o que já foi falado anteriormente: ela só é usada para palavras que não possuem sinais em Libras.

Alguns professores acharam a linguagem gráfica das cartas confusa, pois a criança não entenderia, como no exemplo da carta “claro”, os diversos desenhos de braços para representar o movimento. Entretanto, a mesma carta foi apresentada aos alunos e eles disseram que a carta correspondia à palavra “claro” em Libras. Outras cartas com a

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linguagem gráfica também foram apresentadas aos alunos e estes não tiveram dificuldade em entender o que elas representavam em Libras.

Sobre as cartas que apresentavam frases na linguagem de Libras e no Português escrito, os professores disseram que não deveriam existir, pois a construção da Libras e do Português escrito é muito diferente. Como solução sugeriram separar as cartas em Português escrito daquelas de Libras, ou usá-las de forma diferente sem formar frases uma ao lado da outra, como havíamos pensado anteriormente.

Para uso das cartas no âmbito da Educação Infantil, foi solicitada apenas a letra cursiva. Entretanto, havia uma professora da 1° série que disse que poderia ser usado qualquer tipo de letra.

Foi questionado, também, a uso de verbo no infinitivo. Este partido foi defendido pelo grupo, pois, se forem utilizadas todos os tempos e modos dos verbos o jogo seria infinito. Informamos que será uma tarefa do professor apresentar o verbo e mostrar as devidas declinações de acordo com o conteúdo de sua matéria.

Os professores disseram que os pronomes mais usados são: eu, eles e nós, não necessitando do tu e do vós. Contudo, decidimos manter estes últimos porque o aluno, no futuro, será um leitor do Português escrito e estas palavras são utilizadas com freqüência.

E relação ao dado, as idéias fluíram: coloridos, pequenos, grandes etc. No final, sugeriram que a melhor forma do dado era o comum de números. As figuras de bônus a as cartas ação foram bem aceitas.

De um modo geral, a sessão de experimentação foi muito produtiva. Contudo, merece registro que eles mostraram resistência em entender o jogo como um todo. Apesar dos elogios que fizeram, sentimos que eles viram mais defeitos do que um material cheio de possibilidades. Entretanto, as críticas foram mais na questão da complexidade do jogo para a Educação Infantil do que propriamente o jogo em si.

O jogo mostrou-se complexo para ser utilizado no âmbito da Educação Infantil, mas de qualquer forma as professoras ficaram muito mobilizadas e interessadas nele. Fizeram uma ressalva, contudo, dizendo ele poderia ser utilizado para alunos deste nível em partes e não em sua totalidade, pois o conteúdo das cartas está complexo, sendo indicado para a primeira série do ensino fundamental. Assim, foi marcado um segundo encontro com os professores do ensino fundamental.

Com os professores do Ensino Fundamental a sessão de experimentação foi mais tranqüila do que a realizada com o grupo de professoras da Educação Infantil. Primeiramente, fizemos uma exposição oral com o apoio do Power Point, na qual apresentamos o histórico da pesquisa, a fundamentação teórica e os componentes dos jogos concreto e virtual.

Na apresentação dos horizontes teóricos as professoras perguntaram o que nós entendíamos por bilingüismo. Elas disseram que as crianças da 1ª série geralmente chegam ao INES/RJ com uma linguagem de sinais aprendida em casa, sem nenhuma sistematização, sendo apenas um meio de se comunicar com os familiares e o meio em que vive e que é muito difícil ensinar o Português antes da Libras, pois os alunos geralmente não têm referência nenhuma de língua para associar com o Português. Esclarecemos que a

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primeira língua do jogo é a Libras e que a opção pelo uso do Português escrito também se deu em função da orientação pedagógica do INES-RJ ser o Bilingüismo.

Uma professora em particular considerou a montagem da trilha como uma possibilidade de soluções de problemas, dizendo que poderia ser aplicado a vários conteúdos de aprendizagem como, por exemplo, as quatro operações, seriação, cores, contagem, escala etc.

Quando foi solicitado às professoras que pegassem uma carta, e a escolhida foi a carta do verbo “querer”, apenas com esta carta surgiram várias possibilidades de modo de usar. Eles disseram que o verbo é uma categoria muito importante para iniciar o jogo, pois através dele pode-se trabalhar vários conceitos e conteúdos.

Uma questão importante, que o grupo não desconhecia, foi levantado por uma das professoras: que o sinal de Libras é diferente dependendo de cada contexto. Com isto, ela criticou a representação gráfica das cartas, já que existem vários modos de representar uma mesma palavra em Libras. Ela deu como exemplo uma turma de 3ª série, onde outra professora ensinou em Libras – “o sol nasce no leste” – e fez o sinal de nascer como se uma mulher tivesse dando a luz a um bebê. Entretanto, o sinal nesta situação é outro, pois o sol nasce diferente de um bebê. Outro exemplo dado por ela foi sobre uma aluna da 6ª série que, ao aprender que a comida passa pelo esôfago, entendeu que dentro de nosso corpo tem “pelos”. O grupo lembrou que em todas as línguas existem palavras que são iguais, com sentidos diferentes, como por exemplo: manga. Um outro exemplo dado foi o da palavra limite que tem o mesmo conceito, entretanto pode ser utilizado em diferentes contextos como na geografia, na psicologia e na matemática.

Apesar deste problema em potencial, as professoras disseram que consideravam a representação gráfica da Libras um objeto inédito, pois nunca haviam visto nenhum jogo ou recurso pedagógico que utilizasse este sistema. Sugeriram, então, chamar um consultor pedagógico surdo para apreciação e avaliação da representação gráfica, para que os sinais fossem expressos da melhor maneira possível. Esta providência foi tomada imediatamente pelo grupo que recebeu do INES/RJ a indicação de dois nomes que foram contatados posteriormente e prestaram consultoria no desenvolvimento das cartas.

Uma professora disse que este jogo tem dois momentos: motivação e instrumento de cobrança de aprendizagem e sugeriu que o bônus fosse dado ao aluno quando ele fosse submetido a uma avaliação de aprendizagem.

De um modo geral as professoras consideraram o jogo como um recurso pedagógico para o professor trabalhar vários tipos de conteúdos e demonstraram entender que ele propicia vários modos de desdobramento.

Como foi solicitado pelas professoras INES/RJ na experimentação acima relatada, apresentamos o jogo para dois consultores pedagógicos surdos para apreciação e avaliação da representação gráfica, para que os sinais fossem expressos da melhor maneira possível.

A primeira observação que eles fizeram foi em relação ao título provisório que havíamos dado ao trabalho: Letramento Bilíngüe de crianças surdas. Eles questionaram se era letramento ou alfabetização. Uma vez esclarecidas as diferenças, optamos, neste momento, pelo termo alfabetização, uma vez que existe uma grande polêmica em torno desta questão e esta é a expressão adotada pelo INES-RJ.

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Sobre a questão da representação de palavras em Libras não ser a mesma para contextos diferentes, este é um problema que tivemos que enfrentar e que já discutimos acima. A nosso favor está o fato, por exemplo, da publicação da 3ª edição de dois volumes de um dicionário de LIBRAS12, que apresenta ilustrações por intermédio de desenhos de pessoas fazendo os sinais desta língua, dicionário este fruto de um projeto capitaneado por pesquisadores da Universidade de São Paulo e que vem sendo utilizado no âmbito da educação de indivíduos surdos em todo o país. Assim sendo, optamos por aproximar a representação em Libras do universo INES-RJ, nosso parceiro de pesquisa.

Uma outra questão que foi também enfocada por este grupo de consultores diz respeito ao uso de duas ou mais cartas para formar frases em Libras com correspondência em Português escrito. Como já discutido anteriormente, a “tradução” literal é impossível uma vez que a estrutura da frase difere de uma língua para a outra. Por outro lado, como o jogo é planejado pelo professor e não apresenta nenhuma frase previamente construída, não haverá problemas em relação a isto. Vale ressaltar, entretanto, que na alfabetização Bilíngüe as duas estruturas coexistem, inevitavelmente.

Os consultores perguntaram como é que uma professora de escola regular poderá verificar se a LIBRAS está sendo executada adequadamente, caso não domine esta língua. Este ponto foi extensamente discutido pelo grupo e foi tomada a decisão de deixar aos especialistas do INES/RJ a tarefa de distribuir os exemplares do jogo para escolas que, segundo a avaliação deles, tivesse condições de conduzir o uso do mesmo. Achamos prudente dar um passo atrás, como já comentado anteriormente, na nossa intenção inicial de distribuir o jogo indiscriminadamente por escolas especiais e regulares, a menos que estas últimas tenham intérpretes de LIBRAS.

O questionamento foi pertinente e, por enquanto, sabemos que atender plenamente aos requisitos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, no tocante à inclusão, ainda é um sonho distante. Sabemos que o jogo concreto oferece muitas possibilidades, mas ele não anda sozinho e precisa de alguém que transite com desenvoltura entre a Libras e o Português.

Os consultores frisaram que as palavras tanto em Libras quanto Português precisam estar contextualizadas. Acreditamos que esta "dificuldade" vai existir para cada palavra ensinada, pois sempre vai depender do contexto, do repertório dos alunos, da fluência do professor etc. O jogo concreto será ‘preparado’ antes pelo professor, de acordo com a realidade de seus alunos e a contextualização das palavras será uma decorrência natural desta preparação.

Os consultores questionaram, também, o porquê de todas as cartas não apresentarem a Libras - os substantivos, por exemplo, são representados com imagens -. Justificamos esta escolha dizendo que optamos por explorar diversos tipos de linguagens visuais. Dissemos, também, que é difícil trabalhar todas as formas possíveis de desdobramento de um projeto e tivemos que tomar decisões para delimitar as escolhas. Foram decisões de projeto e esta, a nosso ver, não compromete a qualidade e a pertinência do trabalho.

Os consultores gostaram bastante da possibilidade de adequar o jogo a outros contextos. Gostaram também da nossa preocupação em oferecer os cenários para que a professora possa contextualizar o que está sendo ensinando. Estas observações nos deram 12 CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingüe – LIBRAS. 3ª edição. São Paulo: EDUSP, volumes I e II. (www.usp/edusp).

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segurança em relação aos cenários e o modo como imaginamos que eles possam ser usados pelo professor.

Em relação aos desenhos em Libras, eles encontraram pequenos problemas em quase todos eles e a partir deste encontro fizemos mais duas reuniões para avaliação de todos os desenhos produzidos.

Sem adotar uma postura refratária às críticas, longe disto, ficou em nós uma sensação de que não existe realmente um consenso sobre como representar em Libras e que, cada um que se aproxima do problema tem uma visão diferente. Não estamos querendo dizer, com isto, que achamos que os desenhos feitos para o projeto estão perfeitos, não é isto. Achamos que, naturalmente, eles vão precisar de muitos ajustes, enquanto o jogo puder ser reformulado, reapresentado, revisado.

No final deste primeiro encontro, os consultores elogiaram a idéia do jogo, a preocupação em contextualizar e em oferecer a exploração de outros contextos. O retorno que tivemos desta fase nos trouxe informações significativas para aprimorar ainda mais os conceitos e os componentes do jogo. Neste momento, nossas discussões no grupo foram muito mais profundas e ricas, pois tivemos a oportunidade de verificar como os professores estavam recebendo nossas proposições e como os consultores pedagógicos viam as representações.

Vimos claramente que o manual do jogo concreto deveria ser muito claro e direto, pois é por meio dele que o professor tem a possibilidade de ampliar os usos do objeto. A partir deste momento começamos a trabalhar no conteúdo do manual. Este foi um trabalho realizado a muitas mãos e todos os membros do grupo de pesquisa tiveram a oportunidade de contribuir para sua consolidação. Para tal, além do espaço das reuniões, fizemos trocas de informações por e-mail. O manual, como poderá ser visto mais adiante, traz sugestões de uso e dicas seguidas de ilustrações, justamente para facilitar sua compreensão e encorajar o professor a aproveitar ao máximo todas as possibilidades de uso do material. O jogo virtual dispensa manual de utilização.

Nessa etapa realizamos estudos e testes da jogabilidade do objeto concreto e unificamos, também, a linguagem visual de ambas as versões do jogo – concreta e virtual -, pois os dois jogos e também seus componentes estavam sendo desenvolvidos em muitos momentos por equipes diferentes, o que resultava, naturalmente, em elementos desconexos, na utilização de estilos diversos para representar itens comuns e lacunas a serem trabalhadas.

Nesse momento, tornou-se mandatório organizar todo o material que estava sendo projetado e descrever tanto as regras como ações a serem desenvolvidas pelos participantes durante o jogo concreto. Assim sendo, foram geradas as primeiras diretrizes de como jogá-lo, apresentadas abaixo.

QUEM O QUE DESCRIÇÃO

1 Professora Definição do conteúdo

A professora define o conteúdo que quer ensinar a seus alunos.

2 Professora Pré seleção do material

A professora pré-seleciona o material adequado ao conteúdo (pode pegar material externo fotos, postais, recortes, etc), que vai ser explorado nas diversas etapas do jogo.

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3 Professora Estruturação do jogo

A professora escolhe qual vai ser o objetivo do jogo (chegar a somente 1 painel, passar por todos os painéis, chegar a peça FIM, etc) e quais atividades vão ser desenvolvidas nos cenários e com as cartas brinde.

4 Todos Definição das equipes

Pode ser jogado em grupo ou individual.

5 Todos Escolhas de personagens

Cada equipe escolhe seu personagem que será seu peão no jogo

6 Todos Montagem da trilha Montagem da trilha com os polígonos e peças brancas e pretas de modo que tenha um começo e um fim (podendo usar a peça a peça início e a peça fim). Se a professora escolher trabalhar com todos os painéis, estes devem ser colocados no meio da trilha de modo que os jogadores passem por eles para chegar ao fim do jogo.

7 Professora Colocação das cartas

Em cima das peças brancas devem ser colocadas as figurinhas (bônus). A professora posiciona as demais cartas do jogo ao lado da trilha de cabeça para baixo.

8 Todos Sorteio dos dados para iniciar o jogo

9 Equipe 1 Jogar o dado para caminhar

A equipe 1 caminha a quantidade de peças referente ao dado. Pode caminhar na direção que quiser.

10 Equipe 1 Selecionar a carta-comando

Se o jogadar cair em uma casa colorida deve selecionar a cor da carta-comando de acordo com a cor da peça da trilha em que caiu.

11 Professora Mediação Nesta etapa a professora pode: 1 – escolher qual participante da equipe vai desenvolver a tarefa 2 - determinar através de que meio (desenho, LIBRAS, mímica, escrita, etc) a tarefa será desenvolvida.

12 Equipe 1 Representar o comando

Esta equipe deve representar o comando da carta para os colegas e para a professora.

13 Professora Acrescentar complementos ao comando

A professora pode acrescentar complementos ao comando a fim de enriquecer os conceitos.

14 Professora Verificação / mediação

Quando o participante não desenvolver corretamente a tarefa, a professora pede ajuda a outro colega até o conceito ser desenvolvido adequadamente.

15 Equipe 2 Jogar o dado para caminhar

Depois que a equipe 1 desenvolveu adequadamente a tarefa, é hora da equipe 2 jogar repedindo os mesmos procedimentos da equipe 1.

16 Todos Chegada ao cenário Quando uma equipe chega a um cenário, uma atividade pré-estabelecida pela professora deve ser realizada.

17 Todos Casas pretas e brancas

Se o jogador cair na casa branca ele ganha o bônus correspondente a casa que utilizará em uma situação extra proposta pela professora. Se o jogador cair na casa preta ele pega uma carta de ação (pular 2 casas, voltar 1, etc)..

18 Todos Atividades extra Tanto as atividades dentro do cenário, como as atividades desenvolvidas com os brindes (figurinhas) oferecem possibilidades para que o professor desenvolva conteúdos de interesse específico ou livres para estimular a criatividade de seus alunos

19 Todos Finalização do jogo O jogo pode finalizar de diferentes maneiras pré-estabelecidas pelo professor: 1 – chegada a um cenário; 2 – chegada a peça fim; 3 – quando uma equipe desenvolver um outro objetivo proposto pela professora.

Tabela 1 - Sistematização das ações do jogo concreto

Um esboço do esquema de ações, em duas etapas, para o jogo concreto pode ser visto abaixo. Na primeira, é realizada a preparação do jogo e na segunda, joga-se concretamente:

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Figura 11 - Esquema da jogabilidade do jogo de trilha.

O mesmo foi feito para o jogo multimídia, conforme ilustrado na tabela que se segue. O esquema de jogabilidade deste objeto multimídia também é apresentado abaixo.

QUEM O QUE ATIVIDADE DESCRIÇÃO

1 Jogador Escolha do personagem.

O jogador escolhe seu personagem dentre as opções apresentadas.

2 Jogador Escolha de um cenário.

O jogador escolhe um cenário para jogar: Pão de Açúcar, zôo ou Corpo de Bombeiros.

3 Jogador Cena 1 Descobrir os elementos

O jogador é instigado a passar o mouse nos objetos translúcidos e descobrir os elementos do cenário.

4 Jogador Aprender a LIBRAS + Português

Clicando nos elementos o jogador assiste a um vídeo traduzindo-o para a LIBRAS e para a grafia em português.

5 Jogador Cena 2 Procurar o que falta O jogador é estimulado a descobrir o que está faltando no cenário através de um liga-pontos.

6 Jogador Aprender a LIBRAS Ao completar o liga-pontos do elemento faltante, o jogador assiste a um vídeo traduzindo-o para a LIBRAS e para a grafia em português.

7 Jogador Cena 3 Montar quebra-cabeça Ao clicar nos elementos do cenário, o jogador ativa uma tela com o quebra-cabeça referente a este elemento.

8 Jogador Aprender a LIBRAS Ao completar o quebra-cabeça do elemento, o jogador assiste a um vídeo traduzindo-o para a LIBRAS e para a grafia em português.

9 Jogador Extra Desenho e Pintura O jogador pode pintar com diversas cores e pincéis os elementos que escolher.

Tabela 2 -Sistematização das ações do jogo multimídia.

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Figura 12 - Esquema da jogabilidade do jogo multimídia.

Para integrar a linguagem visual fizemos pesquisas de fontes, cores e formas. Consideramos que a linguagem visual deveria expressar os objetivos dos jogos, assim como despertar o interesse do público para este material; unificar todos os componentes do jogo; adequar-se a alguns requisitos do público; oferecer uma apreensão objetiva do conceito. Estes conceitos deveriam estar representados por meio da diagramação dos objetos, das cores escolhidas, da tipografia utilizada, no formato das peças, no processo de reprodução e na montagem do objeto. Neste momento, geramos a primeira versão do manual de aplicação dos conceitos nas cartas. Ao longo do processo, este manual de identidade visual foi aperfeiçoado em seus detalhes, como poderá ser constatado na apresentação do jogo em ambas as versões.

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Figura 13 - Exemplo de estudo para representação da Libras.

Foram selecionadas três fontes para serem utilizadas no jogo concreto e no jogo virtual:

. Charlkboard - fonte com desenho mais infantil, para ser utilizada nos botões do jogo multimídia. . Optima Extra Black - fonte para nomear os verbos, substantivos, adjetivos etc., que as crianças irão aprendendo no desenrolar do jogo. Esta fonte será utilizada sempre em caixa alta, que é o primeiro modelo da letra que as crianças aprendem. . Myriad - fonte para ser utilizada para as informações mais técnicas, créditos, regras etc.

Quanto às cartas, alguns pontos foram modificados de acordo com as informações obtidas na experimentação com os professores e com os consultores e nossa preocupação maior passou a ser a representação ilustrada dos movimentos da Libras.

Figura 14 - Exemplo de estudo de movimentos e setas para representação da LIBRAS.

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A partir de então geramos uma proposta com linguagem visual unificada e em dezembro do 2006 apresentamos o jogo concreto aos consultores pedagógicos do INES-RJ para avaliação.

As peças da trilha ainda eram as mesmas da sessão anterior, pois o material definitivo – EVA - estava sendo comprado em São Paulo e as facas estavam sendo preparadas. As cartas já tinham frente e verso, sendo a primeira com a representação escolhida – desenho da Libras; fotografia ou apenas Português escrito – e no verso a cor correspondente, com o nome da classe gramatical ou atividade. Os primeiro desenhos de personagens também foram apresentados.

Figura 15 – Peças do jogo de trilha levadas para experimentação.

Esta segunda reunião da equipe de pesquisa com os consultores foi muito produtiva. Jogamos com eles explicando passo a passo suas possibilidades. Um deles chegou um pouquinho atrasado e pedimos para o outro explicar a ele como se jogava. Foi bem interessante porque ele foi explicando tudo com facilidade.

As figurinhas de bônus e as cartas de comando foram bem comentadas e deu pra ver a real importância de ambas para deixar o jogo dinâmico e mais competitivo. Explicamos também que o objetivo de cada sessão de jogo será sempre definido pelo professor. Novamente foi enfatizada, por eles, a importância de uma boa preparação do jogo por ele.

A esta altura explicamos que a intenção é que todos aprendam com o jogo. Então, quando alguém erra a professora pede ajuda a um colega. Os consultores gostaram bastante da idéia, mas disseram que os alunos também gostam de competição. Todos

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concordamos que isto fica garantido no jogo com a disputa para ver quem chega em primeiro lugar aos painéis, com quem pega mais figurinhas de bônus e com as cartas pretas.

As figurinhas-bônus fizeram o maior sucesso. Um dos consultores sugeriu que utilizando o jogo numa modalidade mais avançada, é possível pedir para a criança montar uma história ou até mesmo uma redação com todas as figurinhas que ganhou ao longo da sessão de jogo.

Uma coisa interessante foi sugerida por um deles: ao representar cada carta, a criança pode fazer da maneira que quiser ou que a professora sugerir (mímica, desenho etc), mas o mais importante é que a última representação seja em Libras. Isso faz com que o conteúdo seja apreendido de maneira contextual e lúdica e depois seu sinal fique mais bem fixado.

Comentamos sobre a possibilidade de incluir um CD dentro do jogo com o layout das cartas (frente e verso) para que os professores possam confeccioná-las no computador, conforme suas necessidades. Em casos de escolas mais carentes de recursos, podemos sugerir que sejam feitas com cartolinas coloridas e recortes.

Desta reunião saímos com a sensação de que o projeto estava ficando cada dia mais maduro. Foi ótimo jogar com os consultores, ver que eles entenderam e acharam o jogo concreto adequado e cheio de possibilidades para motivar os alunos.

Realizamos mais uma reunião com os consultores pedagógicos para analisar o conjunto de todas as cartas com desenhos em Libras, onde foram feitos os ajustes finais. Passamos, a seguir, a fechar o projeto das peças do jogo concreto para, antes de colocá-lo em gráfica, fazer uma impressão em ploter com todas elas para uma última sessão de experimentação no INES-RJ.

O processo de projeto das ilustrações de Libras será sumarizado aqui com vistas a oferecer ao leitor uma idéia da complexidade envolvida neste tipo de trabalho, pois o grande desafio na representação gráfica desta língua vem da existência de cinco parâmetros que compõe sua gramática. São eles: 1. configuração das mãos (Datilologia); 2. ponto de articulação - onde está localizado o sinal (no corpo ou afastado); 3. movimento - a forma que vai ser utilizada e a movimentação (alguns sinais não utilizam movimentos); 4. orientação - a forma adequada para se encaixar o sinal; 5. expressão facial e corporal - a expressão facial deve demonstrar o sentimento de acordo com a estruturação da frase. O corpo também se movimenta.

Estes cinco parâmetros devem estar todos numa mesma linha e inseridos em um contexto. Se for retirado algum deles, o sinal não sairá de forma adequada. Baseados nestes parâmetros foram desenvolvidas as ilustrações de Libras deste projeto.

Diante deste desafio buscamos a autora Renata Garcia (2004), que desenvolveu um trabalho no qual discute as três principais dimensões informacionais para representação gráfica de ações: (1) a dimensão conceitual, (2) a dimensão gráfica - e a (3) dimensão do leitor.

Os seguintes parâmetros, definidos por essa autora, foram estudados e aplicados no processo de ilustração de Libras. Foram eles: caracterização e identificação das informações conceituais das ‘ações dinâmicas’ (elementos que formam sua idéia);

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informações gráficas para as ações (meios e elementos gráficos responsáveis em transmiti-la graficamente); efeitos no leitor (características do leitor, influentes na percepção das ações pictóricas).

Além dos consultores surdos, os desenhos foram sendo paulatinamente apresentados às crianças no INES/RJ de modo a submetê-los a mais um teste no campo.

A seguir, são mostradas as etapas percorridas para a confecção dos desenhos:

1. levantamento de informações disponíveis sobre Libras em dicionários e publicações;

2. estudos de ilustração visando identificar a melhor maneira de representar graficamente movimentos e expressões corporais envolvidos nesta linguagem;

3. visitas ao INES/RJ para observar o contato direto das crianças com as ilustrações realizadas;

4. observação da reação das crianças e dos professores para esclarecer questões relacionadas à linguagem gráfico/visual que estava sendo empregada e sobre a relação das crianças com os desenhos;

5. realização de inúmeros estudos buscando aperfeiçoamento do traço, das expressões, do movimento das mãos etc.

5. estudos de representação gráfica de setas, traços, linhas etc;

6. tratamento em computador a partir do desenho a mão livre - as imagens foram vetorizadas, coloridas no computador e aplicadas nas cartas;

Abaixo é apresentado um estudo para a representação gráfica de adjetivo e pronome em Libras.

Figura 16 – Ilustrações de Diogo Lean para representação de LIBRAS.

Foi visto durante as reuniões com os consultores que os desenhos de personagens representando em Libras não podem se ater apenas ao uso das mãos como foi mencionado anteriormente. As pontuações e entonações usadas nas frases em Português são representadas em Libras através das linguagens corporal e facial. Muitos sinais têm a mesma representação, sendo diferenciados apenas pela forma de expressão. Este fato também é observado no Português, pois além dos gestos, naturalmente expressos, os

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ouvintes usam entonação na voz e pontuação correspondente. Estes aspectos passaram a ser considerados no aperfeiçoamento dos desenhos.

Figura 17 - Ilustrações com expressão facial e corporal.

Em relação ao jogo virtual, seu processo de projeto que aconteceu em paralelo com o jogo concreto foi sendo realizado, e no final de 2006 chegamos, também, à determinação de sua forma final, apresentada abaixo.

No objeto multimídia a criança realiza um passeio pela cidade do Rio de Janeiro, inicialmente a partir de três conjuntos de três cenários cada: Pão de Açúcar, Corpo de Bombeiro e o Jardim Zoológico, conforme os cenários do objeto concreto apresentados anteriormente.

O mapa de navegação do objeto multimídia começou a ser redesenhado e três atividades foram definidas, possuindo links com os cenários: quebra-cabeça, liga-pontos, elementos sensíveis nos cenários. Foi projetada, ainda, uma atividade livre de desenho e cor a partir dos cenários.

Com a estrutura do conteúdo e da navegabilidade do objeto decididos, partimos para realizar seu storyboard, onde estão estipuladas todas as características visuais, cromáticas e de localização dos elementos gráficos e das mídias. Eles são uma parte da metodologia de concepção em que são feitos os layouts básicos de configuração geral do sistema multimídia.

Para o layout do objeto virtual utilizamos diversos modelos do objeto concreto como: cenários, personagens, cores etc. para que houvesse uma relação direta entre os dois objetos. Mostrar para a criança as pontes de um material concreto para um virtual ajuda a trabalhar a questão da abstração, que para a criança surda é um a situação difícil de ser compreendida.

Nesta fase de finalização dos elementos do jogo virtual não foram realizadas experimentações no INES-RJ, pois não havia material pronto, isto é, já programado, que permitisse navegar pelos cenários e atividades do objeto. A equipe de pesquisa foi, ao longo do processo de configuração deste objeto, realizando experimentações pontuais, de partes distintas do mesmo.

Ainda em relação à identidade do jogo, após este longo percurso chegamos a um nome para identifica-lo: Multi-Trilhas. Este nome foi escolhido em função das múltiplas possibilidades que ele oferece, não apenas na montagem das peças poligonais do objeto concreto, mas nos percursos que podem ser empreendidos.

Para identificá-lo visualmente foi feito um estudo de possíveis logos até a adoção de um partido que privilegiasse a Língua de Sinais na sua composição.

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Figura 18 – Idéias de logos.

Figura 19 – Logo final.

A embalagem escolhida para o jogo foi uma caixa de papelão com divisórias internas para acomodar as peças sem misturá-las, com o logo do jogo aplicado na tampa.

Neste ponto, serão apresentados na íntegra os objetos concreto e multimídia e, após esta parte, no Capítulo 4, serão trazidos os resultados das experimentações finais realizadas com os mesmos no INES-RJ.

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Capítulo 3 - Objetos projetados

3.1 Multi-Trilhas concreto para mesa e piso

Como apontado anteriormente, no Multi-Trilhas, em ambas as versões, são apresentados três cenários da cidade do Rio de Janeiro - Jardim Zoológico, Pão de Açúcar e Quartel Central do Corpo de Bombeiros - que permitem trabalhar percursos, ações, repetições, deslocamentos, além de raciocínio, interação e tomada de decisão, entre outros aspectos.

No presente capítulo serão apresentados exemplos das cartas que compõem o jogo, estando a versão completa das mesmas no anexo deste relatório.

Componentes do jogo

127 peças poligonais coloridas em EVA, para montagem da trilha do jogo, sendo:

27 triângulos - vermelho 21 quadrados - azul 21 quadrados - branco 21quadrados - preto 12 pentágonos - roxo 8 hexágonos - amarelo 6 octógonos - laranja 6 decágonos - rosa 5 dodecágonos – verde 9 cartas-cenário em formato de círculo, com cenas da cidade do Rio de Janeiro: 3 do Pão

de Açúcar, 3 do Jardim Zoológico e 3 do Quartel Central do Corpo de Bombeiros.

10 cartas-comando com comandos em Português escrito.

40 cartas-bônus com ilustrações de peças do vestuário, meios de transportes e frutas.

10 cartas-ação de verbos com representação em Libras por desenho e Português escrito.

31 cartas-ação de substantivos com representação por fotografias e Português escrito.

12 cartas-ação de adjetivos com representação em Libras por desenho e Português escrito.

8 cartas-ação de pronomes pessoais com representação em Libras por desenho e Português escrito.

8 cartas-ação de artigos com representação em Português escrito.

36 cartas-apoio com letras do alfabeto de A a Z e de números de 0 a 9 representados em Datilologia.

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28 cartas-ação com a frente em branco e o verso com os nomes substantivo, verbo, adjetivo, artigo e pronome.

4 cartas-bônus com a frente em branco e o verso com o nome carta-bônus.

4 cartas-comando com a frente em branco e o verso com o nome carta-comando.

5 pinos-personagem com imagens de personagens.

1 dado numérico convencional.

Figura 20 – Polígonos.

Uso dos componentes do jogo

Peças poligonais coloridas

Os polígonos regulares – triângulo, quadrado, hexágono, octógono, decágono e dodecágono – se encaixam para formar a trilha do jogo. Estas peças serão as casas por onde o(a) jogador(a) vai caminhar. As cores dos polígonos têm correspondência com as cartas e figuras que compõem o jogo.

A trilha pode ser construída pela combinação de cores e/ou formatos, nos planos bidimensional e/ou tridimensional. A montagem da trilha é feita em conjunto pelo(a) mediador(a) e pelos(as) jogadores(as).

A peça que dá início à trilha do jogo é sempre um quadrado branco e, a partir dela, os(as) jogadores(as) encaixam as demais peças. Quaisquer duas peças podem se ligar.

A trilha pode ser formada por vários caminhos que se cruzam criando atalhos, não sendo necessário que ela seja montada seguindo uma única linha. Para um melhor andamento do jogo, é aconselhável não montar a trilha com seqüências de peças da mesma cor.

Figura 21 – Exemplos de trilha.

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Cartas-cenário

As cartas-cenário apresentam três cenas do Jardim Zoológico, três do Pão de Açúcar e três do Quartel Central do Corpo de Bombeiros e devem ser colocadas em cima das peças verdes – dodecágonos.

O cenário é lugar obrigatório de parada e serve para contextualizar uma tarefa a ser realizada pelo(a) jogador(a).

A carta-cenário pode ser utilizada de maneiras variadas, como por exemplo: 1-determinar o final do jogo; 2-ser ponto de parada para uma atividade pré-definida pelo(a) mediador(a); 3-ser ponte para outro cenário complementar etc.

Em cada sessão de jogo podem ser utilizados um ou mais cenários, dependendo do conteúdo e dos objetivos definidos pelo(a) mediador(a).

Figura 22 – Exemplos de cartas-cenário.

Cartas-ação

São cartas que ficam em poder do(a) mediador(a) e que contém ações que serão desenvolvidas pelos participantes segundo critérios definidos por ele(a). Cada categoria de carta tem uma cor correspondente a uma peça poligonal da trilha: verbo – amarelo; substantivo – azul; adjetivo – roxo; pronome – rosa; artigo – laranja; alfabeto e números - vermelho. As cartas-ação ficam reunidas por categorias, posicionadas de face para baixo ao lado da trilha.

Para realizar as tarefas o(a) mediador(a) pode propor: desenhar, fazer uma colagem, contar uma história em Libras, fazer uma mímica etc. Estas representações são construídas a partir de uma única carta-ação ou da relação de mais de uma carta, como por exemplo: verbo apenas; verbo + substantivo; adjetivo + substantivo; pronome + verbo + adjetivo etc.

Figura 23 – Exemplos de cartas-ação.

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Cartas-comando

Ajudam a dar dinâmica ao jogo. Serão distribuídas ao longo da trilha com a face para baixo, em cima dos quadrados pretos. Elas trazem comandos tais como: pular uma casa, esperar uma jogada, voltar três casas etc.

Figura 24 – Exemplos de cartas-comando.

Cartas-bônus

Uma ou mais cartas-bônus serão distribuídas ao longo da trilha com a face para baixo, em cima das peças quadradas brancas.

Elas poderão ser utilizadas, em atividades extras, propostas pelo(a) mediador(a), para uso imediato ou posterior, solicitando ao jogador: desenhar, descrever a imagem, contar uma história etc., utilizando a Libras e/ou o Português escrito.

Figura 25 – Exemplos de figuras-bônus.

Cartas-apoio

Letras de A a Z e números de 0 a 9 representados em Datilologia, podendo servir para múltiplos usos, de acordo com as necessidades do(a) mediador(a).

Figura 26 – Exemplos de cartas-apoio

Pino-personagem

Os pinos-personagens trazem representações de personagens do jogo multimídia que serão escolhidos pelos(as) jogadores(as) para percorrer a trilha.

Figura 27– Exemplos de pinos-personagens

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Dado numérico

O dado numérico determina quem inicia o jogo, se pelo número maior ou menor e por quantas casas o(a) jogador(a) deve caminhar.

Abaixo é apresentado o texto sobre como jogar, que compõe o manual do jogo concreto.

1. Preparando o jogo

O(A) mediador(a):

a. escolhe qual vai ser o objetivo do jogo. Por exemplo: trabalhar um determinado conteúdo, um tema de interesse da turma, um assunto importante para o grupo etc;

b. define o conteúdo que deseja trabalhar com os jogadores nos cenários. Por exemplo: preservação da natureza dentro do tema ecologia – cenário do bombeiro que apresenta um fogo em uma mata;

c. determina quais e como serão utilizadas as cartas-bônus e distribui ao longo da trilha de face para baixo, em cima das peças brancas.

Por exemplo: trabalhar com o conteúdo animais das florestas: as cartas-bônus selecionadas segundo este tema, que forem conquistadas pelo(a) jogador(a), serão utilizadas para discussão sobre proteção ambiental, por exemplo.

d. separa as cartas-ação por cores para posicionar ao lado da trilha com a face para baixo;

e. define as equipes: o jogo permite qualquer composição, dependendo do número de crianças em sala de aula, como por exemplo: um(a) jogador(a) e o mediador); grupos de vários(as) jogadores(as) e o(a) mediador(a); jogadores individuais e o(a) mediador(a) etc.;

f. distribui as cartas-comando ao longo da trilha, de face para baixo, em cima das peças pretas.

g. distribui as peças poligonais em EVA, igualmente, entre os(as) jogadores(as) ou equipes para a montagem da trilha.

Segundo conteúdos e objetivos do(a) mediador(a), é possível, por exemplo, usar apenas hexágonos amarelos (verbos); ou quadrados azuis (substantivos) + pentágonos roxos (adjetivo).

De acordo com o conteúdo do jogo, é possível usar outros materiais selecionados pelo(a) mediador(a) em substituição ou em conjunto com as cartas fornecidas no jogo, como por exemplo, fotos, postais, recortes de revistas, desenhos dos alunos, objetos etc.

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Montando o jogo

a. os(as) jogadores(as) montam a trilha a partir de um quadrado branco, seguido dos demais polígonos, observando a alternância de cores.

b. o(a) mediador(a) seleciona e distribui uma carta-cenário sobre cada dodecágono(polígono) verde. c. coloca sobre as demais peças brancas, distribuídas ao longo da trilha, uma ou mais cartas-bônus.

d. define, também, de que forma o jogo será finalizado.

O final do jogo definido neste momento poderá ser: passar pelo maior número de cenários; chegar primeiro a um determinado cenário; concluir um trajeto da trilha; acumular um número definido de cartas-bônus; realizar um número determinado de representações possíveis etc.

Iniciando o jogo

O(A) jogador(a) ou equipe, escolhe seu pino-personagem, lança o dado para sortear o número de casas que andará, tomando o rumo que desejar na trilha montada. Em seguida, posiciona o pino-personagem na casa correspondente ao número sorteado.

O(a) jogador(a) ou as equipes podem ser identificadas com sinais, nomes, imagens etc.

Os(As) jogadores(as) podem criar e confeccionar seus próprios pinos-personagens ou utilizar objetos variados para marcar as casas sorteadas.

Usando as cartas-ação

a. o(a) jogador(a) seleciona uma carta-ação no monte correspondente ao lado da trilha, de acordo com a cor da peça em que chegou e colocou seu pino-personagem.

b. com a carta-ação selecionada, o(a) jogador(a) deverá realizar uma tarefa que poderá ser desdobrada pelo(a) mediador(a) dentro das possibilidades de relacioná-la ou não com outra cartas de outras categorias, como por exemplo, verbo + adjetivos; substantivos + adjetivo etc.

As tarefas poderão ser desenvolvidas por um (a) ou por todos os jogadores(as) durante o jogo. No caso de grupos, deve-se cuidar para que todos os(as) jogadores(as) desenvolvam tarefas propostas durante a sessão do jogo.

Usando as cartas-comando

Caso o(a) jogador(a) pare em uma casa preta, pegará uma carta-comando e fará o que está proposto nela. A parada do(a) jogador(a) na peça preta indica que ele terá que obedecer ao comando descrito na carta.

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Outras cartas-comando podem ser criadas pelos(as) jogadores(as), propondo ações variadas. Se, o(a) mediador(a) estiver trabalhando o tema futebol, a tarefa pode ser, por exemplo, fazer uma embaixada com a bola.

Usando as cartas-cenário

A carta-cenário é uma parada obrigatória e nela o(a) jogador(a) realizará uma atividade proposta pelo(a) mediador(a). Mesmo que o número sorteado no dado indique a ultrapassagem para uma casa posterior a ela, o(a) jogador(a) não poderá passar direto por esta casa, devendo colocar seu pino-personagem neste local, onde realizará uma atividade proposta pelo(a) mediador(a). Na próxima vez que jogar o dado, ele(a) recomeçará seu trajeto a partir deste lugar.

As cartas-cenário podem se desdobrar para trabalhar outros cenários da cidade do Rio de Janeiro ou de qualquer outra cidade como, por exemplo, cartões postais, fotografias, recortes de revistas e jornais, desenhos dos alunos etc.

A carta-cenário pode ser utilizada para contextualizar outros temas, como por exemplo: partes do corpo humano, peças de vestuário, meios de transporte, grupos de alimentos etc.

Usando as cartas-bônus

a. parada do jogador sobre uma peça branca que contém uma figura-bônus indica que ele terá que realizar uma atividade proposta pelo(a) mediador(a).

b. a avaliação das ações representadas pelos jogadores será feita pelo o(a) mediador(a) e pelos(as) outros(as) jogadores.

As cartas-bônus podem ser usadas para trabalhar outros conceitos referentes às imagens cores, função dos objetos, ações, sensações etc.

Os(As) jogadores(as) podem representar por intermédio de: palavras ou frases em LIBRAS, mímica, escrita em Português, desenhos, colagem, pintura, escultura, dramatização etc.

No multi-trilhas, a relação entre as peças do jogo e seus conteúdos, pode ser enriquecida, transformada e re-significada a partir das necessidades e particularidades de cada grupo de usuários.

Manual do Multi-Trilhas concreto

Foi elaborado um manual para o jogo concreto que em uma face funciona como um cartaz e em outra face traz a apresentação das peças e as regras de como jogar o jogo concreto.

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3.2 Multi-Trilhas Multimídia

A opção por desenvolver um jogo multimídia se deveu ao fato de que linguagem digital permite múltiplas formas de comunicação, concernentes à oralidade, à escrita, à imagem, ao som, ao colorido, às ações, aos sentimentos e valores.

A escolha da forma como informações são disponibilizadas, veiculadas e organizadas em ambientes virtuais implica em uma série de fatores que contribuirão para o processo ensino-aprendizagem, alterando as relações entre usuários do sistema.

Tendo por pressuposto que o trabalho com o surdo não pode se limitar ao processo de alfabetização, mas sim, a todo um trabalho de aquisição de linguagem, neste projeto de pesquisa buscamos métodos de aquisição de linguagem segundo uma visão multisensorial.

Os primeiros passos para fazer o planejamento do Jogo Multi-Trilhas foram dados após as entrevistas com a equipe do INES, nas quais foram discutidos os objetivos do ambiente de aprendizagem virtual, o perfil do usuário deste ambiente, o conteúdo a ser trabalhado, os recursos disponíveis em termos de equipamentos, entre outras questões, demos início à seleção e organização do conteúdo do jogo Multi-trilhas multimídia, tendo por base, também, os seguintes princípios:

. Usabilidade: a usabilidade de um sistema é um conceito que se refere à qualidade da interação de sistemas com os usuários,

. Aplicabilidade: considera que cada especialista tem um domínio e que a interface deve funcionar como um meio para o usuário.

. Comunicabilidade: tem por objetivo permitir que o usuário, através da sua interação com a aplicação, seja capaz de compreender as premissas, intenções e decisões tomadas pelo projetista durante o processo de Design.

No planejamento do jogo, além de definirmos o conteúdo a ser disponibilizado e sua forma de organização, foi determinado quanto tempo seria preciso para completar cada uma das tarefas propostas, tendo em vista o problema anteriormente já comentado, relacionado com a dificuldade do surdo para fixar a atenção nas tarefas que está executando.

Estabelecido estes passos, partimos para o projeto de Design do conteúdo do ambiente virtual, sua organização detalhada e montagem. Nesta etapa, os seguintes aspectos, dentre outros, foram considerados: linguagem visual, acessibilidade, percepção visual, relação figura e fundo, variações de browsers, frames, mapa de navegação, lay-outs de telas, menus, cabeçalhos e rodapés, ícones, tipografia, lay-out de tabelas, sistemas de cores e recursos multimídia.

Um fluxograma como esboço visual da informação foi desenvolvido, onde cada nível ou link representava uma tela ou um controle a ser criado. Uma programação visual específica foi criada para o software, incluindo identidade e linguagem visual.

Ficou definido que a entrada no ambiente virtual se daria por meio de uma página inicial, que levaria o usuário para páginas secundárias. A partir desta definição, os controles da interface (ou como o usuário irá interagir com a tela do computador) foram projetados.

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Para a execução do software do Jogo Multi-Trilhas foi contratado um designer e programador que trabalhou por cerca de oito meses em conjunto com a equipe de projeto e esta, em conjunto com o INES. Foram realizados vários protótipos até que se chegasse à Versão 1.0 do jogo, que integra o presente relatório.

O resultado final foi testado em diferentes computadores, em monitores de tamanhos diversos e em vários sistemas operacionais diferentes, visando antecipar problemas na execução do CD do jogo.

Componentes do Jogo

A Versão 1.0 do jogo é composta por cenários que devem ser explorados com o mouse e cada um deles apresenta diferentes atividades, a saber:

. Cenários

Com o intuito de manter uma identidade do jogo multimídia com o jogo concreto, os cenários deste último foram redesenhados para ficarem compatíveis com a mídia digital, para que recursos mal dimensionados não prejudicassem o acesso e dificultassem a navegação. As telas apresentam, então, três cenas do Jardim Zoológico, três do Pão de Açúcar e três do Quartel Central do Corpo de Bombeiros.

. Personagens – animação

Identificarmos a pertinência de utilizar elementos animados, pois animação é um recurso multimídia que também pode ser utilizado para representar informações e, quando bem utilizada, torna-se, também, um recurso para motivação.

Os personagens animados representam turistas, que estão visitando os diversos cenários do jogo: um menino, uma menina, uma mulher adulta, um homem adulto e um ancião.

. Elementos sensíveis nos cenários - Estilo de interação

O estilo de interação utilizado foi a manipulação direta, composta de ações baseadas numa analogia entre o cursor e a mão, as representações gráficas e os objetos do domínio. Este estilo de interface de manipulação direta foi escolhido por permitir ao usuário agir diretamente sobre os objetos da tela com o mouse (dados ou representações de objetos do domínio) sem a necessidade de outros comandos.

As imagens para uso nos cenários foram otimizadas para que o tamanho do arquivo gerado fosse pequeno, melhorando, assim, o tempo de carregamento das telas. O número de cores, as palhetas, a resolução e o tamanho foram considerados para a mídia utilizada. Os arquivos finais foram convertidos para formato JPEG.

No jogo Multi-Trilhas as tarefas são chamadas a partir das ilustrações, que por sua vez conduzem necessariamente a palavras em LIBRAS e Português escrito. As palavras em Libras são apresentadas por meio de vídeo (Imagens do Dicionário de Libras disponível no site do INES) e as palavras em Português apresentam-se escritas na tela.

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As ilustrações clicáveis de cada cenário que apresentam os vídeos em Libras e as palavras em Português escrito, foram trabalhadas a partir de uma palavra-chave, como apresentado abaixo.

. Na tela do Pão de Açúcar as palavras são:

BOLA - bola, bicicleta, jogo, pião, patins, quebra-cabeça, carrinho(1), boneca.

CACHORRO – cachorro, gato, pato, leão, mico, peixe, elefante, tigre.

SIRI – siri, golfinho, ostra, caranguejo, peixe, concha, tubarão, baleia.

SURF – surf, mar, rio, piscina, cachoeira, esporte, lancha, onda.

PEIXE – peixe, baleia, tubarão, caranguejo, polvo, golfinho, siri, ostra.

. Na tela do Bombeiro as palavras são:

BOMBEIRO – bombeiro, carpinteiro, professor, soldado, dentista, gari, médico, pintor(1).

AMBULÂNCIA – ambulância, maca, enfermeiro, médico, remédio, xarope, motorista, injeção.

AVIÃO – avião, navio, motocicleta, automóvel, helicóptero, bondinho, caminhão, bicicleta.

QUARTEL – quartel, hospital, escola, clube, loja, shopping, casa, prédio(1).

CÉU – céu, chão, teto, mar, estrela, lua, sol, nuvem.

. Na tela do ZOO as palavras são:

VIRA-LATA – vira-lata, gato, tigre, onça, gambá, leão, vaca, ovelha.

BORBOLETA- borboleta, gaivota, peru, gavião, coruja(2), morcego, besouro, urubu.

GATO – gato, cachorro, coelho, jacaré, pato, tigre, sapo, onça.

FLOR – flor, pêra, planta(1), árvore, tomate, grama, folha, alface.

ARARA- arara, tucano, periquito, gambá, gavião, morcego, coruja(2), peru.

MICO – mico, urso, zebra, elefante, elefante, peixe, vaca, boi.

Elementos do Jogo e Modo de Jogar

. Abertura

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1. Tela de abertura - mapa da cidade do Rio de janeiro e a seguir telas com logotipos da PUC-Rio, INES, FAPERJ, CNPq e LPD.

2. Tela HOME - imagens dos personagens e de uma prancheta para escrever o nome do jogador. Vídeo em Libras. Estão disponíveis ícones para tela de atividade de desenho; dicionário em Libras; pontuação no jogo; apresentação do jogo; saída do jogo; escolha de cor de fundo da tela.

3. A partir da escolha de uma personagem, o jogador vai para uma tela onde estão disponíveis os 9 cenários. Estes cenários chamam três atividades cada um:

a) Tornar visível imagens fantasmas presentes no cenário, que levam a telas onde o jogador posiciona a imagem por cima do nome que representa a imagem. Em caso de acerto, aparece uma animação do personagem comemorando e automaticamente entra uma tela de pontuação.

b) Tornar visível imagens fantasmas presentes no cenário, que levam a telas onde o jogador entra em uma atividade de liga-pontos numerados. Em caso de acerto, aparece uma animação do personagem comemorando e automaticamente entra uma tela de pontuação.

c) Tornar visível imagens fantasmas presentes no cenário, que levam a telas onde o jogador entra em uma atividade de quebra cabeça. Em caso de acerto, aparece uma animação do personagem comemorando e automaticamente entra uma tela de pontuação.

Em todas as situações aparecem as palavras que est"ao sendo trabalhadas em Libras (dicionário) e em Português escrito.

Além dos vários elementos sensíveis na tela, onde o jogador ao “clicar” estará aprendendo Português e LIBRAS, o jogo disponibiliza uma atividade livre de arte. Nesta atividade é possível desenhar, pintar e compor cenários com personagens, tudo com o auxílio do mouse.

4. Telas de pontuação - são telas que computam os acertos do jogador em todas as atividades, exceto na de desenho livre.

5. Abaixo é apresentado um esquema do modo de jogar.

QUEM O QUE ATIVIDADE DESCRIÇÃO

1 Jogador Escolha do personagem

O jogador escolhe seu personagem dentre as opções apresentadas.

2 Jogador Escolha de um cenário

O jogador escolhe um cenário para jogar: Pão de Açúcar, zôo ou Corpo de Bombeiros

3 Jogador Cena 1 Descobrir os elementos

O jogador é instigado a passar o mouse nos objetos translúcidos e descobrir os elementos do cenário

4 Jogador Aprender a LIBRAS + Português

Clicando nos elementos o jogador assiste a um vídeo traduzindo-o para a LIBRAS e para a grafia em Português.

5 Jogador Cena 2 Procurar o que falta

O jogador é estimulado a descobrir o que está faltando no cenário através de um liga-pontos.

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6 Jogador Aprender a LIBRAS

Ao completar o liga-pontos do elemento faltante, o jogador assiste a um vídeo traduzindo-o para a LIBRAS e para a grafia em Português.

7 Jogador Cena 3 Montar quebra-cabeça

Ao clicar nos elementos do cenário, o jogador ativa uma tela com o quebra-cabeça referente a este elemento.

8 Jogador Aprender a LIBRAS

Ao completar o quebra-cabeça do elemento, o jogador assiste a um vídeo traduzindo-o para a LIBRAS e para a grafia em Português.

9 Jogador Extra Desenho e Pintura O jogador pode pintar com diversas cores e pincéis os elementos que escolher.

Apresentação do Jogo

CD AUTOEXECUTÁVEL, que pode ser usado com configuração de tela recomendada de 800x600 dpi e configuração mínima do sistema Plug-in Flash Player.

O jogo encontra-se disponível em arquivo auto-executável no site:

www.multi-trilhas.com

Imagens de telas do jogo multimídia

Figura 28 – Telas do jogo multimídia

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Capítulo 4 - Resultados das validações finais

Experimentação do jogo concreto com os professores e alunos do Ensino Fundamental do INES/RJ em 24/03/2007.

Para esta sessão de experimentação foi feito um protótipo completo do jogo concreto, como mencionado anteriormente. Três professoras que acompanharam o processo de desenvolvimento do jogo nesta versão foram escolhidos para serem os mediadores. Foram elas: Professora Ana Cristina da Fonsêca Flores – INES-RJ, Professora Eloisa Gonzaga de Alvarenga – INES-RJ, Professora Maria da Graça Guimarães – INES-RJ. Seis membros da equipe de pesquisa acompanharam a sessão de experimentação, filmando, fotografando, fazendo anotações, observando e analisando o roteiro do manual em comparação com o que a professora estava propondo. No meio dos trabalhos, um dos consultores pedagógicos em Libras que participou do projeto, Alex Curione, foi até a sala e ficou por alguns momentos observando o grupo, dando aqui ou ali dicas para os alunos.

A professora Eloisa mediou o jogo, enquanto a Profa. Maria das Graças observou as atividades fazendo, aqui e ali uma sugestão sobre mais possibilidades de exploração das atividades e a Profa. Ana Cristina que tinha uma fluência em LIBRAS fez a tradução para o português para nós ouvintes.

A experimentação foi realizada com a turma da 1ª Série B, com 10 alunos. Neste grupo, oito alunos já são alfabetizados em Libras e estão iniciando o processo de aquisição da língua portuguesa. Dois alunos, que ingressaram recentemente no INES-RJ, ainda têm pouco conhecimento de Libras.

Para iniciar a sessão de experimentação, apresentamos o conteúdo do manual do jogo às professoras. A Profa. XX deu uma rápida olhada em seu conteúdo e nos pediu para, durante o trabalho, ir explicando aos poucos cada fase do jogo.

A seguir, sentou-se no chão e orientou os alunos para que fizessem o mesmo, em roda. Distribuímos aleatoriamente um conjunto de peças poligonais para cada criança e elas começaram imediatamente a manuseá-las e juntá-las de diversas formas, nos planos tanto bidimensional e tridimensional. Elas ficaram muito concentradas na atividade que estavam desenvolvendo. Descobriram rapidamente que as peças só se encaixam perfeitamente com uma determinada face para cima e, assim, procuraram soluções para que os encaixes ficassem certos.

A professora colocou a peça quadrada branca que dá início ao jogo, no centro da roda, e logo uma criança se aproximou e deu continuidade à montagem da trilha. As outras crianças também foram agrupando suas peças a partir deste início, em várias direções.

De uma maneira geral os alunos deixaram as peças maiores para colocar por último. A professora nos explicou que eles têm uma certa tendência a ficar com os objetos maiores, por uma questão de posse, já que são crianças carentes.

Percebemos que eles buscavam juntar peças iguais, como por exemplo, brancas com brancas; pretas com pretas etc., mas alguns alunos fizeram uniões multicoloridas e formas interessantes com a junção dos polígonos.

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Quando finalmente uma das crianças encaixou um polígono verde na trilha (o maior deles)e a professora colocou uma carta-cenário em cima dela, as outras crianças que tinham em seu poder peças verdes as encaixaram rapidamente na trilha, pedindo um cenário para colocar por cima.

Depois que a trilha foi montada, ajudamos a professora a distribuir as cartas-bônus e as cartas-ação sobre as peças brancas e peças pretas respectivamente. Neste ponto, a professora comentou conosco que eles estavam tão à vontade com a atividade que já se sentiam donos das peças. Chamou a nossa atenção para a calma que eles tiveram para montar da trilha, enfatizando que geralmente eles não se concentram nas atividades propostas. A duração da montagem da trilha foi de 25 minutos.

Foi interessante constatar que, quando as crianças perceberam que iam realizar outras atividades, rapidamente acabaram de montar a trilha. A seguir, a professora explicou para os alunos qual seria o objetivo do jogo e como eles iriam jogá-lo.

Cinco grupos de duas crianças foram formados e cada grupo escolheu seu pino-personagem. Depois, tiraram a sorte no dado para ver quem iniciava o jogo. Durante o jogo, cada grupo jogava o dado em sua vez, mas para a realização das tarefas todos participaram, diferentemente do que havíamos pensado quando fizemos esta primeira versão do manual. Nele sugerimos que cada grupo respondesse, na sua vez, a tarefa proposta pela carta e que os outros jogadores, juntamente com o professor, avaliassem se a tarefa estava realizada corretamente.

Num primeiro momento a professora Eloísa achou difícil utilizar as cartas-ação para desencadear uma tarefa, mas em pouco tempo ela já dominava o jogo, tendo muito sucesso nas tarefas que pedia para os alunos executarem.

O primeiro grupo que jogou o dado e caiu em um quadrado branco, que tinha a carta-bônus “cinto”. Imediatamente a criança disse em Libras que era um cinto e que servia para bater, segurar as calças etc. A professora perguntou aos outros alunos da turma para que servia o cinto e eles responderam a mesma coisa.

O segundo grupo caiu numa peça rosa e a professora Eloísa sorteou para eles a carta-ação com o pronome “ela”. Ela, a princípio, ficou em dúvida de como usar a carta, mas depois perguntou se a palavra “ela” era usada em relação a um homem ou a uma mulher. A partir daí, foi criando situações para utilizar este pronome e comentou que a as cartas com pronomes estavam muito adequadas, pois ela estava justamente trabalhando estes conceitos em Libras.

O terceiro grupo caiu na peça branca e tirou a carta-bônus “uva”. A professora trabalhou com o grupo como um todo, perguntando quem gostava de uva, quais as cores de uva que existiam, que alimentos tinham a cor uva, para que servia a uva etc. As crianças respondiam com entusiasmo e muitos disseram que gostavam de picolé de uva.

O quarto grupo caiu na casa vermelha e tirou uma carta-apoio com a letra ”a”. A tarefa proposta pela professora foi a de que todos os alunos, um a um, soletrassem seus nomes em Datilologia para ver se tinha a letra “a”. Mais uma vez as crianças participaram ativamente da tarefa.

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O grupo cinco também caiu na carta-bônus “pera”. Imediatamente representaram a palavra em Libras e, com mais desenvoltura, os outros alunos começaram a dar várias utilidades para a fruta, trabalhando com sua cor verde e seu formato.

Uma nova de jogo começou e as cartas continuaram a ser exploradas pela professora e pelas crianças com entusiasmo e envolvimento.

Nesta segunda rodada, o primeiro grupo parou em uma carta-cenário do Pão de Açúcar. A professora pediu para que eles descrevessem os elementos que compunham a carta, e perguntou onde fica o Pão de Açúcar. Um aluno disse nunca ter visto este lugar, apesar de morar em Niterói. Uma das crianças que ainda não está alfabetizada em Libras começou a se expressar em Língua de Sinais para contar que já tinha visto o Pão de Açúcar quando viajou de avião. As professoras comentaram com entusiasmo sobre a participação desta aluna.

Quanto mais rodadas os grupos faziam na trilha, mais rica ficava a discussão dos conteúdos.

Quando um dos grupos caiu na carta-bônus “mochila”, apresentaram um a um, a pedido da professora, os diversos objetos escolares que são guardados dentro de uma mochila, trabalhando os mesmos tanto em Libras como em e Português, representando em datilologia seus nomes. Quando uma criança não sabia como fazer a representação um colega a ensinava. Nesta atividade específica aconteceu uma coisa muito importante para nós: a outra criança que ainda não está alfabetizada resolveu representar em Libras e datilologia a palavra tesoura. Na primeira, não teve dificuldade, mas na segunda fez inúmeras tentativas sem sucesso. A professora o incentivava e os colegas também, até que, com a ajuda dela, ele foi fazendo letra por letra até conseguir. Quando ele terminou, todos os alunos o aplaudiram e a professora comentou que ele estava tão nervoso para conseguir realizar a tarefa que estava trêmulo. Ela disse que ficou muito contente porque ele enfrentou a dificuldade até conseguir.

Em outra jogada, o grupo parou no polígono azul que representa a carta-substantivo. Na carta havia uma foto de um pato e a professora pediu para o jogador da vez contar uma história com a cena que estava na carta. A criança, então, contou em Libras que o pato vive na lagoa, nasce de um ovo, bate as asas e nada na lagoa.

Em função do término do tempo de aula o jogo foi finalizado. As crianças recolheram o material, separando-os por categorias: peças, cartas, pinos etc. e nos entregaram para que fosse guardado.

A primeira coisa que comentamos após o término das atividades e que, realmente nos deixou muito contentes, foi o fato das crianças terem permanecido envolvidas e concentradas no jogo por 1h45min. Este foi um resultado que coroou nosso esforço durante estes anos de trabalho.

As crianças foram liberadas e nós tivemos uma reunião com as professoras e com o Alex.

Elas disseram que o jogo tem um conteúdo muito rico e que seria necessário um planejamento prévio das metas e do conteúdo antes de jogá-lo, o que já havíamos previsto no manual. Fizeram, também, uma análise do material e o Alex ainda encontrou detalhes

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para serem corrigidos em algumas cartas. Isto não nos causou estranheza, pois somos sabedoras das dificuldades para representar palavras em Libras, atendendo ao conjunto de requisitos do movimento, da expressão facial, do posicionamento do corpo etc. Foi pensando nisto que rodamos um protótipo entes de enviar o material para a gráfica.

Houve uma crítica de nossa parte em relação aos pinos-personagens que estavam muito grandes para as peças da trilha. Todos concordaram e ficamos de pensar em outra solução.

As professoras concluíram a reunião dizendo para nós que o jogo não é somente para classes de alfabetização como a princípio estávamos pensando, mas seu conteúdo abrange da 1ª a 4ª séries. Sugeriram que mudássemos seu objetivo para: um jogo para auxiliar crianças surdas no processo inicial de aquisição de segunda língua. No nosso caso, o Português escrito. Aceitamos a sugestão imediatamente, considerando que os objetivos haviam sido ampliados.

Depois desta sessão de experimentação, a equipe se reuniu e trabalhou no sentido de aperfeiçoar as peças e o manual do jogo para sua colocação em gráfica.

Abaixo são apresentadas algumas imagens da experimentação do jogo virtual.

Figura 29 - Imagens da experimentação

Experimentação do Jogo Multi-Trilhas multimídia realizada no dia 18 de Junho de 2007, com a turma de 1ª série B do Ensino Fundamental – 20 crianças.

O jogo foi instalado no sistema de intranet do INES e as crianças foram para o laboratório de informática, que está equipado com 20 máquinas. As professoras que acompanharam as crianças foram as mesmas que experimentaram o jogo concreto: Professora Ana Cristina da Fonsêca Flores – INES-RJ, Professora Eloisa Gonzaga de Alvarenga – INES-RJ, Professora Maria da Graça Guimarães – INES-RJ. Já familiarizadas com nossa equipe e motivadas pelo sucesso do jogo concreto estavam dispostas a nos ajudar na experimentação. O consultor pedagógico de Libras, Alex Curione também estava presente.

Ocorreram alguns problemas comuns a laboratórios de informática: algumas máquinas não funcionaram e outras não abriram o jogo. As crianças espontaneamente se agruparam umas com as outras para terem acesso ao jogo.

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Na tela inicial do jogo que é para escrever o nome e escolher um personagem, a maioria das crianças entendeu sem nenhum problema, pois há vídeos em Libras descrevendo a tarefa, entretanto, algumas tiveram dificuldade em fazer esta tarefa. Identificamos que o local dos vídeos não estava adequado e já fizemos as mudanças necessárias.

As crianças estavam concentradas e interessadas no jogo.

Observamos uma das crianças que optou pela tarefa do quebra-cabeça no cenário bombeiro. Para iniciar a tarefa ela clicou no botão “ajuda”, onde aparecem os números referentes a cada peça do quebra cabeça e o local onde deve ser colocada a peça. Ela clicou no botão ajuda umas três vezes e depois montou o quebra-cabeça com facilidade e quando terminado e o personagem balançou os braços em sinal de alegria, a criança também comemorou com gritos. A seguir, quando apareceu a imagem do elemento do cenário do bombeiro escrito em Português e em Libras, ela fez o sinal da palavra em Libras e repetiu a palavra em Datilologia. Pudemos constatar que nosso objetivo estava sendo alcançado, pois a criança está adquirindo o português escrito já que soletrou a palavra em português por meio da Datilologia.

De um modo geral, as crianças gostaram muito de montar o quebra-cabeça e quando estavam em grupo uma colaborava com a outra.

Em relação à tarefa de associar a palavra à imagem, no início da experimentação as crianças entravam na tela e saiam imediatamente, pois a tela só tem palavras em português e como elas não associavam a nada saíam imediatamente. Entretanto, depois de navegar pelas tarefas montando o quebra-cabeça, o liga-pontos e passear pelos cenários, elas começaram a entrar nesta tela e tentaram as opções possíveis, descobrindo que para cada palavra escrita em Português havia uma chamada para um vídeo em Libras. Com o auxílio do consultor uma das crianças passou primeiro a tentar reconhecer a palavra em português para depois associar a imagem correspondente. Na quarta tarefa depois de ler todas as palavras ele arrastou a imagem para a palavra correspondente e vibrou quando acertou.

No liga-pontos as crianças tiveram bastante desenvoltura e as professoras constataram que é excelente para o aprendizado, pois eles estão trabalhando com números e nesta tarefa eles aparecem em seqüência. Como aconteceu anteriormente, quando elas completaram a tarefa do liga-pontos e apareceu a palavra escrita em português e o vídeo em Libras, elas repetiram a palavra em Libras e em Datilologia.

Na tarefa “arte”, as crianças foram explorando e experimentando as ferramentas e descobrindo suas funções, criando cenários, personagens, apagando os desenhos, aumentando e diminuindo os elementos, colocando para frente para trás as imagens e assim por diante. Depois, apagavam tudo e novamente iniciavam outro desenho.

As professoras comentaram que o jogo está condizente com a realidade de ensino-aprendizagem das crianças e disseram que elas adoraram e estavam muito motivadas desenvolvendo as tarefas propostas. Disseram, também, que além desta maneira espontânea de explorar do jogo, elas podem apresentar o jogo de modo mais direcionado para as crianças, desenvolvendo conteúdos mais específicos, como, por exemplo, estudar sobre animais; desenhar cenários e animais; utilizar o dicionário disponibilizado no jogo para as crianças aprenderem tanto os nomes dos animais em Português quanto em Libras, pois o contexto do jogo está muito rico e motivador.

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A experimentação teve a duração de 1 hora 30 minutos e as tarefas que o jogo possibilita desenvolver foram exploradas satisfatoriamente.

De um modo geral elas conseguiram fazer a pontuação de 01 cenário, pois nesta experimentação elas navegaram de uma forma aleatória, como é comum no meio digital.

Abaixo são apresentadas imagens da experimentação do jogo multimídia.

Figura 30 - Imagens da experimentação

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Capítulo 5 - Conclusões e desdobramentos

Ao desenvolver um material educativo é indispensável considerar que a aprendizagem é melhor e mais duradoura quando adquirida de forma ativa. Os objetos que foram projetados além de oferecerem possibilidades de interpretação e permitirem a participação ativa de professores e estudantes no seu uso, têm por fio condutor múltiplos recursos de interatividade.

Segundo o entendimento do grupo de pesquisa, todo material educativo a ser projetado deve oferecer possibilidades de interpretação que demandam o desenvolvimento de juízos e a participação ativa dos intérpretes e não apenas uma simples relação de uso unilateral. Esta linha de atuação tem por base as idéias de Frascara (1988), para quem, no design educativo o indivíduo é motivado a pensar, julgar e desenvolver-se independentemente.

De acordo com este autor, educar é mais que ensinar, e relaciona-se com o desenvolvimento total do indivíduo como ser social, e não somente como acumulador de conhecimentos. Ademais, a aprendizagem é melhor e mais duradoura quando adquirida de forma ativa. Com isso, amplia-se a abrangência do material educativo para fora dos muros da escola.

Particularmente, o trabalho aqui relatado exemplifica o modelo triangular que deve compor as atividades desenvolvidas no âmbito da universidade: inclui a pesquisa, contemplada com duas bolsas de órgãos de fomento – FAPERJ e CNPq, o que permitiu o projeto e a confecção do material educativo e viabilizará a continuidade desta investigação; teve reflexos no ensino, com a vinculação de bolsistas PIBIC/CNPq, de uma mestranda que defendeu dissertação tendo por base o mesmo tema, enfocando o Design da Informação de situações de utilidade pública, e de uma aluna de doutorado que está propondo um aprofundamento teórico da linha de pesquisa Design de Situações Educativas; desenvolveu trabalho de extensão universitária, por meio da parceria com o Instituto Nacional de Educação de Surdos, INES-RJ, na figura de fonoaudiólogos, professores, alunos e consultores em LIBRAS.

A vivência deste processo de pesquisa e de configuração de objetos ajudou-me a compreender as diversas questões envolvidas em um projeto de Design de informação de Situações de Interesse Público. Particularmente, abordando o desenvolvimento de um material educativo, pude compreender a qualidade que o processo do Design em Parceria proporciona aos produtos finais: quando apresentados ao público, já passaram por um processo criterioso de validação e aperfeiçoamento. Esta característica, indubitavelmente, possibilita ao produto final uma maior efetividade na obtenção de seus objetivos.

Ao abordar a aplicação desta metodologia no âmbito educativo, pude perceber o seu mérito ao engajar as diferentes instâncias envolvidas na construção do conhecimento – alunos, professores, profissionais especializados, consultores e patrocinadores – em torno de um objetivo comum. Quando se incorpora, no objeto final, as idéias de todos os indivíduos envolvidos, possibilita-se o amadurecimento e o enriquecimento da situação de uso.

Outro achado oportuno, refere-se à valorização do professor como mediador do conhecimento. Quando esta noção é destacada na concepção do material educativo, evidencia-se a necessidade de encorajá-lo a explorar todas as possibilidades do material.

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Esta característica pode resultar na necessidade de desenvolvimento de um suporte especialmente concebido para o professor , ou – como visto no capítulo anterior – na capacitação deste profissional para a uma correta utilização.

Neste vivência, pude verificar, ainda, que o enfoque metodológico do Design em Parceria também demonstrou harmonizar-se com a necessidade de respeitar a diversidade cultural brasileira, apresentando-se como um método que resguarda a possibilidade de desenvolver atualizações no projeto realizado, que podem oferecer a possibilidade de releitura e reinterpretação do mesmo por públicos diferentes.

Após vivenciar a experiência, percebo que o enfoque metodológico do Design em Parceria pode ser adaptado ao desenvolvimento de materiais educativos em qualquer nível: infantil, fundamental, médio e universitário. E ainda, considero, que a aplicação desta metodologia pode servir ao processo de concepção de qualquer suporte para construção do conhecimento: seja uma folha de atividades, uma apostila, um material didático ou um material mais complexo, como as multimídias e materiais para uso em ensino à distância. Ou seja, passei a considerar que a construção do conhecimento em qualquer ambiente de aprendizagem pode caracterizar-se como um problema de Design. Esta característica merece ser aprofundada em novas pesquisas.

Para finalizar, tendo por fio condutor as idéias de autores como Lino Macedo, Ana Lúcia Petty e Norimar Passos, sumarizo a metodologia empregada no projeto dos jogos, em ambas a versões.

O trabalho com jogos, assim como qualquer atividade pedagógica ou psicopedagógica, requer uma organização prévia e reavaliações constantes, segundo esses autores. Muitos problemas de ordem estrutural podem ser evitados, ou pelo menos antecipados se determinados aspectos relativos ao projeto forem considerados (Macedo et all, 2000).

Alguns pontos fundamentais foram considerados e nortearam o projeto do jogo. Dentre eles merecem destaque os seguintes:

1. Objetivos - tendo por fio condutor os objetivos propostos, o processo de projeto dos objetos foi sendo desenhado passo a passo. Com base nos objetivos foram estabelecidas a extensão da proposta, o escopo das atividades e as conexões da área do Design com as áreas de Pedagogia e Informática. Neste momento a questão norteadora foi O quê.

2. Público Alvo - o levantamento de informações e a interação com o público surdo, com professores e fonoaudiólogos do INES se estenderam ao longo do tempo que durou a pesquisa e o processo de configuração dos objetos. Foi necessário, além de buscar conhecer o universo da surdez e da pessoa surda dentro e fora do contexto escolar, estudar características do desenvolvimento da criança sob a ótica da Psicologia e da Pedagogia. Neste particular, a questão norteadora foi Para quem.

3. Geração de Idéias e Definição de Materiais e Técnicas - O processo de geração de idéias de solução ocorreu em conjunto como o estudo de possíveis materiais e técnicas a serem empregadas na confecção dos objetos. A validação das idéias que foram sendo geradas ocorreu junto ao INES durante todo o processo de projeto. Nesta etapa foi fundamental considerar o número de usuários, a faixa etária, a quantidade e o tamanho de peças e partes, para o jogo concreto, assim como questões de interatividade, legibilidade,

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navegabilidade, entre outras, para o jogo virtual. Neste momento a questão norteadora foi Com o quê.

4. Adaptações - de acordo com os aspectos anteriormente citados, foi imprescindível realizar ao longo do processo de projeto adaptações e modificações no seu curso e nos objetos que estavam sendo projetados, visando simplificar, reprogramar, aumentar os desafios, propor novas situações etc. A questão norteadora desta fase foi De que modo.

5. Tempo - conciliar o tempo disponível para a realização da pesquisa e o tempo necessário para a configuração dos objetos foi um grande desafio, principalmente porque o processo de validação permanente dos objetos requereu tempo para avaliação, reavaliação, reconfiguração etc. Outro aspecto relativo ao tempo que precisou ser considerado diz respeito à duração das atividades do jogo, tanto na versão concreta quanto na virtual. O público alvo apresenta problemas para fixar a atenção, como mencionado anteriormente, e determinar a duração das atividades foi um trabalho que demandou muito estudo e discussão. Neste particular foram duas as questões norteadoras: Quando e Quanto.

6. Espaço - os jogos foram projetados para serem utilizados no ambiente escolar, com a supervisão de um profissional que tenha fluência em Libras. O jogo concreto pode ser utilizado sobre uma mesa ou no piso. O virtual requer um computador para sua exibição. No tocante a este ponto, a questão norteadora foi Onde.

7. Dinâmica - a flexibilidade que marcou todo o processo de pesquisa propiciou correções de rumo e mudanças para melhor atingir os objetivos pretendidos. O cronograma foi revisto inúmeras vezes em função da complexidade do jogo concreto, principalmente no tocante ao desenho de palavras em Libras. O processo de validação dos objetos levou a equipe de pesquisa a abandonar partidos de solução em estágio de desenvolvimento avançado, o que só foi possível com a flexibilização do cronograma e seu constante redesenho. Neste particular a questão norteadora foi Como.

8. Papel do Professor - como mediador na aplicação dos jogos, o professor tem um papel decisivo na utilização dos objetos. As formas de exploração dos mesmos deverão ser definidas por ele, principalmente no jogo concreto, uma vez que este não apresenta regras rígidas. A melhor conduta, sem dúvida, só pode ser definida por quem está atuando no jogo. A questão norteadora no tocante a este ponto foi Qual a função.

9. Proximidade a conteúdos - a escolha dos conteúdos foi uma tarefa que se estendeu ao longo do processo de projeto e foi realizada em conjunto com os professores e fonoaudiólogos do INÊS. Foram considerados temas e conteúdos específicos, de acordo com as necessidades do público alvo. Neste aspecto a questão norteadora foi Qual o recorte.

10. Avaliação da proposta - o processo de validação foi desenhando os contornos da avaliação do processo de pesquisa e dos objetos projetados. A avaliação se deu, também, ao longo do trabalho, culminando com as experimentações finais de cada uma das versões do jogo, por meio das quais o grupo de pesquisa pode avaliar o trabalho como um todo e sua verdadeira impressão junto ao público alvo. Neste aspecto, a questão norteadora foi Qual o impacto produzido.

11. Continuidade - a continuidade do trabalho passou a ser um desejo da equipe de projeto, em função de sua aceitação junto ao público alvo. Além da avaliação dos objetos após um período de uso a ser definido, para identificar pontos para reformulação que por

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certo surgirão, a aplicação da metodologia de trabalho utilizada a outras situações será uma forma de testá-la mais uma vez. O presente trabalho terá prosseguimento em minha pesquisa junto ao CNPq. Neste momento, a questão norteadora é Como continuar e O que fazer depois.

Para finalizar, informo que as cartas e os cenários da versão concreta do jogo Multi-Trilhas foram transformadas em arquivo PDF para serem disponibilizadas gratuitamente na página do projeto – www.multi-trilhas.com , juntamente com versão multimídia.

Decidimos fazer esse tipo de oferta ao público em função da grande aceitação que jogo teve quando da realização do VI Congresso Internacional do Instituto Nacional de Educação de Surdos e XII Seminário Nacional, INES: 150 anos no cenário da educação brasileira, no Hotel Intercontinental, Rio de Janeiro, em 2007, quando ele foi apresentado em uma sessão de Mesa Redonda e exposto no hall destinado à apresentação de objetos relacionados com a educação de surdos.

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Capítulo 6 - Divulgação da Pesquisa

Capítulos de livros publicados COUTO, R. M. S. Multi-Trilhas: um jogo para auxiliar crianças surdas no processo de aquisição de segunda língua In: Design, Arte e Tecnologia ed.São Paulo : Rosari, 2007, v.3, p. 1-12.Palavras-chave: Material didático, Libras - Surdez, Língua Brasileira de Sinais, Design da Informação Áreas do conhecimento : Educação,Desenho Industrial Setores de atividade : Outros, Educação Referências adicionais : Brasil/Português. Meio de divulgação: Meio digital COUTO, R. M. S., PORTUGAL, Cristina, MARTINS, B. M. R. Multitrilhas: juego para auxiliar la alfabetización de niños sordos In: 2º Congresso Internacional de Educacion Artistica y Visual, 2008, Granada. Anais 2º Congresso Internacional de Educacion Artistica y Visual. , 2008. Palavras-chave: Educação Infantil, Língua Brasileira de Sinais, Libras - Surdez Áreas do conhecimento : Desenho Industrial,Educação Setores de atividade : Educação, Outros Referências adicionais : Espanha/Espanhol. Meio de divulgação: Meio digital, Home page: [http://www.educacionartistica.es/index.html] PORTUGAL, Cristina, COUTO, R. M. S. Design em Situações de Ensino-aprendizagem para auxiliar a aquisição, por crianças surdas, do Português escrito e da LIBRAS In: 3º Congresso Internacional de Design da informação e 2º Congresso Brasileiro de Design da Informação, 2007, Curitiba. Anais do 3º Congresso Internacional de Design da informação e 2º Congresso Brasileiro de Design da Informação. Curitiba: SBDI, 2007. Palavras-chave: Design de Informação, Educação Especial, INES-RJ, Material didático Áreas do conhecimento : Design Gráfico,Educação,Desenho Industrial Setores de atividade : Educação, Educação pré-escolar e fundamental, Outros setores Referências adicionais : Brasil/Português. Meio de divulgação: Meio digital, Home page: [http://www.sbdi_digital/cidi_index.htm] MARTINS, B. M. R., COUTO, R. M. S. Enfoques sobre o processo de Design da Informação em situações educativas: a visão de quem faz In: 4º Congresso Internacional de Pesquisa em Design, 2007, Rio de Janeiro. Anais do 4º Congresso Internacional de Pesquisa em Design. , 2007. v.1. Palavras-chave: Design da Informação, Material didático, Análise de Conteúdo Áreas do conhecimento : Educação,Design Gráfico Setores de atividade : Educação, Outros Referências adicionais : Brasil/Português. Meio de divulgação: Meio digital, Home page: [http://www.anpedesign.org.br]

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PORTUGAL, Cristina, COUTO, R. M. S., MARTINS, B. M. R., BERNABÓ, M. A. P. Multi-Trilhas: um jogo para auxiliar crianças surdas no processo inicial de aquisição do Português escrito como segunda língua In: As redes de conhecimentos e a tecnologia: práticas educativas, cotidiano e cultura, 2007, Rio de Janeiro. Anais do As redes de conhecimentos e a tecnologia: práticas educativas, cotidiano e cultura. Rio de Janeiro: , 2007. v.1. Palavras-chave: Design da Informação, Design de Interface, Educação, Libras - Surdez Áreas do conhecimento : Educação,Design Gráfico,Design de Interface Setores de atividade : Outros, Educação Referências adicionais : Brasil/Português. Meio de divulgação: Meio digital, Home page: [http://www.currículo-uerj.pro.br/redes2007] COUTO, R. M. S., PORTUGAL, Cristina Design Didático aplicado ao letramento bilingüe de crianças surdas In: 7º Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design, 2006, Curitiba. Anais do 7º Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design. Curitiba: , 2006. Palavras-chave: Design, Língua Brasileira de Sinais, Libras - Surdez Áreas do conhecimento : Desenho Industrial Setores de atividade : Educação, Formação permanente e outras atividades de ensino, inclusive educação à distância e educação especial Referências adicionais : Brasil/Português. Meio de divulgação: Meio digital, Home page: [http://www.design.ufpr/ped2006] COUTO, R. M. S., WILMER, C., PORTUGAL, Cristina, CORREIA, Ana Do concreto ao virtual: Interatividade no letramento de indivíduos surdos In: 2 Congresso Brasileiro de Design da Informação e 1 InfoDesign Brasil - Congresso Brasileiro de Design da Informação, 2005, São Paulo. Anais do 2º Congresso Internacional de Design da Informação e 1 InfoDesign Brasil - Congresso Brasileiro de Design da Informação. São Paulo: Centro Universitário Senac, 2005. v.1. Palavras-chave: Design - Letramento - Interação - Interatividade, Libras - Surdez Áreas do conhecimento : Educação,Ensino-Aprendizagem,Programação Visual Setores de atividade : Formação permanente e outras atividades de ensino, inclusive educação à distância e educação especial Referências adicionais : Brasil/Português. Meio de divulgação: Meio digital, Home page: [http://www.sbdi_digital/cidi_index.htm] COUTO, R. M. S. Processo de projeto do jogo Multi-Trilhas: um exemplo de Design Participativo In: Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design 2008, 2008, São Paulo. Anais do Oitavo Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design. São Paulo: SENAC, 2008. v.1. p.1 - 5 Palavras-chave: Design Gráfico, Design de Interface, Material didático, Libras - Surdez Áreas do conhecimento : Design Gráfico,Educação Setores de atividade : Educação

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Referências adicionais : Brasil/Português. Artigo publicado na categoria de short paper. Produção Técnica Softwares sem registro ou patente

1.

COUTO, R. M. S., PORTUGAL, Cristina, MARTINS, B. M. R., FERREIRA, P. C., BERNABÓ, M. A. P. Multi-Trilhas Multimídia, 2007 Palavras-chave: Design de Interface, Design de Informação, Design Interdisciplinar, Design Gráfico Áreas do conhecimento : Design de Interface,Educação,Design Gráfico Setores de atividade : Educação pré-escolar e fundamental, Desenvolvimento de novos materiais

Produtos tecnológicos sem registro ou patente

1.

COUTO, R. M. S., PORTUGAL, Cristina, MARTINS, B. M. R., FERREIRA, P. C., BERNABÓ, M. A. P., WILMER, C. Jogo Multi-Trilhas, 2007 Palavras-chave: Brinquedos, Comunicação Visual, Design de Informação, Design Interdisciplinar Áreas do conhecimento : Design Gráfico,Programação Visual,Design de Interface Setores de atividade : Educação, Educação pré-escolar e fundamental, Desenvolvimento de novos materiais Referências adicionais : Brasil/Português. Meio de divulgação: Impresso, Home page: www.multitrilhas.com.br O Multi-Trilhas é um material educativo idealizado principalmente, mas não exclusivamente, para auxiliar crianças surdas em fase de alfabetização. Com ele, pode-se trabalhar verbos, substantivos, adjetivos e pronomes em duas línguas: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e Português, apresentadas em contextos temáticos, o que facilita a compreensão do material, tanto por crianças surdas como por ouvintes. O Multi-Trilhas é oferecido em duas versões: uma virtual, sob a forma de um CD multimídia com atividades; e uma versão concreta, para mesa ou piso, formada por peças de encaixe em forma de polígonos regulares, cartas-cenário, cartas-tarefa, cartas-ação, figuras-brinde, figuras-pino e dado. Ambas as versões do Multi-Trilhas trabalham três cenários da cidade do Rio de Janeiro - Jardim Zoológico, Pão de Açúcar e Quartel Central do Corpo de Bombeiros - e permitem que sejam trabalhados percursos, ações, repetições, deslocamentos, além de raciocínio, interação e tomada de decisão, entre outros aspectos. O Multi-Trilhas pode ser jogado em grupo ou individualmente. Contudo, devido às tarefas propostas pelo jogo, é imprescindível a presença de um mediador com fluência na Língua Brasileira de Sinais. O Multi-Trilhas foi desenvolvido por um grupo de pesquisa do Laboratório de Pedagogia do Design, LPD, a partir de uma parceria entre o Departamento de Artes & Design da PUC-Rio e o Instituto Nacional de Educação de Surdos do Rio de Janeiro. Seu projeto, construção e testes foram realizados em dois anos, de 2005 a 2007.

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Demais produções técnicas COUTO, R. M. S., PORTUGAL, Cristina, MARTINS, B. M. R., FERREIRA, P. C., BERNABÓ, M. A. P., WILMER, C. Jogo Multi-Trilhas - Concreto para mesa e piso e Multimídia, 2007. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional) Palavras-chave: Brinquedos, Design - Letramento - Interação - Interatividade, Design - Interdisciplinar, Design e Inclusão Social, Design Gráfico Áreas do conhecimento : Design de Interface,Design Gráfico,Educação Setores de atividade : Educação, Educação pré-escolar e fundamental, Outros setores Referências adicionais : Brasil/Outros. Meio de divulgação: Vários O Multi-Trilhas é um material educativo idealizado principalmente, mas não exclusivamente, para auxiliar crianças surdas em fase de alfabetização. Com ele, você vai poder trabalhar verbos, substantivos, adjetivos e pronomes em duas línguas: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e Português, apresentadas em contextos temáticos, o que facilita a compreensão do material, tanto por crianças surdas como por ouvintes. O Multi-Trilhas é oferecido em duas versões: uma virtual, sob a forma de um CD multimídia com atividades; e uma versão concreta, para mesa ou piso, formada por peças de encaixe em forma de polígonos regulares, cartas-cenário, cartas-tarefa, cartas-ação, figuras-brinde, figuras-pino e dado. Ambas as versões do Multi-Trilhas trabalham três cenários da cidade do Rio de Janeiro - Jardim Zoológico, Pão de Açúcar e Quartel Central do Corpo de Bombeiros - e permitem que sejam trabalhados percursos, ações, repetições, deslocamentos, além de raciocínio, interação e tomada de decisão, entre outros aspectos. O Multi-Trilhas pode ser jogado em grupo ou individualmente. Contudo, devido às tarefas propostas pelo jogo, é imprescindível a presença de um mediador com fluência na Língua Brasileira de Sinais. O Multi-Trilhas foi desenvolvido por um grupo de pesquisa do Laboratório de Pedagogia do Design, LPD, a partir de uma parceria entre o Departamento de Artes & Design da PUC-Rio e o Instituto Nacional de Educação de Surdos do Rio de Janeiro. Seu projeto, construção e testes foram realizados em dois anos, de 2005 a 2007. COUTO, R. M. S. Multi-Trilhas: jogo para auxiliar o processo de aquisição de segunda língua por ciranças surdas, 2007. (Relatório de pesquisa) Palavras-chave: Jogo Multi-trilhas, Libras - Surdez, Educação Especial Áreas do conhecimento : Desenho Industrial,Educação Setores de atividade : Outros, Educação Referências adicionais : Brasil/Português. Relatório de encerramento da bolsa "Cientistas de Nosso Estado" da FAPERJ, outorgada em 2005 e finalizada em 2007. Projeto de pesquisa desenvolvido por meio de parceria do Instituto Nacional de Educação de Surdos do Rio de Janeiro, PUC-Rio e Laboratório de Pedagogia do Design. Orientações e Supervisões concluídas Dissertações de mestrado : orientador principal Maria Aparecida Pimenta Bernabó. LIBRAS e Português em jogo: Design e Arte em

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parceria. 2008. Dissertação (Mestrado em Design) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro Palavras-chave: Arte-educação, Design, Libras - Surdez Áreas do conhecimento : Artes,Desenho Industrial,Educação Setores de atividade : Educação Referências adicionais : Brasil/Português. Bianca Maria Rêgo Martins. Design da informação em situações de interesse público. 2007. Dissertação (Design) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro Palavras-chave: Design Gráfico, Design de Informação, Material didático, Pedagogia do Design Áreas do conhecimento : Design Gráfico,Educação Setores de atividade : Educação pré-escolar e fundamental, Educação, Outros setores Referências adicionais : Brasil/Português. Pesquisa desenvolvida no âmbito do Laboratório dee Pedagogia do Design da PUC-Rio, na sub-linha de pesquisa 'Design em Situações de Ensino-aprendizagem'. Trabalho vinculado ao projeto de pesquisa intitulado 'Multi-Trilhas - jogo para auxiliar a aquisição de segunda língua por crianaçs surdas'.

Iniciação científica Diogo Lean Veiga. Aquisição de linguagem por crianças surdas através de atividades interativas. 2007. Iniciação científica (Comunicação Visual) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro Palavras-chave: Design de Informação, Design Gráfico, Pedagogia do Design, Língua Brasileira de Sinais Áreas do conhecimento : Desenho Industrial,Educação,Programação Visual Setores de atividade : Educação pré-escolar e fundamental, Educação, Outros setores Referências adicionais : Brasil/Português. Pesquisa desenvolvida no âmbito do Laboratório de Pedagogia do Design da PUC-Rio, na sub-linha de pesquisa 'Design em Situações de Ensino-aprendizagem'. Trabalho vinculado ao projeto de pesquisa intitulado 'Multi-Trilhas - jogo para auxiliar a aquisição de segunda língua por crianaçs surdas'. Ana Tereza Correia. Aquisição de linguagem por crianças surdas através de atividades interativas. 2006. Iniciação científica (Comunicação Visual) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro Palavras-chave: Design de Interface, Design, Design Gráfico Áreas do conhecimento : Design Gráfico,Design de Interface Setores de atividade : Educação, Educação pré-escolar e fundamental, Outros setores Referências adicionais : Brasil/Português. Pesquisa desenvolvida no âmbito do Laboratório de Pedagogia do Design da PUC-Rio, na sub-linha de pesquisa 'Design em Situações de Ensino-aprendizagem'. Trabalho vinculado ao projeto de pesquisa intitulado 'Multi-Trilhas - jogo para auxiliar a aquisição de segunda língua por crianaçs surdas'. Diana de Azeredo Gondim. Aquisição de linguagem por crianças surdas através de atividades interativas. 2005. Iniciação científica (Comunicação Visual) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

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Palavras-chave: Design Gráfico, Design de Interface Áreas do conhecimento : Design Gráfico,Design de Interface Setores de atividade : Educação, Educação pré-escolar e fundamental, Outros setores Referências adicionais : Brasil/Português. Pesquisa desenvolvida no âmbito do Laboratório de Pedagogia do Design da PUC-Rio, na sub-linha de pesquisa 'Design em Situações de Ensino-aprendizagem'. Trabalho vinculado ao projeto de pesquisa intitulado 'Multi-Trilhas - jogo para auxiliar a aquisição de segunda língua por crianaçs surdas'. Renan Barros Araújo. Aquisição de Linguagem por Crianças Surdas Através de Histórias Interativas. 2004. Iniciação científica (Desenho Industrial) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro Palavras-chave: Design Gráfico, Material didático, Libras - Surdez Áreas do conhecimento : Design Gráfico,Educação Setores de atividade : Educação, Outro Referências adicionais : Brasil/Português. Pesquisa vinculada ao Laboratório de Pedagogia do Design da PUC-Rio, no âmbito da sub-linha de pesquisa 'Design em Situações de Ensino-aprendizagem. Inserida no âmbito do Projeto de Pesquisa apoiado pela FAPERJ, com bolsa Cientista de Nosso Estado, intitulada: Multi-Trilhas: jogo para auxiliar crianças surdas no processo de aquisiçaõ de segunda língua. Teses de doutorado : orientador principal Patrícia Castro Ferreira. Inter-relação entre Design e Tecnologias. 2008. Tese (Doutorado em Design) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro Palavras-chave: Design em Situações de Ensino-aprendizagem, Material didático Áreas do conhecimento : Desenho Industrial,Química Setores de atividade : Educação superior, Outros Referências adicionais : Brasil/Português. Cristina Portugal. Design em Situações de Ensino-aprendizagem: um estudo de caso aplicado ao letramento de crianças surdas no INES-RJ. 2006. Tese (Design) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro Palavras-chave: Design de Interface, Design de Informação, Tecnologias de ensino e aprendizagem Áreas do conhecimento : Design de Interface,Educação Setores de atividade : Educação superior, Outros setores Referências adicionais : Brasil/Português. Pesquisa vinculada ao Laboratório de Pedagogia do Design da PUC-Rio, no âmbito da sub-linha de pesquisa 'Design em Situações de Ensino-aprendizagem. A aluna recebeu bolsa da CAPES para realização de Estágio Sanduiche no Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Sevilla, tendo por co-orientador o Professor Dr. Juan Carlos Aramo, catedrático em Pedagogia da Arte na Universidade de Sevilha.

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