qwertyuiopasdfghjklçzxcvbnmqwert

yuiopasdfghjklçzxcvbnmqwertyuiopa

sdfghjklçzxcvbnmqwertyuiopasdfghj

klçzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklçzxc

vbnmqwertyuiopasdfghjklçzxcvbnmq

wertyuiopasdfghjklçzxcvbnmqwerty

uiopasdfghjklçzxcvbnmqwertyuiopas

dfghjklçzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl

çzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklçzxcvb

nmqwertyuiopasdfghjklçzxcvbnmqw

ertyuiopasdfghjklçzxcvbnmqwertyui

opasdfghjklçzxcvbnmqwertyuiopasdf

ghjklçzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklçz

xcvbnmqwertyuiopasdfghjklçzxcvbn

mqwertyuiopasdfghjklçzxcvbnmrtyui

opasdfghjklçzxcvbnmqwertyuiopasdf

ghjklçzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklçz

xcvbnmqwertyuiopasdfghjklçzxcvbn

RELATÓRIO ANUAL

2012/2013

Equipa de Coordenação

2

PREÂMBULO .......................................................................................................................................................6

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................................8

I – Metodologia .................................................................................................................................................. 10

II – Trabalho desenvolvido pelo CRIA ............................................................................................................. 11

1. Trabalho desenvolvido pela Equipa de Coordenação .................................................. 11

2. Trabalho desenvolvido pelo GRAC .............................................................................. 15

a. Análise dos dados recolhidos nas folhas de registo dos professores nomeados para o GRAC

.......................................................................................................................................................... 15

b. Análise dos registos de ocorrências preenchidos pelos professores que dão ordem de saída

da sala de aula e encaminham para o GRAC ................................................................................ 21

3. Trabalho desenvolvido pelo GAC/GIAC ....................................................................... 28

III - Avaliação do trabalho desenvolvido ......................................................................................................... 29

1. Avaliação do trabalho desenvolvido pelo CRIA ............................................................ 29

2. Avaliação do trabalho desenvolvido pelo GRAC .......................................................... 32

a. Resultados dos questionários aplicados aos professores ............................................................ 32

b. Assistentes operacionais dos pavilhões/vigilante ......................................................................... 33

c. Resultados dos questionários aplicados aos alunos ..................................................................... 34

d. Opiniões dadas pelos professores nas reuniões de balanço ........................................................ 36

2. Avaliação do trabalho desenvolvido pelo GAC/GIAC ................................................... 38

a. Áreas críticas mais intervencionadas no acompanhamento tutorial ............................................ 38

b. Resultados do acompanhamento tutorial ....................................................................................... 40

- na perspetiva dos professores tutores ......................................................................................................... 40

- na perspetiva dos tutorandos ........................................................................................................................ 45

b. Resultados do desempenho escolar dos alunos com acompanhamento tutorial ....................... 50

c. Resultados dos questionários realizados pelos tutores ................................................................ 50

- Aspetos considerados mais positivos na tutoria ......................................................................................... 50

- Aspetos considerados menos positivos na tutoria ..................................................................................... 51

- Justificação do interesse em continuar (ou não) a ser tutor ...................................................................... 52

d. Opiniões dos professores manifestadas nas reuniões de balanço .............................................. 53

IV - CONCLUSÕES ............................................................................................................................................ 54

V – ANEXOS ....................................................................................................................................................... 57

ANEXO I – PROPOSTA A APRESENTAR AO CONSELHO PEDAGÓGICO PARA PROCEDIMENTO

FUTURO ............................................................................................................................................................. 58

3

ANEXO II – RELAÇÃO DOS ALUNOS COM IDAS AO GRAC ......................................................................... 60

ANEXO III – RELAÇÃO ALUNOS/OCORRÊNCIAS .......................................................................................... 61

Ensino básico .................................................................................................................................................... 61

Ensino secundário ............................................................................................................................................ 62

ANEXO IV– RESULTADOS DA ANÁLISE DAS FICHAS DE OCORRÊNCIAS ................................................ 63

ANEXO V – RESULTADOS DA ANÁLISE DAS REFLEXÕES ESCRITAS ....................................................... 64

ANEXO VI – ALGUNS EXEMPLOS DE SITUAÇÕES RELATADAS NAS REFLEXÕES ESCRITAS DOS

ALUNOS ............................................................................................................................................................. 67

ANEXO VII – AGRADECIMENTO ...................................................................................................................... 68

ANEXO VIII – PROPOSTA A APRESENTAR AO CONSELHO PEDAGÓGICO - pretensão a ser enviada ao

Ministério da Educação de modo a considerar os acompanhamentos tutoriais na componente letiva dos

professores. ....................................................................................................................................................... 69

ANEXO IX – Gráficos das percentagens da avaliação do Colóquio “Consumos Conscientes” ................ 72

ANEXO X – Gráficos das percentagens da avaliação do Teatro Debate “Macacos e Pombos” ................ 75

4

“O que se faz agora

com as crianças é o que elas

farão depois com a

sociedade”

KARL MANNHEIM

(1893 - 1947)

5

6

PREÂMBULO

No cumprimento do estipulado e de acordo com o princípio da indispensabilidade da avaliação,

ferramenta essencial na procura ininterrupta de um modo de fazer diferente, o Centro de Reflexão, Intervenção

e Aquisição (CRIA), à semelhança dos dois anos transatos, apresenta o relatório de avaliação da atividade

desenvolvida no ano letivo de 2012/2013.

Mantendo o lema de implementar e concretizar uma mudança consistente das dinâmicas

instituídas na escola como forma de crescimento e de desenvolvimento profissional e com o objetivo de

proporcionar maiores possibilidades de obter sucesso aos alunos com dificuldades na aquisição e no

desenvolvimento de competências sociais e cognitivas, o trabalho do CRIA desenvolveu-se ao longo de onze

meses de atividade, intervindo em diferentes áreas e entrecruzando diferentes e diversificadas formas de

intervenção.

Uma vez mais, os inúmeros constrangimentos sentidos foram sendo ultrapassados através de um

modus operandi sui generis, facto que constituiu um dos índices claros da interiorização do lema apresentado,

sendo, por isso, um indicador da consecução dos objetivos propostos pelo CRIA.

Para além do trabalho conjugado com as lideranças intermédias e com os pais/encarregados de

educação (EE), salienta-se, ainda, um conjunto diverso de atividades levadas a cabo em articulação: (i) com a

Direção (Consumos Conscientes, O Sistema de Promoção e Proteção de Crianças e Jovens e Violência em

contexto escolar); (ii) com a Biblioteca Escolar (Selo Intercultural e Plano Bullying); (iii) com o Centro de

Formação de Associação de Escolas (CFAE) do Seixal no âmbito da Formação em Relações Interpessoais

(para Assistentes Operacionais) e em tutoria/coaching escolar (para Diretores de Turma (DT) e professores

tutores); (iv) com o Projeto Porta Aberta (psicóloga Vilma Figueiras); (v) com a Junta de Freguesia de Amora

(«A saúde mental na escola», comunicação pelo CRIA no I Encontro da Promoção de Saúde Mental na

Freguesia de Amora: «Qualificar a intervenção pela participação»); (vi) com a Comissão de Proteção de

Crianças e Jovens (CPCJ) (vii) com a Equipa Multidisciplinar de Assessoria ao Tribunal (EMAT); (viii) com a

Direção Geral de Reinserção Social (DGRS); (ix) com o Programa para Inclusão e Cidadania (PIEC), através

do Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF).

Logo no início do ano, e à semelhança do ano letivo transato, invoca-se como principal dificuldade, a

não atribuição de tempos comuns para as reuniões semanais da equipa de coordenação. Ao longo do ano,

foram surgindo outros constrangimentos, nomeadamente na atribuição de acompanhamentos tutoriais, ora

porque havia mais alunos sinalizados do que tutores disponíveis, ora porque os horários dos tutores não eram

compatíveis com os horários dos tutorandos, ora porque os horários iam sofrendo alterações em função de

7

novas e distintas atribuições (apoio pedagógico e sala de estudo1), ora porque a apresentação das

disponibilidades nos horários dos professores com horas (quer na componente letiva, quer na não letiva) era

demorada, ora porque, numa fase inicial, as salas para o acompanhamento tutorial eram insuficientes (de

salientar que este constrangimento, em particular, foi ultrapassado, no segundo período, com o recurso a um

livro de ponto e com a atribuição prévia salas).

Também à semelhança dos anos transatos, verificou-se que alguns professores, sobretudo no caso do

GRAC, consideraram que a atribuição horária nesta valência era mais uma penalização do que uma maneira

diferente de acompanhamento, aconselhamento, ajuda e orientação dos alunos, no sentido de desenvolver

aprendizagens no âmbito das competências sociais.

O sentimento de penalização estendeu-se, igualmente, a alguns dos alunos sinalizados com os quais

se estabeleceram compromissos de acompanhamento que, depois, não foram assumidos pelos diferentes

intervenientes (os próprios alunos, os pais/EE e até mesmo alguns tutores). As faltas sucessivas às sessões de

acompanhamento tutorial (GAC/GIAC), que os EE não conseguiram resolver, e as reincidências no GRAC, não

obstante a intervenção do CRIA, são disso exemplo.

Em alguns casos, os constrangimentos começaram logo nas várias tentativas – goradas – na

marcação da entrevista com os EE, os quais, em algumas situações, ou não atendiam os telefones (não

obstante as várias tentativas feitas em dias e horários diferentes, mesmo em horário pós-laboral), ou

desligavam o telefone após a efetivação da chamada, ou eram malcriados (“Diga-me lá então quando é que

quer que eu vá aí para resolver esta porcaria de uma vez por todas!” foi a reação de uma mãe, após a

insistência do CRIA na marcação da entrevista e que acabou por nunca aparecer).

Apesar de todos os contratempos, o presente relatório pretende assinalar, uma vez mais, o relevo do

acompanhamento tutorial e da intervenção do CRIA, nas suas diferentes valências, do trabalho de contínua e

permanente adequação e de colaboração de todos os elementos intervenientes que cooperaram no processo.

Com este relatório, o CRIA pretende evidenciar a evolução do trabalho efetuado ao longo do ano letivo

de 2012/2013 e sublinhar a vontade de continuar a contribuir para uma mudança decisiva da dinâmica escolar

da Escola Secundária da Amora (ESA), em defesa de uma comunidade educativa mais acolhedora e mais

eficaz na concretização dos Direitos das Crianças.

1 A proposta de reconversão dos professores com componente letiva ou não letiva, nomeados para a sala de estudo, em professores tutores a partir do segundo período, configurou um dos momentos mais constrangedores da intervenção do CRIA especialmente pela dificuldade em fazer compreender, aos mesmos, a aceitação da situação e pela falta de vontade/consciência em resolver o problema.

8

INTRODUÇÃO

Partindo do pressuposto de que a preocupação fundamental de todo o processo de ensino e de

aprendizagem é a de promover mudanças consistentes, de modo a garantir um melhor desenvolvimento global

dos alunos, o acompanhamento tutorial entendido na perspetiva de coaching escolar, do ponto de vista do CRIA,

representa uma ferramenta com um enorme significado no contexto educativo.

As propostas do CRIA que se centram nesta forma de trabalho, continuam a acontecer, na nossa

escola, em alguns casos, em regime de voluntariado (por parte de um conjunto de professores tutores que não

têm horas disponíveis no seu horário) e, noutros, em regime de obrigatoriedade (a atribuição dos

acompanhamentos tutoriais foram considerados ora na componente letiva, ora na componente não letiva,

consoante a disponibilidade do horário dos professores que tinham como atribuição a sala de estudo), com

vista à promoção do sucesso escolar dos alunos com maiores fragilidades quer do ponto de vista das

competências sociais, quer do ponto de vista das competências cognitivas. Deste modo, a finalidade do CRIA,

nas suas diferentes valências, continua a privilegiar os mesmos objetivos gerais que sentimos necessidade de

voltar a apresentar:

- Intervir no âmbito das atitudes e dos valores, procurando a resolução quer de situações de

inadequação social, relativas ao saber ser e ao saber estar, quer de casos de desmotivação, de

desconcentração ou de falta de autonomia;

- Promover um apoio mais próximo e personalizado, assente em laços vinculativos, fomentando a

diferenciação e a inclusão;

- Fomentar o trabalho colaborativo entre os diversos agentes e estruturas da comunidade escolar,

estimulando o diálogo Escola-Família.

É, pois, com base nos pressupostos estabelecidos pelos objetivos acima referidos, os quais apontam

para um conceito alargado de tutoria, subsidiário da noção de coaching escolar, como já atrás referido, que o

CRIA continua a intervir no desenvolvimento das capacidades dos alunos, com vista à sua autonomia, nos

domínios pessoal e social.

Este ano, uma vez mais, as linhas orientadoras de ação do CRIA foram definidas com base nas

críticas e nas sugestões dadas pelos diferentes intervenientes no ano letivo anterior (DT, tutores, professores

do GRAC, tutorandos, pais/ EE, outros colegas, assistentes operacionais, vigilante, etc).

Assim, e de acordo com o Projeto Educativo (PE) da ESA e das metas por ele estabelecidas, foram

planeadas atividades de sensibilização, informação e formação no início e no decurso do ano letivo, referentes

à articulação do CRIA quer com os DT, com os pais/EE e com os professores tutores, no âmbito das suas

9

valências: GAC/GIAC e GRAC, quer com a Direção, quer ainda com a Biblioteca Escolar e com o Centro de

Formação (CFAE – Seixal), inscritas no Plano Anual de Atividades (PAA).

Pelo seu carácter inovador, o CRIA destaca as seguintes atividades promovidas em articulação com a

Direção: (i) Colóquio sobre “Consumos conscientes”, no dia 4 de dezembro de 2012; (ii) Palestra sobre “O

Sistema de Promoção e proteção de Crianças e Jovens”, no dia 6 de dezembro de 20122; (iii) Macacos e

Pombos, no dia 19 de fevereiro de 2013,

Destaca-se ainda: (i) a participação do CRIA, que contribuiu com o seu empenho e com as suas

propostas de intervenção práticas, na candidatura ao Selo Intercultural3 promovida pela Direção e pela

Biblioteca Escolar; (ii) o I Encontro da Promoção de Saúde Mental na Freguesia de Amora: «Qualificar a

intervenção pela participação» no dia 23 de janeiro, onde a ESA esteve representada com a comunicação

«A saúde mental na escola» feita pelo CRIA4; (iii) a articulação com a Associação Caboverdiana na tentativa

de acompanhamento parental de alunos acompanhados pelo CRIA.

2 Esta atividade não se encontrava prevista no PAA. 3 Esta atribuição resulta de um concurso a nível nacional que visa distinguir as escolas com as melhores práticas de integração de alunos imigrantes e promotoras ativas da interculturalidade. 4 Esta atividade não se encontrava prevista no PAA.

10

I – Metodologia

A forma como este relatório está estruturado – Trabalho desenvolvido pelo CRIA e Avaliação do

trabalho desenvolvido pelo CRIA – resulta da necessidade sentida de, primeiro, dar conta do trabalho

desenvolvido em 2012/2013, numa perspetiva comparativa com os anos letivos anteriores; segundo, proceder

à avaliação desse mesmo trabalho, cruzando os dados recolhidos através dos questionários aplicados aos

professores, alunos, assistentes operacionais e vigilante e nas reuniões realizadas em diferentes momentos.

Assim, no âmbito do GRAC, analisaram-se as fichas e os registos diários de ocorrências, as reflexões

escritas dos alunos e, ainda, os questionários aplicados a alunos e a professores. Por sua vez, no âmbito do

GAC/GIAC, para além dos dados recolhidos a partir das fichas de sinalização e de caracterização dos alunos,

as declarações de compromisso dos EE e dos alunos consideraram-se, ainda, as entrevistas, os questionários

pedidos aos tutores e aos tutorandos, bem como as notas das reuniões presenciais, quer da equipa de

coordenação, quer das de balanço.

As atas de todos os conselhos de turma (excluindo os conselhos de turma de avaliação de terceiro

período), e todas as listagens que foram sendo feitas ao longo do ano, e que estiveram na base da preparação

das reuniões que o CRIA realizou com os professores das diferentes valências, são alguns exemplos de outros

documentos considerados na elaboração do presente relatório.

No decurso da sua intervenção, e em prol da exequibilidade dos acompanhamentos, foi, igualmente

importante, toda a informação recolhida pelo CRIA na sua articulação direta com os coordenadores dos DT,

com os DT, com a CPCJ, com a EMAT, DGRS e com o PIEC, nomeadamente, com o PIEF do Seixal.

11

II – Trabalho desenvolvido pelo CRIA

1. Trabalho desenvolvido pela Equipa de Coordenação

Em 2012/2013, o CRIA contou com menos um elemento na constituição da equipa, circunstância que

se repercutiu na metodologia de trabalho, na eficácia e na celeridade da resposta dada ao processo adotado

pelo CRIA, nomeadamente, no que concerne às reuniões de trabalho com os professores do GAC/GIAC e do

GRAC, e ao número de entrevistas e de atribuições efetuadas.

A equipa reuniu, entre setembro e junho, semanalmente, num total de trinta e cinco reuniões formais.

Tais reuniões serviram para analisar, definir e decidir estratégias, atribuir tutorias, fazer entrevistas, convocar

EE, contactar parceiros, implementar alterações, aferir resultados, preparar formação, analisar, tratar e

preparar dados recolhidos para apresentação de sínteses (balanços), partilhar experiências, distribuir tarefas,

etc.

A reflexão conjunta sobre alguns aspetos relacionados com procedimentos, estratégias, gestão, e com

a liderança do trabalho de equipa foi uma constante nessas reuniões, na medida em que todos os seus

elementos acreditam que só através desta metodologia de trabalho é possível conhecer e compreender as

motivações e os constrangimentos que interferem no desenvolvimento da sua atividade, numa sempre

recorrente vontade de superação da sua dinâmica e num constante trabalho colaborativo e de investigação-

ação.

No sentido da articulação e da consolidação do trabalho conjunto com os DT, de modo a reforçar a

corresponsabilização dos alunos de 7º e 10ºanos de escolaridade (novos alunos na escola), que haviam

registado no ano transato, mais casos de indisciplina, à semelhança dos anos letivos anteriores, o CRIA

disponibilizou quer o seu know how, quer os seus instrumentos de trabalho para a realização das reuniões

iniciais de EE5, convocados pelos DT no começo do ano letivo.

A equipa de coordenação do CRIA organizou-se de modo a que, diariamente, as Fichas de

Informação, preenchidas pelo professor com serviço atribuído no GRAC, cuja função foi receber o/s aluno/s em

situação de indisciplina, fossem colocadas nos «ninhos» dos DT, no final de cada dia. O objetivo deste

procedimento prende-se com a necessidade e a pertinência de que o DT tenha conhecimento atempado das

5 Para estas reuniões, o CRIA preparou e apresentou três PowerPoint (Cf. em http://crianaesa.blogspot.pt/, os diferentes PowerPoint construídos pelo CRIA), um sobre o CRIA e os objetivos das suas diferentes valências, outro sobre o novo estatuto do aluno que se elaborou devido ao compromisso assumido pelo CRIA no ano transato de com vista a poder clarificar o RI, designadamente, os capítulos com os direitos e os deveres dos alunos, e ainda um outro sobre competências parentais. Este último foi feito com o objetivo de ajudar os EE a refletir sobre a importância do seu papel na qualidade e no tipo de acompanhamento da vida escolar dos seus educandos, tendo sido “testado” no ano transato, na fase de experimentação, em que os elementos do CRIA garantiram a sua presença nas diferentes reuniões de DT e EE das turmas de 7º e 10º anos de escolaridade.

12

situações de indisciplina ocorridas quotidianamente na sua direção de turma, aspeto que o CRIA considera

fundamental quer pela urgência da atuação junto dos alunos, quer pela importância da informação oportuna,

disponibilizada aos pais/EE, parceiros imprescindíveis na resolução destes problemas. Assim, por seu turno,

sempre que os DT recebiam uma Ficha de Informação vinda do GRAC já sabiam que deveriam dirigir-se ao

gabinete, para ler e assinar a Reflexão Escrita do/s aluno/s, assim como para ler a Ficha de Ocorrência. Deste

modo, inteiravam-se das situações disciplinares aí registadas, por forma a terem facilitado o trabalho de registo

no mapa disciplinar e a analisar, quer com os pais/EE, quer em Conselho de Turma (CT), as situações de

indisciplina verificadas, decorrentes das participações disciplinares que, entretanto, deveria ter recebido por

parte dos professores.

A Direção estabeleceu, uma vez mais, que a triagem de todos os alunos problemáticos, sinalizados

para acompanhamento, seria realizada pelo CRIA, que reencaminharia para a Psicologia6 as situações para as

quais o acompanhamento tutorial se manifestava claramente insuficiente. No entanto, no que diz respeito aos

casos dos alunos a que nem o CRIA nem a Psicologia conseguiram dar uma resposta cabal, o CRIA informou

a Direção e o DT da necessidade urgente da sua sinalização à CPCJ.

Perante alguns comportamentos de risco relacionados com consumos de vária ordem, o CRIA destaca

a vinda à escola da Psicóloga Forense Marta Pereira, no dia 4 de dezembro de 2012. Com o intuito de

abranger um maior número de alunos possível, o colóquio realizou-se em dois momentos, um de manhã e

outro à tarde, num total de seis horas. A atividade contou com a presença de 15 turmas (7 do básico e 8 do

secundário), perfazendo um total de cerca de 325 alunos, acompanhados pelos respetivos professores das

disciplinas de acordo com o seu horário7. A existência de alunos com suspeita de consumos esteve na base da

seleção das turmas convidadas a assistir ao colóquio.

Numa tentativa de informação e de sensibilização dos DT, a Direção solicitou a colaboração do CRIA

para a promoção da palestra “O Sistema de Promoção e proteção de Crianças e Jovens”, no dia 6 de

dezembro de 20128, em articulação com a CPCJ. Nesta Palestra foi possível alguns dos DT questionarem os

elementos da CPCJ e perceberem melhor a forma de articulação com este parceiro essencial com vista à

elaboração de sinalizações de casos e à assunção de compromissos de promoção e proteção de crianças e

jovens em risco.

O CRIA participou, a convite da Junta de Freguesia de Amora, no I Encontro da Promoção de Saúde

Mental na Freguesia de Amora: «Qualificar a intervenção pela participação»9, no dia 23 de janeiro, com a

6 Este não foi um procedimento uniforme, na medida em que dos 50 casos de acompanhamento pela psicologia, apenas 15 passaram pelo CRIA pois alguns DT reuniam diretamente com a psicóloga sem os sinalizar ao CRIA. 7 O questionário é apresentado em anexo assim como o tratamento dos dados, cf. Anexo IX

8 Esta atividade não se encontrava prevista no PAA. 9 Este Encontro foi definido pelo Núcleo Executivo da Assembleia Social de Freguesia da Junta de Freguesia de Amora do qual fez

parte, a ex-subdiretora, professora Idalina Oliveira, que foi, a representante do Ministério da Educação nesta freguesia. Este cargo foi entretanto assumido pela representante da coordenação do CRIA, professora Albertina Pereira.

13

comunicação «A saúde mental na escola»10. O conteúdo da comunicação assentou, por um lado, na

definição do conceito de saúde mental e, por outro, na explicitação dos contributos dos projetos Porta Aberta,

do Gabinete Educar para a Saúde e do CRIA para a saúde mental escolar da comunidade.

Também por ter conhecimento da existência de situações de bullying, o CRIA realça a vinda da

Associação Usina11, no dia 19 de fevereiro de 2013, pelas 10h00, com vista a realizar, um espetáculo

denominado Macacos e Pombos. Esta atividade utilizou como metodologia o Teatro-Debate12 e tinha por

objetivo refletir sobre o tema da violência em ambiente escolar. A existência de alunos (vítimas e agressores)

esteve na base da seleção das turmas convidadas a assistir ao espetáculo. A atividade contou com a presença

de 6 turmas (3 do básico e 3 do secundário) acompanhadas pelos respetivos professores das disciplinas de

acordo com o seu horário.

No final destas duas sessões, foi solicitado aos alunos o preenchimento de um questionário de

avaliação13 com base no qual se elaborou o relatório apresentado à coordenadora do PAA e de cuja avaliação

se dará conta no Ponto II deste relatório.

Destaca-se ainda a participação do CRIA, que contribuiu com o seu empenho e com as suas propostas

de intervenção práticas, na candidatura ao Selo “Escola Intercultural” para os anos 2012/2013 e 2013/201414,

promovida pela Direção e pela Biblioteca Escolar.

Na sequência das solicitações anteriores por parte dos professores tutores e em articulação com o

CFAE do Seixal, o CRIA promoveu uma Oficina de Formação - “Tutoria e/ou Coaching escolar”, dirigida aos DT

e aos Tutores.

O CRIA trabalhou igualmente em articulação com a psicóloga do projeto Porta Aberta. Formalmente,

reuniu duas vezes, uma, no início, a outra, no final do ano letivo. Informalmente, foi trocando pareceres,

sempre que necessário, com vista a fazer o ponto da situação e a avaliação dos casos acompanhados.

À semelhança do que já se tinha verificado no ano transato, o CRIA reuniu, conjuntamente, com

alguns DT e com outros elementos externos à escola (EE, CPCJ, psicóloga externa, familiar responsável),

sempre que tal foi considerado necessário, dentro e fora da escola. Promoveu, inclusivamente, três reuniões

10 Esta atividade não se encontrava prevista no PAA. 11 A USINA é uma organização nascida da experiência pessoal de um conjunto de técnicos da área da saúde, da educação e da comunicação cultural, que procura tirar partido das sinergias resultantes da união de vivências a um tempo divergentes e convergentes, direcionadas todas para um trabalho comum inovador no domínio da promoção da saúde. Cf. http://blog.usina.pt/ 12 O Teatro–Debate ou Teatro–Fórum é uma forma de teatro comunitário que tem por objetivo levar as pessoas a refletirem sobre os problemas que enfrentam no seu dia a dia e sobre as possíveis formas de os resolver. Aborda, de maneira envolvente, direta e responsável, as delicadas situações da sexualidade e da sua educação, das implicações individuais e sociais no complexo processo das várias vivências e sua necessária reflexão, nos fenómenos de violência e bullying, e outras temáticas que, consensualmente, mereçam intervenção. No Teatro–Debate é feita a representação de uma peça que aborda problemas específicos; a uma primeira representação segue-se, de imediato, uma segunda, durante a qual é permitido ao público intervir e ensaiar, em palco, as suas propostas de alteração das cenas. 13 O questionário é apresentado em anexo assim como o tratamento dos dados, cf. Anexo X. 14 Esta atribuição resulta de um concurso a nível nacional que visa distinguir as escolas com as melhores práticas de integração de alunos imigrantes e promotoras ativas da interculturalidade. A ESA foi uma das dez escolas premiadas.

14

com técnicos da CPCJ, acompanhantes de casos sinalizados, em situações em que havia perigo e em que foi

possível o acordo de promoção e proteção.

Nas situações em que não foi possível o acordo de promoção e proteção e, por isso, os casos foram

enviados para o Tribunal, o CRIA estabeleceu contactos com a EMAT, no sentido de poder acompanhar de

forma mais adequada os casos sob a sua jurisdição. O mesmo se passou com os alunos mais problemáticos,

que passaram a ser acompanhados pela DGRS.

Este ano, pela primeira vez, a título experimental, o CRIA implementou a tutoria entre pares. Assim,

alguns alunos do 12º ano15, convidados a acompanhar alguns colegas de 9º com mais dificuldades, iniciaram o

acompanhamento no terceiro período, após uma reunião preparatória, no final de março.

Numa tentativa de contribuir para uma reflexão mais abrangente e, ao mesmo tempo, de alargar o

âmbito da sua intervenção, o CRIA deu continuidade ao blogue16, divulgando e partilhando diferentes

documentos com todos aqueles que se interessam pelos diferentes fatores condicionantes do

Sucesso/Insucesso dos seus alunos, nomeadamente, com aqueles professores tutores voluntários que não

puderam estar presentes nas reuniões, por não ter sido assegurada, uma vez mais, uma hora para o Conselho

de professores tutores.

15 Os alunos Duarte Moreira, João Castela, Ruth Fernandes, Ana Cardim, Tatiana Santos, Guilherme Borges, Andreia Silva, Vítor Augusto, Rita Carvalho, Arielly Dias, Antónia Martins, Marco Lopes e Jorge Santos disponibilizaram-se para acompanhar os seus colegas. 16 Cf. http://crianaesa.blogspot.pt/

15

2. Trabalho desenvolvido pelo GRAC

Neste ponto são apresentados os números e a descrição factual das circunstâncias que se reportam

ao GRAC.

a. Análise dos dados recolhidos nas folhas de registo dos professores nomeados para o

GRAC

O GRAC funcionou durante 134 dias, na sala C0.04, de 08 de outubro 2012 a 14 de junho de 2013, de

2ª a 6ª, das 8h 15m às 18h 30m, (exceto à 4ª feira das 12h30m às 14h15m) e envolveu 27 professores. Este

só foi assegurado após a atribuição dos horários, por parte da Direção, o que atrasou o início da atividade,

sendo isso um dos seus maiores constrangimentos. E o facto de ter feito alterações, por um lado, quer na

atribuição do serviço aos professores, quer nos respetivos horários, após a fase de formação efetuada pelo

CRIA, por outro lado, em nada favoreceram o funcionamento do GRAC.

No início do ano letivo, ficou disponível, na reprografia, um exemplar da Ficha de Ocorrência, para que

todos os professores da escola pudessem ter acesso à mesma. Foram também distribuídos alguns exemplares

da ficha, pelas assistentes operacionais dos pavilhões, de modo a garantir que, no caso de os professores não

possuírem um exemplar disponível consigo, pudessem solicitá-lo à assistente operacional.

Foram realizadas três reuniões com os professores nomeados para o GRAC, a primeira, no dia 10 de

outubro de 2012, para preparar o arranque do ano letivo; a segunda, no dia 9 de janeiro de 2013, para efetuar

o balanço do primeiro período17; a terceira, no dia 17 de abril de 2013, para fazer o balanço do segundo

período.

Das três reuniões realizadas com os professores nomeados para o GRAC, a primeira, que se realizou

antes do início das atividades, teve apenas um único ponto na ordem de trabalhos, a saber, a preparação do

funcionamento do GRAC. Nessa reunião foram explicitados os objetivos deste gabinete, explicaram-se as suas

normas de funcionamento, exibiram-se todos os documentos utilizados e mostraram-se ainda algumas figuras,

associadas a determinados sentimentos e emoções, esclarecendo o modo como os professores deveriam usá-

las sempre que recebessem alunos com ordem de saída da sala de aula. Estas figuras, criadas com o objetivo

de, por um lado, facilitar o diálogo entre o professor e o aluno e, por outro lado, ajudar o aluno na sua reflexão

escrita, foram mantidas este ano letivo por se terem considerado um instrumento inovador funcional no ano

transato.

17 Nesta reunião, o CRIA constatou que alguns dos professores tinham sido substituídos, o que originou alguns constrangimentos devido ao facto de o CRIA não ter sido previamente informado dessas substituições.

16

Nas duas outras reuniões18, que funcionaram como momentos de balanço e de reflexão conjunta,

apresentaram-se e analisaram-se os dados relativos quer ao número de alunos recebidos no GRAC, quer ao

número de ocorrências19, sempre numa perspetiva de ciclo e de ano de escolaridade, tendo como referência

os dados dos períodos letivos imediatamente anteriores e ainda algumas situações dos anos letivos transatos.

Na sua atividade, o GRAC recebeu 235 alunos de um total de 1317 que frequentaram o ensino diurno

da ESA (18% do total de alunos da escola) e registou um total de 492 ocorrências (uma média de 3,6

ocorrências por dia).

Comparativamente com os anos anteriores, e observando os dados que constam no Quadro 1, conclui-

se que a média diária foi a mesma do ano transato, muito embora o número de dias de funcionamento do

GRAC tenha sido ligeiramente maior relativamente ao ano anterior (134 contra 124, respetivamente) e o

número de ocorrências tenha sido um pouco mais elevado. Significa isto que, no presente ano letivo, as vezes

que o mesmo aluno foi intimado a sair da sala de aula aumentou.

Ano letivo Nº de dias

Alunos c/ ocorrências Nº

ocorrências Média diária Nº de

alunos % alunos

2010/2011 156 258 23% 724 4,6

2011/2012 124 211 19% 452 3,6

2012/2013 134 235 18% 492 3,6

Quadro 1 - Dados dos três anos letivos consecutivos

Pode também inferir-se, a partir destes dados, considerando o número de ocorrências entre este e o

primeiro ano da implementação do CRIA, que houve uma ligeira descida. Deste facto pode tirar-se a ilação de

que o procedimento de os alunos serem encaminhados para o GRAC e terem de refletir sobre o episódio que

originou a ordem de saída da sala de aula, aquando da situação de indisciplina, tenha influído, de alguma

maneira, no seu comportamento.

Considerando o universo de 235 alunos com idas ao GRAC neste ano letivo, constata-se, pela observação do Gráfico 1, que a grande maioria, 77%, corresponde ao ensino básico e apenas 23% ao ensino secundário.

Gráfico 1 - % de alunos c/ idas ao GRAC

18 Contrariamente ao ano letivo anterior, em que se realizaram três momentos de avaliação (um por cada período letivo),este ano, houve apenas dois momentos de avaliação, basicamente, devido à atribuição tardia dos horários e ao consequente atraso no início do funcionamento do GRAC. 19 Número de idas dos alunos ao GRAC.

17

Comparativamente com os anos anteriores, e observando os dados que constam no Quadro 2, conclui-

se que continua a predominância do ensino básico sobre o ensino secundário e que, no presente ano letivo,

houve uma subida, com idas ao GRAC, do número de alunos que frequenta o ensino secundário.

Ano letivo Ensino Básico

Ensino Secundário

2010/2011 83% 17%

2011/2012 84% 16%

2012/2013 77% 23%

Quadro 2 - % comparativa de alunos c/ ocorrências por ano letivo e por ciclo

Por um lado, este aspeto pode indiciar que os alunos do 10º ano, no presente ano letivo, sejam jovens

com uma menor maturidade. Provavelmente começam a notar-se, de uma forma mais evidente, as dificuldades

existentes ao nível das competências sociais, agravadas ao longo dos anos e decorrentes do nível etário

destes alunos, que chegaram ao décimo ano da escolaridade obrigatória, com apenas 14 anos de idade. Por

outro lado, pode também querer dizer que, devido à sua passagem de ano sem os pré-requisitos

indispensáveis, as idas para a rua sejam o reflexo da desmotivação exacerbada por esta contingência.

Ao analisarmos a distribuição dos alunos com ocorrências, pelos anos de escolaridade, verificamos

que a percentagem é a seguinte: 23% correspondem ao 7º ano, 30% ao 8º ano, 24% ao 9ºano, 18% ao

10ºano, 4% ao 11º ano e 1% ao 12º ano. Ao considerarmos o ano de escolaridade, verificamos que no 7º ano,

de um total de 109 alunos, 50% foram ao GRAC; no 8º ano, foram 39% de um total de 178 alunos; no 9º ano,

23% de um total de 239 alunos; no 10º ano, 11% de um total de 378 alunos, no 11º ano, 3% de um total de 264

alunos e no 12º ano, 1% de um total de 149 alunos, de acordo com os dados apresentados no Quadro 3, no

qual se pode observar a distribuição dos alunos com ocorrências, pelos anos de escolaridade.

Quadro 3 - Dados relativos aos alunos c/ ocorrências no presente ano letivo

Da análise dos valores do quadro acima, constatamos que se verificaram alunos com idas ao GRAC

em todos os anos de escolaridade e que foi no 8º ano que essa situação atingiu uma percentagem mais

Anos de escolaridade

Total alunos por ano

Total de alunos c/

ocorrências

% Alunos c/ ocorrências

% Alunos c/ ocorrências no

ano de escolaridade

7º ano 109 55 23% 50%

8º ano 178 70 30% 39%

9º ano 239 56 24% 23%

Total básico 526 181 77%

10º ano 378 43 18% 11%

11º ano 264 9 4% 3%

12º ano 149 2 1% 1%

Total secundário 791 54 23%

Total 1317 235 18%

18

marcante. Apesar da percentagem de alunos com idas ao GRAC, no total, não ser um número muito elevado,

não podemos deixar de considerar que, de um total de 1317 alunos do ensino diurno, a percentagem de

indisciplina, considerada pouco grave (alunos com idas ao GRAC), não deixa de ser significativa, rondando os

20%.

Comparativamente com os anos anteriores, e observando os dados que constam do Quadro 4, conclui-

se que as ligeiras diferenças existentes nos três anos de funcionamento do GRAC não são significativas,

embora pareça ter havido uma descida nos 7º e 8º anos (23% e 30%, respetivamente, contra 29% e 34%,

respetivamente, no ano letivo de 2010/2011, e 32% e 32%, respetivamente, no ano letivo de 2011/2012).

Parece notar-se, ainda, uma ligeira subida nos 9º e 10º anos (24% e 18%, respetivamente, contra 19% e 16%,

respetivamente, no ano letivo de 2010/2011 e 20% e 12%, respetivamente, no ano letivo 2011/2012).

Ano de escolaridade

Ano letivo 7º Ano 8º Ano 9º Ano 10º Ano 11º Ano 12º Ano

2010/2011 29% 34% 19% 16% 1% 1%

2011/2012 32% 32% 20% 12% 4% 0%

2012/2013 23% 30% 24% 18% 4% 1%

Quadro 4 - Distribuição dos alunos c/ ocorrências, por ano letivo e de escolaridade

Os 235 alunos que passaram pelo GRAC originaram 492 ocorrências20. Deste total, 405 (82%)

correspondem ao ensino básico e 87 (18%) ao ensino secundário. O Quadro 5, abaixo, mostra a distribuição

das ocorrências, pelos anos de escolaridade.

Anos de escolaridade

Total de Ocorrências

% Ocorrências

7º ano 162 33%

8º ano 156 31%

9º ano 87 18%

Total básico 405 82%

10º ano 74 15%

11º ano 10 2%

12º ano 3 1%

Total secundário 87 18%

Total 492

Quadro 5 - Dados relativos às ocorrências

Da análise dos dados, verifica-se que a maior percentagem de ocorrências ocorreu no 7º ano,

representando 33% do total. Verifica-se que, no ensino básico, 181 alunos foram responsáveis pelas 405

ocorrências que aconteceram e observa-se ainda que, no ensino secundário, 54 alunos foram responsáveis

pelas 87 ocorrências. Destas observações se conclui que vários alunos foram, mais do que uma vez, para o

GRAC.

20 Cf. Anexo III

19

Esta situação indica a necessidade de intervir de modo mais eficiente face a este tipo de indisciplina.

Deste modo, conviria considerar o número de participações disciplinares e de medidas sancionatórias

aplicadas aos alunos reincidentes, para se dar conhecimento delas aos pais/EE e restante comunidade

escolar, de modo a que tal procedimento possa servir como exemplo21.

Comparativamente com os anos anteriores e observando os dados que constam do Quadro 6, conclui-

se que o número de ocorrências por ano de escolaridade sofreu um aumento significativo no décimo ano,

passando de 7%, no ano letivo 2010/2011, para 15% no presente ano letivo. No entanto, também se pode

verificar, no mesmo quadro, que o 8º ano obteve uma descida significativa, passando de 51%, no ano letivo de

2010/2011, para 31% em 2012/2013.

Ano de escolaridade

Ano letivo 7º Ano 8º Ano 9º Ano 10º Ano 11º Ano 12º Ano

2010/2011 29% 51% 12% 7% 0,4% 0,2%

2011/2012 37% 38% 17% 6% 2% 0%

2012/2013 33% 31% 18% 15% 2% 1%

Quadro 6 - Distribuição das ocorrências por ano letivo e de escolaridade

Do total de alunos que foram ao GRAC, 176 (75%) foram uma ou duas vezes, enquanto 59 alunos

(25%) foram considerados reincidentes, conforme mostra o gráfico 2.

Gráfico 2 – % de alunos reincidentes relativamente ao total de idas ao GRAC

Comparativamente com o ano anterior22, e observando os dados que constam do Quadro 7, conclui-se

que a percentagem de alunos com mais de 3 ocorrências diminuiu, ainda que de uma forma não muito

acentuada.

21 Urge diminuir o lapso temporal entre a ocorrência e a aplicação da medida sancionatória. Entretanto, há que articular e cruzar informação, de modo a que as situações de indisciplina sejam eficazmente colmatadas. De notar que o CRIA sentiu que há necessidade de diminuir e que tal só será verdadeiramente possível se existir uma articulação eficiente entre a participação disciplinar, escrita pelo professor, a reflexão e a informação, procedentes do GRAC na passagem ao pais/EE por parte do DT. 22 Este procedimento de entrevistar os alunos reincidentes no CRIA só teve início no ano letivo de 2011/2012 pelo que apenas se pode efetuar a comparação entre os dois anos letivos.

20

Ano letivo C/ 1 ou 2

ocorrências C/ 3 ou mais ocorrências

2011/2012 73% 27%

2012/2013 75% 25%

Quadro 7 - Distribuição dos alunos pelo número de ocorrências, por ano letivo

Dos 59 alunos reincidentes, 16 foram convocados para a entrevista com um dos elementos do CRIA.

Em função desse procedimento, 8 alunos não voltaram ao GRAC, 1 passou a ter acompanhamento tutorial, 2

foram encaminhados para a psicóloga Vilma Figueiras e 5 voltaram ao GRAC.

Em relação aos 43 restantes alunos que reincidiram, foi impossível aplicar as medidas já referidas, não

só devido à contingência dos elementos da equipa e da complexidade do processo, bem como ao período em

que se verificaram as ditas ocorrências, ou seja, no final do ano letivo, altura em que todos os elementos da

equipa do CRIA se encontravam sobrecarregados com trabalho. Saliente-se, no entanto, o facto de todos os

alunos reincidentes, na sua grande maioria, frequentarem o ensino básico e desse procedimento poder ser

mais eficiente em termos de prevenção neste nível de ensino.

Da análise dos dados, conclui-se que, no ensino básico, se registaram ocorrências em todas as turmas

dos 7º e 8º anos. No 9º ano, só não houve ocorrências no 9º D e no 9º I. No ensino secundário, a maior

incidência de alunos reincidentes é no 10º ano do ensino profissional. No 11º e no 12º ano, apenas se

registaram ocorrências em algumas turmas. Os dados relativos a cada turma, por serem de maior

especificidade, podem ser consultados nos quadros apresentados em anexo23.

No entanto, deve ter-se em atenção o facto de ter havido alunos que não só não foram enviados para o

GRAC, como também não foram alvo de falta disciplinar, não obstante terem recebido ordem de saída da sala

de aula, pelo que não foi possível contabilizá-los.

As ocorrências dos alunos que se recusaram a acompanhar o vigilante e dos alunos que, por sua

iniciativa, se dirigiram ao GRAC (após terem recebido ordem de saída da sala de aula e não terem sido

encaminhados para o GRAC por parte dos professores que lhes deram ordem de saída) foram contabilizadas

devido ao facto de o vigilante ter entregue a Ficha de Ocorrência ao professor do GRAC, tendo este colega

procedido ao preenchimento do registo diário de ocorrências.

No âmbito do CRIA, e de acordo com as propostas24 dos professores do GRAC do ano transato,

quando os alunos são encaminhados para o espaço GRAC, por motivos disciplinares, ao fim da terceira

presença no GRAC, os alunos são considerados alunos reincidentes. Face a essa situação, são chamados ao

23 Cf. Anexo II. 24 Perante alunos reincidentes, propuseram um limite máximo de idas ao GRAC e consequente comunicação aos EE, os quais, em caso de material danificado pelos seus educandos, deveriam ser obrigados a ressarcir a escola do respetivo valor. Fazer trabalho comunitário no intervalo imediatamente a seguir à ocorrência, foi também uma das sugestões apresentadas.

21

CRIA e ouvidos individualmente numa entrevista formal efetuada com base num guião elaborado para o efeito,

realizada por um dos elementos da equipa de coordenação do CRIA com o objetivo de, primeiro, compreender

a razão do comportamento disruptivo reincidente, segundo, ajudar a produzir mudanças. Nestas entrevistas, é

garantido ao aluno reincidente que se de novo acontecer uma ida ao GRAC, o CRIA passaria a informar o EE e

a Direção, dessa situação. Os alunos nessa entrevista eram ainda informados de que o passo seguinte

passaria por entrevistar os respetivos Encarregados de Educação com vista a serem informados da situação

de reincidência no GRAC por parte dos seus educandos e que, face a essa conjuntura, passaria a considerar-

se como uma forma de penalizar o aluno, registar no processo do seu educando, uma repreensão disciplinar,

aquando se verificasse uma nova situação de ida ao GRAC.

De realçar que esta repreensão escrita no processo do aluno apenas poderia acontecer em articulação

próxima com o DT que teria conhecimento da situação de reincidência pelos documentos do GRAC e pelas

respetivas participações disciplinares entregues pelos professores que passaram por essa situação de

encaminhamento dos alunos para o GRAC. Devido ao facto de o CRIA ter trabalhado com menos um elemento

durante este ano letivo, esse facto inviabilizou parte deste procedimento uma vez que as entrevistas formais

não foram suficiente e temporalmente oportunas. Por outro lado, alguns casos de situações de ocorrências

reincidentes no GRAC, o DT apenas teve conhecimento dessa situação através dos documentos de

informação que o CRIA disponibiliza no “ninho” dos DT, não tendo recebido nenhuma participação disciplinar

dessas mesmas ocorrências, fator que também inviabilizou a agilização das situações, não tendo sido possível,

este ano letivo, proceder de forma mais ágil de modo a poderem ter ocorrido repreensões escritas propostas

pelo CRIA.

Em face da morosidade destes procedimentos, o CRIA apresenta ao Conselho Pedagógico uma

proposta que se expõe em anexo25, e que pretende obviar alguns destes inconvenientes, solicitando,

inclusivamente, que integre o Regulamento Interno da ESA.

b. Análise dos registos de ocorrências preenchidos pelos professores que dão ordem de saída

da sala de aula e encaminham para o GRAC

Das 492 ocorrências registadas no presente ano letivo, foram realizadas 423 reflexões (86%). Esta

discrepância diz respeito às seguintes situações: (i) recusa, após ordem de saída da sala de aula, em

acompanhar o vigilante/a assistente operacional ao GRAC; (ii) falta de tempo para redigir a reflexão; (iii) recusa

na elaboração dessa reflexão. Podemos constatar, nos gráficos 3 e 4, estas ocorrências por ciclos de ensino.

25 Cf. Anexo I.

22

Gráfico 3 - Número de reflexões face ao total de ocorrências no Ensino

Gráfico 4 - Número de reflexões face ao total de ocorrências no Ensino Secundário

Todas as fugas registadas eram comunicadas ao diretor de turma, no registo de informação ao DT que

se colocava no “ninho” deste no final de cada dia, para que se agilizasse a atuação por parte do DT, com o fim

de permitir que este agisse da forma mais adequada a estas situações. Apenas se registaram 2 reincidências

nas fugas.

Da leitura e da análise das fichas de ocorrência26, e considerando os diferentes tipos de ocorrência27,

os alunos dos 7º, 8º, 10º, 11º e 12º anos foram encaminhados para o GRAC, conforme se pode verificar no

gráfico 5, principalmente, porque perturbaram o normal funcionamento da aula e porque não respeitaram a

advertência do professor, tal como se havia registado no ano letivo anterior. Esta tendência verifica-se ainda no

ensino secundário, essencialmente, no 10º ano, como já foi anteriormente referido.

26 Cf. Anexo IV. 27 A-O aluno não respeitou a advertência do professor; B-O aluno foi incorreto para com o professor; C-O aluno foi incorreto para com um colega; D-O aluno perturbou o normal funcionamento da aula; E-O aluno não cumpriu o regulamento interno; F-Outra.

23

Gráfico 5 - Razões invocadas pelos professores para a ordem de saída da sala de aula

Ainda em relação às reflexões escritas28, concretamente no que diz respeito às figuras que os alunos

tinham de escolher, 82 % dos alunos identificaram-se com as figuras. Da análise dos gráficos abaixo, conclui-

se que as figuras com as quais os alunos mais se identificaram, quando chegaram ao GRAC, variaram

conforme o ano de escolaridade. O gráfico 6 evidencia que os alunos do 7º e do 8º anos escolheram a figura

de “Zangado”, em primeiro lugar. Em segundo lugar, para o 7º ano, aparece a figura de “Incompreendido” e, no

8º ano, a figura de “Frustrado”. No 9º ano, o primeiro lugar é ocupado pela figura “Consciente” logo seguida da

do “Desrespeitado” e do “Injustiçado”.

Gráfico 6 - Figuras com que os alunos do Ensino Básico se identificaram

28 Cf. Anexo V.

24

Os alunos do ensino secundário identificaram-se, maioritariamente, com a figura “Incompreendido”,

conforme pode ser observado no gráfico 7.

Gráfico 7 - Figuras com que os alunos do Ensino secundário se identificaram

No que diz respeito às reflexões dos alunos, relativamente às razões invocadas para serem

encaminhados para o GRAC, constata-se que houve uma tendência para a divisão das culpas entre professor,

aluno e colegas. No entanto, no ensino básico, aparece, em primeiro lugar, o próprio, assumindo-se como

responsável e, no secundário, esse lugar é ocupado, maioritariamente, pelo professor, conforme se pode

observar pelos gráficos 8 e 9.

Gráfico 8 - Responsabilidade mencionada pelos alunos do Ensino Básico

Gráfico 9 - Responsabilidade mencionada pelos alunos do Ensino Secundário

25

As razões apontadas revelam situações de desrespeito pelos professores e pelos colegas e, ainda, de

desrespeito pelo cumprimento dos deveres como aluno. Das situações de desrespeito pelos professores

(apontadas pelos alunos), destacaram-se os comportamentos que punham em causa a autoridade do

professor como, por exemplo, a conversa e a brincadeira em sala de aula, a circulação pela sala de aula sem

autorização, o arremesso de materiais, a linguagem imprópria das respostas dadas aos professores. A falta de

respeito, evidenciada pelos alunos indisciplinados, também se verificou na relação com os colegas através de

atitudes agressivas, da violação das regras de convivência, quer ao nível do espaço físico, quer dos pertences

pessoais. A linguagem desadequada, em sala de aula, foi também um factor muito preponderante nas ordens

de saída, como se pode analisar nos gráficos 10 e 11. Saliente-se, ainda, que as razões mais invocadas são a

conversa e a linguagem imprópria com o professor, tanto no ensino básico, como no secundário.

Gráfico 10 - Razões invocadas pelos alunos do Ensino Básico para receberem ordem de saída da aula

Gráfico 11 - Razões invocadas pelos alunos do Ensino Secundário para receberem ordem de saída da sala de aula

26

Apresenta-se, em anexo29, uma listagem com alguns exemplos de situações relatadas nas reflexões

escritas dos alunos, que aparecem referenciadas nos gráficos como Outros, e que deveriam ser, também,

objeto de análise e de reflexão por parte de toda a comunidade escolar.

Da análise dos dados, verificou-se, ainda, que reclamaram inocência 25% dos alunos do ensino básico

e 23% do ensino secundário. Alguns alunos acabaram por assumir que não agiam de forma adequada,

reconhecendo os seus comportamentos e demonstrando vontade de os alterar, como pode ser analisado nos

gráficos 12 e 13.

Gráfico 12 - Sentimento dos alunos do Ensino Básico após reflexão efetuada no GRAC

Gráfico 13 - Sentimento dos alunos do Ensino Secundário após reflexão efetuada no CRAC

Foram ainda analisadas as reincidências em função destes sentimentos, pelo que se conclui que as

mesmas foram, maioritariamente, dos alunos que afirmaram não terem sofrido qualquer alteração nos seus

sentimentos, após a realização da reflexão no GRAC, como ilustram os gráficos 14 e 15. Estes resultados

devem ser ponderados de modo a poderem ser tidos em conta na condução das reflexões futuras.

Gráfico 14 - Reincidências por tipo de sentimento demonstrado pelos alunos do Ensino Básico

29 Cf. Anexo VI.

27

Gráfico 15 - Reincidências por tipo de sentimento demonstrado pelos alunos do Ensino Secundário

No sentido de facilitar a comunicação entre os professores do GRAC e a coordenação do CRIA, à

semelhança do que foi feito nos anos anteriores, foi colocado um bloco de notas na sala, onde cada professor

pôde registar as suas sugestões com o intuito de melhorar o funcionamento desta valência.

Mantiveram-se os espaços na sala de professores, isto é, «ninhos» e o placard. Este último a pensar

nos professores novos na escola e naqueles que ainda não estavam familiarizados com os objetivos das

diferentes valências do CRIA.

28

3. Trabalho desenvolvido pelo GAC/GIAC

No presente ano letivo, o GAC/GIAC iniciou o acompanhamento tutorial, em novembro, com 33

professores tutores e 94 alunos sinalizados, alguns provenientes do ano letivo anterior e outros entretanto

sinalizados nos Conselhos de Turma iniciais.

Dos 94 alunos sinalizados, em novembro, 35 já tinham tutor atribuído; em dezembro foram atribuídos

tutores a mais 15 alunos; 25 foram encaminhados para a psicóloga Vilma Figueiras; 19 alunos ficaram à

espera da entrevista.

No início do 2º período, na sequência de uma proposta apresentada pelo CRIA ao Conselho

Pedagógico, com o objetivo de ser enviada à Tutela, cuja pretensão era que os acompanhamentos tutoriais

fossem considerados na componente letiva dos professores30, considerando o número elevado de professores

com horário atribuído na sala de estudo (com componente letiva e não letiva), a Direção abriu a possibilidade

de reconversão desses professores às tutorias. Deste modo, por esta altura, o número de professores tutores

subiu para 50, o que permitiu acompanhar 95 alunos. Destes, 17 foram encaminhados para a psicóloga.

No entanto, a equipa não conseguiu dar vazão aos diferentes trabalhos que tinha, tendo ficado por

realizar 23 entrevistas, ora porque faltava a ficha de caracterização com os contactos dos EE, ora porque os

contactos não estavam atualizados, ora porque as entrevistas eram marcadas e os EE faltavam.

Ao longo do ano, foram realizadas três reuniões com os professores tutores, a primeira, no dia 10 de

outubro de 2012, para preparar o arranque do ano letivo; a segunda, no dia 9 de janeiro de 2013, para efetuar

o balanço do primeiro período; a terceira, no dia 17 de abril de 2013, para fazer o balanço do segundo

período31.

A primeira reunião teve como objetivo informar e esclarecer os colegas acerca dos procedimentos e

das formas de atuação acerca da atividade tutorial. Nas duas reuniões de balanço, partilharam-se algumas

experiências de tutoria e debateram-se situações de acompanhamento tutorial mais problemáticas.

Embora o número de professores tutores tenha aumentado ao longo do ano, o mesmo foi insuficiente

para chegar às 164 sinalizações recebidas até ao final do presente ano letivo.

30 Cf. Anexo VIII. 31

Contrariamente ao ano letivo anterior, em que se realizaram três momentos de avaliação (um por cada período letivo), à

semelhança do que se verificou com o GRAC, o GAC/GIAC promoveu apenas dois momentos de avaliação, nos mesmos dias, mas a horas diferentes do GRAC.

29

III - Avaliação do trabalho desenvolvido

1. Avaliação do trabalho desenvolvido pelo CRIA

O trabalho desenvolvido pelo CRIA faz-se de uma forma diferida, isto é, considera-se fundamental o

número de situações que passam pelo CRIA na sua intervenção, especialmente no que concerne às valências

GRAC e GAC/GIAC, mas também nos encaminhamentos que efetua para a Psicologia, pelas indicações que

apresenta aos tutores e aos DT, nomeadamente pela necessidade de sinalização à CPCJ; pela regulação das

atribuições tutoriais e ainda pelas atividades que desenvolve ao longo do ano letivo.

Dado que os professores tutores são os colegas que maior contacto têm com o CRIA e com as suas

atividades, à semelhança dos anos transatos, teve-se em consideração a análise dos questionários aplicados

aos professores tutores para efetuar a avaliação do trabalho do CRIA, tendo-se verificado que estes têm uma

representação muito positiva da intervenção do CRIA na ESA, como se pode verificar por alguns dos

depoimentos apresentados na avaliação do GAC/GIAC e do GRAC.

No que concerne às atividades desenvolvidas, também foram notórias as avaliações positivas

efetuadas pelos alunos, nos questionários aplicados para avaliar as atividades consideradas mais inovadoras,

por exemplo, o Colóquio sobre “Consumos conscientes” e o Teatro-Debate, espetáculo denominado

“Macacos e Pombos”, cujos dados de avaliação se passam a presentar.

Dos 325 alunos que estiveram presentes no Colóquio“ Consumos conscientes”, apenas 168

respondeu aos questionários que foram entregues aos professores acompanhantes para serem aplicados aos

alunos. Por motivos desconhecidos, 75 alunos não responderam aos questionários, porque os professores

acompanhantes não solicitaram o seu preenchimento.

Os resultados obtidos são os que abaixo se apresentam e que podem ser visualizados nos gráficos

que se apresentam em anexo32. Assim, 81% dos alunos achou que a sessão foi muito interessante ou

interessante e apenas 18% considerou-a pouco interessante; 65% diz ter ficado muito esclarecido quanto aos

tipos de consumos existentes, enquanto 27% considera ter ficado pouco esclarecido; 61% afirma ter ficado

muito esclarecido quanto às consequências do consumo e apenas 30% diz ter ficado pouco esclarecido; 55%

diz que a comunicação despertou curiosidade e interesse em aprofundar o tema, contra 44% que diz não ter

interesse em aprofundar o tema.

No que concerne às questões colocadas sobre os esclarecimentos apresentados durante e no final da

sessão, aquando do debate, 24% afirma que as respostas dadas às questões colocadas durante e no final da 32 Cf. Anexo VI.

30

sessão foram muito esclarecedoras e 58% declara que foram esclarecedoras contra 14% que as considerou

pouco esclarecedoras. No que respeita à questão de saber se gostaria de participar futuramente em iniciativas

semelhantes, 52% diz que sim e 45% diz que não; a quase totalidade dos alunos traria alguém se pudesse

repetir a experiência, sendo os amigos (41%) e depois o namorado (18%) as pessoas que foram mais

apontadas.

Do total dos alunos (cerca de 180) presentes no Teatro-Debate “Macacos e Pombos”,108 respondeu

aos questionários e os resultados obtidos demonstram que esta foi uma atividade muito interessante (69%),

interessante com 28% contra apenas 3% que a considerou pouco interessante. Relativamente à questão de se

saber se as situações que foram apresentadas foram reais, 61% considerou-as muito reais, 36% achou que

foram reais e apenas 3% considerou-as pouco reais. No que concerne às formas de atuação, 77% dos alunos

ficou muito esclarecido quanto às possíveis formas de atuação contra a violência escolar, 19% ficou pouco

esclarecido e somente 4% referiu que não ficou nada esclarecido. Já no que se refere ao facto de o espetáculo

ter alertado para o tema, 94% respondeu que sim e 6% respondeu que não. No respeitante às questões

colocadas nas segunda e terceira partes da atividade, 40% disse que foram muito interessantes; 57% disse

que foram interessantes e apenas 3% referiu que foram pouco interessantes. 69% dos gostaria de participar,

futuramente, em iniciativas semelhantes contra 31% e 64% afirma que, se pudesse repetir a experiência,

levaria com ele um amigo (64%) ou o namorado (16%).

Face ao exposto, considera-se que os alunos participantes avaliaram positivamente a ação, como

se pode verificar através do tratamento dos questionários de avaliação apresentados em anexo33.

Também no que diz respeito à atividade experimental da tutoria entre pares, posta em prática este ano

letivo, se pode concluir que, ultrapassados os constrangimentos iniciais correspondentes à fase da adaptação,

tanto os alunos “tutores” como os alunos “tutorandos” consideraram a experiência bastante positiva.

Segundo os “tutores”: “Foi um projeto divertido e fundamental para os alunos mais novos.”; “Adorei

esta experiência e se houvesse possibilidade gostaria de continuar.”; “Penso que o projeto é muito interessante

e a professora deveria mantê-lo no futuro.”; “Este ano letivo a escola foi pioneira num projeto de tutoria,

envolvendo jovens miúdos em risco de chumbarem.”; “Penso que a tutoria entre colegas é proveitosa uma vez

que torna-se mais fácil comunicar. Há uma maior aceitação por parte de quem está a ser “guiado”.”; “No geral,

adorei esta experiência, foi uma coisa diferente, e não me importava de repetir futuramente.”; “Para mim, esta

experiência foi muito boa, senti-me muito bem por poder ajudar e aproximar-me de alguém que precisa.”

Segundo os “tutorandos”: “Eu acho que esse projeto é muito bom e devia continuar para o ano.”; “Eu

acho que este projeto deveria continuar, é uma experiência diferente, pois os tutores são alunos (como nós) e

nós sentimo-nos à vontade.”; “Eu acho que este projeto deve continuar para o próximo ano porque vai ajudar

muitas pessoas.”.

33 Cf. Anexo VII

31

Ainda no que respeita à avaliação do trabalho desenvolvido pelo CRIA, especialmente na formação

prestada aos DT e aos professores tutores, no decurso dos contributos dos diferentes formandos dados até ao

momento, pode ser considerado muitíssimo interessante e até fundamental, pois o objetivo com que se

realizou a formação - construir um manual de boas práticas nas relações tutoriais (de informação eficiente e

eficaz, formação, aconselhamento, ajuda, regulação, parceria, apoio) - será um inestimável ponto de partida da

construção de instrumentos práticos de trabalho futuro nesse âmbito.

32

2. Avaliação do trabalho desenvolvido pelo GRAC

Esta avaliação baseou-se nos dados recolhidos, a partir dos questionários anónimos aplicados aos

professores, às assistentes operacionais dos pavilhões/ ao vigilante e aos alunos, no final do ano letivo, por um

lado, e nas opiniões dadas pelos professores nas três reuniões realizadas ao longo do ano, por outro lado.

a. Resultados dos questionários aplicados aos professores

Dos 27 professores envolvidos apenas 2 (7%) responderam ao questionário.

No que diz respeito à questão «Indique os aspetos que considera mais positivos», foram referidos

os seguintes aspectos: (i) o GRAC é um espaço de reflexão e de descontração para alunos alterados em sala

de aula; (ii) a localização é boa, pois é um local reservado e retirado; (iii) o trabalho do GRAC é muito positivo e

meritório, na medida em que contribui para a redução da indisciplina, consciencializa os alunos para a

importância do cumprimento de normas e para a adoção de atitudes e comportamentos adequados à vivência

escolar.

De realçar este aspeto significativo da existência do GRAC que, mais uma vez, durante este ano letivo,

foi considerado como um espaço privilegiado de reflexão e de autocrítica, configurando-o como uma mais-valia

pelo contributo que faculta na responsabilização dos alunos. Deste modo, o GRAC comprova o seu cariz de

prevenção e de remediação no combate às situações de indisciplina.

Relativamente à questão «Indique os aspetos que considera menos positivos», o facto de

existirem alunos reincidentes, indicia a necessidade de adoção de outras medidas, uma vez que há alunos que

vão para o GRAC depois de terem sido encaminhados para a direção. Sugere-se, ainda, que o aluno deva ser

castigado, pedindo desculpa ao professor, verbalmente, em frente à turma, como uma forma de poder vir a

servir de penalização de modo a evitar a reincidência. Na visão dos professores respondentes, os

procedimentos que se estabeleceram com a ida para o GRAC podem vir a ser entendidos como rotineiros e

sem grandes implicações para os alunos reincidentes, o que corrobora a ideia de ser necessária a adoção de

medidas complementares às já existentes.

Face à questão« Apresente sugestões para melhorar o desenvolvimento das atividades», foram

apresentadas as seguintes sugestões: (i) refazer o Regulamento do GRAC e afixá-lo no gabinete; (ii) mudar as

imagens, embora seja muito importante manter os conceitos; (iii) a atividade do GRAC deveria ser

acompanhada por uma prática disciplinar mais eficaz, por parte do órgão de gestão escolar.

Por último, quando questionados sobre se «Estaria interessado em continuar no CRIA para o

próximo ano letivo?», um professor diz que sim e outro responde que não.

33

b. Assistentes operacionais dos pavilhões/vigilante

Dos questionários entregues às assistentes operacionais dos pavilhões/vigilante, apenas dois foram

devolvidos respondidos.

No que diz respeito à questão «Indique os aspetos que considera mais positivos», foi indicado que

o GRAC é “uma oportunidade que dão aos alunos de refletirem sobre os seus atos”, “é a oportunidade que lhes

proporcionam [aos alunos que vão para a rua] de dizer, de sua justiça, quanto à atitude do professor”, “Os

alunos encaram o GRAC como castigo e como tal serve de exemplo para um melhor comportamento nas salas

de aulas” e “Contribui para que os mesmos não andem nos espaços perdidos da escola”.

A ideia de o GRAC ser visto como castigo, como foi encarado no ano transato pelas assistentes

operacionais/vigilante, não se verificou este ano. Tal parece indiciar que é mais importante os alunos poderem

refletir sobre os seus atos do que serem castigados, aproximando-se esta perspetiva muitíssimo mais da

finalidade do GRAC.

Em relação à questão «Indique os aspetos que se consideram menos positivos», foram

apresentados três. Um refere-se ao facto de o professor mandar o aluno para a rua quando se está a cerca de

cinco minutos do final da aula, ou seja, um pouco antes do toque. Outro diz respeito à situação de o mesmo

aluno ser encaminhado para o GRAC, duas vezes durante o mesmo bloco de aulas (noventa minutos

separados por tempos de quarenta e cinco minutos) e, por último, o facto de alguns professores mandarem os

alunos para a rua, recusando-se a preencher a ficha de ocorrências.

O encaminhamento de alunos para o GRAC, no final dos tempos letivos, ou, pior, a ida dos alunos

para a rua sem serem encaminhados para o GRAC, sem terem falta (nem presencial nem disciplinar) ou sem

serem punidos de qualquer outra forma, faz com que os alunos não compreendam a gravidade dessas

situações e as menosprezem quando acontecem, acabando por se considerarem sempre vítimas das

situações. Estes aspetos agudizam-se quando há reincidências e as sanções teimam em chegar.

Face à questão «Apresente sugestões para melhorar o GRAC», um dos respondentes apresenta a

ideia de que o aluno que vai para o GRAC entenderia melhor a sua ida, se os professores “explicassem melhor

ao aluno o motivo por que o manda ir”. Justifica esta sua ideia pelo facto de considerar que desse modo não se

iria “banalizar a situação”. O outro sugere uma sala maior e que o GRAC inicie a sua atividade logo no

arranque do ano letivo.

Estes aspetos chamam à atenção para a necessidade urgente de debater, entre todos os professores

da escola, o cumprimento das regras, no sentido de poder haver uma uniformidade nos procedimentos, de

modo a viabilizar não só a diminuição da indisciplina, promovendo o sucesso escolar, mas também a definição

de critérios mais objetivos nas penalizações, evitando que a ida para a rua seja banalizada.

34

c. Resultados dos questionários aplicados aos alunos

O número de alunos que passaram pelo GRAC foi de 235 alunos. Foram aplicados questionários

apenas a 164 (70%). Este dado justifica-se devido a algumas circunstâncias excecionais, nomeadamente, o

facto de alguns alunos já se encontrarem em estágio na altura em que os questionários foram aplicados, ou

pelo facto de os professores não terem tido oportunidade de solicitar a devolução dos mesmos.

Dos 164 aplicados, 113 responderam ao questionário, o que perfaz 69%. 31% não respondeu, ou por

ter faltado à aula em que este foi aplicado, ou por ter anulado a matrícula, ou por ter sido transferido, ou por ter

deixado de frequentar as aulas por se encontrar em situação de retenção, ou unicamente por não o devolver

ao professor.

Em relação ao ensino básico, dos 55 alunos do 7º ano recebidos no GRAC, apenas 29 responderam

ao questionário; dos 70 alunos do 8º ano, responderam só 37; dos 56 do 9º ano responderam simplesmente

33. Relativamente ao ensino secundário, dos 43 alunos do 10º ano, responderam unicamente 14; dos 9 alunos

do 11º ano, nenhum respondeu, assim como os 2 alunos do 12º ano.

Quanto à pergunta «A ida ao GRAC contribuiu de alguma forma para a alteração dos teus

comportamentos dentro da sala de aula?», conforme mostra o gráfico 17, a maioria dos alunos respondeu

afirmativamente.

Gráfico 17 - Contribuição do GRAC para a alteração de comportamentos

Analisando por ciclo, no ensino básico, 54% dos alunos admitiu que o GRAC contribuiu para a

alteração dos seus comportamentos dentro da sala de aula e 40% afirmou que não alterou. 4% não respondeu

à questão e 2% respondeu a ambas. No ensino secundário, 43% dos alunos considerou que o GRAC

contribuiu para a alteração dos seus comportamentos dentro da sala de aula e 57% dos alunos reconheceu

que a ida ao GRAC não alterou o seu comportamento.

35

Anos de escolaridade

Sim Não Não

responderam Responderam

a ambas

7º ano 62% 34% 0% 4%

8º ano 54% 46% 0% 0%

9º ano 45% 39% 12% 4%

Total básico 54% 40% 4% 2%

10º 43% 57% 0% 0%

Total secundário 43% 57% 0% 0%

Quadro 8 - Contribuição do GRAC para a alteração de comportamentos por anos de escolaridade

Relativamente às respostas afirmativas, a alteração de comportamentos dentro da sala de aula e a

tomada de consciência são as principais razões invocadas pelos alunos: “Melhorei o comportamento”, “Tentei

ter mais paciência com os meus colegas nas aulas”, “Prestar mais atenção e aprender que tenho de estar

calado e respeitar as professoras”, “Saber o que devo fazer e não fazer”, “A ser mais calmo e falar no momento

adequado. Respeitar os professores e também a brincar no momento certo”, “Faz-me acalmar e não mandar

vir com as pessoas. Não gosto de ir, vou para lá porque tenho de ir, mas contribui para alterar o meu

comportamento”, “Porque refleti melhor sobre os meus comportamentos, falei melhor e prestei mais atenção”,

“Percebi que não devia ter faltado ao respeito ao professor”, “Porque os professores do GRAC conversaram

comigo e eu tentei alterar o meu comportamento”, “Porque quando se vai parra o GRAC, reflete-se um pouco

sobre o assunto”, “Porque falei com a professora e ela explicou-me onde eu errei”, “Mostrou que fiz mal e o que

tenho de melhorar”, “Fez-me pensar nas minhas ações e melhorá-las para poder portar-me melhor”.

Alguns alunos veem a ida ao GRAC como penalização com consequências “Comecei a portar melhor

porque eu não queria problemas”, “Castigaram-me em casa”, “Pensar mais nas consequências”, “Levar-me à

suspensão e ficar com as faltas no máximo obrigou a não faltar mais”, “Porque comecei a portar-me melhor

pela 3ª ida porque depois da 3ª vez sofresse consequências”.

No que diz respeito às respostas negativas, os alunos salientaram a ida injusta, o não ter tido culpa, o

não compreenderem a ida ao GRAC: “Porque quando lá fui, foi injustamente”, “Não fiz nada”, “Não tive culpa”,

“Porque fui para a rua sem razão nenhuma”.

Alguns alunos referiram que a ida ao GRAC não alterou o seu comportamento: “Mudei o

comportamento sem a ajuda do GRAC”, “Porque a ida ao GRAC, penso que não atinge uma pessoa, se ela

quiser continuar a ser a mesma continua”.

Quanto à questão «Apresenta sugestões para melhorar o desenvolvimento das atividades do

GRAC», os alunos ou referiram que não se devia alterar nada, pois consideram que o GRAC funciona bem

(“Está bem assim”), ou sugeriram que devia haver mais diálogo (“Falar mais”). Disseram que a sala devia ser

maior e estar equipada com um computador e com ar condicionado. Também sugeriram que houvesse “Mais

36

professores no GRAC” e “Professores mais simpáticos”. De notar que alguns ainda referiram ser melhor haver

“Mais trabalhos”.

d. Opiniões dadas pelos professores nas reuniões de balanço

Nas duas reuniões de balanço realizadas ao longo do ano, e tendo como referência os dados do ano

letivo anterior, apresentaram-se e analisaram-se os dados respeitantes quer ao número de alunos recebidos no

GRAC, quer ao número de ocorrências, sempre numa perspetiva de ciclo e de ano de escolaridade.

Foram igualmente apresentados e analisados, nestas reuniões, os dados referentes às razões

referidas pelos professores que encaminharam alunos para o GRAC34 e as razões apresentadas pelos alunos,

justificando a sua ida ao GRAC35. Em ambas as reuniões, depois da apresentação e da análise dos dados,

foram debatidas algumas questões relacionadas com as causas e as consequências da indisciplina, tendo sido

apresentadas algumas propostas e sugestões de alteração, no sentido de melhorar o funcionamento e a

organização do GRAC. Debateu-se a existência de um professor disponível, primeiro, para ouvir os alunos e,

depois, para os ajudar a refletir sobre as suas atitudes/comportamentos, entendendo-se ser este um dos

aspetos mais positivos desta valência do CRIA.

Alguns professores consideraram que as figuras colocadas nos expositores continuam a ser pouco

apelativas, solicitando a sua alteração, muito embora se devessem manter os conceitos. Outros reportaram a

necessidade de colocação de um computador, no gabinete, para facilitar as funções de carácter mais

burocrático, como sejam o preenchimento dos documentos Registo Diário das Ocorrências, Ficha de Registo

por Turma e Informação ao DT.

Os professores reagiram positivamente quando, comparativamente, se analisaram os dados com os

anos anteriores e se verificou que a média diária (3,6) de ocorrências não aumentou relativamente ao ano

transato, muito embora o número de dias de funcionamento do GRAC tenha sido ligeiramente maior.

Nas reuniões de balanço voltou a referir-se o que já no ano transato se defendeu como ideia a

implementar no sentido de minimizar a indisciplina e os problemas relacionados com ela. Assim, e segundo

alguns professores, para além da corresponsabilização dos EE, os alunos problemáticos deveriam ser

retirados das suas turmas, por um determinado período de tempo, e ser acompanhados por uma equipa

multidisciplinar, uma vez que as suas reincidências, potenciadas pela ausência de medidas disciplinares

imediatas e consequentes, demonstram que, para eles, o GRAC não surtiu o efeito desejado. Por outro lado,

também se poderia despistar, entretanto, alguns problemas mais profundos de natureza cognitiva (inexistência

34 Dados extraídos a partir das Fichas de Ocorrência. 35 Informações obtidas a partir das Reflexões Escritas

37

de pré-requisitos para os anos que frequentam, por exemplo) ou social (problemas de autoestima e de relação

conflituosa, por exemplo) que poderiam ser mais eficazmente trabalhados.

38

2. Avaliação do trabalho desenvolvido pelo GAC/GIAC

A base de análise desta avaliação reflete os dados recolhidos a partir dos relatórios de avaliação final

do acompanhamento tutorial, realizados quer pelos professores tutores, quer pelos tutorandos, e devolvidos ao

CRIA (60 alunos do ensino básico e 21 do ensino secundário). Apenas quatro professores não entregaram os

relatórios respeitantes aos seus tutorandos.

Dos 81 relatórios entregues pelos professores tutores, nem todos foram validados, na medida em que

não foram correta e completamente preenchidos. Assim, no que diz respeito ao ensino básico, dos 60

relatórios entregues, foram considerados apenas 54. Relativamente ao ensino secundário, dos 21 relatórios

entregues, foram considerados somente 19.

Dos 85 alunos acompanhados, nem todos preencheram os relatórios. Donde, e pelas mesmas razões,

nem todos foram validados. No ensino básico, embora o CRIA tenha recebido 53 relatórios, apenas 26 foram

considerados. No ensino secundário, foram considerados 9 dos 15 relatórios recebidos. Como se pode

verificar, dezassete alunos não entregaram os seus relatórios.

A dificuldade de comunicação entre os diferentes intervenientes no processo e o facto de alguns

alunos dos Cursos Profissionais terem ido para estágio, por um lado, e a falta de assiduidade de alguns

tutorandos que nunca compareceram às sessões, não obstante terem assinado uma declaração de

compromisso, por outro lado, explicam, em parte, esta discrepância numérica.

Ao contrário dos dois anos letivos anteriores, este ano não foram pedidos relatórios de avaliação aos

EE, basicamente por duas razões relacionadas entre si, primeiro, porque o CRIA tem vindo a constatar a

demissão de alguns EE (um dos principais fatores do insucesso dos tutorandos/alunos), não obstante o seu

compromisso (selado com a assinatura de uma declaração durante a entrevista realizada após a sinalização)

de fazer parte da solução, segundo, porque uma grande maioria não os devolvia, ou porque também não os

preenchia (por ignorância ou por displicência), ou, preenchendo-os, os mesmos não chegavam ao CRIA.

Consideraram-se, ainda, os dados obtidos a partir dos questionários aplicados aos professores tutores

e as suas sugestões feitas durante as reuniões de balanço para melhorar o acompanhamento tutorial.

a. Áreas críticas mais intervencionadas no acompanhamento tutorial

Das dez áreas críticas identificadas, e à semelhança do que tem vindo a acontecer há três anos,

continua a existir uma diferença entre o ensino básico e o ensino secundário.

39

No ensino básico, o acompanhamento tutorial incidiu, por ordem decrescente, sobre Competências

transversais (área crítica número 9), Motivação/Atenção/Concentração (área crítica número 3),

Comportamento de risco (área crítica número 1), Responsabilidade (área crítica número 8), Definição de

objetivos pessoais (área crítica número 2) e Valores cívicos e éticos (área crítica número 5), como ilustra o

gráfico 18. De salientar que, comparativamente com o ano anterior, houve mais alunos sinalizados por causa

de comportamentos de risco.

Gráfico 18 - Áreas críticas mais intervencionadas no Ensino Básico

No ensino secundário, o acompanhamento tutorial incidiu, por ordem decrescente, sobre

Motivação/Atenção/Concentração (área crítica número 3), Competências transversais (área crítica número

9), Comportamento de risco (área crítica número 1), Definição de objetivos pessoais (área crítica número

2), Responsabilidade (área crítica número 8), Autoestima/Autoconceito (área crítica número 6), como ilustra

o gráfico 19. De salientar que, comparativamente com o ano anterior, as competências transversais passaram

a ter uma maior expressão.

Gráfico 19 - Áreas críticas mias intervencionadas no Ensino Secundário

40

b. Resultados do acompanhamento tutorial

- na perspetiva dos professores tutores

Relativamente ao Empenho demonstrado pelos tutorandos, os professores tutores consideraram-no

maioritariamente positivo, quer no ensino básico, quer no ensino secundário, como ilustra o gráfico 20.

Gráfico 20 - Empenho demonstrado pelos tutorandos segundo os professores tutores

No que diz respeito ao Resultado do acompanhamento, os professores tutores consideraram-no

maioritariamente positivo, quer no ensino básico, quer no ensino secundário, como ilustra o gráfico 21.

Gráfico 21 - Resultados do acompanhamento tutorial segundo os tutores

41

Perante a questão «Considerou que as sessões de tutoria foram úteis?», os professores tutores

responderam, maioritariamente, que sim, conforme ilustra o gráfico 22.

Gráfico 22 - Resultado da utilidade das sessões de tutoria segundo os professores tutores

De um modo geral, sempre que os alunos compareceram às sessões de tutoria, assumindo as áreas

críticas diagnosticadas, os professores tutores reconheceram a utilidade das mesmas, conforme ilustram as

seguintes opiniões: “As sessões de tutoria são sempre úteis, permitem a reflexão conjunta dos problemas

diagnosticados.”; “Embora a aluna não tenha melhorado as áreas críticas diagnosticadas, as sessões de tutoria

permitiram um maior acompanhamento/orientação escolar.”; “É sempre bom quando se consegue tempo e

oportunidade para as pessoas estarem juntas, com um espírito construtivo e de compreensão.”; “A tutoria

permitiu ao T. tomar uma maior consciência de alguns erros que comete.”; “A aluna/tutoranda participou nas

sessões com empenho e interesse.”; “As sessões permitiram ajudar a I. a superar as dificuldades

diagnosticadas.”; “Uma vez que o aluno alterou algumas posturas em sala de aula e melhorou os resultados.”;

“Pela relação de confiança estabelecida que permitiu debater temas que podiam estar a potencializar o

isolamento do aluno.”; “Creio que a tutoranda, ao longo do ano letivo, foi adquirindo uma maior segurança e

maiores certezas em relação a si própria.”; “Permitiu que a C. se libertasse um pouco dos seus medos e

inseguranças [...].”; “Basicamente, porque o V., sempre que compareceu sabia de antemão o que queria.”;

“Basicamente, porque a M., embora sabendo que estava em situação de retenção, sempre quis continuar com

o acompanhamento, abdicando da sua hora de almoço.”; “O aluno passou a controlar melhor a sua

agressividade.”; “A aluna melhorou um pouco a sua motivação e autoestima.”; “A iniciativa de beneficiar da

tutoria partiu do próprio aluno.”“ As sessões foram úteis, o aluno demonstrou adquirir autonomia e

autoconceito.”; “Houve uma efetiva progressão da sua atitude face à escola.”; “A aluna passou a ser mais

responsável relativamente às opções de vida, de estudo e à forma como se relaciona com os outros

(nomeadamente com a mãe/pai); passou a ter algum brio relativamente ao que faz enquanto aluna e pessoa.”;

42

“A S. passou a ver-se de outro modo e a acreditar mais em si. Começou por se valorizar e deixar de depender,

depender, dentro do possível, dos outros e de como os outros a veem.”.

Os gráficos 23 e 24 mostram as razões invocadas pelos professores tutores, tanto do ensino básico,

como do ensino secundário, quando confrontados com a questão relacionada com a utilidade das sessões de

tutoria.

Gráfico 23 - Resultado das opiniões dos professores tutores sobre a utilidade das sessões de tutoria no ensino básico

Gráfico 24 - Resultados das opiniões dos professores tutores sobre a utilidade das sessões de tutoria no ensino secundário

43

Perante a questão «Pensa que é importante continuar com as sessões tutoriais?», os professores

tutores responderam, maioritariamente, que sim, conforme ilustra o gráfico 25.

Gráfico 25 - Resultados da continuidade das sessões de tutoria segundo os tutores

De um modo geral, e pelas mesmas razões apontadas anteriormente, isto é, desde que os alunos

comparecessem e fossem suficientemente assíduos, assumissem as áreas críticas diagnosticadas e

mostrassem vontade em ultrapassá-las, os professores tutores mostravam-se a favor da continuação das

sessões de tutoria, conforme ilustram as seguintes opiniões: “As sessões de tutoria só terão hipótese de ser

úteis se o tutorando aceitar cumprir a sua parte.”; “As sessões de tutoria só serão eficazes se o aluno fizer um

esforço por modificar as suas tendências comportamentais.”; “As sessões de tutoria só poderão produzir

efeitos caso a aluna modifique a sua assiduidade.”; “Existem determinadas áreas críticas nas quais, pela

avaliação que faço, o tutorando continua num nível insuficiente.”; “Com um acompanhamento tutorial o T. vai

melhorar ainda mais o seu desempenho, superando algumas das dificuldades que ainda tem. Uma vez que é

um aluno interessado e está disponível para ser apoiado, deve ser facultado esse apoio.”; “É importante para o

E. ter alguém adulto, do sexo masculino, para conversar.”; “Este poderá constituir-se como um passo para o

seu progresso educativo, já que vontade e empenho não lhe faltam.”; “ A I. necessita de ser apoiada na

organização das suas aprendizagens, com vista a fomentar a autoconfiança e os hábitos de trabalho.”; “Para

consolidar hábitos de organização de estudo, apoiar nos objetivos a atingir e porque o tutorando manifesta a

vontade/necessidade de continuar.”; “ A aluna revela muitas dificuldades e precisa de um acompanhamento

mais individualizado.”; “ É um aluno que necessita ainda de um trabalho intensivo na melhoria da sua

autoestima. Os progressos no diálogo com a tutora foram muito significativos mas nas relações de grupo ainda

não foram notórios.”; “ Porque este trabalho deve ser contínuo, uma vez que é um trabalho ou tarefa que

requer tempo e paciência, os resultados, quando são atingidos, não são conseguidos de forma imediata.”; É

um aluno que necessita de alguém que o acompanhe e incentive no cumprimento de objetivos.”; “O aluno

44

parece precisar de mais tempo para se sentir à vontade o suficiente para se abrir mais, por enquanto

permanece muito relutante em conversar.”.

Os gráficos 26 e 27 mostram as razões invocadas pelos professores tutores, tanto do ensino básico,

como do ensino secundário, quando confrontados com a questão relacionada com a continuidade das sessões

de tutoria.

Gráfico 26 - Resultados das opiniões dos professores tutores sobre a continuidade das sessões de tutoria no ensino básico

Gráfico 27 - Resultados das opiniões dos professores tutores sobre a continuidade das sessões de tutoria no ensino

secundário

45

- na perspetiva dos tutorandos

Quanto ao seu Empenho, os tutorandos consideraram-no positivo, conforme ilustra o gráfico 26.

Gráfico 28 - Empenho demonstrado pelos tutorandos segundo os próprios

No que diz respeito ao Acompanhamento tutorial, os tutorandos consideraram-no maioritariamente

positivo, conforme ilustra o gráfico 29 apresentado abaixo.

Gráfico 29 - Resultados do acompanhamento tutorial segundo os tutorandos

46

Perante a questão «Consideras que as sessões de tutoria foram úteis?», os tutorandos

responderam, maioritariamente, que sim, conforme ilustra o gráfico 30.

Gráfico 30 - Resultados da utilidade das Sessões de tutoria segundo os tutorandos

Os tutorandos consideraram, maioritariamente, as sessões de tutoria úteis, conforme ilustram as

seguintes opiniões: “Aprendi-me a controlar a raiva.”; “O apoio do professor me permitiu melhorar o meu

desempenho.”; “Porque tinha problemas que agora não tenho.”; “Porque ajudou me compreender as coisas

com clareza.”; “Porque foram uma orientação escolar.”; “Porque me ajudaram nas dificuldades que eu tinha.”;

“Porque com as sessões de tutoria aprendi a ser mais responsável na escola, fazendo os planos diários de

estudo, tendo atenção ao comportamento dentro da sala de aula.”; “Tirei algumas dúvidas.”; “Porque o tutor me

chamou a razão em muitos aspectos escolares e pessoais que foram grandes ajudas para a minha vida

escolar.”; “Porque me fizeram desenvolver melhor nas minhas capacidades.”; “Porque a stora ajudou a motivar,

a levantar as notas e a não chegar atrasado.”; “Ajudou-me a não faltar e assim acompanho melhor as aulas.”;

“Porque pude partilhar memorias, sentimentos e problemas com a tutora.”; “Porque comecei a perceber que

nem sempre as portas estão fechadas para mim, que se me esforçar consigo alcançar os meus objetivos.”;

“Porque me ajudaram muito, ajudaram-me nos testes entre outros. Ajudaram-me a estudar, dar-me conselhos

para estudar, etc.”; “Já estou a ler mais rápido. Antes da tutoria não lia mas agora sempre que tenho tempo

leio.”; “Porque levou-me a confiar em mim próprio.”; “Porque me ajudaram imenso nos problemas pessoais

com a minha mãe e escolares”; “Ajudou-me muito na matéria de matemática e deu-me a oportunidade de

conseguir passar”; “Graças a tutoria levantei algumas notas e senti-me confiante nos estudos, também mudei o

meu método de estudo, superei as minhas dificuldades.”; “Porque me fez pensar melhor sobre a vida

pessoal/escola, fez-me criar um ambiente melhor de estudo e criar um plano de estudo, atividades.”; “Com

47

estas sessões, basicamente dedicadas a analisar eu, como pessoa e estudante, consegui identificar problemas

que não era possível identificar, mesmo que tenha sido difícil e desgastante, sinto que fiz progresso no sentido

positivo.”; “Porque ajudou-me a motivar quando estava no momento frágil, e a professora percebeu-me.”

Gráfico 31 - Resultado das opiniões dos tutorandos sobre a utilidade das sessões de tutoria no ensino básico

Gráfico 32 - Resultado das opiniões dos tutorandos sobre a utilidade das sessões de tutoria no ensino secundário

48

Perante a questão «Sentes que é importante para ti continuar com as sessões tutoriais?», os

tutorandos do ensino básico responderam, maioritariamente, que sim, conforme ilustra o gráfico 33.

Gráfico 33 - Resultado da utilidade das sessões de tutoria segundo os tutorandos

A maioria dos tutorandos manifestou vontade de continuar a ser acompanhado, porque reconheceu

que o acompanhamento tutorial contribuiu para uma melhoria dos seus comportamentos e, natural e

consequentemente, do seu aproveitamento, conforme ilustram as seguintes opiniões: “Eu tenho algumas

dificuldades que quero superar “; “porque seria uma orientação”; “porque acho que não consigo continuar

sozinho”; “Porque sem as sessões ainda não conseguiria fazer tudo o que é preciso.”; “Porque me senti

acompanhado no estudo e nas minhas dificuldades.”; “Para falar sobre as faltas e o empenho.”; “Para poder

trabalhar e não me desleixar nos estudos.”; “Porque gosto de ir a tutoria se precisar de ajuda já sei com quem

contar.”; “Porque quando saio da aula de tutoria sinto mas leve e é bom ter alguém com quem podemos

partilhar as nossas tristezas, duvidas e alegria.”; “Porque ajuda me bastante a não desistir das coisas que eu

quero.”; “Porque me ajudam nos testes, dão-me conselhos para estudar.”; “Porque quero evoluir mais na

leitura”; “Porque necessito de ser apoiada nas minhas dificuldades.”

Os gráficos 34 e 35 mostram as razões invocadas pelos tutorandos, tanto do ensino básico, como do

ensino secundário, quando confrontados com a questão relacionada com a continuidade das sessões de

tutoria.

49

Gráfico 34 - Resultados das opiniões dos tutorandos sobre a continuidade das sessões de tutoria no ensino básico

Os alunos do ensino secundário que disseram que não era importante continuar com as sessões de

tutoria, justificaram a sua resposta negativa, dizendo que ou pretendiam mudar de escola (“Porque no próximo

ano letivo não estou na escola.”), ou tinham terminado o ciclo de estudos (“Em princípio não é preciso porque

estou no meu último ano escolar.”), ou sentiam-se mais confiantes (“Porque já me sinto o suficiente para seguir

em frente sozinha, pois foram-me dadas as dicas necessárias que me faltavam para ter uma vida mais

regulada.”).

Gráfico35 - Resultados das opiniões dos tutorandos sobre a continuidade das sessões de tutoria no ensino secundário

50

b. Resultados do desempenho escolar dos alunos com acompanhamento tutorial

Analisaram-se os resultados finais dos alunos acompanhados pelo GAC/GIAC, a nível de transição/

retenção (no 7º e 8º anos) e admitidos ou não a exame (no 9º ano). Esta observação foi efetuada com o intuito

de aferir o grau de melhoria no desempenho escolar.

Verificou-se que a mudança referida nos pontos anteriores se traduziu, de facto, numa melhoria de

resultados, dado que dos 61 alunos do ensino (básico e secundário) regular, 14 (22,9%) transitaram com

aproveitamento. Relativamente ao 9 º ano 12 alunos (19,6%) foram admitidos às provas finais de ciclo. De

realçar no entanto que 13 alunos (21,3%) foram excluídos por falta.

Esta análise não contempla os alunos do segundo ano dos CEF e dos cursos profissionais do segundo

ano por se encontrarem ainda em atividades curriculares.

c. Resultados dos questionários realizados pelos tutores

Partindo da análise dos questionários aplicados aos professores tutores, verificou-se que, em 45

professores tutores36, foram preenchidos e, portanto, analisados 21 questionários, o que corresponde a um

universo de 46,6% dos professores tutores existentes.

Com a aplicação do questionário a todos os professores tutores, o CRIA procurou, uma vez mais, obter

informação objetiva no sentido de poder melhorar a sua intervenção no âmbito do acompanhamento tutorial.

- Aspetos considerados mais positivos na tutoria

Os professores tutores consideraram que o trabalho desenvolvido na tutoria, através do

acompanhamento tutorial, foi positivo para os alunos, para os professores e para a comunidade.

Relativamente aos alunos em acompanhamento tutorial, o trabalho foi positivo porque permitiu:

«Acompanhar os alunos de forma personalizada»; «Estimular a responsabilização pessoal»; «Apoiar os alunos

no seu percurso escolar»; «Proporcionar uma melhor inserção dos alunos na escola»; «Desenvolver

competências transversais, criando hábitos e métodos de trabalho e de estudo»; «Ajudar os jovens a crescer a

nível pessoal e emocional (autoestima/autoconfiança)»; «Mudar atitudes/comportamentos nas relações

pessoais e nas conceções face à escola».

Relativamente aos professores tutores e à comunidade, o trabalho foi positivo porque permitiu: «Sensibilizar os

professores para outros fatores que contribuem para o sucesso»; «Acompanhar as famílias»; «Flexibilizar o horário»;

«Intervir de forma inovadora»; «Promover o sucesso»; «Facilitar a cooperação».

36 Não se contabilizaram os elementos da equipa de coordenação do CRIA.

51

Pode concluir-se que os professores tutores consideraram que os acompanhamentos tutoriais lhes

proporcionaram uma sensação, muito gratificante, de poder ajudar os alunos a evoluir. Ao acompanhar os alunos de

forma personalizada, não só fomentam a sua responsabilização, como também lhes facilitam a sua integração escolar.

Assinalaram, ainda, que os tutorandos melhoraram o seu desempenho escolar, tomando consciência da

necessidade de um maior envolvimento nas tarefas escolares, facto que lhes permitiu desenvolver

competências transversais, criando hábitos e métodos de trabalho e de estudo.

Também foi referenciado o contributo do acompanhamento tutorial no desenvolvimento da sua

autoestima e da sua autoconfiança, aspetos tidos como fundamentais para ajudar os jovens a crescer

emocionalmente a nível pessoal e cujo reflexo se fez notar na melhoria do seu desempenho escolar.

Da mesma forma, a construção de relações humanas baseadas em laços de confiança foi indicada

como fundamental, tendo igualmente concorrido para uma alteração de comportamentos, quer relativamente à

escola, quer relativamente à sociedade.

Como positiva, foi ainda referida a possibilidade de flexibilizar o horário das sessões entre

tutor/tutorando, tal como o seu carácter voluntário.

Em termos de ganhos profissionais, os professores tutores consideraram que a tutoria lhes permitiu

estar mais sensibilizados para outros fatores que contribuem para o sucesso, nomeadamente, pela

familiarização com os problemas de carácter familiar, evidenciando uma necessidade maior de

acompanhamento às famílias.

Foram apontados, como aspetos positivos para a escola, a possibilidade de se apoiarem, de forma

construtiva, os alunos, especialmente os que têm maior tendência para desistir e para abandonar a escola.

Também consideraram que a escola beneficia diretamente da manutenção de um acompanhamento mais

próximo dos alunos potenciadores de conflitos, o que desenvolve a cooperação e contribui para o sucesso.

- Aspetos considerados menos positivos na tutoria

Os aspetos considerados menos positivos referenciados foram, maioritariamente, aspetos gerais, sem

alusão particular a nenhum dos intervenientes, à exceção de uma resposta que os reporta aos alunos,

relativamente ao facto destes faltarem às sessões.

Assim, obtiveram-se, globalmente, os seguintes resultados: «Dificuldades de comunicação entre DT e

Tutor»; «A existência de livro de ponto»; «Excesso de burocracia»; «Fraca orientação para desenvolvimento de

atividades»; «Dificuldades na operacionalização do papel de professor tutor»; «Pouca cooperação entre os

intervenientes mais próximos do tutorando»; «Fraca articulação entre tutoria e CT»; «Tempo letivo de 45

minutos insuficiente».

52

- Sugestões para melhorar o acompanhamento tutorial

Da análise dos 21 questionários de avaliação entregues, apenas 8 (38%) referiram sugestões, as quais

se apresentam seguidamente: «Dividir os tutores por áreas em que se sentem mais à vontade»; «Reunir,

inicialmente, o CRIA, o DT, o tutor e o aluno»; «Fazer formação no âmbito da tutoria no início do ano»; «Criar

uma bolsa de professores tutores»; «Promover encontros entre professores tutores e especialistas em

acompanhamento tutorial»; «Verificar empatia entre tutor e tutorando»; «Dar continuidade ao acompanhamento

tutorial»; «Ter acesso à assiduidade do tutorando»; «Responsabilizar os alunos para a comparência às

sessões»; «Reforçar a relação CT/tutoria (disseminação do papel de tutoria)»; «Criar uma sala de tutoria,

decorada pelos tutorandos, onde se desenvolvessem atividades (preparar apresentações orais - PAP -

desenhos/cartazes sobre a autoestima, etc.)»; «Integrar uma assistente social na equipa de coordenação do

CRIA»; «Enviar toda a documentação por correio electrónico».

Decorrente das sugestões apresentadas, considera-se pertinente, para o próximo ano letivo, que o

início das atividades GAC/GIAC seja começado com um workshop com carácter formativo, o qual deverá

passar pela informação e pelo esclarecimento das funções de um professor tutor, debater as estratégias

consideradas mais importantes neste tipo de acompanhamento e indicar um conjunto de atividades possíveis,

de modo a poder garantir uma melhor preparação para o desempenho da função de tutor.

- Justificação do interesse em continuar (ou não) a ser tutor

Da análise dos 21 questionários de avaliação entregues, 16 (76,1%) professores mostraram vontade

em continuar o acompanhamento tutorial; 3 (14,2%) referiram que não pretendem continuar; 2 (9,5%) disseram

ainda ter dúvidas. Um dos inquiridos que manifestou ter dúvidas justificou a sua posição referindo-se à

necessidade da existência de outras condições, nomeadamente, o facto de ter de ser professor tutor dos seus

próprios alunos.

De todos os inquiridos, 5 (23,8%) não explicaram os motivos pelos quais pretendem continuar.

Relativamente aos que disseram não querer continuar, que foram 3 (14,2%), um indica como

justificação o facto de não estar interessado, e os restantes dois não apresentam qualquer justificação.

As razões apresentadas para continuar a ser tutor foram, essencialmente, a vontade de perceber

melhor o outro. A esta aliaram-se outras justificações que se apresentam: «É estritamente necessário para

integrar alunos na escola»; «Gosto em ajudar os alunos a resolver os problemas pessoais»; «A autorrealização

passa pela ajuda ao próximo»; «Melhorou a relação professor-aluno»; «O sucesso deles é o “meu” sucesso»;

«Ajuda a perceber melhor o outro»; «O balanço foi positivo»; «É um trabalho útil para a comunidade/alunos»;

«Pelo feedback dos tutorandos»; «Acreditar na diferença».

Podemos dizer que a maior parte dos professores tutores manifestou intenção de continuar este tipo

de trabalho, sendo apenas 3 os que manifestaram não estar interessados. As razões invocadas para continuar

53

foram, sobretudo, a possibilidade de beneficiar o desempenho dos alunos e de contribuir para a melhoria do

seu sucesso escolar. Também foram referidas a melhoria da assertividade do aluno e a possibilidade de ajudar

alguém diretamente. O investimento no futuro dos alunos e da escola, através da melhoria do

ensino/aprendizagem, é também uma razão importante para alguns professores, que consideram este projeto

importante para a ESA.

d. Opiniões dos professores manifestadas nas reuniões de balanço

A primeira reunião de balanço, realizada no início do 2º período, no dia 9 de janeiro, contou com 6 dos

27 professores convocados, sem contar com os 6 elementos da equipa de coordenação do CRIA.

A segunda reunião de balanço, realizada no início do 3º período, no dia 17 de abril, embora tenha

contado com um número superior de presenças (dos 41 convocados estiveram presentes 38 professores),

também não foi muito mais profícua, na medida em que, uma vez mais não houve tempo para auscultar as

opiniões, para o CRIA muito importantes, dos diferentes professores tutores envolvidos no acompanhamento

tutorial.

De qualquer modo, e como já foi referido anteriormente, nestas duas reuniões de balanço, foi possível,

no entanto, partilharam-se algumas experiências de tutoria e debateram-se algumas situações mais

complexas.

Estes contratempos prendem-se com o facto de, pela terceira vez consecutiva, não ter sido atribuída

uma hora própria para a reunião dos professores tutores, não obstante os pedidos constantes do CRIA, desde

o primeiro ano de atividade.

Esta situação não só inviabilizou a realização de um Círculo de Estudos, como também pôs em causa

a possibilidade de realização do plano de formação, programado pelo CRIA, a efetuar nas sessões de balanço.

Fica claro, portanto, que devido a todas estas circunstâncias e ao facto de o final de ano letivo ter sido

particularmente atribulado, o CRIA optou por não realizar a reunião de balanço do final do terceiro período,

pelo que não tem dados concretos, os quais, idealmente, deveriam ter sido apresentados presencialmente

pelos tutores nas reuniões de balanço.

54

IV - CONCLUSÕES

Como se fez já referência anteriormente, o trabalho do CRIA apresentado neste relatório, resultou do

cruzamento dos dados recolhidos junto dos diferentes intervenientes no processo tutorial (GAC/GIAC e

GRAC).

Da análise efetuada, emerge a importância da dinâmica introduzida pela intervenção que o CRIA

implementou, o qual tem vindo a contribuir para um conjunto de mudanças, na comunidade escolar, nas

relações interpessoais, apostando no trabalho colaborativo, metodologia que se considera fundamental para a

superação das dificuldades diagnosticadas. Salienta-se a importância do acompanhamento tutorial que, ao

longo dos três anos de atividade do CRIA, tem vindo a revelar-se uma estratégia pertinente e adequada para a

resolução dos diferentes problemas diagnosticados na ESA.

De um modo geral, os diferentes intervenientes auscultados salientaram, como aspetos positivos, o

facto de o CRIA ter contribuído para uma maior consciencialização da(s) realidade(s) envolvente(s),

proporcionada pela maior proximidade entre professores tutores e alunos. Ao propiciar um conhecimento mais

aprofundado dos problemas e das necessidades dos alunos facilitou, consequentemente, uma maior regulação

dos seus desempenhos. Por seu turno, o facto de a metodologia usada assentar, igualmente, na proximidade

com a comunidade envolvente, nomeadamente através das entrevistas e dos contactos com os pais/EE e dos

parceiros sociais, também contribuiu para uma melhor compreensão dos problemas reais, sejam de ordem

pessoal, sejam de ordem familiar, vivenciados pelos alunos.

Na verdade, tanto professores como alunos referiram a importância do diálogo para fomentar o

pensamento reflexivo, fator que promove a responsabilização e a autonomia. Ora, tal evidencia a aceitação e a

interiorização das regras o que lhes permitirá construir o seu quadro de referências valorativo com vista à

regulação dos seus desempenhos.

Continua a verificar-se que os alunos do ensino básico demonstram uma maior necessidade de

acompanhamento no âmbito das competências cognitivas e transversais, preocupando-se mais com o

aproveitamento escolar, enquanto que os alunos mais velhos se preocupam, fundamentalmente, com as

questões da identidade e da desarticulação entre o crescimento físico e o desenvolvimento moral, próprias da

adolescência. Alguns alunos mais frágeis, com um padrão de comportamento mais inconstante, ressaltam

mesmo a importância da ajuda do tutor na redução do seu grau de ansiedade/agressividade, reconhecendo,

portanto, a importância do diálogo com um adulto de referência.

O GRAC recebeu este ano um total de 235 alunos que representam 18% do total de alunos da escola

e registou um total de 492 ocorrências O total de ocorrências corresponde a uma média de 3,6 ocorrências por

55

dia. Comparativamente, com os anos anteriores e observando os dados apresentados, conclui-se que a média

diária de idas ao GRAC foi a mesma do ano transato. Pode também inferir-se, considerando especialmente o

número de ocorrências entre este e o primeiro ano da implementação do CRIA, que houve uma ligeira descida

(724 ocorrências no ano letivo 2010/2011 contra 491 em 2012/2013). Deste facto pode tirar-se a ilação de que

sempre que os alunos são encaminhados para o GRAC e que têm, por inerência, de refletir sobre o episódio

que originou a ordem de saída da sala de aula, aquando da situação de indisciplina, esse facto tenha influído,

de alguma maneira, no seu comportamento.

Ao longo destes três anos de intervenção, o CRIA tem constatado que não existe um entendimento

comum sobre o conceito de Indisciplina. Por esta razão, apresentou uma proposta de inclusão no Regulamento

Interno das situações que configuram situações pouco graves, graves e muito graves, no sentido de se garantir

uma maior uniformidade na resolução dos casos de indisciplina. Também devido a esse procedimento

apresenta, em anexo, uma proposta37 com vista a facilitar essas situações.

Uma vez que o CRIA considera que ainda não foi levada a cabo uma verdadeira reflexão sobre a

questão da indisciplina, propõe que, no início do próximo ano letivo, nas primeiras reuniões (de grupos

disciplinares, de CDT, de professores tutores do GAC/GIAC e professores do GRAC), se apresentem

propostas de atuação para minorar a indisciplina na ESA e que seja apresentada uma proposta a CP para que

possa aprovado um procedimento comum para toda a comunidade relativamente à Indisciplina.

Ainda se constata que o dever de encaminhar os alunos com comportamentos disruptivos para o

GRAC, acompanhados da devida Ficha de Ocorrência, ainda não está assumido como uma prática da ESA.

Em relação ao GAC/GIAC, sublinha-se a necessidade da continuação do trabalho tutorial, porquanto

este continua a configurar um investimento a médio e longo prazo, quer na alteração de

comportamentos/atitudes, quer na melhoria do desempenho escolar. Perante esta evidência, o CRIA reitera,

pela terceira vez consecutiva, o pedido de uma hora conjunta, prevista no RI (Conselho de Professores

Tutores), atribuída no horário, a todos os professores tutores, para a realização de reuniões de partilha e de

formação. Reforça-se ainda a necessidade da inclusão de psicólogos e de assistentes sociais na equipa do

CRIA.

Em face das sugestões e críticas apresentadas durante o ano letivo transato, o CRIA passou a

comunicar a informação do início do acompanhamento tutorial em formato digital, simultaneamente ao tutor, ao

DT e à Direção. Assume também o compromisso de continuar a simplificar, sempre que possível, o processo

de recolha de informação, quer junto dos tutores, quer junto dos tutorandos e respetivos pais/EE, por um lado,

a promover uma cooperação mais profícua entre tutores e pais/EE, aceitando a sugestão de iniciar o

37 cf. Anexo I.

56

acompanhamento tutorial com uma reunião em que, cumulativamente, devem estar presentes o DT, o Tutor e

o Tutorando conjuntamente com um elemento do CRIA, por outro lado.

Considerando as experiências positivas de acompanhamento levado a cabo por uma assistente

operacional durante o ano transato e que se repetiu este ano, e ainda a tutoria entre pares, o CRIA considera

muito interessante que o alargamento do acompanhamento tutorial, com carácter voluntário, seja efetuado quer

por outros assistentes que demonstrem vontade e tenham perfil, quer por alunos mais velhos, no âmbito da

tutoria de pares.

Uma vez que um dos maiores constrangimentos no funcionamento do GRAC é a atribuição tardia da

componente não letiva nos horários dos professores e na medida em que esta circunstância enfraquece a

função para a qual esta valência foi criada (em virtude de os alunos criarem o hábito de ir para a rua sem

qualquer tipo de intervenção e acompanhamento, procedimento que depois se estende ao longo do ano letivo),

promovendo o agravamento da indisciplina, o CRIA reitera a necessidade dessa componente ser atribuída,

logo no início do ano letivo.

Igualmente constrangedor é o facto de, pelo segundo ano consecutivo, continuarmos com uma sala

que não garante a privacidade quando acolhe dois ou mais alunos, circunstância que inviabiliza a realização de

uma reflexão conjunta quando os alunos são encaminhados para o GRAC.

Acreditando profundamente que «Nós devemos ser a mudança que queremos ver no mundo.»

(Mahatma Gandhi), o CRIA continua a defender, após três anos, o lema por que se tem regido, isto é, contribuir

para a concretização de uma mudança consistente das dinâmicas instituídas na escola, tendo em vista,

prioritariamente, o sucesso dos nossos alunos, quer a nível do domínio dos conhecimentos, quer a nível do

domínio das atitudes e dos comportamentos. E sem a efetiva colaboração e cooperação de toda a comunidade

educativa, jamais alcançaremos este desiderato.

57

V – ANEXOS

58

ANEXO I – PROPOSTA A APRESENTAR AO CONSELHO PEDAGÓGICO

PARA PROCEDIMENTO FUTURO

Considerando que:

- o CRIA, através da sua valência GRAC, desempenha um papel substancial no decurso das situações

de indisciplina;

- uma vez que os alunos em situação de indisciplina devem ser encaminhados para o GRAC

(Regulamento Interno - Medidas Corretivas, Artigo 138º);

- o procedimento da equipa de coordenação do CRIA se organizou de modo a que, diariamente, as

Fichas de Informação, preenchidas pelo professor com serviço atribuído no GRAC, cuja função foi receber o/s

aluno/s em situação de indisciplina, fossem colocadas nos «ninhos» dos DT, no final de cada dia;

- o objetivo de tal procedimento se prende com a necessidade e a pertinência de que o DT tenha

conhecimento atempado das situações de indisciplina ocorridas quotidianamente na sua direção de turma,

aspeto que o CRIA considera fundamental quer pela urgência da atuação junto dos alunos, quer pela

importância da informação oportuna aos pais/EE, parceiros imprescindíveis na resolução destes problemas;

- por via da necessidade do preenchimento de uma ficha de ocorrência com indicação do tipo de

indisciplina ocorrido, por parte dos professores em situação de sala de aula, que acompanham o

encaminhamento dos alunos para o GRAC;

- nem sempre há oportunidade de, imediatamente naquele momento, de se elaborar a ficha de

participação disciplinar referente à situação de indisciplina ocorrida, por parte do professor, ficando

normalmente em falta tal participação;

O CRIA propõe que:

- apenas para as situações de pouca gravidade definidas no Regulamento Interno, a ficha de

ocorrência do GRAC possa ser considerada participação disciplinar;

- não obstante essa situação, o DT tome conhecimento diariamente, através do documento do CRIA

(Fichas de Informação, preenchidas pelo professor com serviço atribuído no GRAC), pela marcação da falta

que terá de ser disciplinar e verbalmente por parte do professor que fez o encaminhamento para o GRAC;

- após três ocorrências no GRAC e a sequente entrevista aos alunos, à 4ª ocorrência seja

imediatamente dado conhecimento ao EE da consequente repreensão escrita a ser elaborada pelo DT (ou por

outro elemento indigitado para tal);

59

- este procedimento seja dado a conhecer aos pais/EE no início de cada ano letivo, na primeira reunião

de EE;

- este procedimento conste também na OT para debate no 1º CT inicial, assim como atividades de

prevenção e despiste dos alunos mais perturbadores/instáveis a ser discutidas pelo DT e todos os professores

do CT;

- estes procedimentos constem do Regulamento Interno da Escola.

60

ANEXO II – RELAÇÃO DOS ALUNOS COM IDAS AO GRAC

Gráfico 1 – Percentagem de alunos com idas ao GRAC

Gráfico 2 – Percentagem de alunos com idas ao GRAC por ciclo de ensino

Gráfico 3 – Percentagem de alunos reincidentes relativamente ao total de idas ao GRAC

61

ANEXO III – RELAÇÃO ALUNOS/OCORRÊNCIAS

Ensino básico

Turmas Nº

alunos da turma

Nº alunos c/ocorrências

Nº de idas Nº de alunos c/ 3 ou mais

idas 1º P

2º P

3º P

Total

7º A 26 14 10 10 11 31 7

7º B 27 14 18 10 8 36 9

7º C 27 16 27 13 6 46 6

7º D 29 11 25 14 10 49 5

Total 109 55 80 47 35 162 27

8º A 31 6 1 2 5 8 0

B 31 9 13 2 3 18 2

C 21 11 0 1 14 15 1

D 29 20 28 6 14 48 6

E 23 11 10 8 12 30 6

F 25 3 3 1 0 4 0

G 18 10 25 2 6 33 5

Total 178 70 80 22 54 156 20

9º A 20 9 5 6 1 12 0

B 26 2 1 1 0 2 0

C 28 6 6 5 3 14 1

D 28 0 0 0 0 0 0

E 27 9 2 3 4 9 0

F 27 6 0 3 4 7 0

G 17 7 4 5 2 11 0

H 17 2 3 0 0 3 0

I 9 0 0 0 0 0 0

J 20 6 4 4 2 10 1

L 20 9 1 11 7 19 3

Total 239 56 26 38 23 87 5

Total EB 526 181 186 107 112 405 52

62

Ensino secundário

Turmas Nº

alunos da turma

Nº alunos c/idas ao

GRAC

Nº de idas Nº de alunos c/ 3 ou mais

idas 1º P

2º P

3º P

Total

10º A 29 0 0 0 0 0 0

B 31 8 5 4 5 14 1

C 31 2 0 0 2 2 0

D 21 0 0 0 0 0 0

E 31 1 1 0 0 1 0

F 22 4 5 0 5 10 2

G 30 1 1 0 0 1 0

TAI 1 31 1 0 0 1 1 0

TAI 2 28 0 0 0 0 0 0

TAS 16 1 1 0 0 1 0

TIE 16 7 2 2 6 10 0

TM 32 1 1 0 0 1 0

TT 1 31 12 10 10 4 24 3

TT 2 29 5 6 1 2 9 1

Total 378 43 32 17 25 74 7

11º A 31 1 1 0 0 1 0

B 32 1 1 0 0 1 0

C 5 0 0 0 0 0 0

D 20 0 0 0 0 0 0

E 22 3 0 3 0 3 0

F 26 0 0 0 0 0 0

G 24 0 0 0 0 0 0

TAGD 10 2 1 2 0 3 0

TAI 19 0 0 0 0 0 0

TG 17 0 0 0 0 0 0

TT 21 1 0 0 1 1 0

TM 20 0 0 0 0 0 0

TIE 17 1 0 1 0 1 0

Total 264 9 3 6 1 10 0

12º A 28 0 0 0 0 0 0

B 21 0 0 0 0 0 0

C 25 0 0 0 0 0 0

D 12 0 0 0 0 0 0

GEI 5 0 0 0 0 0 0

TAI 12 0 0 0 0 0 0

TG 12 0 0 0 0 0 0

THS 8 0 0 0 0 0 0

TS 10 0 0 0 0 0 0

TT 16 2 0 3 0 3 0

Total 149 2 0 3 0 3 0

Total ES 791 54 35 26 26 87 7

63

ANEXO IV– RESULTADOS DA ANÁLISE DAS FICHAS DE OCORRÊNCIAS

Razões invocadas pelos professores para darem ordem de saída da sala de aula

Ensino Básico Ensino Secundário Total

7º

Ano 8º

Ano 9º

Ano Total % 10º Ano

11º Ano

12º Ano Total % %

D- Perturbação da aula 137 54 37 228 38% 35 3 4 42 33% 270 37%

A- Desrespeito por advertência 93 56 34 183 31% 27 5 0 32 25% 215 30%

B- Incorreto para professor 27 17 23 67 11% 18 3 4 25 20% 92 13%

C- Incorreto para colegas 46 10 4 60 10% 9 0 1 10 8% 70 10%

E- Não cumpriu RI 15 17 5 37 6% 7 2 0 9 7% 46 6%

F- Outros 14 2 4 20 3% 9 0 1 10 8% 30 4%

64

ANEXO V – RESULTADOS DA ANÁLISE DAS REFLEXÕES ESCRITAS

Reflexões escritas face ao total de ocorrências

Básico Secundário Total Nº

alunos %

Nº alunos %

Nº alunos %

Total de ocorrências analisadas 354 87,5% 69 79% 423 86%

Fugas 28 7,0% 7 8% 35 7%

S/tempo 20 5,0% 8 9% 28 6%

Recusou 2 0,5% 3 3% 5 1%

Total de ocorrências 404 100% 87 100% 491 100%

Alunos que referiram não se identificarem com nenhuma das figuras expostas na sala do GRAC

Ensino Básico Ensino Secundário Total Geral

% % %

Não Identificaram 58 16% 17 25% 75 18%

Total de reflexões 354 100% 69 100% 423 100%

Figuras escolhidas pelos alunos

Ensino Básico Secundário

7º Ano

8º Ano

9º Ano Total %

10º Ano

11º Ano

12º Ano Total %

Zangado 23 20 6 49 17% 4 4 8%

Incompreendido 23 14 5 42 14% 12 12 23%

Desrespeitado 19 6 8 33 11% 6 1 7 13%

Frustrado 9 15 6 30 10% 5 2 7 13%

Consciente 15 0 11 26 9% 4 4 8%

Injustiçado 8 10 7 25 9% 4 4 8%

Perseguido 0 5 7 12 4% 5 5 9%

Stressado 6 7 0 13 4% 0 2 2 4%

Raivoso 6 4 6 16 5% 3 3 6%

Descontrolado 8 0 0 8 3% 0 0 0%

Inconsciente 5 5 2%

Desconfiado 0 0 0 0 0% 2 2 4%

Desenquadrado 0 0 0 0 0% 1 1 2 4%

Controlado 0 0 0 0 0% 1 1 2%

Outros 12 11 10 33 11% 0 0 0%

129 97 66 292 100% 47 2 4 53 100%

65

Responsabilidade mencionada pelos alunos

Ensino Básico Ensino Secundário

7ºAno 8ºAno 9ºAno Total % 10º Ano 11º Ano 12º Ano Total %

Do Próprio 54 31 16 101 37% 9 1 3 13 28%

Do Professor 36 33 19 88 32% 23 2 1 26 55%

De Colegas 44 24 14 82 30% 4 2 6 13%

De Terceiros 0 2 0 2 1% 2 2 4%

134 90 49 273 100% 38 5 4 47 100%

Reclamação de inocência

Ensino Básico Ensino Secundário

7º Ano

8º Ano

9º Ano Total %

10º Ano

11º Ano

12º Ano Total %

Reclamação de Inocência 49 35 5 89 25% 15 0 1 16 23%

Assumiram 99 103 63 265 75% 44 7 2 53 77%

148 138 68 354 100% 59 7 3 69 100%

Sentimento após reflexão no GRAC

Ensino Básico Ensino Secundário

Após Reflexão 7º

Ano 8º

Ano 9º

Ano Total % 10º Ano

11º Ano

12º Ano Total %

Igual 43 55 20 118 43,6% 34 1 2 37 59%

Reconheceu 32 34 13 79 29% 16 5 3 24 38%

Vai Melhorar 43 14 11 68 25% 2 0 0 2 3%

Calmo/Aliviado 3 0 0 3 1% 0 0 0 0 0

Pede desculpa ao professor 1 0 0 1 0,4% 0 0 0 0 0

122 103 44 269 100% 52 6 5 63 100%

66

Reincidências por tipo de sentimento demonstrado pelos alunos

Ensino Básico Ensino Secundário

7º

Ano 8º

Ano 9º

Ano Total % 10º Ano

11º Ano

12º Ano Total %

Igual 60 51 15 126 63% 19 0 1 20 65%

Reconheceu 14 16 9 39 20% 8 1 2 11 35%

Vai Melhorar 26 4 1 31 16% 0 0 0 0 0%

Outros 3 0 0 3 2% 0 0 0 0 0%

103 71 25 199 100% 27 1 3 31 100%

Razões invocadas pelos alunos para a ordem de saída da sala de aula

Ensino Básico Ensino Secundário

7º Ano

8º Ano

9º Ano Total %

10º Ano

11º Ano

12º Ano Total %

Falar 41 14 11 66 23% 8 0 3 11 20%

Todos a falar e só ele é que sai 16 17 9 42 14% 8 1 0 9 16% Linguagem imprópria c/ professor 1 7 14 22 8% 5 2 1 8 15%

Brincar com colega 7 5 6 18 6% 2 0 0 2 4%

Agredir colega 7 8 3 18 6% 3 1 0 4 7% Palavrões e expressões incorretas 14 0 0 14 5% 0 0 0 0 0%

Telemóvel 3 7 3 13 4% 3 2 0 5 9%

Atirar coisas 6 6 0 12 4% 0 0 0 0 0%

Sair do lugar 1 2 4 7 2% 0 0 0 0 0%

Virado para o lado 7 0 0 7 2% 0 0 0 0 0%

Jogar 0 4 3 7 2% 3 0 0 3 5%

Chamar nomes a colegas 1 3 2 6 2% 0 0 0 0 0%

Rir 5 0 0 5 2% 0 0 0 0 0%

Preguiça 0 3 0 3 1% 3 0 0 3 5%

Dores de cabeça 0 3 0 3 1% 0 0 0 0 0%

Cantar/Dançar 0 0 0 0 0% 2 0 3 5 9%

Não responder a questões 0 3 0 3 1% 0 0 0 0 0%

Outras 25 18 3 46 16% 4 1 0 5 9%

Totais 134 100 58 292 100% 41 7 7 55 100%

67

ANEXO VI – ALGUNS EXEMPLOS DE SITUAÇÕES RELATADAS NAS

REFLEXÕES ESCRITAS DOS ALUNOS

A professora falou mal com a aluna e a aluna

respondeu igual

Abrir janela

Agredido por colega

Ameaçado por colega

Bater com a mesa

Bater com a caneta na mesa

Brincar com sombras do projetor

Colocar creme nas pernas

Comer

Corrigir colega

Entregar borracha

Falar Crioulo

Falta de material

Fazer gestos

Gozar com colega

Imitar sons de animais

Interferir entre a professora e outro colega

Levantar sem autorização

Ligar equipamento da sala

Mexer nos bens dos colegas

Não soube responder à pergunta da professora

Não ter caderneta/ Material

O colega sujou-o

Pedir gomas a um colega

Pedir roupa que emprestou

Perguntar matéria/Sumário

Queixar-se

Responder ao gozo de colega

Tropeçar

68

ANEXO VII – AGRADECIMENTO

O CRIA agradece aos seguintes professores a sua colaboração no acompanhamento tutorial no âmbito

do GAC/GIAC, ao longo do ano letivo 2012-2013:

LISTA DE PROFESSORES TUTORES

Fernanda Maria Bucho Luís Valério

Maria Custódia Rebocho Manuel Farinha

Maria Helena Borges Lúcia Mendonça

Francisca Bolrão Manuela Mota

Maria José Fazeres Regina Lopes

Isabel Dinis Elza Morais

Ana Catarina Sousa Eugénia Lourenço

Amélia Pires José Jacinto

Maria Manuela Bernardino Joaquim Queijinho

Fátima Beicinha Fernando Macário

Eneida Costa Maria Belmira Costa

Leonor Arede Paula Charneca

Rosa Botequilha Ricardo Correia

João Pedro Costa Ana Sebastião

Graça Almeida Maria Emília Ribeiro

Ana Maria Pires Margarida Campos

Perpétua Pedro Filomena Andrade

Maria João Silva Helena Correia

Jorge Paulo Miguel Rodrigues

Maria Teresa Teixeira Sandra Rocha

Maria de Fátima Barata Fernando Martins

Maria Adelaide Queijo António Carapinha

69

ANEXO VIII – PROPOSTA A APRESENTAR AO CONSELHO PEDAGÓGICO

- pretensão a ser enviada ao Ministério da Educação de modo a considerar os

acompanhamentos tutoriais na componente letiva dos professores.

Proposta

Considerando, por um lado, o documento Orientações para a distribuição de serviço letivo, do

Ministério da Educação e Ciência, de 17 de julho de 2012, que diz:

(i) «[…] importa pôr em curso medidas para o Sucesso e Prevenção do Abandono Escolar previstas na

Revisão da Estrutura Curricular e no despacho de Organização do Ano Letivo. Para o sucesso de um

programa de apoio ao sucesso e prevenção do abandono escolar é necessária a contribuição de todos os

docentes de carreira.»

E que depois sugere a implementação de:

(ii) «Projetos e ações das escolas no âmbito do programa de apoio ao sucesso escolar e prevenção do

abandono escolar, ao abrigo do artigo 17.º do despacho normativo n.º13 -A/2012.»

E de:

(iii) «Programas de tutoria ajudando os alunos a superarem as dificuldades de aprendizagem, a

integração no espaço escolar e na sala de aula».

Considerando que o CRIA (Centro de Reflexão, Intervenção e Aquisição), um projeto de tutoria –

coaching escolar, a funcionar em regime de voluntariado na Escola Secundária de Amora desde 2010-2011, é

um «programa de apoio ao sucesso e prevenção do abandono escolar» sob a forma de acompanhamento

tutorial em sessões semanais, no sentido de ajudar «os alunos a superarem as dificuldades de aprendizagem,

a integração no espaço escolar e na sala de aula».

70

Considerando que, nas sessões de acompanhamento semanal, o professor-tutor desenvolve

«Atividades de aprofundamento da língua portuguesa que facilitem a integração dos alunos oriundos de países

estrangeiros e dos nacionais com dificuldades na leitura, compreensão e interpretação de textos»; «Atividades

de apoio aos alunos orientadas para o desenvolvimento no aluno de métodos de trabalho e de estudo,

organização do tempo escolar e de estudo, competências de pesquisa, análise e tratamento e interpretação da

informação recolhida; «Ajustamento do currículo com vista ao desenvolvimento de atividades que favoreçam a

aquisição pelo aluno de conhecimentos essenciais ao cumprimento do plano de estudos da disciplina, no ano

ou ciclo»; «Criação de grupos de homogeneidade relativa promovendo o desenvolvimento dos alunos de modo

a garantir a todos e a cada um em particular, em função do seu ritmo de aprendizagem, condições para

acomodarem os conhecimentos que lhe são ministrados e níveis de aprofundamento segundo as suas

capacidades individuais»38.

Considerando, por outro lado, o documento Avaliação externa das escolas, cujo relatório expressa

os resultados da avaliação externa da Escola Secundária da Amora, realizada pela equipa de avaliação, na

sequência da visita efetuada entre 26 e 27 de janeiro, que reconhece:

(i) «A par de algumas medidas de caráter sancionatório, a direção vem apostando, sobretudo, em

iniciativas de caráter preventivo. Para tal foi criado o projeto CRIA – Centro de Reflexão, Intervenção e

Aquisição que, em articulação com os diretores de turma, permite fazer o acompanhamento a alunos, a

diversos níveis. Este projeto inclui o GAC – Gabinete de Aquisição de Competências, o GRAC – Gabinete de

Reflexão sobre Atitudes e Comportamentos e o GIAC – Gabinete de Intervenção de Atitudes e

Comportamentos. Para as situações que necessitem de maior acompanhamento é estabelecido um programa

de tutoria semanal, em que o aluno é acompanhado por um docente e onde são debatidos os seus problemas.

Todas estas medidas têm produzido uma melhoria significativa no comportamento dos alunos.» (3.1 –

RESULTADOS)

(ii) «A Escola desenhou um modelo de gestão da conflitualidade e da indisciplina (projeto CRIA), com

características inovadoras, projeto esse que mobiliza docentes e não docentes, com reflexos positivos no

comportamento dos alunos.» (3.3 – LIDERANÇA E GESTÃO)

Na sequência de todos estes considerandos e por acreditar que, com o trabalho colaborativo, isto é,

com a contribuição ativa e empenhada de todos os docentes e não docentes da ESA, é possível alcançar o

38

As atividades aqui referidas, pontos 5, 6, 7 e 8 do documento ministerial em análise (IGE), de 17 de julho de 2012, são trabalhadas

pela valência GAC (Gabinete de Aquisição de Competências).

71

nível de classificação EXCELENTE nos três domínios de acordo com a escala de avaliação39, a coordenação

do CRIA propõe que, à semelhança do apoio pedagógico acrescido, as horas de acompanhamento tutorial

semanal sejam contempladas na componente letiva dos docentes.

39 Resultados (3.1), Prestação do serviço educativo (3.2) e Liderança e gestão (3.3) avaliados com MUITO BOM, BOM e MUITO BOM respetivamente.

72

ANEXO IX – Gráficos das percentagens da avaliação do Colóquio

“Consumos Conscientes”

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

73

Figura 5

Figura 6

Figura 7

74

Questionário de Avaliação da Atividade Consumos Conscientes

CONSUMOS CONSCIENTES

Exposição sobre o perigo dos

consumos não conscientes

Organização: CRIA

29 de novembro de 2012

AVALIAÇÃO DA

ATIVIDADE

CONSUMOS CONSCIENTES

Exposição sobre o perigo dos

consumos não conscientes

Organização: CRIA

29 de novembro de 2012

AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE

Assinala com um X a opção mais adequada

1. A sessão a que assisti foi:

Muito interessante ____

Interessante_____

Pouco interessante ____

2. Fiquei esclarecido quanto aos tipos de

consumos existentes?

Muito ____

Pouco ____

Nada _____

3. E quanto às consequências do seu

consumo, também ficaste esclarecido?

Muito ____

Pouco ____

Nada _____

4. A Comunicação despertou-me

curiosidade e interesse em aprofundar o

tema?

Sim ____

Não_____

5. As respostas dadas às questões colocadas

durante e no final da sessão foram:

Muito esclarecedoras ____

Esclarecedoras ____

Pouco esclarecedoras ____

6. Gostaria de participar futuramente em

iniciativas semelhantes?

Sim ____

Não_____

7. Se pudesse repetir esta experiência traria

comigo:

O meu pai _____

A minha mãe _____

O pai e a mãe ______

Outro familiar______ Qual?

____________

O/A namorado/a _______

Um/uma amigo/amiga ______

Ano e Turma: _______

Obrigada!

75

ANEXO X – Gráficos das percentagens da avaliação do Teatro Debate

“Macacos e Pombos”

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

76

Figura 5

Figura 6

Figura 7

77

Questionário de Avaliação da Atividade Macacos e Pombos

MACACOS E POMBOS

Teatro Debate sobre a

violência em ambiente

escolar

Organização: CRIA

19 de fevereiro de 2013

AVALIAÇÃO DA

ATIVIDADE

MACACOS E POMBOS

Teatro Debate sobre a violência

em ambiente escolar

Organização: CRIA

19 de fevereiro de 2013

AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE

Assinala com um X a opção mais adequada

1. A atividade a que assisti no geral foi:

Muito interessante _____

Interessante _____

Pouco interessante _____

2. As seis situações apresentadas a que

assisti são:

Muito reais _____

Reais _____

Pouco reais _____

3. Fiquei mais esclarecido quanto às

possíveis formas de atuação contra a

violência escolar:

Muito _____

Pouco _____

Nada _____

4. A sessão alertou-me para o tema:

Sim _____

Não _____

5. As questões e situações colocadas pelo

moderador na 2º e 3º parte da atividade

foram:

Muito interessantes _____

Interessantes _____

Pouco interessantes _____

6. Gostaria de participar futuramente em

iniciativas semelhantes:

Sim _____

Não _____

7. Se pudesse repetir esta experiência traria

comigo:

Um(a) amigo (a) _____

O(A) namorado(a) _____

Os meus pais _____

A minha mãe _____

O meu pai _____

Outro familiar _____ Qual?

____________________________

Ano e Turma ______

Obrigada pela colaboração