- versão final - relatório final de estágio

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

ESTADOS DE ANSIEDADE E NÍVEIS DE AUTOCONFIANÇA EM PRATICANTES DE DESPORTO

ESCOLAR

- Versão Final -

Relatório final de Estágio

Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário

Ana Catarina Almeida

Orientador Científico: Professor Doutor Jorge Soares

Vila Real, 2016

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

ESTADOS DE ANSIEDADE E NÍVEIS DE AUTOCONFIANÇA EM PRATICANTES DE DESPORTO

ESCOLAR

Relatório final de Estágio

Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário

Ana Catarina Almeida

Orientador Científico: Jorge Soares

Composição do Júri:

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

Vila Real, 2016

Mestrado em Ensino de Educação Física

RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO – ANA CATARINA ALMEIDA II

Relatório de Estágio apresentado à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do Professor Jorge Soares.


RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO – ANA CATARINA ALMEIDA III

Agradecimentos

Não conseguiria atingir esta meta final sem o auxílio e o apoio incondicional de

determinadas pessoas. Estas referências foram os meus pilares ao longo deste

percurso e sem eles eu não teria tido sucesso. O meu sincero agradecimento a todos,

porque me fizeram crescer tanto a nível académico, como a nível pessoal.

Aos meus Pais que são os principais autores da realização deste sonho, sem

eles nada disto seria possível, agradeço por todo o seu esforço, trabalho e dedicação

para me possibilitarem um futuro melhor! Agradeço por me terem dado esta

oportunidade, pelo orgulho que sentem por mim, por todo o apoio monetário e

emocional que sempre me deram! Sem as suas palavras eu não teria tido força para

continuar!

À minha Avó que sempre me deu muita força, que esteve sempre presente

nas fases mais importantes da minha vida, mesmo doente! Por todas as palavras e

lágrimas derramadas de orgulho que tivemos nas despedidas, nas alegrias. Não vou

esquecer todos os esforços feitos por mim e que mesmo em cadeira de rodas

conseguiu chegar à frente para assistir na primeira fila a minha festa de final de curso!

Aos meus Irmãos que apesar de todas as circunstâncias sempre me deram

um apoio incondicional e motivação para ir até ao fim.

Aos meus Amigos que se tornaram a minha segunda família e me apoiaram

sempre nos bons e maus momentos.

Aos meus Colegas de Estágio Ana Sofia e José Pita por todo o espirito de

entreajuda, toda a cooperação e amizade construída.

À minha melhor Amiga Isabel Henriques que sempre me motivou e deu

forças para continuar.

Ao meu Amigo e Namorado Rafael Soares por toda a motivação, paciência,

carinho e apoio demonstrado na concretização deste objetivo.

Ao meu Orientador de Estágio, Professor Carlos Cunha por todas as

palavras, todo o incentivo, toda a capacidade critica, todos os conhecimentos e

experiencias que nos permitiu adquirir. Foi a peça fundamental para o meu

enriquecimento pessoal e académico ao longo do estágio pedagógico.


RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO – ANA CATARINA ALMEIDA IV

Ao meu Professor Supervisor Jorge Soares por toda a disponibilidade

demonstrada, por ser o principal pilar a nível de orientação científica e por ser tão

exigente e presente no nosso trabalho. Teve um papel fundamental na realização

deste relatório de Estágio e sem os seus conhecimentos e correções, nada seria

possível.

Aos Alunos, Professores e Funcionários da Escola Básica e Secundária

de Arcozelo, pelos conselhos, pelo apoio, pela amizade e disponibilidade

demonstrada, por toda ajuda no processo de integração ao longo deste ano letivo.

A todos os Professores e Colegas que estiveram ao meu lado neste percurso

académico, agradeço toda a experiência vivenciada ao longo destes 5 anos e todos os

conhecimentos adquiridos. São momentos que levo para a vida!

A todos vocês, o meu sincero Obrigado!


RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO – ANA CATARINA ALMEIDA V

Resumo

O presente documento intitulado como Relatório Final de Estágio está inserido

no âmbito da disciplina de Estágio I e II, integrada no plano de estudos do 2º Ciclo em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de

Trás-os-Montes e Alto Douro. Este documento é apresentado como um requisito para

a obtenção do grau de Mestre, cumprindo o estipulado no artigo 10º, que diz respeito

às Normas Regulamentares dos 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a

orientação do Supervisor Jorge Soares.

O Estágio Pedagógico foi realizado na Escola Básica com Secundária de

Arcozelo em Ponte de Lima, tendo como orientador cooperante o Professor Carlos

Cunha e como companheiros de Estágio, o José Pita e a Ana Gomes.

No âmbito de todo o trabalho realizado durante o estágio pedagógico, o

presente relatório encontra-se organizado em dois capítulos.

O capítulo I traduz uma reflexão crítica e fundamentada do estágio pedagógico

com o propósito de elaborar uma descrição consciente acerca de todo o caminho

percorrido. Nele faço uma breve caraterização sumativa do meio e da escola onde

realizei o meu estágio, relato a experiência que vivi ao longo deste ano letivo, as

expetativas iniciais, as dificuldades que encontrei e as estratégias que tomei para as

combater. Ainda neste capítulo, descrevo todas as tarefas de Ensino Aprendizagem

desenvolvidas (planeamento anual, unidades didáticas, planos de aula e práticas de

ensino supervisionadas) e tarefas de Estágio de relação Escola - Meio (estudo de

turma e atividades desenvolvidas pelo núcleo de estágio). Para finalizar apresento as

conclusões referentes ao Estágio pedagógico/ Reflexão critica.

O Capítulo II é de caráter científico onde é apresentado o estudo científico com

o tema estados de ansiedade e níveis de autoconfiança em praticantes de desporto

escolar, com o objetivo de analisar a ansiedade (cognitiva e somática) e a

autoconfiança no período pré-competitivo em praticantes de desporto escolar,

comparar as possíveis diferenças entre modalidades individuais e modalidades

coletivas e eventualmente estabelecer uma ponte para o rendimento escolar.


RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO – ANA CATARINA ALMEIDA VI

Abstract

This document titled as Traineeship Final Report is included within the

discipline of Traineeship I and II, in the curriculum of the second cycle in Physical

Education Teaching in Middle and High School, of the University of Trás-os-Montes

and Alto Douro. This document is a requirement for obtaining a master's degree

according to Article 10, which relates to the Regulatory Standards of the Second Study

Cycles in Teaching of UTAD, and was made under the guidance of the Master’s

Supervisor Jorge Soares.

The traineeship was held at the Middle and High School of Arcozelo (Ponte

de Lima), having Professor Carlos Cunha as advisor, and José Pita and Ana Gomes as

traineeship colleagues.

This report is organized in two chapters. Chapter One is a critical and

founded reflection about the traineeship, with the description of all my journey.

In this chapter I make a global characterization of the surrounding

environment and of the school where my traineeship was held, I describe the

experiences I had during this school year, initial expectations, difficulties I have

experienced and the strategies I used to overcome them. Yet in this chapter, I describe

all Ensino Aprendizagem developed tasks (annual planning, teaching units, lesson

plans and supervised teaching practices) and also the trainee tasks of the School –

Surrounding Environment relationship (classroom study and activities developed by the

trainee group). Finally, I present my conclusions regarding the Traineeship/Critical

Reflection.

Chapter Two has a scientific character and presents a scientific study under the

subject states of anxiety and self-confidence levels in school sports practitioners, in

order to analyze the anxiety (cognitive and somatic) and the self-confidence in the

period pre-competitive, compare the possible differences between individual and team

sports anxiety and self-confidence levels, and eventually relate them to school

performance.


RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO – ANA CATARINA ALMEIDA 7

Índice

Agradecimentos ........................................................................................................... III

Resumo ........................................................................................................................ V

Abstract ....................................................................................................................... VI

Introdução ................................................................................................................... 10

Capítulo I .................................................................................................................... 11

Introdução ............................................................................................................... 12

1. Caraterização da instituição e do meio ............................................................. 14

2. Tarefas de Ensino Aprendizagem .................................................................... 16

2.1. Planeamento anual ................................................................................... 16

2.2. Unidades Didáticas ................................................................................... 17

2.3. Planos de Aula .......................................................................................... 18

2.4. Práticas de Ensino Supervisionadas ......................................................... 20

3. Tarefas de Estágio de relação Escola -Meio .................................................... 23

3.1. Estudo Turma ........................................................................................... 23

3.2. Atividades realizadas pelo Núcleo de Estágio de Educação Física ........... 24

4. Reflexão Critica do Estágio .............................................................................. 26

4.1. Expetativas iniciais .................................................................................... 26

4.2. Dificuldades sentidas e estratégias tomadas no sentido de combater as mesmas................................................................................................................ 27

Capítulo II ................................................................................................................... 30

Resumo ................................................................................................................... 31

Abstract ................................................................................................................... 32

1. Introdução ........................................................................................................ 33

2. Objetivos específicos ....................................................................................... 38

3. Metodologia ..................................................................................................... 39

3.1. Amostra..................................................................................................... 39

3.2. Informação demográfica ............................................................................ 39

3.3. Questionário CSAI-2R ............................................................................... 39

3.4. Questionário QAT ..................................................................................... 40

3.5. Análise Estatística ..................................................................................... 40

4. Apresentação dos Resultados .......................................................................... 41

5. Discussão dos Resultados ............................................................................... 48

6. Conclusões ...................................................................................................... 53

7. Perspetivas futuras .......................................................................................... 54

Bibliografia .................................................................................................................. 55



Índice de Tabelas

Tabela 1 – Caraterização da amostra ................................................................... 39

Tabela 2 - Valores da média e desvio padrão (x ± dp), fatores e ordenação dos

itens do CSAI - 2R. ............................................................................................... 41

Tabela 3 - Análise comparativa dos fatores do CSAI-2R quanto ao sexo. ............ 42

Tabela 4 - Análise comparativa dos fatores do CSAI-2R quanto à modalidade

praticada. ............................................................................................................. 42

Tabela 5 - Valores da média e desvio padrão (x ± dp), fatores e ordenação dos

itens do QAT. ....................................................................................................... 43

Tabela 6 - Análise comparativa dos fatores do QAT quanto ao sexo. ................... 44

Tabela 7 - Análise comparativa dos fatores do QAT quanto à modalidade. .......... 44

Tabela 8 - Análise comparativa dos fatores do QAT quanto ao grupo de exercício.

44

Tabela 9 - Associação entre as diversas variáveis em estudo [Spearman (rho) e

nível de significância(p)] no grupo de praticantes de desporto escolar. ................ 45


nível de significância(p)] no grupo de não praticantes. ......................................... 46


nível de significância(p)] no total da amostra. ....................................................... 46



Índice de Abreviaturas

UTAD - Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

ECHS - Escola de Ciências Humanas e Sociais

DEP - Departamento de Educação e Psicologia

PES - Pratica Ensino Supervisionada

U.E. - Unidade de Ensino

U.D - Unidade Didática

N.E.E. - Necessidades Educativas Especiais

ASE - Ação Social Escolar

CSAI-2R - Revised Competitive State Anxiety Inventory – 2

QAT - Questionário da Ansiedade face aos Testes

IBM - International Business Machines

SPSS - Statistical Package for the Social Sciences



Introdução

O presente documento intitulado como Relatório Final de Estágio está inserido

no âmbito da disciplina de Estágio I e II, integrada no plano de estudos do 2º Ciclo em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de

Trás-os-Montes e Alto Douro. O Estágio Pedagógico foi realizado na Escola Básica

com Secundária de Arcozelo em Ponte de Lima, tendo como supervisor, o Professor

Jorge Soares, como orientador cooperante o Professor Carlos Cunha e como

companheiros de Estágio, o José Pita e a Ana Gomes.

Durante este ano letivo fiquei responsável por parte do processo de ensino-

aprendizagem de duas turmas do 9º ano e uma turma do 12º ano da escola Básica e

Secundária de Arcozelo. Todas as tarefas e atividades referentes ao Estágio

pedagógico, executadas ao longo deste ano letivo foram supervisionadas e

acompanhadas pelo professor orientador cooperante da escola e pelo supervisor da

universidade. As atividades desenvolvidas na escola pelo núcleo de Estágio foram

produzidas em conjunto com os meus colegas estagiários e com o auxilio do professor

orientador cooperante e outros professores da escola.

No âmbito de todo o trabalho realizado durante o estágio pedagógico, o

presente relatório encontra-se organizado em dois capítulos.

O capítulo I traduz uma reflexão crítica e fundamentada do estágio pedagógico

com o propósito de elaborar uma descrição consciente acerca de todo o caminho

percorrido. Neste capítulo faço uma breve caraterização sumativa do meio e da escola

onde realizei o meu estágio, descrevo todas as tarefas de ensino aprendizagem

desenvolvidas (planeamento anual, unidades didáticas, planos de aula e práticas de

ensino supervisionadas) e as tarefas de estágio relacionadas com a escola- meio

(estudo de turma e atividades desenvolvidas pelo núcleo de estágio). Para finalizar

apresento uma reflexão crítica onde relato a experiência vivida ao longo deste ano

letivo, as expetativas iniciais, as dificuldades encontradas e as estratégias tomadas

para as combater.

O Capítulo II é de caráter científico onde é apresentado o estudo científico com

o tema estados de ansiedade e níveis de autoconfiança em praticantes de desporto

escolar, com o objetivo de analisar a ansiedade (cognitiva e somática) e a

autoconfiança no período pré-competitivo em praticantes de desporto escolar,

comparar as possíveis diferenças entre modalidades individuais e modalidades

coletivas e eventualmente estabelecer uma ponte para o rendimento escolar.



Capítulo I

Relatório de Estágio



Introdução

“Nem sempre é fácil. Mas temos de continuar a nossa jornada, mesmo que

ventos contrários dificultem…” ((DA))

O estágio pedagógico corresponde à última etapa do nosso processo de

formação como professores. É a nossa iniciação na profissão onde vamos aplicar

todos os conhecimentos e vivências que obtivemos anteriormente e adquirir um

conjunto valioso de novas aprendizagens que contribuirão para um aumento da nossa

experiência profissional e pessoal. No fundo, vamos vivenciar a experiência da carreira

de docente, metendo em prática na realidade escolar, todos os conhecimentos

teóricos que nos foram transmitidos na universidade. Este é o último momento da

nossa formação e por isso um momento marcante neste percurso, tendo um impacto

significativo no nosso processo de enriquecimento pessoal e profissional no mundo do

ensino.

Jurasaite-Harbison (2005) sugere que o impacto com a prática real do ensino

no contexto escolar é uma questão crítica na construção da identidade do futuro

professor, considerando que ele é detentor de expetativas em relação a situações

problemáticas e imprevistas que conduzem a uma constante exigência de respostas

adequadas e imediatas. Neste âmbito, Pimenta (2001) atesta que no processo de

formação inicial existe um distanciamento com a realidade encontrada nas escolas,

refletido das relações universidade-escola e da formação inicial-trabalho.

Segundo Oliveira e Cunha (2006), o estágio é uma atividade que permite ao

aluno adquirir experiência profissional que é extremamente importante para a sua

inserção no mercado de trabalho. O estágio vai muito além de um simples

cumprimento de exigências académicas. É uma oportunidade de crescimento pessoal

e profissional, além de ser um importante instrumento de integração entre

universidade, escola e comunidade (Filho, 2010).

O meu estágio pedagógico foi realizado na escola Básica e Secundária de

Arcozelo em Ponte de Lima, tendo como supervisor, o professor Jorge Soares, como

orientador cooperante o Professor Carlos Cunha e como companheiros de Estágio, o

José Pita e a Ana Gomes. Durante este ano letivo fiquei responsável por parte do

processo de ensino-aprendizagem de duas turmas do 9º ano e uma turma do 12º ano

da Escola Básica e Secundária de Arcozelo. No 1º período lecionei grande parte das

aulas à turma B, do 9ºano de escolaridade e recolhi dados referentes à caraterização



da mesma (estudo turma). No 2º período fiquei responsável por lecionar a turma A, do

9º ano de escolaridade e no 3º período a turma A, do 12º ano de escolaridade.

Todas as tarefas e atividades referentes ao estágio pedagógico executadas ao

longo deste ano letivo foram supervisionadas e acompanhadas pelo professor

orientador cooperante da escola e pelo supervisor da universidade. As atividades

desenvolvidas na escola pelo núcleo de estágio foram realizadas em conjunto com os

meus colegas estagiários e com o auxílio do professor orientador cooperante e outros

professores da escola.

Este Relatório de Estágio inserido no Capítulo I traduz uma reflexão

fundamentada sobre todas as atividades/tarefas realizadas ao longo do ano letivo

2015/2016 na escola básica e secundária de Arcozelo, Ponte de Lima.



1. Caraterização da instituição e do meio

O agrupamento de escolas de Arcozelo encontra-se situado em Ponte de Lima

e integra sete estabelecimentos de educação e ensino: os jardins de infância de

Calheiros, Brandara e Cepões; os centros educativos de Arcozelo, Lagoas e Refoios

do Lima (1º ciclo e educação pré-escolar) e a escola básica e secundária de Arcozelo

(escola- sede). Foi criado em 2004 e na escola-sede funciona, atualmente, uma

unidade de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e

surdo cegueira congénita. Estabelece um conjunto de parcerias com a autarquia, as

juntas de freguesia e outras entidades das quais se destacam a Comissão de

Proteção de Crianças e Jovens em risco, a Associação Portuguesa de Pais e Amigos

do Cidadão com Deficiência Mental, o Clube Náutico de Ponte de Lima e a Quinta

Pedagógica de Pentieiros, que contribuem para o sucesso das iniciativas

desenvolvidas em diversas áreas. A adesão a vários projetos locais e nacionais

constitui, também, um referencial positivo a destacar na dinâmica deste agrupamento.

A ação educativa do agrupamento é regida por princípios e valores éticos,

solidários e de convivência democrática. Esta ação tem como objetivos criar uma

escola mais inclusiva e promover o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Para

a concretização destes objetivos, os alunos participam numa grande diversidade de

atividades e projetos de cariz solidário, cultural, científico, artístico, ambiental e

desportivo da iniciativa do agrupamento ou promovidos em conjunto com outras

instituições e entidades locais. Tendo como prioridade “educar, formar e inovar”, o

agrupamento de escolas de Arcozelo procura a melhoria dos resultados escolares, a

redução das taxas de abandono escolar, o reforço da interação com as famílias e a

comunidade envolvente, a promoção de uma escola inclusiva e o desenvolvimento de

atitudes de responsabilidade pessoal, social e cívica nos alunos.

No que diz respeito às instalações desportivas da escola básica e secundária

de Arcozelo, estas apresentam um relevo importante na realização do estágio

pedagógico, na medida em que estão intimamente ligadas ao meio onde vamos

exercer as práticas de ensino-aprendizagem. A escola possui excelentes condições,

estão apetrechadas com material e equipamentos de qualidade e apresentam espaços

envolventes. As instalações desportivas são constituídas por um pavilhão

polidesportivo em boas condições, um gabinete para os professores, uma sala de

aula, uma sala de ginástica e ainda campos exteriores com uma pista de atletismo

circundante e uma caixa de areia. Importa referir que a qualidade do material e a

presença dos funcionários, sempre disponíveis e eficientes, foram aspetos



fundamentais para a concretização das ações de ensino-aprendizagem do estágio

pedagógico.



2. Tarefas de Ensino Aprendizagem

2.1. Planeamento anual

A definição de objetivos está na base da ação educativa, ou seja, de toda a

atividade pedagógica. Sem eles não se pode avaliar, corrigir, orientar, nem controlar o

processo de ensino-aprendizagem. Os objetivos permitem tomar decisões, definir

estratégias e comportamentos (Aranha 2004).

O planeamento anual foi realizado na primeira reunião de grupo de educação

física e tornou-se essencial para a consecução dos objetivos propostos. Nesta

planificação, os professores de educação física e os elementos do núcleo de estágio,

analisaram as características do meio escolar e das turmas e definiram um conjunto

de estratégias e objetivos iniciais, orientados para o processo de ensino-

aprendizagem para o presente ano letivo. Neste planeamento foram esclarecidos os

critérios e parâmetros de avaliação estabelecidos para cada ciclo e o quadro de

matérias a serem lecionadas em cada ano de escolaridade. Através deste quadro de

matérias conseguimos verificar que a escola básica e secundária de Arcozelo está

preparada para abordar as mais variadas modalidades nomeadamente, patinagem,

canoagem, natação, dança e orientação, modalidades estas que não são abordadas

em todas as escolas por falta de material. Este planeamento e o esclarecimento

fornecido pelo professor orientador serviu de base para o nosso trabalho durante o

estágio pedagógico.

Posteriormente, houve uma outra reunião entre o professor orientador

cooperante e o núcleo de estágio, onde foi definida a calendarização das PES

(práticas de ensino supervisionadas) ao longo do ano letivo, bem como determinada a

ordem pela qual as mesmas iriam decorrer. Foi-nos cedido o calendário das PES,

ficando definidas as datas de início e de término das mesmas, assim como as

modalidades que cada um teria de lecionar. Este planeamento inicial serviu de

orientação para o trabalho elaborado ao longo deste ano letivo e foi um auxílio na

organização e concretização de objetivos referentes ao meu estágio pedagógico.

Conclui-se que o planeamento pode ser dividido em 3 fases: a fase de

conceção: definem-se objetivos e estratégias (planeamento propiamente dito); fase de

aplicação ou execução: aplica-se o que se planeou e a fase de controlo/avaliação:

avalia o que se planeou desde sua conceção, consecução e produto final (Aranha,

2004). O planeamento anual foi fundamental, na medida em que ao longo do meu

estágio obedeci as estas 3 fases, sendo que as opções tomadas durante o processo

de ensino-aprendizagem foram coerentes com os objetivos definidos inicialmente.



2.2. Unidades Didáticas

“Em Educação Física, a cada bloco ou conjunto de aulas, de cada atividade

física ou modalidade chama-se Unidade de Ensino. A esta corresponde um programa

específico, ao qual se chama Unidade Didática. As aulas da U.E. devem corresponder

ao que foi planeado na U.D., constituindo uma sequência lógica e contínua, de modo a

garantir a consecução dos objetivos pré-definidos na U.D. (…)” (Aranha,2004)

As unidades didáticas são partes integrantes e fundamentais do programa de

uma disciplina pois constituem-se unidades integrais do processo pedagógico e

apresentam ao professor e aos alunos etapas bem distintas do processo de ensino-

aprendizagem (Bento,2003).

Para a elaboração das unidades didáticas orientei-me pelo documento Série

Didática 47: “Organização, Planeamento e Avaliação em Educação Física” elaborado

pela professora Ágata Aranha. No primeiro ponto realizei a caraterização da população

alvo, isto é, o grau de ensino, o número de alunos, sexo e idade. De seguida, fiz a

caraterização dos recursos existentes, nomeadamente, os recursos espaciais,

temporais, materiais e humanos. Após tomar conhecimento da população e dos

recursos disponíveis, selecionei os objetivos dos alunos nos três domínios (socio-

afetivo, cognitivo e psicomotor) obedecendo ao programa de educação física do ciclo

respetivo. Posteriormente, elaborei a estruturação de conteúdos, a parte que

despendia mais tempo e mais trabalho. A primeira aula era destinada à avaliação

inicial dos alunos (avaliação diagnóstica) e a última, rigorosamente igual, à avaliação

final dos mesmos (avaliação sumativa). Seguidamente planeei as aulas referentes à

avaliação formativa dos alunos, onde tive a preocupação de abordar conteúdos de

acordo com o nível de aprendizagem e obedecer a uma progressão pedagógica de

conteúdos na ordem do mais simples para os mais complexos. “É através desta

avaliação que se devem retirar as informações que, posteriormente vão permitir

proceder à classificação de cada aluno, nos três domínios de aprendizagem - socio-

afetivo, cognitivo e psicomotor.” (Aranha,2004). Na parte final das unidades didáticas

eram definidos os critérios e parâmetros de avaliação, assim como as escalas de

valores referentes às diferentes avaliações.

Todas as unidades didáticas e respetivos balanços que realizei foram sempre

entregues dentro do prazo definido ao professor orientador cooperante, para

informação, avaliação e classificação. O professor orientador mostrou-se sempre

disponível para analisar e criticar as nossas estratégias/ opções e aconselhou-nos

através da sua experiência, quais as melhores decisões a tomar mediante diferentes

situações.



Obedecendo à calendarização inicial, as unidades didáticas que elaborei foram:

Atletismo (saltos e lançamentos), Ginástica Acrobática, Badmínton e duas de

Basquetebol (9º e 12º ano). Ao longo das aulas, estas foram sofrendo alterações,

consoante a aprendizagem dos alunos. A U.D. de atletismo sofreu alterações na

estruturação dos conteúdos, sendo necessário acrescentar uma aula para abordar os

lançamentos (peso, dardo e disco), visto que eram os conteúdos onde os alunos

apresentavam maiores dificuldades. A modalidade de ginástica acrobática não é uma

modalidade que domino, no entanto, superei todas as dificuldades que foram surgindo

ao longo das aulas e a U.D. não sofreu grandes alterações. Na modalidade de

badmínton, esta não foi difícil de lecionar, mas houve uma grande dificuldade em

manter a motivação dos alunos visto existirem poucos exercícios de progressão

pedagógica para os conteúdos que são abordados. Após perceber a realidade, fiz

algumas alterações na U.D. de forma a investir mais no jogo em si e nas respetivas

regras, adotando novas estratégias que promovessem a competição. Para a

modalidade de basquetebol elaborei duas unidades didáticas distintas, uma para o 9º

ano e outra para o 12º ano. Primeiramente lecionei basquetebol ao 9º ano onde incidi

mais nos conteúdos e menos na tática, no entanto algumas estratégias foram menos

conseguidas na progressão dos conteúdos. Na elaboração da U.D. para o 12º ano, o

principal objetivo foi eliminar as estratégias que menos funcionaram anteriormente.

Contudo, como a turma já se encontrava num nível de aprendizagem avançado

procurei não me centrar em exercícios analíticos e apostar mais em formas jogadas

que promovessem a competição.

Superei os objetivos definidos em todas as unidades didáticas com muito

trabalho, esforço e dedicação, mas esta superação deveu-se em grande parte à

atitude surpreendente e ao comportamento exemplar dos alunos que lecionei. Todos

os conteúdos abordados foram de encontro às capacidades destes na medida em que,

iam também superando as suas dificuldades com muito esforço e repetição. Contei

sempre com o apoio e as opiniões dos meus colegas estagiários e do meu professor

orientador cooperante que foram fulcrais para o meu sucesso.

A elaboração destas unidades didáticas permitiu-me adquirir novos

conhecimentos úteis para o futuro. Foi mais uma experiência que contribuiu para o

meu enriquecimento tanto a nível profissional, como pessoal.

2.3. Planos de Aula

As aulas da U.E. devem corresponder ao que foi planeado na U.D.,

constituindo uma sequência lógica e contínua, de modo a garantir a consecução dos

objetivos pré-definidos na U.D., devendo cada aula ser previamente planeada, de



acordo com as aulas antecedentes e dando continuidade às que se seguem. A este

plano chama-se plano de aula (Aranha, 2004).

A estrutura dos planos de aula que realizei obedeceu, tal como a das U.D., à

Série Didática 47 da professora Ágata Aranha (2004). Estruturei os planos de aula em

três partes. A parte inicial continha toda a informação relevante para a aula, isto é, a

identificação da escola (núcleo de estágio) e do professor estagiário, a identificação da

turma e do número de alunos, a data e hora da aula, a instalação onde vai decorrer, o

tempo horário e duração, o número da aula e a unidade didática que está a ser

lecionada e por fim o material que vai ser utilizado naquela aula. Nesta primeira folha

estavam também inseridos os objetivos específicos da aula, a função didática, os

conteúdos e por último os objetivos operacionais discriminados (ação, contexto e

critérios de êxito). A segunda parte continha a sequência de tarefas a serem

desenvolvidas, nomeadamente, a instrução, organização, aquecimento, atividade; o

tempo de duração de cada tarefa e as estratégias / métodos e controlo da atividade

(descrição e ilustração). Estas estratégias devem englobar aspetos relativos à

organização da classe (colocação do material; colocação/disposição dos alunos;

critérios para definir grupos, etc.), à instrução (professor demonstra; utiliza alunos

como agentes de ensino; utiliza um vídeo para o efeito, etc.), bem como o modo como

o professor se propõe controlar as aprendizagens (feedback; questionamento como

método de ensino; posicionamento e deslocação, etc.) (Aranha,2004). A terceira e

última parte incluía o balanço da aula onde era questionado aos alunos sobre os

conteúdos abordados e dificuldades sentidas.

No final de cada plano de aula era realizado um balanço da aula que descrevia

e justificava as estratégias por mim utilizadas. Neste apresentava soluções para as

estratégias menos conseguidas, avaliando de forma geral se os objetivos da aula

foram concretizados com sucesso e se houve evolução no processo de ensino-

aprendizagem dos alunos. A estrutura dos balanços de aula obedecia aos seguintes

pontos: considerações gerais da aula; avaliação comportamental dos alunos;

avaliação das estratégias utilizadas; o tempo de atividade motora; dificuldade dos

alunos no desempenho das tarefas; dificuldades sentidas pelo professor e por último

as alterações/adaptabilidades efetuadas ao plano de aula.

Todos os planos de aula que elaborei foram entregues ao orientador

cooperante antes de cada prática de ensino supervisionada, dando continuidade ao

lecionado na aula anterior e respeitando os objetivos estabelecidos na respetiva

unidade didática. Os balanços de aula também foram sempre entregues e discutidos

com o orientador dentro do limite do prazo.



Ao longo do ano letivo, investi muito do meu tempo nos planos de aula e a

preparar-me para as práticas de ensino supervisionadas. O meu principal objetivo era

conseguir ensinar e transmitir da melhor forma os conteúdos aos alunos, orientando-

me pelos três princípios metodológicos inseridos na Série Didática 47 (Aranha,2004).

O primeiro objetivo seria aumentar o tempo útil da aula, isto é, adotar estratégias que

motivassem para a prática (jogos lúdicos; atividades específicas atrativas, etc.), que

reduzissem o tempo de balneário e que reduzissem as rotinas administrativas (fazer

chamadas; organizar grupos, etc.). O segundo objetivo seria aumentar o tempo

disponível para a prática, ou seja, reduzir ao máximo o tempo de instrução,

organização e transição (linguagem clara e acessível), utilizar auxiliares pedagógicos

(vídeos; quadro; etc.) e utilizar formas de organização simples (mantê-la sempre que

possível). O último objetivo metodológico seria maximizar o tempo potencial de

aprendizagem, adaptando a dificuldade das tarefas ao nível dos alunos, controlar e

avaliar as atividades, detetar as execuções incorretas ou diferentes das solicitadas e

manter um bom nível de feedback (específico, pertinente e dirigido ao alvo de

instrução) (Aranha,2004).

É importante referir que nem todas as aulas seguiram à regra tudo o que

estava definido no plano de aula na medida em que, surgiram alguns imprevistos

(número e comportamento de alunos, partilha do material, alteração do espaço, etc.) e

fui obrigada a realizar alterações no momento e optar por novas estratégias.

Preocupei-me sempre em pesquisar, procurar novos exercícios, analisar as

capacidades de todos os alunos e pedir conselhos ao meu orientador cooperante e

aos meus colegas estagiários acerca das melhores estratégias a utilizar. Sinto-me

realizada, pois sempre me esforcei para crescer profissionalmente e utilizar todo o

conhecimento adquirido para a evolução e aprendizagem dos alunos.

2.4. Práticas de Ensino Supervisionadas

Para uma melhor compreensão das disciplinas práticas de ensino e estágio

supervisionado é necessário observar a conceção pedagógica que possivelmente

esteve implícita ao se formar professores e treina-los por meio de atividades práticas

(Almeida, 2008).

A observação é uma capacidade essencial a qualquer professor ou treinador.

Ela permite identificar prestações menos eficazes, e, consequentemente, melhorar

essa atividade. É neste contexto que a observação é largamente utilizada no apoio à

formação de professores (Aranha,2007).



Os sistemas de observação que foram utilizados para as práticas de ensino

supervisionadas foram retirados da série didática 334, “Observação de aulas de

Educação Física” da professora Ágata Aranha (2007), com respetivas fichas de registo

já validadas. Antes de iniciar a prática pedagógica, observei 20 aulas do professor

orientador cooperante com o objetivo de analisar e registar as estratégias que aplicava

nas suas aulas e conhecer as caraterísticas das turmas que iria lecionar. Para as

observações realizadas ao meu orientador utilizei fichas de registo anedótico, onde

coloquei num cabeçalho informações referentes à aula (ano, turma e número de

alunos; número de aula; U.D.; data, hora e tempo horário da aula, identificação do

professor a ser observado e do observador e objetivos específicos propostos para a

aula). A segunda parte da ficha contém o respetivo registo anedótico elaborado em

relação ao tempo, que segundo Aranha (2007) permite saber a duração dos

acontecimentos. Este refere-se à recolha de informação de forma sistemática - dos

conteúdos que temos sistematizados e padronizados – ou aleatória – das ocorrências

imprevistas que vão acontecendo e que se devem anotar (Aranha,2007). O maior

objetivo era tentar descrever todos os acontecimentos e recolher todas as informações

possíveis, nomeadamente, a colocação e posicionamento do professor, as estratégias

utilizadas, análise da instrução, formas de organização, o tipo de feedbacks utilizado,

adequação dos exercícios, comportamento e motivação dos alunos, entre outros.

Após estas observações ao orientador cooperante iniciei a minha prática pedagógica.

O orientador Carlos Cunha e os meus colegas estagiários estiveram presentes e

observaram todas as minhas PES (46). Observei e avaliei todas as aulas lecionadas

pelos meus colegas estagiários (92), onde utilizei várias fichas de registo anedótico em

ordem ao tempo, em garantir a pertinência e a qualidade da informação, da gestão do

tempo de aula e de avaliação externa do desempenho do docente. No final de cada

ficha atribui uma nota da respetiva PES, respeitando os critérios e parâmetros de

avaliação definidos em cada tipo de observação.

Reunimos todas as semanas com o orientador Carlos Cunha, onde dialogamos

acerca das PES lecionadas nessa semana. O orientador expunha de forma individual

a prestação de cada um na sua prática de ensino supervisionada e era feita uma

discussão sobre situações pontuais que surgiam e sugestões para a correção e

melhoria das mesmas. Estas reuniões foram muito benéficas pois contribuíram para a

melhoria da minha atitude e das estratégias utilizadas. Consegui identificar as minhas

maiores dificuldades e adotar estratégias que me permitissem combatê-las e consegui

de igual modo, identificar as estratégias mais eficazes que permitiram um maior êxito.

Estes ajustes contribuíram assim para um reflexo positivo na medida em que as PES



tiveram um ritmo e intensidade elevados, mantive uma boa organização, maximizei o

tempo de aprendizagem motora dos alunos e geri da melhor forma o tempo de aula.



3. Tarefas de Estágio de relação Escola -Meio

3.1. Estudo Turma

“A escola constitui um contexto diversificado de desenvolvimento e

aprendizagem, isto é, um local que reúne diversidade de conhecimentos, atividades,

regras e valores e que é permeado por conflitos, problemas e diferenças” (Mahoney,

2002, citado por Dessen, M.A. & Polónia, A.C.,2007). Como professora de educação

física, estou inserida neste meio de desenvolvimento do aluno e por isso sou

responsável por grande parte da sua formação e do seu crescimento. É fundamental

conhecer os meus alunos de forma individual para que desta forma possa mantê-los

ativos nas suas aprendizagens, integrando-os e educando-os para a sociedade em

que estão inseridos.

Tendo em conta todas estas considerações, foi elaborado no início do ano letivo

um estudo de turma direcionado à caraterização de uma das turmas que iria lecionar.

Esta caraterização proporcionou-me um vasto conhecimento acerca dos meus alunos,

facilitou a planificação e permitiu que adotasse as estratégias mais adequadas às

necessidades destes. Este estudo teve como população alvo os alunos da turma B, do

9º ano da escola básica e secundária de Arcozelo, Ponte de Lima. A amostra é

constituída por um total de 20 alunos, dos quais 12 são do sexo masculino e 8 do sexo

feminino, com idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos, sendo a média de

idades de 14,1. O estudo da amostra foi realizado através da aplicação de dois

questionários de fácil interpretação. O primeiro questionário era relativo ao

levantamento biográfico dos dados dos alunos, nomeadamente, aos dados pessoais,

ao contexto familiar, à vida escolar, saúde, hábitos diários e prática de exercício físico.

O segundo era um teste sociométrico que considerava 3 situações critério (questões

de domínio académico, domínio desportivo e domínio social). Foi pedido aos alunos

que preenchessem as questões, indicando os nomes dos elementos da turma por

ordem decrescente de preferência.

Após a recolha dos questionários, foi necessário recorrer a um programa de

Sociometria, Groupdynamics e ao programa Software Microsoft Excel 2007 para o

tratamento de dados. Os resultados foram apresentados sob a forma de tabelas e

gráficos, sendo expressos em valores absolutos ou percentagens.

Este estudo teve um papel fundamental pois permitiu tirar várias conclusões

pedagógicas essenciais para lecionar esta turma. Com base nos dados obtidos, foi

possível verificar que o 9ºB é uma turma que apresenta alguns casos específicos que

requerem uma intervenção especializada, ou seja, os alunos que apresentam

necessidades educativas especiais de caráter permanente. Tomei conhecimento do



caso de uma aluna com N.E.E que apresenta dificuldades em realizar as aulas de

educação física visto que sofre de Síndrome de Poland, Síndrome de Noonan,

esclerose e deformações ósseas e musculares. Posto isto, tive de aplicar estratégias

de estimulação e de integração de modo a contribuir para o seu desenvolvimento

saudável e evolutivo. É de salientar também que há uma parte desta turma que sofre

de carência de algum familiar, sendo que este fator pode vir a refletir-se em toda a

vida escolar destes alunos desde o seu rendimento ao seu comportamento. A maioria

dos pais apresentam uma formação básica tendo como habilitações o 1º e 2º ciclo, o

que se pode traduzir na impossibilidade de ajudar os filhos a nível académico, tendo

em conta que estes já frequentam um ciclo superior. A maioria dos alunos beneficia de

apoio ASE e tem como encarregado de educação a mãe, sendo esta empregada

doméstica. É importante prever que estes alunos têm mais dificuldades económicas,

podendo por vezes não apresentar o material mais adequado para as aulas.

Após análise do teste sociométrico, reparei que os alunos mais rejeitados na

turma são aqueles que apresentam necessidades educativas especiais. Isto pode

revelar atos de descriminação por parte dos colegas que os colocam de parte devido

às suas debilitações. Posto isto, nas aulas de educação física tentei agrupar os alunos

com mais rejeições com os alunos que são ditos “mais populares” ou com mais

preferências.

Foi satisfatório saber que a disciplina preferida da maioria dos alunos é

educação física, principalmente daqueles que são considerados menos bem-

comportados nas outras disciplinas. Fiquei dececionada por tomar conhecimento que

grande parte dos alunos ocupa os seus tempos livres de forma mais sedentária,

poucos são aqueles que são ativos fisicamente, sendo que apenas um aluno pratica

uma modalidade a nível federado e dois alunos praticam desporto escolar. É

importante incentivar os alunos desta turma a uma maior prática de atividade física e

os benefícios que esta tem para a saúde.

3.2. Atividades realizadas pelo Núcleo de Estágio de Educação Física

Ao longo do ano foram realizadas várias atividades na escola básica e

secundária de Arcozelo, onde o núcleo de estágio de Ponte de Lima procurou estar

sempre presente e se prontificou a ajudar na organização e todas as tarefas inerentes

às mesmas. Ao longo do ano letivo participei ativamente em todos os projetos ou

atividades propostas pelo grupo de educação física e pelo meu orientador cooperante.

As atividades desenvolvidas inicialmente foram o corta mato escolar/ distrital e

a atividade de jogos tradicionais no dia do Magusto. De seguida foi realizada a

planificação, organização e concretização da atividade de comemoração do Dia



Internacional das Pessoas com Deficiência. Posteriormente houve o Mega Sprint

escolar/distrital e atividades relacionadas com a semana da saúde. Por fim, o nosso

orientador cooperante desafiou-nos a lecionar uma aula de 45 minutos a duas turmas

do 4º ano da escola de Lagoas (L4A e L4B). As atividades que exigiram um maior

empenho e dedicação, foram as do dia internacional da pessoa com deficiência e a

lecionação às duas turmas da escola de Lagoas. Estas atividades foram da total

responsabilidade do núcleo de estágio pelo que tivemos de nos empenhar para o

sucesso das mesmas, desde o seu planeamento à sua execução.

A atividade do dia internacional da pessoa com deficiência foi a mais exigente

no sentido que tivemos de realizar um pré-projecto, uma apresentação power point

para uma palestra inicial, organizar atividades práticas (desportos adaptados) e obter o

material necessário à realização das mesmas. Para divulgar e celebrar a data em

questão diante da comunidade escolar elaboramos também um cartaz referente ao

tema e afixamos em vários pontos da escola. A atividade no dia internacional da

pessoa com deficiência (3 de dezembro) consistiu numa palestra inicial alusiva à

importância desta temática, palestrada pelo professor Fernando Barros, sensibilizando

os presentes com a realidade vivida pelas pessoas com deficiência. Seguidamente foi

feita, pelos professores estagiários, uma breve introdução das modalidades de

desporto adaptado a ser abordadas (goalball, boccia, ténis de mesa sentado e voleibol

sentado). Depois de esclarecidos, os alunos passaram à prática das mesmas

atividades com o objetivo de se sensibilizarem com as dificuldades e capacidade de

superação das pessoas portadoras de deficiência, demonstrando a importância do

desporto para a inclusão das mesmas.

O desafio de lecionarmos uma aula de 45 minutos a duas turmas de outra

escola tinha como principais objetivos passar pela experiência de dar aulas a alunos

do 1º ciclo e incentivá-los a vir para a escola de Arcozelo para o próximo ano letivo.

Optamos por utilizar um jogo lúdico para o aquecimento, estações de ginástica (salto a

cavalo, minitrampolim e solo) para a parte fundamental e uma sessão de relaxamento

com música no final. Os alunos gostaram e a atividade foi concluída com sucesso.

Participar e ter oportunidade de passar pela experiência de organizar este tipo de

projetos constituiu uma contribuição essencial para o meu enriquecimento profissional.

Todas as atividades propostas ao núcleo de estágio apresentaram um caráter

importante na aquisição de experiência, facilitaram o contacto com vários agentes

escolares e contribuíram preponderantemente para a nossa adaptação no contexto

escolar.



4. Reflexão Critica do Estágio

4.1. Expetativas iniciais

Escolhi este curso porque desde sempre fui apaixonada por desporto e por

educação física, jogo futsal desde os 12 anos de idade e a disciplina de educação

física sempre foi uma das minhas preferidas. Sempre gostei de orientar as minhas

sobrinhas e primos em todos os jogos e brincadeiras e sempre me senti ser como uma

professora para eles. Sinto-me realizada nesse aspeto, porque consegui dar-lhes a

infância que tive, combater o estilo de vida sedentário e fazer com que eles se

divertissem ao ar livre. Se me senti realizada em ajudar as crianças da minha família a

conviver, por que não ajudar mais crianças a combater a inatividade física?!

Durante o ensino secundário decidi definitivamente que era esse o rumo que

queria para a minha vida, formar-me em desporto e educação física. Procurei informar-

me mais acerca dos cursos existentes e após tomar conhecimento da experiência do

meu professor de educação física, decidi seguir as pisadas dele e entrar em desporto

em Vila Real. O meu objetivo seria licenciar-me em Ciências do Desporto e tirar um

Mestrado em Educação Física, e agora que estou na etapa final, sinto que fiz a melhor

escolha.

No final do primeiro ano de mestrado todos os estagiários foram chamados

para escolher o local de estágio. Procurei saber as experiências de antigos estagiários

e optei por realizar o meu estágio na escola básica e secundária de Arcozelo, Ponte

de Lima com os meus dois colegas Ana Gomes e José Pita.

As minhas expetativas em relação a esta etapa final eram grandes pois estava

ansiosa por dar aulas numa escola “real” com alunos “reais”. Já tinha tido experiências

na universidade a lecionar aulas aos meus colegas, mas o que faltava mesmo era ter

a experiência real de dar aulas numa escola. O maior problema é que na universidade

como estávamos todos ao mesmo nível, acabamos por simplificar as tarefas uns dos

outros, na escola já não seria assim, os alunos não iriam alterar o seu comportamento

para nos amparar. Chegou a altura de aplicar todos os conhecimentos que adquiri ao

longo deste percurso académico e aprender a lidar com a realidade escolar.

Tivemos de nos apresentar na escola ao professor orientador cooperante no

dia 1 de setembro de 2015 e confesso que nos momentos antes a essa apresentação

me encontrava muito ansiosa. Como seria a sensação de dar aulas de uma escola?

Confrontar os alunos? Confrontar as diversidades que poderiam surgir? Tinha

expetativas altas, estava muito motivada para que chegasse o momento e ver como

realmente me sairia como professora. Sabia que iria ter outras preocupações, outras

responsabilidades, novos desafios, pois tinha chegado à altura de deixar de ser aluna



e “passar para o outro lado”. Chegou a altura de interiorizar o desafio de ser

professora e definir objetivos pessoais, teria de conseguir aprender com os erros,

trabalhar e procurar novas estratégias perante as dificuldades encontradas, de aplicar

os conhecimentos adquiridos ao longo do percurso académico, procurar ter uma boa

relação professor/aluno e contribuir para a educação dos alunos motivando-os para a

prática pedagógica. Queria tornar-me numa boa profissional, mas sabia que não iria

ser tarefa fácil e que para isso poderia ter de “cair” algumas vezes. Para isso, defini

desde o inicio que nunca iria deixar acumular tarefas, que iria empregar todas as

críticas ouvidas pelo meu orientador cooperante Carlos Cunha e pelos meus colegas

estagiários para evoluir e procurar novas estratégias.

No geral esperava que o estágio me permitisse complementar a minha

formação através de novas experiências e aprendizagens e no final de todo o esforço

e dedicação da minha parte, alcançar o sucesso desejado.

4.2. Dificuldades sentidas e estratégias tomadas no sentido de combater as mesmas

A principal função do professor de educação física é a de desenvolver no aluno

capacidades físicas e cognitivas, modificando, também, atitudes e comportamento

social, de acordo com a nossa cultura (sociedade), cumprindo os objetivos estipulados

pelo Ministério de Educação, promovendo a independência e autonomia dos alunos

dos domínios psico-motor, cognitivo e sociocultural (Aranha,2004).

A arte de ser professor não é fácil e o estágio pedagógico é o melhor meio de

aprendizagem, na medida em que é nele que nos deparamos com diversas situações

reais que podem beneficiar ou prejudicar o nosso processo de ensino-aprendizagem.

As escolhas do professor acerca da forma como se organiza a aula devem

basear-se em fatores que condicionam a sua ação, como as características dos

alunos, a intenção pedagógica do professor, as características da atividade, as

condições materiais e a dimensão da turma (Ministério da Educação, 1992).

A primeira turma que lecionei (9ºB), apresentou alguns casos específicos que

requerem uma intervenção especializada, nomeadamente os alunos que apresentam

necessidades educativas especiais de caráter permanente. A aluna com N.E.E.

Adriana Silva apresentou muitas dificuldades em realizar as aulas de Educação física

visto que sofre de Síndrome de Poland, Síndrome de Noonan, Esclerose e

Deformações ósseas e musculares com limitações da mão direita. Posto isto, fui

obrigada a aplicar estratégias de estimulação e de integração de modo a contribuir

para o seu desenvolvimento saudável e evolutivo. Como a aluna não realizou

determinadas aulas práticas, utilizei outras estratégias para a conseguir avaliar,



nomeadamente elaboração de relatórios para que acompanhasse sempre os objetivos

da unidade didática. Lecionei cerca de 10 aulas de noventa minutos a esta turma e

abordei as modalidades de voleibol, ginástica acrobática, atletismo e badminton. Tive

algumas dificuldades a lecionar a modalidade de ginástica acrobática porque é uma

modalidade que não domino, no entanto, procurei aprofundar o meu conhecimento

acerca desta e superei todas as dificuldades que surgiram ao longo das aulas.

Encontrei também algumas dificuldades na modalidade de badmínton visto existirem

poucos exercícios de progressão pedagógica para os conteúdos que são abordados.

Devido a este fator os exercícios propostos para aulas foram um pouco repetitivos, o

que contribuiu para uma menor motivação dos alunos. Após me ter apercebido desta

realidade cheguei à conclusão que no badmínton deve-se investir mais no jogo em si e

nas respetivas regras. Nas últimas aulas realizei mais jogos (pares e singulares) e

adotei estratégias que promovessem a competição. Com a informação que o professor

orientador cooperante me transmitiu acerca da sua experiência, aprendi facilmente a

montar o material no espaço e a definir campos de jogo, assim como aprendi também

um sistema de rotação eficaz para aumentar a motivação e competição entre os

alunos. Esta estratégia de investir no jogo foi muito eficaz e teve um reflexo positivo,

na medida em que as aulas mantiveram uma boa organização, uma boa dinâmica e

intensidade. Excluí os exercícios pouco dinâmicos de forma a aumentar o tempo

potencial de aprendizagem e fazer uma boa gestão do tempo de aula. No geral esta

turma manteve uma postura empenhada e motivada e os alunos mostraram-se

sempre responsáveis e bem-comportados. O meu trabalho e a atitude dos alunos

perante as aulas contribuíram preponderantemente para o alcance dos objetivos

propostos. Todos os conteúdos abordados foram de encontro às capacidades dos

alunos e estes superaram as suas dificuldades com esforço e repetição.

Na transição da turma B para a turma A do 9º ano de escolaridade notei

grandes diferenças em relação ao comportamento. A maior parte dos alunos da turma

A, apesar de apresentarem uma postura empenhada, mantiveram-se barulhentos e

agitados na maioria das aulas. Perante este comportamento, fui obrigada a optar por

uma postura mais autoritária, mantendo-me sempre segura nas minhas ações.

Lecionei 7 aulas de 90 minutos ao 9º A, em que a modalidade abordada foi

basquetebol. Nesta turma deparei-me com dois alunos que praticam basquetebol

federado e incuti-lhes a responsabilidade de ajudar, no entanto, inicialmente, não

tiveram a atitude esperada. Na primeira aula escolhi um aluno que pratica a

modalidade para exemplificar os gestos técnicos à turma, tal como aprendi na

universidade, mas este teve uma atitude exibicionista e desrespeitadora. Este tipo de

comportamento apanhou-me desprevenida e surpreendeu-me negativamente, pelo



que pensei em novas estratégias para evitar este tipo de situações. Nas aulas

seguintes deixei de utilizar esses alunos como exemplo à turma de forma a tentar

diminuir o seu ego. Mais tarde expliquei-lhes que o que pretendia era que eles

ajudassem os colegas que tinham mais dificuldades e criassem um bom espirito de

entreajuda. A estratégia resultou perfeitamente, eles mudaram a sua atitude, deixaram

de me dificultar os exercícios e passaram a auxiliar os colegas adotando um

comportamento mais adequado. Além das dificuldades resultantes do comportamento

dos alunos, senti também alguns obstáculos a lecionar a modalidade de basquetebol.

Tive necessidade de aumentar o número de feedbacks e reforços positivos, aprendi

que em vez de me centrar em exercícios analíticos devo dar mais importância à

ocupação racional do espaço no jogo e cheguei à conclusão que devia ter

disponibilizado mais aulas para abordar a tática de jogo.

No 3º período lecionei 6 aulas de 90 minutos ao 12º A e voltei a abordar a

modalidade de basquetebol. O meu principal objetivo era não repetir as estratégias

menos conseguidas utilizadas anteriormente. Quando me deparei com esta turma do

secundário notei grandes diferenças em relação às turmas do ensino básico (9º ano),

pois apresentam um maior nível de maturidade e estão quase a entrar na fase de

adulto. Visto que o 12º ano já se encontra num nível de aprendizagem avançado, tive

necessidade de os motivar todas as aulas para a prática e posto isto, utilizei situações

de jogo que promovessem a competição. Ao longo das aulas os alunos mostraram

gosto e motivação pela modalidade e notei um bom espírito de entreajuda. Não

apresentaram grandes dificuldades na medida em que são uma turma do secundário e

já estão bem familiarizados com a modalidade de basquetebol. A maior dificuldade

que tive em lecionar o 12º ano foi a falta de espaço no pavilhão, tive de ajustar várias

vezes, o que me dificultou um pouco a execução de alguns exercícios. No dia 12 de

abril tinha a aula planeada para dar basquetebol, mas esta foi condicionada pela

semana da saúde. Na chegada ao pavilhão verifiquei que este não estava disponível

para lecionar a aula que tinha planeado, tendo de improvisar e adaptar-me às

circunstâncias. Foi uma experiência nova e enriquecedora para mim, na medida em

que aprendi o que devo fazer perante estas situações.

Ao longo do meu estágio pedagógico deparei-me com várias adversidades,

mas sinto que com as críticas do meu professor cooperante e dos meus colegas

estagiários melhorei e consegui ultrapassar as minhas vulnerabilidades com o maior

sucesso.



Capítulo II

Estudo científico



Resumo

O objetivo geral deste estudo foi analisar a ansiedade (cognitiva e somática) e

a autoconfiança no período pré-competitivo em praticantes de desporto escolar,

comparar as possíveis diferenças entre modalidades individuais e coletivas e

eventualmente estabelecer uma ponte para o rendimento escolar. A amostra foi

constituída por 80 alunos, de ambos os sexos, com a média de idades de 13,16, da

escola Básica e Secundária de Arcozelo, Ponte de Lima. A recolha de dados foi

efetuada através do CSAI-2R (Cox, Martens & Russel, 2003) e do QAT (Rosário e

Soares, 2004). Para o tratamento de dados foi necessário recorrer ao programa SPSS,

onde, inicialmente foi feita uma análise descritiva exploratória das variáveis,

seguidamente foram realizados testes de comparação não paramétricos (Mann-

Whitney) e para verificar as correlações existentes foi utilizado o coeficiente de

correlação de Spearman, onde o nível de significância foi mantido em p≤0,05. Neste

estudo observamos que existem diferenças significativas de acordo com o sexo e a

modalidade praticada. Os praticantes de modalidades coletivas são mais

autoconfiantes em situações pré-competitivas e face aos testes escolares enquanto

que os de modalidades individuais apresentam níveis elevados de ansiedade, tensão

e pensamentos em competição. Verificamos também que os indivíduos do sexo

masculino são mais autoconfiantes relativamente aos do sexo feminino, na medida em

que os últimos possuem elevados sintomas de ansiedade e stress, tanto na ansiedade

pré-competitiva como na ansiedade face aos testes. Os não praticantes de desporto

escolar apresentam valores médios superiores de pensamentos em competição e

consequentemente são mais ansiosos face aos testes do que os praticantes. Face a

este estudo, torna-se importante referir que os indivíduos mais ansiosos devem

apostar em novos mecanismos de controlo para diminuírem a frequência de estados

de ansiedade que experimentam. A participação no desporto poderá ter um efeito

positivo no rendimento académico dos indivíduos.

Palavras-chave: Ansiedade Pré-Competitiva, Ansiedade Cognitiva, Ansiedade

Somática, Autoconfiança, Ansiedade Face aos Testes, Tensão, Pensamentos em

Competição.



Abstract

The aim of this study is the analysis of anxiety (cognitive and somatic) and the

self-confidence in the period pre-competitive, compare the possible differences

between individual and team sports anxiety and self-confidence levels, and eventually

relate them to school performance. In the sample were integrated 80 students from the

Middle and High School of Arcozelo (Ponte de Lima), from both sexes and with an age

average of 13 to 16 years old. Data were collected from the Competitive State Anxiety

Inventory-2R (Cox, Martens & Russel, 2003) and Questionário de Ansiedade Face a

Testes (Rosário e Soares, 2004). For the processing of data it was necessary to use

the SPSS software. Initially it was made an exploratory descriptive analysis of the

variables and then non-parametric comparison tests (Mann-Whitney) were performed.

The Spearman correlation coefficient was used to verify the correlations, where the

significance level was kept at p≤0,05. This study shows that there are significant

differences according to sex and sport practiced. The team sports practitioners are

more confident in a pre-competitive situation and school tests, whereas individual

sports practitioners have high levels of anxiety, tension and thoughts. We also note

that males are more self-confidents than females, since females have higher symptoms

of anxiety and stress, both in pre-competitive anxiety as in school tests.Those who do

not practice school sports have higher average values of thoughts in competition than

those who practice and therefore are more anxious in school tests.Considering this

study, it is important to make the reference that the most anxious individuals should

focus on new mechanisms to reduce the states of anxiety they experience.

Participating in Sport can have a positive effect on the academic performance of

individuals.

Keywords: Pre-competitive Anxiety, Cognitive Anxiety, Somatic Anxiety, Self-

Confidence, Anxiety before Tests, Tension, Thoughts on Competition.



1. Introdução

A relação ansiedade-rendimento tem vindo a emergir como um dos temas mais

estudados pelos investigadores no domínio da Psicologia Desportiva (Cruz,1989).

A ansiedade é uma resposta emocional aversiva ao stress, que resulta de uma

avaliação de ameaça e é caracterizada por sentimentos subjetivos de preocupação e

apreensão relativamente à possibilidade de dano físico ou psicológico, muitas vezes

acompanhados de aumento da ativação fisiológica (Smith et al, 1998). Moraes (1990)

define ansiedade como uma apreensão debilitante momentânea, ou seja, um estado

emocional negativo no qual o indivíduo percebe as condições do ambiente como

desproporcionalmente ameaçadoras, gerando nervosismo e preocupação associados

com ativação ou agitação do organismo.

Segundo Weinberg e Gould, a ansiedade é “um estado emocional negativo

com sentimentos de nervosismo, preocupação e apreensão associados com a

ativação ou agitação do corpo”. A ansiedade está, desta forma, subdividida em várias

dimensões, apresentando componentes de pensamento (ansiedade cognitiva) e

componentes relacionadas com o grau de ativação física percebida (ansiedade

somática). A ansiedade cognitiva é caraterizada por alterações de momento a

momento na preocupação, apreensão ou pensamentos negativos do indivíduo,

enquanto a ansiedade somática é manifestada por alterações de momento a momento

na ativação fisiológica percebida, tais como: aumento da frequência cardíaca,

alterações a nível respiratório, suores excessivos, entre outros (Weinberg e Gould,

2001). A ansiedade cognitiva quando elevada, produz efeitos negativos nas atividades

desportivas que requerem maior concentração, estratégia e agilidade psicomotora fina

(Vinhais,2013). Segundo Martens (1990), este tipo de ansiedade é caraterizado pela

consciência de pressentimentos desagradáveis acerca de si próprio ou estímulos

exteriores, como preocupações e distúrbios de imagens visuais. O mesmo autor define

a ansiedade somática, como perceções dos sintomas corporais causados pela

ativação do sistema nervoso autónomo, caraterizada por vários sintomas somáticos

como tremura, inquietação, hipertrofia muscular, hiperventilação, aumento da

frequência cardíaca, etc. Um nível elevado de ativação através da ansiedade somática

é ideal para atividades desportivas que exigem velocidade, resistência e força, por

outro lado é prejudicial para as habilidades complexas que exigem motricidade fina,

coordenação, concentração e equilíbrio (Vinhais, 2013).

Spielberger (1966, citado por Weinberg e Gould, 2001) considera que para

definir ansiedade deve-se também ter em conta a diferenciação entre a ansiedade-

estado e a ansiedade-traço. Ansiedade-estado é definida por Spielberger (1972) como



“um estado emocional temporário, em constante variação, com sentimentos de

apreensão e tensão conscientemente percebidos, associados à ativação do sistema

nervoso autónomo”. Por sua vez, a ansiedade-traço faz parte da própria personalidade

do indivíduo, sendo “uma tendência comportamental de perceber como ameaçadoras

circunstâncias que objetivamente não são perigosas e responder a elas com

ansiedade-estado desproporcional”. Muitos autores defendem que existe uma relação

direta do traço e estado de ansiedade dos sujeitos, ainda Spielberger (1966,citado por

Weinberg e Gould, 2001), afirma que “as pessoas com um elevado traço de ansiedade

geralmente têm mais estados de ansiedade em situações de avaliação ou em

situações altamente competitivas do que as pessoas com um traço de ansiedade mais

baixo”, isto é, um atleta com elevado traço de ansiedade irá, geralmente, considerar

uma competição uma grande ameaça e provocadora de mais estados de ansiedade,

do que uma pessoa com um traço de ansiedade mais baixo.

Muitos estudos em psicologia do desporto centraram-se na teoria

multidimensional da ansiedade (Craft et al., ,2003; Woodman e Hardy,2003). Martens

et al. (1990) observaram que a ansiedade somática e a ansiedade cognitiva

influenciam o rendimento de maneiras diferentes. Segundo Weinberg & Gould (2001),

a teoria multidimensional da ansiedade prediz que a ansiedade-estado cognitiva

(preocupação) está negativamente relacionada com o desempenho, isto é, o

desempenho diminui com os aumentos da ansiedade- estado cognitiva. Por outro lado,

esta teoria prevê que há uma relação de U invertido entre a ansiedade-estado

somática (fisiológica) e o desempenho, na medida em que os aumentos desta

ansiedade-estado facilitam o rendimento até um ponto ideal em que ocorre o

desempenho desejado. No entanto, aumentos adicionais de ansiedade-estado

somática levam à diminuição do desempenho, isto é, valores muito baixos ou muito

altos de ativação prejudicam o desempenho dos indivíduos (Martens et al.,1990; Craft

et al.,2003). Raposo (2014), baseando-se na teoria multidimensional da ansiedade de

Martens et al. (1990), refere que a ansiedade cognitiva e a ansiedade somática se

correlacionam positivamente entre si, e que a autoconfiança se correlaciona

inversamente com os estados de ansiedade. A autoconfiança é desta forma, uma

importante componente a ser estudada, na medida em que se relaciona diretamente

com os estados de ansiedade.

Os psicólogos de desporto definem autoconfiança como a crença de poder

realizar com sucesso um comportamento desejado. Sarason (1975) considerou-a um

terceiro componente da ansiedade, definindo-a como a “perceção de resultados

negativos e preocupação com o próprio rendimento” quando em situações de

avaliação. A autoconfiança é definida por Machado (2006) como uma crença geral do



indivíduo, que pode realizar com sucesso uma determinada ação, atividade. Cruz

(1996) considera a autoconfiança no desporto um estado “continuum” que varia entre

a falta de confiança (pouca ou fraca confiança nas capacidades pessoais, manifestada

pelos atletas através de expetativas negativas e pelas dúvidas relacionadas com a sua

prestação) e a confiança excessiva (demasiada autoconfiança). Os atletas mais

confiantes acreditam em si e nas suas capacidades de adquirir as habilidades e

competências necessárias para atingir o sucesso, por sua vez, aqueles que são

menos confiantes revelam menos experiência e apresentam mais estados de

ansiedade. Desta forma, a autoconfiança deverá ser encarada como a inexistência de

ansiedade cognitiva, e a ansiedade cognitiva será vista como a falta de autoconfiança

(Martens et al.,1990). Oppermann (2004), afirma que se o atleta tem nível diminuto de

autoconfiança, o mesmo poderá desenvolver maior quantidade de falhas e, então, a

ansiedade não diminuirá, pois, a preocupação irá aumentar, causando uma menor

concentração.

A ansiedade estado competitiva é um estado emocional imediato, caraterizado

por sentimentos de apreensão, tensão e nervosismo associados com a elevação da

atividade do sistema nervoso, em que a situação específica que gera a ansiedade é a

competição desportiva (Martens,1977). A ansiedade que sucede antes da competição

denomina-se ansiedade pré-competitiva (Cox,2009). Esta poderá ser um fator que

desencadeia ou detém o sucesso dos atletas em todas as competições. Samulski

(2002), refere que “o estado emocional alterado com o desporto é um mecanismo que

pode comprometer o desempenho do atleta”. Para Boutcher (1990), a competição

desportiva pode gerar níveis de ansiedade notáveis, podendo afetar de forma

dramática os processos psicológicos e atingir a performance do atleta. Scanlan (1984),

confirma a existência de ansiedade em contextos desportivos, independentemente da

idade, sexo e nível competitivo. A atividade desportiva é capaz de criar elevados níveis

de “stress” em muitos atletas, seja ao nível do desporto de iniciação, seja ao nível do

desporto de alta competição (Cruz,1989). O desporto em si, gera intensos níveis de

stress, tanto a nível psicológico como a nível fisiológico. Se antes da competição o

atleta entra num estado de elevada ansiedade, pode ver a sua performance

prejudicada. São vários os estudos realizados que apresentam os estados de

ansiedade pré-competitiva como fatores perturbadores no rendimento dos atletas.

Cruz (1996) afirma que a grande diferença entre os atletas reside no fato de

que, aqueles com maior sucesso terem aprendido a regular, tolerar e utilizar a

ansiedade de forma mais eficaz. As estratégias para aumentar a autoconfiança são

fundamentais para que os atletas consigam controlar a frequência de estados de

ansiedade que experimentam em diversas situações. Estas caraterizam-se por



estabelecer metas realistas, ter autodisciplina no treino físico e psicológico, por

sessões de relaxamento incorporando imagens mentais positivas, por repetição de

pensamentos positivos antes da competição (pensar com confiança), ter um plano de

prova (estabelecer práticas), estabelecer uma rotina anterior à prova, etc. Estes

mecanismos controlam a ansiedade não só a nível desportivo, mas também noutras

situações do quotidiano em que o sujeito percebe que está a ser avaliado.

No desporto em geral, algumas modalidades são por si só, mais avaliativas do

que outras, podendo dessa forma induzir estados mais ou menos elevados de

ansiedade. Vários estudos realizados afirmam que as modalidades individuais atuam

com maior significância no desenvolvimento da personalidade, na medida em que

exigem uma melhor preparação psicológica para a sua prática e se centralizam

diretamente no rendimento pessoal. Becker Jr (2000), analisando os estudos de

Martens (1977), observou que os atletas de desportos individuais apresentam um

maior nível de ansiedade do que os desportos coletivos, na medida em que não

partilham a responsabilidade, expondo-se sozinhos a uma avaliação direta dos

espetadores. Dias (2005) analisou as relações entre ansiedade, stress, emoções e

confronto no contexto desportivo. Os resultados demonstraram que os atletas do sexo

feminino pareciam exibir níveis significativamente mais elevados de ansiedade

comparativamente aos atletas do sexo masculino.

A ansiedade face aos testes é outra das realidades com a qual os indivíduos se

confrontam nas suas vivências escolares e o fato de apresentarem níveis elevados de

ansiedade poderá prejudicar o seu desempenho. Este construto tem colocado

dificuldades à sua conceptualização, uma vez que se apresenta como um construto

multidimensional, englobando uma série de reações cognitivas, emocionais, afetivas e

comportamentais (Sarason, 1980). Liebert e Morris (1967), consideravam a ansiedade

como um fenómeno bidimensional, incluindo as componentes cognitiva (preocupação)

e afetiva (emocionalidade). A preocupação diz respeito aos pensamentos acerca das

consequências de um possível insucesso e às dúvidas sobre a sua própria

competência para realizar as tarefas com sucesso, enquanto a emocionalidade se

refere às reações autonómicas ou fisiológicas evocadas pelo stresse da avaliação e à

perceção destas reações (Rosário,2004 citando Liebert e Morris, 1967). Entre as

definições presentes na literatura é destacada a definição de Spielberger e Vagg

(1995). Estes investigadores conceptualizaram a ansiedade face aos testes, no âmbito

da sua teoria do traço-estado, como uma situação específica de traço da

personalidade, i.e., traço de ansiedade face aos testes, definindo-a como uma “(…)

disposição individual para reagir com estados de ansiedade de forma mais intensa e



frequente com cognições de preocupação, pensamentos irrelevantes que interferem

com a atenção, concentração e realização de testes.” (Citado por Rosário, 2004).

Considerando tudo isto, torna-se necessário e pertinente compreender os

estados de ansiedade dos praticantes de desporto escolar (desportos individuais VS

desportos coletivos) e verificar se existe algum tipo de associação entre os estados de

ansiedade pré-competitiva e os estados de ansiedade pré-teste. Perante este

problema, o objetivo geral deste estudo será analisar a ansiedade (cognitiva e

somática) e a autoconfiança no período pré-competitivo em praticantes de desporto

escolar, comparar as possíveis diferenças entre modalidades individuais e

modalidades coletivas e eventualmente estabelecer uma ponte para o rendimento

escolar.



2. Objetivos específicos

Dentro do objetivo geral deste estudo, encontramos os seguintes objetivos

específicos:

Analisar a ansiedade cognitiva, a ansiedade somática e a autoconfiança

dos alunos praticantes de Desporto escolar;

Identificar quais os alunos praticantes mais ansiosos e os mais

autoconfiantes;

Comparar os estados de ansiedade entre os indivíduos do sexo masculino

e sexo feminino;

Comparar os estados de ansiedade entre os praticantes de desportos

individuais e os praticantes de desportos coletivos;

Verificar se existe alguma associação entre estado de ansiedade pré-

competitiva e o estado de ansiedade nas situações pré-teste escolar;



3. Metodologia

3.1. Amostra

A população para este estudo foi composta por alunos da escola básica e

secundária de Arcozelo em Ponte de Lima, praticantes e não praticantes de desporto

escolar. A amostra foi constituída por 80 alunos, 50 (62,5%) praticantes de desporto

escolar, dos quais 25 praticam desportos individuais (canoagem e atletismo), 25

praticam desportos coletivos (futsal e rugby) e 30 (37,5%) não praticantes. Dentro dos

alunos inquiridos, 43 (53,75%) eram do sexo masculino e 37 (46,25%) pertenciam ao

sexo feminino com idades compreendidas entre os 12 e 13 anos com a média de

idades de 13,16.

Tabela 1 – Caraterização da amostra

N %

Sexo Feminino 37 46,25

Masculino 43 53,75

Modalidade

D.Individuais 25 31,25

D.Coletivos 25 31,25

Não praticantes 30 37,5

3.2. Informação demográfica

Foi requisitado aos alunos que fornecessem informações sobre sexo, idade,

modalidade, número de reprovações e notas das disciplinas de matemática e

português relativas ao 2º período do respetivo ano letivo.

O diretor da escola básica e secundária de Arcozelo, os professores de

educação física e os encarregados de educação tomaram conhecimento do estudo a

ser realizado, antes da aplicação dos questionários. Após o esclarecimento, os

encarregados de educação assinaram um termo de consentimento livre, autorizando a

participação dos seus educandos no presente estudo. Os questionários tinham um

caráter anónimo e confidencial e os alunos foram avisados e esclarecidos quanto aos

objetivos do seu preenchimento.

3.3. Questionário CSAI-2R

Para a recolha de dados da ansiedade pré-competitiva foi utilizada a versão

portuguesa do questionário “Revised Competitive State Anxiety Inventory – 2” (CSAI-

2R), desenvolvido por Cox, Martens & Russel (2003). Este questionário de perfil

multidimensional é composto por 17 itens que permitem avaliar as três dimensões da

ansiedade, nomeadamente: ansiedade cognitiva (itens 2,5,8,11 e 14), ansiedade

somática (itens 1,4,6,9,12,15 e 17) e autoconfiança (itens 3,7,10,13 e 16). Cada item é



composto por 4 pontos e o sujeito avalia o que sente no momento numa escala tipo

“Likert” que varia entre “Nada” = 1 ponto e “Muito” = 4 pontos. A pontuação de cada

dimensão é obtida pelo somatório das respostas da respetiva amostra. A dimensão

ansiedade cognitiva permite avaliar sensações negativas que o sujeito apresenta

acerca do seu rendimento e das consequências do resultado e contém 5 itens. A

dimensão ansiedade somática é composta por 7 itens que mencionam a perceção de

indicadores fisiológicos da ansiedade. A dimensão autoconfiança considera o grau de

segurança que o sujeito acredita ter acerca das suas possibilidades de êxito na

competição e é também constituída por 5 itens.

Os questionários de ansiedade pré-competitiva (CSAI-2R) foram preenchidos

por alunos praticantes de desporto escolar, 30 minutos antes das suas provas.

3.4. Questionário QAT

Com o objetivo de estabelecer uma ponte para o rendimento escolar e verificar

se aqueles alunos mais ansiosos nas situações pré-competitivas são também os mais

ansiosos face aos testes, foi utilizado o Questionário de Ansiedade face aos testes

(QAT – Rosário e Soares, 2004). Este questionário permite medir a ansiedade face

aos testes como um traço de personalidade. É composto por 10 itens que representam

as seguintes dimensões: Pensamentos em competição e Tensão. A primeira refere-se

aos pensamentos acerca das consequências de um possível insucesso e às dúvidas

quanto às suas competências, a segunda diz respeito às reações fisiológicas

percebidas. Os itens são apresentados num formato “Likert” de 5 pontos, indicando a

frequência, em que Nunca =1 ponto e Sempre =5 pontos. O rendimento escolar dos

alunos foi avaliado a partir das classificações obtidas no final do segundo período, nas

disciplinas de matemática e português. Os questionários de ansiedade face aos testes

(QAT) foram preenchidos por alunos praticantes e não praticantes de desporto

escolar, durante as suas aulas.

3.5. Análise Estatística

Para o tratamento de dados foi necessário recorrer ao programa SPSS (IBM

SPSS Statistics 20). Primeiramente foi feita uma análise para verificar a distribuição

das variáveis. Considerando que as variáveis não apresentavam distribuição normal

recorreu-se a testes não paramétricos. Para comparação dos fatores, utilizou-se o

teste para amostras independentes de Mann-Whitney. Para verificar possíveis

associações entre as variáveis foi utilizado o coeficiente de correlação de Spearman.

O nível de significância estabeleceu-se para um p≤0,05.



4. Apresentação dos Resultados

Tabela 2 - Valores da média e desvio padrão (x ± dp), fatores e ordenação dos itens do CSAI - 2R.

Fator Item Ord. Descrição x ± dp

1 6 1 Sinto tensão no meu estômago. 3,18±0,96

1 4 2 Sinto o meu corpo tenso. 3,04±1,00

3 7 3 Estou confiante de que posso corresponder ao desafio

que me é colocado. 2,88±0,87

3 10 4 Estou confiante de que vou ter um bom rendimento. 2,86±0,81

3 13 5 Estou confiante porque me imagino, mentalmente, a

atingir o meu objetivo. 2,86±0,95

3 3 6 Sinto-me autoconfiante. 2,86±0,99

3 16 7 Estou confiante em conseguir ultrapassar os obstáculos

sob a pressão da competição. 2,76±0,89

1 1 8 Sinto-me nervoso. 2,64±1,08

2 14 9 Estou preocupado pelo fato de os outros poderem ficar

desapontados com o meu rendimento. 2,56±1,07

2 5 10 Estou preocupado pelo fato de perder. 2,48±1,05

2 11 11 Estou preocupado pelo fato de poder ter um mau

rendimento. 2,42±1,01

2 2 12 Estou preocupado porque posso não render tão bem

como poderia neste jogo. 2,40±1,01

2 8 13 Estou preocupado pelo fato de poder falhar sob pressão

da competição. 2,36±1,00

1 17 14 Sinto o meu corpo rígido. 2,08±1,05

1 9 15 O meu coração está a bater muito depressa. 2,06±0,91

1 15 16 As minhas mãos estão frias e húmidas. 1,84±1,06

1 12 17 Sinto o meu estômago “às voltas”. 1,76±0,92

A tabela 1 apresenta a distribuição dos itens do questionário CSAI-2R por fator e

por ordem de seleção. Os fatores encontram-se numerados de 1 a 3 em que 1

corresponde ao fator de “Ansiedade Somática”, o 2 ao fator de “Ansiedade Cognitiva” e o 3

ao fator de “Autoconfiança” que cada indivíduo sente antes de uma competição.

Através dos dados obtidos, verificamos que os itens que apresentam a média mais

elevada pertencem ao fator 1 (Ansiedade Somática), nomeadamente o item 6 “sinto tensão

no meu estômago” (3,18±0,96) e o item 4 “Sinto o meu corpo tenso” (3,04±1,00).

Seguidamente segue-se o item 7 “Estou confiante de que posso corresponder ao desafio

que me é colocado” (2,88±0,87) que se direciona para o fator de autoconfiança (fator 3).

No que diz respeito ao fator 2 (Ansiedade Cognitiva), o item que apresenta a média mais



elevada é o 14 “Estou preocupado pelo fato de os outros poderem ficar desapontados com

o meu rendimento” (2,56±1,07).

Tabela 3 - Análise comparativa dos fatores do CSAI-2R quanto ao sexo.

Fatores Sexo N x ± dp U p

1- Ansiedade Somática Masculino 27 2,37±0,26

300,500 0,841 Feminino 23 2,38±0,25

2- Ansiedade Cognitiva Masculino 27 2,28±0,84

240,500 0,172 Feminino 23 2,63±0,84

3- Autoconfiança

Masculino 27 3,10±0,70

163,000 0,004 Feminino 23 2,54±0,55

[Valores absolutos (N), média e desvio padrão (x±dp), comparação das médias (U) e nível de significância (p)].

A tabela 2 apresenta a análise comparativa dos fatores do CSAI-2R recorrendo ao

teste não paramétrico de Mann - Whitney. Quanto ao sexo, verifica-se que os participantes

do sexo masculino (3,10±0,70) são mais autoconfiantes antes da competição,

relativamente aos do sexo feminino (2,54±0,55), apresentando um nível de significância de

0,004.

Tabela 4 - Análise comparativa dos fatores do CSAI-2R quanto à modalidade praticada.

Fatores Modalidade N x ± dp U p

1- Ansiedade Somática Coletivos 25 2,38±0,25

294,500 0,719 Individuais 25 2,37±0,26

2- Ansiedade Cognitiva Coletivos 25 2,26±0,87

240,500 0,161 Individuais 25 2,62±0,81

3- Autoconfiança

Coletivos 25 3,12±0,73

171,500 0,006 Individuais 25 2,57±0,53

[Valores absolutos (N), média e desvio padrão (x ± dp), comparação das médias (U) e nível de significância (p)]

Quanto à modalidade praticada, verifica-se que os que praticam modalidades

coletivas são mais autoconfiantes (3,12±0,73) antes da competição, comparativamente

aos praticantes de modalidades individuais (2,57±0,53), apresentando um nível de

significância de 0,006.



Tabela 5 - Valores da média e desvio padrão (x ± dp), fatores e ordenação dos itens do QAT.

FATOR Item Ord. Descrição x ± dp

2 9 1 Pensar como seria se eu tivesse a melhor nota da

turma. 3,25±1,22

1 5 2 Começar a sentir-me muito nervoso/a antes da entrega

e correção do teste. 3,12±1,08

1 3 3

Ficar muito preocupado/a e agitado/a antes dos testes

importantes, penso que o teste pode correr mal e isso

põe-me muito nervoso/a.

3,03±1,18

2 10 4

Pensar se as respostas que dei no teste foram as

melhores e estes pensamentos perseguem-me durante

algum tempo.

2,92±1,00

1 4 5 Sentir-me muito perturbado/a e nervoso/a durante a

realização dos testes. 2,80±1,07

2 6 6 Durante o teste, quando alguém faz uma pergunta ao/à

professor/a, tentar adivinhar qual foi a dúvida colocada. 2,71±1,08

2 7 7 Olhar para a cara dos meus colegas e tentar adivinhar

se o teste lhes está a correr bem ou mal. 2,65±1,19

1 2 8

Antes do teste, ficar tão preocupado/a com a

possibilidade de poder correr mal que nem aproveito o

tempo que ainda tenho para estudar.

2,65±1,16

2 8 9 Durante o teste, pensar como seria bom se eu fosse

outra pessoa ou estivesse noutro sítio. 2,52±1,30

1 1 10 Dormir mal uns dias antes do teste porque tenho medo

de falhar e penso muitas vezes nisso. 2,50±1,18

A tabela 4 apresenta a distribuição dos itens do questionário QAT por fator e por

ordem de seleção. Os fatores encontram-se numerados de 1 a 2 em que 1 corresponde à

“Tensão” e 2 aos “Pensamentos em competição” que cada participante sente face aos

testes escolares.

Através da análise do questionário, verificamos que o item que apresenta a média

mais elevada pertence ao fator 2 (Pensamentos em competição), nomeadamente o item 9

“Pensar como seria se eu tivesse a melhor nota da turma.” (3,25±1,22). Seguidamente

segue-se o item 5 “Começar a sentir-me muito nervoso/a antes da entrega e correção do

teste.” (3,12±1,08) que corresponde à tensão face aos testes (fator 1).



Tabela 6 - Análise comparativa dos fatores do QAT quanto ao sexo.

FATORES Sexo N x ± dp U p

1- Tensão Masculino 43 2,59±0,83

533,000 0,011 Feminino 37 3,09±0,89

2- Pensamentos em

competição

Masculino 43 2,66±0,75 591,500 0,048

Feminino 37 2,99±0,84

[Valores absolutos (N), média e desvio padrão (x ± dp), comparação das médias (U) e nível de significância (p)].

Através da leitura da tabela 5, pode-se verificar que os participantes do sexo

feminino apresentam mais tensão (p = 0,011) e mais pensamentos em competição

(p=0,048) face aos testes escolares relativamente aos do sexo masculino.

Tabela 7 - Análise comparativa dos fatores do QAT quanto à modalidade.

FATORES Modalidade N x±dp U p

1- Tensão Coletivos 25 2,27±0,88

161,000 0,003 Individuais 25 3,12±0,91

2- Pensamentos em

competição

Coletivos 25 2,40±0,69 192,000 0,019

Individuais 25 2,94±0,92

[Valores absolutos (N), média e desvio padrão(x±dp), comparação das médias (U) e nível de significância (p)].

Os praticantes de modalidades individuais são mais ansiosos face aos testes

apresentando maiores valores médios de tensão (p=0,003) e pensamentos em competição

(p=0,019).

Tabela 8 - Análise comparativa dos fatores do QAT quanto ao grupo de exercício.

[Valores absolutos (N), média e desvio padrão (x ± dp), comparação das médias (U) e nível de significância

(p)].

Quanto ao grupo de exercício, podemos verificar na tabela (7) que os não

praticantes apresentam valores médios superiores de pensamentos em competição

(3,05±0,67) face aos praticantes (2,67±0,85).

.

FATORES Grupo exercício N x ± dp U p

1- Tensão Praticantes

Não Praticantes

50

30

2,70±0,98

3,03±0,68 590,500 0,112

2- Pensamentos em

competição

Praticantes

Não Praticantes

50

30

2,67±0,85

3,05±0,67 524,000 0,024



Tabela 9 - Associação entre as diversas variáveis em estudo [Spearman (rho) e nível de significância(p)] no grupo de praticantes de desporto escolar.

*Nível de significância estabelecido para 0.05.

Na tabela 8 estão apresentadas as correlações (Spearman) existentes nos

praticantes de desporto escolar. Constata-se que existe uma correlação negativa entre

ansiedade cognitiva- autoconfiança, (rho = -0,348), entre autoconfiança-ansiedade face

aos testes (rho = -0,290) e tensão-autoconfiança (rho = -0,342). A ansiedade cognitiva

correlaciona-se positivamente com a ansiedade pré-competitiva (rho = 0,586), com a

tensão (rho = 0,526), com os pensamentos em competição (rho = 0,613) e com ansiedade

face aos testes (rho = 0,589). A ansiedade somática e a autoconfiança correlacionam-se

(positivamente) apenas com a ansiedade pré-competitiva (rho = 0,387) e (rho = 0,434),

respetivamente. Existem mais correlações positivas entre a tensão-pensamentos em

competição (rho = 0,719), tensão-ansiedade face aos testes (rho = 0,924) e pensamentos

em competição-ansiedade face aos testes (rho = 0,921).

Ans.

Cognitiva

Ans.

Somátic

a

Auto.

Ans. pré-

competitiva

(CSAI-2R)

Tensão

Pens.

em

competi

ção

Ans. face

aos testes

(QAT)

Ans.

Cognitiva

rho

p

-,010

,947

-,348*

,013

,586*

,000

,526*

,000

,613*

,000

,589*

,000

Ans.Somá

tica

rho

p .

,057

,696

,387*

,005

-,164

,255

-,243

,089

-,240

,093

Auto. rho

p .

,434*

,002

-,342

,015

-,196

,173

-,290*

,041

Ans. pré-

competitiv

a (CSAI-

2R)

rho

p

,106

,463

,272

,056

,177

,218

Tensão rho

p

,719*

,000

,924*

,000

Pens. em

competiçã

o

rho

p

,921*

,000

Ans. face

aos testes

(QAT)

rho

p



Tabela 10 - Associação entre as diversas variáveis em estudo [Spearman (rho) e nível de significância(p)] no grupo de não praticantes.


Na tabela 9 estão apresentadas as correlações existentes entre os não praticantes

de desporto escolar. Existem correlações positivas entre as variáveis tensão-ansiedade

face aos testes (rho = 0,817) e pensamentos em competição- ansiedade face aos testes

(rho = 0,758). Não há uma correlação significativa entre tensão e pensamentos em

competição.

Tabela 11 - Associação entre as diversas variáveis em estudo [Spearman (rho) e nível de significância(p)] no total da amostra.


Quanto à associação do QAT com as notas e o número de reprovações dos

participantes, pode-se constatar que existem correlações negativas entre o número de

reprovações-notas de matemática (rho = -0,486) e número de reprovações-notas de

português (rho = -0,375). As notas de português correlacionam-se positivamente com as

notas de matemática (rho = -0,615), com a tensão (rho = -0,246), com os pensamentos em

competição (rho = -0,233) e com a ansiedade face aos testes (rho = -0,269). Podemos ainda

verificar correlações positivas entre tensão-pensamentos em competição (rho = -0,641),

Tensão Pens. em competição Ans. face aos

testes (QAT)

Tensão rho

p

,304

,102

,817**

,000

Pens. em competição rho

p

,758**

,000

Ans. face aos testes (QAT) rho

p

Nº de

reprovações

Notas

Matemáti

ca

Notas

Português Tensão

Pens.

em

competi

ção

Ans. face

aos testes

(QAT)

Nº de

reprovações

rho

p

-,486**

,000

-,375**

,001

,062

,585

-,026

,822

,019

,871

Notas

Matemática

rho

p

,615**

,000

,094

,408

,157

,163

,152

,179

Notas Português rho

p

,246*

,028

,233*

,038

,269*

,016

Tensão rho

p

,641**

,000

,920**

,000

Pens. em

competição

rho

p

,877**

,000



tensão-ansiedade face aos testes (rho = -0,920) e pensamentos em competição-ansiedade

face aos testes (rho = -0,877).



5. Discussão dos Resultados

Neste estudo foram analisados os fatores de ansiedade cognitiva, ansiedade

somática e autoconfiança no período pré-competitivo em praticantes de desporto

escolar e posteriormente foram analisados os fatores de tensão e pensamentos em

competição face aos testes escolares a praticantes e não praticantes de desporto

escolar.

Após a análise do CSAI-2R, instrumento que avalia a ansiedade pré-

competitiva, observamos que os praticantes de modalidades coletivas são mais

autoconfiantes antes da competição, comparativamente aos praticantes de

modalidades individuais. Martens (1987) e Cruz (1996) encontraram diferenças entre

entre os níveis de autoconfiança, ansiedade cognitiva e ansiedade somática em

função dos atletas e tipo de modalidade praticada. Num estudo de Maoney et al.

(1987), com uma amostra de 713 atletas de ambos os sexos e praticantes de 23

modalidades distintas, foi verificado que os atletas de desportos individuais

apresentaram mais problemas relacionados com a ansiedade, confiança e

concentração, comparativamente aos de desportos coletivos, Becker Jr (2000),

analisando os estudos de Martens (1977), observou que os atletas de modalidades

individuais pertencentes à respetiva amostra, apresentaram um maior nível de

ansiedade do que os de modalidades coletivas, na medida em que não partilham a

responsabilidade, expondo-se sozinhos a uma avaliação direta dos espectadores. Dias

(2005) referiu no seu estudo que os atletas de modalidades individuais apresentaram

níveis superiores de ansiedade e perceção de ameaça comparativamente aos atletas

de modalidades coletivas. Filho, Ribeiro y García (2004) exporam a mesma opinião e

afirmaram que os atletas de desportos coletivos têm um maior autodomínio. Num

estudo de Fernandes et al. (2013) sobre os fatores influenciadores da ansiedade

competitiva em atletas brasileiros, os atletas que praticavam desportos individuais

relataram níveis inferiores de ansiedade cognitiva do que os atletas de desportos

coletivos.

Passando à análise da ansiedade pré-competitiva face ao sexo, verificamos

que os participantes do sexo masculino são mais autoconfiantes antes da competição,

relativamente aos do sexo feminino. Este resultado vai ao encontro a vários estudos

realizados. Dias (2005), por exemplo, analisou as relações entre ansiedade, stress,

emoções e confronto no contexto desportivo e constatou que os atletas do sexo

feminino exibiam níveis significativamente mais elevados de ansiedade

comparativamente aos atletas do sexo masculino. Vários autores defendem que este

fato pode estar ligado a uma maior importância dada ao desporto masculino em



detrimento do feminino, aumentando desta forma a responsabilidade da mulher em

obter resultados para se afirmar enquanto atleta (De Rose Júnior, Vasconcellos 1997;

Dias; Cruz; Fonseca, 2009). Para Vieira, Teixeira, Vieira e Filho (2011) a ansiedade

cognitiva demonstrada pelo sexo masculino mostrou-se mais elevada do que a mesma

no sexo feminino. No estudo de Fernandes et al. (2013), referido anteriormente sobre

os fatores influenciadores da ansiedade competitiva em atletas brasileiros, os atletas

do sexo masculino relataram níveis mais baixos de ansiedade cognitiva do que atletas

do sexo feminino, que evidenciaram níveis inferiores de autoconfiança em relação aos

atletas do sexo masculino. Especificamente, as atletas do sexo feminino possuem

valores superiores de ansiedade, pelo que enfrentam a competição com uma maior

carga de stress respetivamente aos atletas do sexo masculino. (Abián et al. 2015).

Através dos dados recolhidos do preenchimento dos questionários CSAI-2R,

verificamos ainda, que os itens que apresentam a média mais elevada pertencem ao

fator 1 (Ansiedade Somática), nomeadamente o item 6 “sinto tensão no meu

estômago” e o item 4 “Sinto o meu corpo tenso”. Seguidamente segue-se o item 7

“Estou confiante de que posso corresponder ao desafio que me é colocado” que se

direciona para o fator de Autoconfiança (fator 3). No que diz respeito ao fator 2

(Ansiedade Cognitiva), o item que apresenta a média mais elevada é o 14 “Estou

preocupado pelo fato de os outros poderem ficar desapontados com o meu

rendimento”. Verificamos então que, em geral, os atletas praticantes de desporto

escolar que estão inseridos na amostra apresentam maires sintomas de tensão

(Ansiedade somática) antes das competições. A ansiedade deve ser combatida

através de uma interpretação destes sintomas (físicos) como sendo normais em

situações pré-competitivas. Detanico e Santos (2005) defenderam que nem toda a

ansiedade é prejudicial e que um bom desempenho requer um nível de ansiedade

ótimo, que permita ao executante assumir o controlo emocional das suas ações.

Weinberg & Gould (2001) defenderam que à medida que a ativação aumenta, melhora

o desempenho até um ponto ideal em que ocorre o desempenho desejado. No

entanto, aumentos adicionais na ativação levam ao declínio do desempenho (hipótese

do U invertido).

Este trabalho teve também como objetivo o estudo da ansiedade face aos

testes escolares. Após a análise do QAT, instrumento que avalia a ansiedade face aos

testes, podemos observar que os praticantes de modalidades individuais são mais

ansiosos face aos testes, apresentando valores médios superiores de tensão e

pensamentos em competição face aos praticantes de modalidades coletivas. Os

resultados são semelhantes ao do CSAI-2R e possivelmente podemos considerar que

os praticantes de desportos individuais são mais ansiosos quando expostos a uma



situação potencialmente ameaçadora, no entanto há pouca informação relativamente a

este tema. Futuramente, deveria de ser mais explorado em que medida o desporto

pode ajudar a lidar com a ansiedade noutros contextos do quotidiano.

Quanto ao sexo verificamos que os participantes do sexo feminino

apresentam mais tensão e mais pensamentos em competição face aos testes

escolares relativamente aos do sexo masculino. Este resultado está de acordo com

algumas referências da literatura existentes, na medida em que na maioria, os

indivíduos do sexo feminino apresentaram níveis superiores de ansiedade face aos

testes comparativamente aos do sexo masculino. Soares (2002) afirmou que a

magnitude das diferenças nos níveis da ansiedade face aos testes, deve-se

essencialmente, aos níveis elevados da componente afetiva (tensão). Um estudo

realizado por De Rose et al. (1997), com o objetivo de mostrar a frequência de

ocorrência de sintomas de stress, comparando entre grupos de acordo com o sexo,

idade, tipo de desporto, nível de stress e tempo de prática, concluiu que os indivíduos

do sexo feminino apresentam uma ocorrência mais elevada de sintomas de stress

relativamente aos indivíduos do sexo masculino. Num estudo de ansiedade face aos

testes realizado por Rosário et al. (2008) concluiu-se que as raparigas são mais

ansiosas antes dos testes do que os rapazes. Estas diferenças resultam de processos

de socialização diferenciados (Vieira e Rui, 2006 cit. por Rosário et al. (2008)), em que

é permitido às raparigas admitir socialmente estados de ansiedade e os rapazes são

ensinados a não expressar as suas emoções. Pelos resultados encontrados podemos

constatar que, no geral, o sexo feminino apresenta mais sintomas de ansiedade e

stress, tanto na ansiedade pré-competitiva como na ansiedade face aos testes,

comparativamente ao sexo masculino.

No que diz respeito ao grupo de exercício, observamos que os não

praticantes apresentam valores médios superiores de tensão e pensamentos em

competição face aos praticantes de desporto escolar. Possivelmente este resultado

deve-se ao fato dos praticantes já se terem deparado com vários mecanismos de

controlo da ansiedade e de stress devido à vivência de várias experiências

competitivas. Estes mecanismos controlam a ansiedade não só a nível desportivo,

mas também noutras situações do quotidiano em que o sujeito percebe que está a ser

avaliado, como por exemplo na realização dos testes escolares.

Através dos dados recolhidos do preenchimento dos questionários QAT,

verificamos ainda, que o item que apresenta a média mais elevada pertence ao fator 2

(Pensamentos em competição), nomeadamente o item 9 “Pensar como seria se eu

tivesse a melhor nota da turma.”. Seguidamente segue-se o item 5 “Começar a sentir-



me muito nervoso/a antes da entrega e correção do teste.” que corresponde à tensão

face aos testes (fator 1).

Recorrendo às correlações de Spearman, nos praticantes de desporto escolar,

podemos verificar que existe uma correlação negativa entre ansiedade cognitiva-

autoconfiança, entre autoconfiança-ansiedade face aos testes e tensão-autoconfiança.

Para Martens et al. (1990), a autoconfiança, relaciona-se negativamente com a

somática e a cognitiva, isto é, se a cognitiva e a somática aumentam, a autoconfiança

diminui. Estes resultados são esperados na medida em que a ansiedade e tensão são

pensamentos negativos que os indivíduos têm sobre si mesmo, enquanto que a

autoconfiança é pensar de forma confiante, isto é, a crença dos indivíduos em

conseguir realizar os objetivos propostos com o maior sucesso. As estratégias para

aumentar a autoconfiança são fundamentais para que os atletas consigam controlar a

frequência de estados de ansiedade que experimentam em diversas situações, tanto

no contexto desportivo como em relação aos testes escolares.

Neste estudo observamos também que a ansiedade cognitiva se correlaciona

positivamente com a ansiedade pré-competitiva, com a tensão, com os pensamentos

em competição e com ansiedade face aos testes. Desta forma, pode-se afirmar que os

indivíduos que apresentam elevados níveis de ansiedade cognitiva, apresentam

também elevados níveis de tensão e de pensamentos em competição. Estas

constatações resultam consequentemente em níveis elevados de ansiedade pré-

competitiva e ansiedade face aos testes escolares. Existem mais correlações positivas

entre a ansiedade somática e autoconfiança com a ansiedade pré-competitiva, tensão-

pensamentos em competição, tensão-ansiedade face aos testes e pensamentos em

competição-ansiedade face aos testes. Estas correlações demonstram que os

indivíduos que apresentam maiores níveis de tensão e pensamentos de competição

são os mais ansiosos face aos testes escolares.

Quanto aos não praticantes de desporto escolar, verificamos que existem

também correlações positivas entre as variáveis tensão-ansiedade face aos testes e

pensamentos em competição- ansiedade face aos testes. Ao contrário das

associações entre os praticantes de desporto escolar, nos não praticantes não há uma

correlação significativa entre tensão e pensamentos em competição.

Com a associação do QAT com as notas e o número de reprovações dos

participantes, pode-se constatar que existem correlações negativas entre o número de

reprovações e as notas de matemática e número de reprovações e as notas de

português. As notas de português correlacionam-se positivamente com as notas de

matemática, com a tensão, com os pensamentos em competição e com a ansiedade

face aos testes. A literatura existente refere que as histórias de insucesso escolar



podem explicar um aumento da Ansiedade face aos testes. Soares (2002) afirmou que

os insucessos repetidos podem gerar um aumento dos sentimentos de ameaça e por

isso mesmo o desenvolvimento de Ansiedade face aos testes. A participação no

desporto poderá ter um efeito positivo no combate a estes insucessos e conduzir a

uma melhoria no rendimento académico. Estudos revelaram que, em geral atletas

praticantes têm médias de notas académicas mais altas e aspirações educacionais

mais elevadas que estudantes não praticantes de qualquer tipo de desporto. (Weiberg

& Gould, 2001).



6. Conclusões

Neste estudo podemos observar que existem diferenças significativas de

acordo com o sexo e a modalidade praticada. Os praticantes de modalidades coletivas

são mais autoconfiantes em situações pré-competitivas e face aos testes escolares.

Os atletas praticantes de modalidades individuais são os que apresentam níveis de

ansiedade superiores tanto a nível pré-competitivo como face aos testes (tensão e

pensamentos em competição).

Os participantes do sexo masculino são mais autoconfiantes relativamente aos

do sexo feminino. Podemos constatar que, no geral, o sexo feminino apresenta mais

sintomas de ansiedade e stress, tanto na ansiedade pré-competitiva como na

ansiedade face aos testes, comparativamente ao sexo masculino. Os participantes do

sexo feminino apresentam mais tensão e mais pensamentos em competição face aos

testes escolares relativamente aos do sexo masculino.

No que diz respeito ao grupo de exercício, os não praticantes de desporto

escolar apresentam valores médios superiores de pensamentos em competição face

aos praticantes de desporto escolar.

De acordo com as correlações, podemos constatar que os indivíduos que

apresentam maiores níveis de tensão e pensamentos de competição são aqueles que

são mais ansiosos face aos testes escolares.

Face a este estudo, torna-se importante referir que os indivíduos mais ansiosos

devem apostar mais nos mecanismos de controlo da ansiedade e nas estratégias para

aumentar a autoconfiança para conseguirem controlar a frequência de estados de

ansiedade que experimentam, não só a nível competitivo, mas também noutras

situações do quotidiano em que o sujeito percebe que está a ser avaliado (testes

escolares).



7. Perspetivas futuras

Este estudo apresenta algumas limitações pelo que é fundamental aprofundar

este tema relacionado com a ansiedade pré-competitiva e a ansiedade face aos testes

escolares, de forma a tirar conclusões mais abrangentes. Os questionários poderiam

ser aplicados a uma amostra maior, na medida em que a população deste estudo

reduz-se aos alunos praticantes de desporto escolar da escola de Arcozelo (N=50) e a

um grupo reduzido de não praticantes com a mesma média de idades (N=30) da

mesma escola. Os questionários CSAI-2R e QAT poderiam ser aplicados também a

outras escolas de forma a obter uma amostra mais ampla.

Uma outra questão diz respeito ao estudo da ansiedade. A ansiedade de cada

indivíduo não depende só dos estados que este apresenta em determinadas

situações, mas também do traço de personalidade, existindo uma relação direta entre

os níveis de traço de ansiedade e o estado de ansiedade de determinado indivíduo. A

ansiedade depende ainda de vários fatores externos que não foram aprofundados

neste estudo, nomeadamente a importância do evento, a incerteza do resultado, a

ansiedade física social, a autoestima de cada indivíduo, entre outros.

Quanto à importância do evento é importante referir que neste estudo recorreu-

se a atletas que praticam desporto escolar e muitos não o consideram tão importante

como desporto federado, o que pode influenciar os estados de ansiedade percebidos.

Futuramente, poderemos sugerir a realização de um estudo que abranja uma maior

população, centrando-se não só em atletas de desporto escolar, mas também em

atletas praticantes de desportos federados e atletas de elite. Deveriam também ser

analisados as diversas causas de ansiedade nos indivíduos e associar os estados de

ansiedade percebidos aos diferentes traços de personalidade de cada um. Seria

interessante ainda, explorar em que medida o desporto pode ajudar a lidar com a

ansiedade não só face aos testes escolares, mas também em outros contextos do

quotidiano.



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