relatÓrio es’cool i - aventura socialaventurasocial.com/arquivo/1499021686_relatorio_1.pdf ·...

AVENTURA SOCIAL & SAÚDE

RELATÓRIO ES’COOL ISaúde Mental em Teoria (Etapa I)

Inês CamachoGina Tomé

Paulo GomesMargarida Gaspar de Matos

& Equipa Aventura Social

AVENTURA SOCIAL & SAÚDE

RELATÓRIO ES’COOL ISaúde Mental em Teoria (Etapa I)

5RELATÓRIO ES’COOL ISaúde Mental em Teoria (Etapa I)

Coordenação da EquipaCoordenação GeralMargarida Gaspar de Matos

Coordenação Rescur/UECeleste Simões

Coordenação Aventura Social AssociaçãoTânia Gaspar

Coordenações executivasna Equipa Aventura Social

Projeto HBSC/OMSInês Camacho, Gina Tomé e Marta ReisProjeto KIDSCREEN/UETânia GasparProjeto Tempest/UETânia Gaspar Projeto Riche/UETânia Gaspar e Gina ToméProjeto Youth Sexual Violence/UEMarta Reis e Lúcia RamiroProjeto Online Studyon Young People´s SexualityLúcia RamiroProjeto Saúde Sexual e Reprodutivados Jovens UniversitáriosMarta ReisProjeto Dream TeensCátia BranquinhoProjeto e-trainingPaulo GomesProjeto ES’COOL - Promoção da Saúde Mental em Contexto EscolarGina ToméProjeto Saúde na UniversidadeMarta ReisQualidade de Vida e Doença CrónicaTeresa SantosSavoringPaulo GomesRecessão Económica e Saúde MentalDiana FrasquilhoLiderança e EmpreendedorismoJaqueline CruzSaúde Sexual e Educação Sexual/VIH/SidaMarta Reis e Lúcia Ramiro

Colaboradores (por ordem alfabética)

António BorgesAdilson Marques Cátia BranquinhoLúcia Canha Marina CarvalhoNuno LoureiroPaula LebreRicardo MachadoSandra Rebolo

Consultores ES’COOL (por ordem alfabética)Celeste SimõesDaniel SampaioIngrid HolsenJosé Miguel Caldas de AlmeidaMargarida Gaspar de MatosTânia GasparTeresa Paiva

Parceiros ES’COOL (por ordem alfabética)Aventura Social, AssociaçãoCEFAE Alto TejoDireção Geral de EducaçãoInstituto Superior de Ciências EducativasUniversidade de Bergen

Equipa Aventura Social


Índice

Introdução 9

Aventura Social 11

Formação ES’COOL 13

Conteúdos da Ação 14

Metodologia 15

Procedimento 16

I - Saúde Mental 17

II - Perturbações do Humor 21

III - Perturbações da Ansiedade 24

IV - Violência em Contexto Escolar 27

V - O Consumo de Substâncias na Adolescência 32

VI - Fatores Protetores da Saúde Mental 36

VI.I - Resiliência 36

VI.II - Competências Pessoais e Sociais - Desenvolvimento

Positivo e Participação Social: O Papel da Promoção

de Competências Pessoais e Sociais 41

VI.III - Autorregulação e Saúde 48

VI.IV - Relacionamento com a Família 54

VI.V - Grupo de Pares 57

VI.VI - Contexto Escolar 60

VII - Bem Estar, Felicidade e Otimismo 64

Introdução

Os problemas de saúde mental na infância e adolescência são cada vez mais comuns. Estima-se que uma

em cada 5 crianças apresenta evidência de problemas de saúde mental (Caldas de Almeida, 2009). Para

colmatar essa problemática, a OMS (WHO, 2013) através do Plano de Ação sobre a Saúde Mental- 2013-

2020, recomenda programas de prevenção destinados a adolescentes, que tenham por objetivo a

identificação precoce dos sinais de doença mental, de forma a proceder precocemente ao

encaminhamento e intervenção da problemática. As ações educativas devem ser integradas num contexto

mais vasto de promoção da saúde. Os jovens e famílias devem estar informados, devem poder tomar

decisões e responsabilizarem-se pela sua saúde, devendo por isso ser competentes para adotar estilos de

vida saudáveis.

Apesar de todos os esforços e progressos na área da saúde mental, Portugal continua a necessitar de lidar

com várias necessidades. As que merecem uma referência especial são: reduzida participação de utentes e

familiares; escassa produção científica no setor da psiquiatria e saúde mental; resposta limitada às

necessidades de grupos vulneráveis; a quase total ausência de programas de promoção/prevenção (Caldas

de Almeida, 2009).

O Projeto ES´COOL – Promoção da Saúde Mental em Contexto Escolar, surge no âmbito do aumento das

necessidades na área da saúde mental nas escolas.

O Projeto tem como objetivo promover a saúde mental dos adolescentes através da formação de

professores e outros profissionais de educação. Visa o desenvolvimento de um programa de competências

pessoais e sociais, que inclui a prevenção dos sintomas das perturbações de ansiedade, perturbações do

humor, a promoção do bem-estar, da resiliência e autorregulação dos adolescentes e da saúde mental em

contexto escolar.

A Implementação de uma formação onde se foque a educação e formação dos professores e,

posteriormente, que esta tenha impacto na concretização de projetos nas escolas, que promovam o bem-

estar dos adolescentes, através da participação de outros profissionais da educação e pais, de forma a

capacitar todos os agentes educativos para a identificação precoce das problemáticas associadas à saúde

mental dos adolescentes permitindo o seu encaminhamento e promover o bem–estar e estilos de vida

saudáveis nas escolas, poderá colmatar algumas das lacunas existentes em contexto educativo

relativamente à saúde mental dos adolescentes.

Pretende-se que com as competências adquiridas ao longo das 40 horas de formação e da troca de

experiências entre todos os participantes, possibilitem a melhoria do ambiente escolar, através do

10 RELATÓRIO ES’COOL ISaúde Mental em Teoria (Etapa I)

desenvolvimento de projetos promotores de saúde mental, da maior participação dos adolescentes e

encarregados de educação nas atividades propostas pela escola, do aumento da comunicação entre

alunos e professores e do envolvimento de toda a comunidade educativa nos projetos desenvolvidos.

Ao reconhecer nos adolescentes os sinais de mal-estar e de problemáticas relacionadas com a saúde

mental, os professores poderão recorrer a estratégias adequadas, sendo capazes de encaminhar

precocemente sempre que necessário, para os serviços de apoio disponíveis.

A intervenção ao longo de um período de tempo com inclusão da formação e supervisão contribuirá para a

mudança da cultura da própria escola, facilitando a continuidade e sustentabilidade das ações e o seu

carater multiplicador.

Aventura Social

O Projeto ES´COOL é um projeto da equipa Aventura Social, coordenada pela Prof. Margarida Gaspar de

Matos, com gestão financeira da Aventura Social Associação. A equipa do projeto Aventura Social tem

como principal objetivo desenvolver diversas investigações no domínio da promoção da saúde e

comportamento social.

O projeto Aventura Social & Saúde está integrado em diversas redes Europeias Health Behaviour in School

Aged Children - HBSC/OMS; Kidscreen/ EU; Tempest/EU; RICHE/EU; DICE/EU; YSAV-EU. São projetos de

investigação e monitorização, que pretendem ter impacto nas políticas de promoção e educação para a

saúde. O objetivo é o conhecimento dos comportamentos ligados à saúde e respetivos contextos e o

desenvolvimento de programas. Inclui também a formação e supervisão de técnicos e jovens.


Aventura Social

O Projeto ES’COOL é um projeto da equipa Aventura Social, coordenada pela Prof. Margarida Gaspar de

Matos, com gestão financeira da Aventura Social Associação, financiado pela EEagrants. A equipa do

projeto Aventura Social tem como principal objetivo desenvolver diversas investigações no domínio da

promoção da saúde e comportamento social.

O projeto Aventura Social & Saúde está integrado em diversas redes Europeias: Health Behaviour in School

Aged Children - HBSC/OMS; Kidscreen/EU; Tempest/EU; RICHE/EU; DICE/EU; YSAV/EU. São projetos de

investigação e monitorização, que pretendem ter impacto nas políticas de promoção e educação para a

saúde. O objetivo é o conhecimento dos comportamentos ligados à saúde e respetivos contextos e o

desenvolvimento de programas. Inclui também a formação e supervisão de técnicos e jovens.

Formação ES’COOL

O objetivo da formação “ES’COOL” é transmitir competências aos formandos para desenvolver um

ambiente escolar promotor de bem-estar e estilos de vida saudáveis entre os adolescentes. A formação

visa o desenvolvimento de um programa de competências pessoais e sociais, que incluirá a prevenção dos

sintomas das perturbações de ansiedade, perturbações do humor, a promoção do bem-estar, da

resiliência e autorregulação dos adolescentes, da saúde mental em contexto escolar. Irá ainda permitir um

eficaz encaminhamento proporcionando uma intervenção precoce e com maior eficácia em situações

complexas. Por último, permitirá promover o diálogo com pais e outros agentes educativos sobre estas

temáticas e desenvolver um contexto escolar promotor de bem-estar e saúde mental entre os jovens.

Após a formação, os professores serão capazes de desenvolver projetos promotores de bem-estar e

estilos de vida saudáveis nas suas escolas, de dinamizar grupos de trabalho sobre esta temática nas

respetivas escolas e agrupamentos, que permitam desenvolver outros projetos com a mesma finalidade,

criando um ciclo gerador de projetos na área do bem-estar, nas escolas a nível nacional.

Os professores terão maiores competências para lidar com as problemáticas dos adolescentes, podendo

auxiliar todos os agentes educativos a desenvolver as mesmas capacidades e implementar projetos que

promovam o bem-estar, de forma a melhorar o ambiente escolar.

Pretende-se que os formandos trabalhem com um grupo de colegas, no desenvolvimento de novos

projetos que deverão ser concretizados nas suas escolas. O desenvolvimento e implementação dos seus

projetos desenvolvidos pelos formandos e seus pares, terão supervisão dos formadores.


Conteúdos da Ação PLANEAMENTO DAS SESSÕES

MÓDULO 1 – Saúde Mental em Contexto Escolar

� Definição saúde-mental

� Perturbações do Humor

� Perturbações da Ansiedade

� Violência em Contexto escolar

� Consumo de substâncias

� Fatores protetores da saúde mental (resiliência, autorregulação, relacionamento com família, pares, contexto escolar, competências pessoais e sociais)

� Bem-estar, Felicidade e Otimismo.

MÓDULO 2 – Metodologia de Projeto

� Boas Práticas

� Identificação e caracterização do problema

� Implementação do Projeto

� Avaliação do Projeto

MÓDULO 3 – Elaboração do Projeto

� Elaboração de Projeto a implementar em contexto escolar

MÓDULO 4 – Apresentação do Projeto

� Apresentação e discussão do Projeto Elaborado

MÓDULO 5 – Estratégias e Técnicas para Desenvolvimento de Projetos

� Dinamização de grupos de professores e agentes educativos para desenvolver e implementar projetos promotores de bem-estar e estilos de vida saudáveis, com supervisão dos formadores

MÓDULO 6 – Implementação do Projeto em Contexto Escolar

� Implementação dos projetos realizados em contexto escolar, com apoio e supervisão dos formadores

Como se pretende que este seja um trabalho ajustado às realidades evidenciadas pelos formandos, o tipo de estratégias a implementar irá depender de múltiplos fatores, os quais condicionarão algumas das opções metodológicas a tomar, quer pelos formadores, quer pelos formandos.


Metodologia

O Projeto ES’COOL ocorrerá em três etapas distintas. Na primeira etapa, a de implementação do Projeto ES’COOL, a formação ES’COOL realizou-se aos professores do 1º e 2º ciclos do Ensino Básico e Secundário, Educadores de Infância e Professores do Ensino Especial das escolas das quatro regiões do país (Lisboa e Vale do Tejo, Norte, Centro e Sul), num total de aproximadamente 141 professores. Na segunda etapa do Projeto ESĆOOL pretende-se centrar a formação aos professores do 1º e 2º ciclos do Ensino Básico e Secundário, Educadores de Infância e Professores do Ensino Especial da região de Lisboa e Vale do Tejo e numa terceira etapa pretende-se abranger novamente os professores das restantes regiões do país. Esta metodologia justifica-se pelos diferentes tipos de foco de estudo nas três fases do projeto.

Na primeira etapa do projeto, realizou-se uma avaliação inicial e uma avaliação final da formação, junto dos professores que participaram na formação. De forma a verificar o impacto real da formação entre os professores, realizou-se uma formação ESĆOOL em formato mais curto, a cerca de 60 professores, constituindo assim um grupo de controlo de professores que tiveram acesso apenas a uma parte da formação.

A segunda etapa do projeto deixa de contar com o financiamento do EEaGrants, mantendo a realização das formações no mesmo formato.

Na segunda e na terceira etapas do projeto, pretende-se alargar a avaliação do impacto aos adolescentes. Dessa forma, será solicitado aos professores participantes na formação, que enviem um link aos seus alunos, com os questionários a eles destinados. A avaliação terá metodologia semelhante à dos professores, ou seja, com dois momentos de avaliação, inicial e final.

Os questionários de avaliação foram submetidos e aprovados pela Comissão de Ética do Centro Académico de Medicina de Lisboa e o consentimento informado será obtido junto dos professores ou junto dos encarregados de educação no caso dos alunos. A formação ESĆOOL foi acreditada pelo Conselho Científico Pedagógico da Formação Contínua da Universidade do Minho, como oficina de formação.

O Questionário “ES’COOL - QUESTIONÁRIO SAÚDE MENTAL EM CONTEXTO ESCOLAR (Versão Professores)” é constituído por questões demográficas, pela “Escala de Conhecimentos e Atitudes de Saúde Mental em Contexto Escolar – ESĆOOL”, adaptada da “Escala de Autoperceção dos Comportamentos de Risco” (Cruz, 2016)1 e questões adaptadas do Questionário do estudo Health Behaviour in School Aged Children - HBSC/OMS (2015) 2.1

1Cruz, J. (2016). Estilos de Liderança dos Professores e Comportamentos de Risco de Alunos Adolescentes. Tese elaborada com vista à obtenção do Grau de Doutor em Ciências da Educação na Especialidade de Educação para a Saúde. Faculdade de Motricidade Humana. 2Matos, M., Simões, C., Camacho, I., Reis, M. (2015). A Saúde dos Adolescentes Portugueses em tempos de recessão. HBSC 2014. Lisboa: CMDT/ DGS/ FMH/ Website: www.aventurasocial.com http://aventurasocial.com/arquivo/1437158618_RELATORIO%20HBSC%202014e.pdf


Procedimento

A formação é constituída por 40 horas, distribuídas por 20 horas presenciais e 20 horas à distância. Os

módulos realizados à distância são realizados através das Novas Tecnologias de Comunicação,

especialmente via Skype com sessões entre os formandos e formadores. Outro meio utilizado para a

supervisão dos formadores, foi um fórum criado no site do projeto, em que apenas podem participar os

professores que realizem a formação, motivando assim a troca de experiências e ideias entre os

formandos das diversas escolas participantes.

A formação prevê que os formandos realizem um projeto que deverá ser implementado na sua escola,

com o objetivo de promover a saúde mental da comunidade educativa. Para isso inclui um módulo de

metodologia de projeto que transmite aos formandos as ferramentas adequadas para a concretização do

projeto pretendido. Ao longo da realização do projeto pelos formandos e posteriormente na fase de

implementação dos projetos nas escolas, os formandos têm a supervisão técnica dos formadores, através

de diversos meios disponibilizados.

Para além da Metodologia de Projeto, a formação inclui um módulo que permitirá aos formandos adquirir

competências que lhe permitirão auxiliar professores que não participaram na formação, na concretização

de projetos com o mesmo objetivo, criando nas escolas um ciclo gerador de projetos promotores de bem-

estar e saúde mental não apenas nos adolescentes, mas em toda a comunidade escolar.


Procedimento

A formação é constituída por 40 horas, distribuídas por 20 horas presenciais e 20 horas à distância. Os

módulos realizados à distância são realizados através das Novas Tecnologias de Comunicação,

especialmente via Skype com sessões entre os formandos e formadores. Outro meio utilizado para a

supervisão dos formadores foi a criado um fórum no site do projeto, em que apenas podem participar os

professores que realizem a formação, motivando assim a troca de experiências e ideias entre os

formandos das diversas escolas participantes.

A formação prevê que os formandos realizem um projeto que deverá ser implementado na sua escola,

com o objetivo de promover a saúde mental da comunidade educativa. Para isso inclui um módulo de

metodologia de projeto que transmite aos formandos as ferramentas adequadas para a concretização do

projeto pretendido. Ao longo da realização do projeto pelos formandos e posteriormente na fase de

implementação dos projetos nas escolas, os formandos têm a supervisão técnica dos formadores, através

de diversos meios disponibilizados.

Para além da Metodologia de Projeto, a formação inclui um módulo que permitirá aos formandos adquirir

competências que lhe permitirão auxiliar professores que não participaram na formação, na concretização

de projetos com o mesmo objetivo, criando nas escolas um ciclo gerador de projetos promotores de bem-

estar e saúde mental não apenas nos adolescentes, mas em toda a comunidade escolar.

I - Saúde Mental Gina Tomé

São diversos os fatores que podem influenciar a saúde mental e o bem-estar dos adolescentes: a relação

com os pares, o relacionamento com a família, o consumo de substâncias, as perturbações mentais, a falta

de competências pessoais e sociais, entre outros. Não há uma causa única para os problemas de saúde

mental e ninguém se encontra imune. Em contexto escolar, a saúde mental pode ser promovida através de

programas preventivos que impliquem governo, comunidade, família e escola.

Definir o que é saúde mental é uma tarefa complexa. Acredita-se que crianças e adolescentes saudáveis

são aqueles que apresentam um desenvolvimento cognitivo, social e emocional satisfatórios para a idade,

fatores que definem a capacidade de adaptação aos desafios diários (Estanislau & Bressan, 2014).

Em 2005 a OMS definiu a saúde mental em crianças e adolescentes como:

“…. A capacidade de alcançar e manter um funcionamento psicossocial e um estado de bem-estar em

níveis ótimos que auxiliam o jovem a perceber, compreender e interpretar o mundo que está à sua volta, a

fim de que adaptações ou modificações sejam feitas em caso de necessidade…”

Cerca de 50% das doenças mentais que afetam os adultos tiveram início antes dos 14 anos de idade

(European Union, 2012; Huebner, 1991), cerca de 20% dos adolescentes experienciam anualmente algum

problema de saúde mental, as mais comuns são as perturbações do humor e da ansiedade (Huebner,

1991). Muitas dessas problemáticas podem ser percursoras de perturbações na idade adulta, sendo

necessário tornar as estratégias preventivas prioritárias (Murris, 2001).

Alguns estudos sugerem que a falta de informação sobre a saúde mental é um dos maiores obstáculos

para a sua intervenção, dai a importância dos programas que promovam a informação e a deteção dos

sinais entre os adolescentes em contexto escolar (O´Neill, 2013; Ozer & Schotland, 2011).

Em Portugal não existem dados epidemiológicos que nos permitam quantificar a prevalência das doenças

mentais em crianças, adolescentes ou adultos, no entanto existem alguns estudos com dados relevantes,

especialmente para os adultos. O relatório da Direção Geral de Saúde- “Saúde Mental em Números 2015”

(DGS, 2016), revela que as proporções mais altas de registo nos Cuidados de Saúde Primários (CSP)

relacionaram-se com perturbações depressivas, seguidas das perturbações da ansiedade e por fim, das

demências. O estudo abrangeu as regiões do Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve. A

maior proporção de registo de demência e perturbações da ansiedade encontrou-se na região do Alentejo

e o número de utentes com perturbações depressivas revelou-se mais elevado na região Centro. O Algarve


foi a região cujos registos de utentes nos CSP, para os três tipos de problemas de saúde mental foi mais

baixa.

Algumas pessoas podem vivenciar uma perturbação mental e continuar a ter uma vida produtiva, como

por exemplo em caso de perturbações de ansiedade menos intensas, ou casos de défice de atenção

/hiperatividade leves, nos quais o individuo pode ser orientado a viver e se adaptar aos sintomas.

Entretanto, há perturbações mentais incapacitantes, que prejudicam o funcionamento individual, familiar e

social. As perturbações mentais ocorrem através da interação de fatores individuais (biológicos, genéticos,

psicológicos), sociais (condições financeiras, rede de suporte, cultura, entre outros) e ambientais (influência

dos pais, qualidade dos amigos e da escola, exposição a situações de stress, entre outras) e nem sempre

são desencadeadas por uma situação específica. Na presença de uma perturbação mental, podem ser

observados sinais ou sintomas que refletem diversas alterações do funcionamento, entre as quais:

- Cognição (ou pensamento); Perceção; Emoções (ou sentimentos); Física (ou somática) e Comportamental.

As perturbações mentais não são apenas problemas passageiros, são caracterizadas por graves alterações

no funcionamento. No caso das crianças e adolescentes, é natural que o seu rendimento escolar seja

afetado, assim como a relação com a sua família e amigos. As perturbações mentais necessitam de um

diagnóstico e, portanto, de intervenção profissional adequada (Estanislau & Bressan, 2014).

No âmbito da saúde mental Jané-Llopis (2007) descreve trabalhos que apontam a co-ocorrência entre

problemas de saúde física e mental, que indicam a necessidade de incluir a promoção da saúde mental em

ações de promoção da saúde física e nas políticas de saúde pública.

A escola tem sido identificada como um espaço privilegiado para a promoção e prevenção da saúde mental

das crianças e adolescentes, através da implementação de projetos promotores de bem-estar em

ambiente escolar. O professor é referido como um agente de destaque, uma vez que:

- Possui experiência com várias crianças e adolescentes, permitindo uma observação mais critica do

comportamento dos seus alunos;

- Pode observar os alunos em diversos contextos (sala de aula, com os amigos, etc.);

Um professor bem informado e motivado pode promover a saúde mental e atuar na sua prevenção, por

exemplo, através da identificação de sinais que permitam um encaminhamento eficaz e precoce, na

promoção de um ambiente de bem-estar nas escolas, ao incentivar os alunos a participar em projetos na

área da saúde mental, motivando os colegas a desenvolver projetos promotores de bem-estar, entre

outros (Estanislau & Bressan, 2014).

Na comunidade escolar ressalta a eficácia de uma abordagem que inclua a “escola toda”, que use um

modelo de promoção de competências sociais, que use educação entre pares, que favoreça a participação

e a iniciativa dos alunos, que use metodologias interativas e participadas, e que dure ao longo de vários

anos de modo a se tornar uma cultura na escola (Lhopis-Jané, Barry, Hosman, & Patel, 2005). É útil que

novos programas se integrem e que se estabeleçam parcerias e trabalho em rede com outras estruturas

na comunidade de modo a permitir uma fertilização cruzada, a criação de novas estruturas, a construção

de competências e a geração de maior participação.

O estudo Nacional HBSC/OMS (2014) identificou entre os adolescentes sinais de mal-estar psicológico,

sinais de desesperança e de dificuldade em lidar com conflitos. Os adolescentes passam grande parte do

seu tempo na escola, o que faz da escola um importante cenário nas suas vidas, com impacto importante

na sua saúde mental. No entanto de 2010 para 2014 baixou o número de alunos que afirma gostar da

escola (de 76,5% para 73,1%). O estudo revela ainda que, a saúde (mental) dos adolescentes portugueses

não está muito bem. Os indicadores associados a esta situação foram dos que mais evidenciaram um

declínio com a recessão (depois de 2010).

Embora estejamos a falar de sintomas de mal–estar e não de critérios clínicos de depressão ou de

ansiedade, de acordo com o referido estudo, ocorreu em 2014 um agravamento generalizado de sintomas

psicológicos (estavam nervosos quase todos os dias 6,2% em 2010 e agora são 8,4% em 2014; estavam

tristes quase todos os dias 5% em 2010 e agora são 5,1% em 2014; estavam irritados quase todos os dias,

3,7% em 2010 e agora são 5,9% em 2014; estavam “sempre tão tristes que parece que não aguentavam”

3,8% em 2010, e agora são 5,5% em 2014) (Matos e colaboradores, 2014).

Esse cenário revela a necessidade de promover a saúde e o bem-estar dos adolescentes através de

projetos desenvolvidos e implementados nas escolas. Para isso, torna-se essencial a participação dos

professores e outros profissionais de educação e saúde que trabalham nas escolas. O desenvolvimento de

programas que os apoiem na criação de projetos que promovam a participação dos jovens, dos pais e de

toda a comunidade educativa é essencial para tornar a escola num ambiente promotor de bem-estar e de

saúde mental nos adolescentes.


Na comunidade escolar ressalta a eficácia de uma abordagem que inclua a “escola toda”, que use um

modelo de promoção de competências sociais, que use educação entre pares, que favoreça a participação

e a iniciativa dos alunos, que use metodologias interativas e participadas, e que dure ao longo de vários

anos de modo a se tornar uma cultura na escola (Llopis, 2007). É útil que novos programas se integrem

e que se estabeleçam parcerias e trabalho em rede com outras estruturas na comunidade de modo a

permitir uma fertilização cruzada, a criação de novas estruturas, a construção de competências e a geração

de maior participação.

O estudo Nacional HBSC/OMS (2014) identificou entre os adolescentes sinais de mal-estar psicológico,

sinais de desesperança e de dificuldade em lidar com conflitos. Os adolescentes passam grande parte do

seu tempo na escola, o que faz da escola um importante cenário nas suas vidas, com impacto importante

na sua saúde mental. No entanto de 2010 para 2014 baixou o número de alunos que afirma gostar da

escola (de 76,5% para 73,1%). O estudo revela ainda que, a saúde (mental) dos adolescentes portugueses

não está muito bem. Os indicadores associados a esta situação foram dos que mais evidenciaram um

declínio com a recessão (depois de 2010).

Embora estejamos a falar de sintomas de mal–estar e não de critérios clínicos de depressão ou de

ansiedade, de acordo com o referido estudo, ocorreu em 2014 um agravamento generalizado de sintomas

psicológicos (estavam nervosos quase todos os dias 6,2% em 2010 e agora são 8,4% em 2014; estavam

tristes quase todos os dias 5% em 2010 e agora são 5,1% em 2014; estavam irritados quase todos os dias,

3,7% em 2010 e agora são 5,9% em 2014; estavam “sempre tão tristes que parece que não aguentavam”

3,8% em 2010, e agora são 5,5% em 2014) (Matos e colaboradores, 2014).

Esse cenário revela a necessidade de promover a saúde e o bem-estar dos adolescentes através de

projetos desenvolvidos e implementados nas escolas. Para isso, torna-se essencial a participação dos

professores e outros profissionais de educação e saúde que trabalham nas escolas. O desenvolvimento de

programas que os apoiem na criação de projetos que promovam a participação dos jovens, dos pais e de

toda a comunidade educativa é essencial para tornar a escola num ambiente promotor de bem-estar e de

saúde mental nos adolescentes.


Referências Bibliográficas

Brito, I. (2011). Ansiedade e depressão na adolescência. Revista Portuguesa de Medicina Geral e Familiar, 27(2), 208-14. Acesso em de http://rpmgf.pt/ojs/index.php/rpmgf/article/view/10842/10578

Caldas de Almeida, J., & Xavier, M. (2013). Estudo epidemiológico nacional de saúde mental (vol. 1). Lisboa, Portugal. Faculdade de Ciências Médicas, da Universidade Nova de Lisboa.

Direção Geral de Saúde. (2013). Plano nacional de prevenção do suicídio 2013/2017. Lisboa:

Estanislau, G., & Bressan, R. (2014). Saúde Mental na Escola – O que os educadores devem saber. Porto Alegre: Artmed.

Frasquilho, M., & Guerreiro, D. (2009). Stress, Depressão e Suicídio – Gestão de Problemas de Saúde em Meio Escolar. Lisboa: Coisas de Ler Edições

Barufi Fernandes, L. F., Alckmin-Carvalho, F., Izbicki, S., & da Silva Melo, M. H. (2014). Prevenção universal de ansiedade na infância e adolescência: uma revisão sistemática. 16(3), 83-89. doi: 10.15348/1980-6906/psicologia.v16n3p83-99

de Jonge-Heesen, K. W. J., van Ettekoven, K. M., Rasing, S. P. A., Oprins-van Liempd, F. H. J., Vermulst, A. A., Engels, R. C. M. E., & Creemers, D. H. M. (2016). Evaluation of a school-based depression prevention program among adolescents with elevated depressive symptoms: study protocol of a randomized controlled trial. BMC Psychiatry,16(402), 1-9. doi: 10.1186/s12888-016-1119-8

Martinsen, K. D., Kendall, P. C., Stark, K., & Neumer, S.-P. (2016). Prevention of Anxiety and Depression in Children: Acceptability and Feasibility of the Transdiagnostic EMOTION Program. Cognitive and Behavioral Practice, 23(1), 1-13. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.cbpra.2014.06.005

Queiroz de Azevedo Erse, M. P., Pereira Simões, R. M., Neto Façanha, J. D., Fernandes Alves Marques, L. A., Exposto Costa Loureiro, C. R., Teixeira Sampaio Matos, M. E., & Pereira Santos, J. C. (2016). Depressão em adolescentes em meio escolar: Projeto + Contigo. 4(9), 37. doi: 10.12707/RIV15026

Santos, M. (2015). Problemas de Saúde Mental nas Crianças e Adolescentes – Identificar, Avaliar e Intervir. Lisboa: Edições Silabo

II – Perturbações do Humor

Gina Tomé

As emoções surgem de forma espontânea ou como resposta a determinada situação e são expressas e

mantidas em equilíbrio pelo cérebro. Assim, se determinada situação gera tristeza, o nosso humor não se

manterá triste para sempre, a maior parte dos indivíduos, após algum tempo, volta ao seu estado normal

de humor (Estanislau & Bressan, 2014). Quando o cérebro não é capaz de controlar as emoções, podem

ocorrer estados de humor fora do habitual. Para além de influenciar o humor, as perturbações do humor,

podem alterar a parte cognitiva, biológica e comportamental (Estanislau & Bressan, 2014).

A depressão é um estado clinico complexo, que surge geralmente devido a uma situação negativa,

diferente de estados emocionais passageiros, em que o retorno ao estado emocional normal ocorre após

um breve período de tempo. Não existe uma causa única para a depressão. A hereditariedade pode ser

uma causa, no entanto não é a única, também são apontadas como causas fatores como padrões de

pensamento como o negativismo ou criticismo excessivos, situações estressantes, contexto familiar

instável, entre outros (Estanislau & Bressan, 2014).

Em Portugal a taxa de prevalência da depressão em adultos é de 25,8% ao longo da vida e 7,9% nos

últimos 12 meses (Caldas de Almeida & Xavier, 2013). Verifica-se uma discrepante predominância no

género feminino, com episódios mais duradouros e com maior risco de cronicidade. Todavia não há dados

nacionais para a prevalência da doença mental nos adolescentes.

No ano de 2012, em Portugal a taxa global de suicídio foi de 10,2/100 mil habitantes e nos adolescentes

dos 15 aos 24 anos foi de cerca de 3/100 mil habitantes, sendo 4,5 nos rapazes e 1,4 nas raparigas

(Queiroz de Azevedo Erse et al., 2016). O diagnóstico de doença mental está presente em cerca de 90%

dos jovens que se suicidaram, estimando-se que 60% aconteçam no contexto de uma depressão (DGS,

2013).

A depressão tem sido considerada um dos maiores problemas de saúde pública a nível internacional,

causando diversos prejuízos emocionais e económicos para a sociedade. Estudos internacionais referem

uma prevalência de depressão entre 2 e 5,6% entre os adolescentes (de Jonge-Heesen et al., 2016). A

depressão pode passar despercebida mais frequentemente nos adolescentes do que nos adultos, já que

os sintomas ao longo da adolescência caracterizam-se por ser mais oscilantes, humor reativo e maior

irritabilidade (de Jonge-Heesen et al., 2016). Além disso, outras problemáticas como perturbações

alimentares, perturbações de ansiedade, abstinência escolar, baixo desempenho académico, estão

geralmente presentes e podem ocultar os sintomas de depressão.









de Jonge-Heesen, K. W. J., van Ettekoven, K. M., Rasing, S. P. A., Oprins-van Liempd, F. H. J., Vermulst, A. A., Engels, R. C. M. E., & Creemers, D. H. M. (2016). Evaluation of a school-based depression prevention program among adolescents with elevated depressive symptoms: study protocol of a randomized controlled trial. BMC Psychiatry,16(402), 1-9. doi: 10.1186/s12888-016-1119-8




II – Perturbações do Humor

Gina Tomé

As emoções surgem de forma espontânea ou como resposta a determinada situação e são expressas e

mantidas em equilíbrio pelo cérebro. Assim, se determinada situação gera tristeza, o nosso humor não se

manterá triste para sempre, a maior parte dos indivíduos, após algum tempo, volta ao seu estado normal

de humor (Estanislau & Bressan, 2014). Quando o cérebro não é capaz de controlar as emoções, podem

ocorrer estados de humor fora do habitual. Para além de influenciar o humor, as perturbações do humor,

podem alterar a parte cognitiva, biológica e comportamental (Estanislau & Bressan, 2014).

A depressão é um estado clinico complexo, que surge geralmente devido a uma situação negativa,

diferente de estados emocionais passageiros, em que o retorno ao estado emocional normal ocorre após

um breve período de tempo. Não existe uma causa única para a depressão. A hereditariedade pode ser

uma causa, no entanto não é a única, também são apontadas como causas fatores como padrões de

pensamento como o negativismo ou criticismo excessivos, situações estressantes, contexto familiar

instável, entre outros (Estanislau & Bressan, 2014).

Em Portugal a taxa de prevalência da depressão em adultos é de 25,8% ao longo da vida e 7,9% nos

últimos 12 meses (Caldas de Almeida & Xavier, 2013). Verifica-se uma discrepante predominância no

género feminino, com episódios mais duradouros e com maior risco de cronicidade. Todavia não há dados

nacionais para a prevalência da doença mental nos adolescentes.

No ano de 2012, em Portugal a taxa global de suicídio foi de 10,2/100 mil habitantes e nos adolescentes

dos 15 aos 24 anos foi de cerca de 3/100 mil habitantes, sendo 4,5 nos rapazes e 1,4 nas raparigas

(Queiroz de Azevedo Erse et al., 2016). O diagnóstico de doença mental está presente em cerca de 90%

dos jovens que se suicidaram, estimando-se que 60% aconteçam no contexto de uma depressão (DGS,

2013).

A depressão tem sido considerada um dos maiores problemas de saúde pública a nível internacional,

causando diversos prejuízos emocionais e económicos para a sociedade. Estudos internacionais referem

uma prevalência de depressão entre 2 e 5,6% entre os adolescentes (de Jonge-Heesen et al., 2016). A

depressão pode passar despercebida mais frequentemente nos adolescentes do que nos adultos, já que

os sintomas ao longo da adolescência caracterizam-se por ser mais oscilantes, humor reativo e maior

irritabilidade (de Jonge-Heesen et al., 2016). Além disso, outras problemáticas como perturbações

alimentares, perturbações de ansiedade, abstinência escolar, baixo desempenho académico, estão

geralmente presentes e podem ocultar os sintomas de depressão.


Inúmeras causas podem estar na origem das dificuldades diagnósticas e atraso no início do tratamento:

estigma associado às doenças mentais, apresentação atípica da sintomatologia, falta de formação

adequada dos profissionais de saúde, descrença no sucesso dos tratamentos e as barreiras no acesso aos

cuidados de saúde mental. A depressão nos adolescentes tem manifestações específicas, contudo é

possível serem encontrados sintomas que se assemelham aos quadros depressivos em adultos. A

irritabilidade, os episódios de agressividade, o consumo de álcool e outros tipos de substâncias, as

dificuldades na concentração, os prejuízos no desempenho escolar e social, a baixa autoestima, a ideação

suicida e a adoção de comportamentos da esfera suicidária, são manifestações típicas da depressão em

adolescentes (Queiroz de Azevedo Erse et al., 2016).

Ao longo da adolescência existem períodos de alguma tristeza e irritabilidade, no entanto são momentos

passageiros, que não se associam a alterações evidentes de comportamento e nem a prejuízo da suas

competências e rotinas. Nesta etapa a tristeza tem habitualmente razão identificável, não sendo

acompanhada por pensamentos de morte ou comportamentos de risco (Estanislau & Bressan, 2014).

Nas crianças os sintomas são mais difíceis de detetar, devido à dificuldade em exprimir o que realmente

sentem. A partir da idade escolar, essa dificuldade é ultrapassada e o humor depressivo já é verbalizado e

é geralmente descrito como tristeza, irritabilidade ou tédio. As crianças com perturbações de humor,

apresentam geralmente aparência triste, choro fácil, apatia, fadiga, isolamento, declínio ou baixo

desempenho escolar, podendo chegar à recusa escolar, que se pode dever às dificuldades de

concentração ou perda de interesse comuns nas perturbações de humor (Frasquilho & Guerreiro, 2009).

Alguns sinais de alerta para a depressão na adolescência podem ser: longos períodos de humor irritável ou

depressivo, isolamento da família e/ou amigos, hostilidade para com a família e/ou amigos, quebra no

rendimento escolar ou faltas na escola, desistência de atividades de grupo, abuso de substâncias, violência

física, atividade sexual imprudente, fugas de casa (Frasquilho & Guerreiro, 2009).

Se os cuidadores estiverem atentos irão identificar as alterações no comportamento das crianças e

adolescentes, no entanto por vezes, são os professores ou educadores os primeiros a assinalar a situação.

Quanto mais novas são as crianças mais dependentes estão dos seus cuidadores, assim, quando existe a

suspeita de depressão há que ter atenção ao estado afetivo dos cuidadores e prestar-lhe ajuda quando

necessário. Nas crianças mais velhas é necessário dar atenção às perdas, reais ou imaginárias que sofreu

recentemente (Santos, 2015).

O diagnóstico da depressão é realizado através de uma avaliação dos pensamentos e comportamentos,

necessitando de profissionais habilitados. Na infância é essencial ouvir os pais ou cuidadores, já que é uma

etapa aonde se pode verificar alguma dificuldade em exprimir os sentimentos. Na adolescência, os adultos

são uma importante fonte de informação, no entanto a avaliação será realizada diretamente com os

jovens. Como em qualquer outra perturbação mental, não é possível diagnosticar a depressão através de

informação retirada da internet ou revistas de saúde, mas apenas com a intervenção de um profissional de

saúde, com formação adequada para realizar o diagnóstico (Estanislau & Bressan, 2014).








de Jonge-Heesen, K. W. J., van Ettekoven, K. M., Rasing, S. P. A., Oprins-van Liempd, F. H. J., Vermulst, A. A., Engels, R. C. M. E., & Creemers, D. H. M. (2016). Evaluation of a school-based depression prevention program among adolescents with elevated depressive symptoms: study protocol of a randomized controlled trial. BMC Psychiatry, 16(402), 1-9. doi: 10.1186/s12888-016-1119-8





III – Perturbações da Ansiedade

Gina Tomé

A ansiedade descreve um estado de preparação para uma situação de perigo, desaparecendo quando o

perigo desaparece. Quando ocorre um desequilíbrio no processamento dessa informação, podem surgir

respostas desadequadas, como preocupação excessiva e persistente, pensamentos negativos, sintomas

físicos, respiração acelerada, comportamentos que afetam o dia-a-dia do jovem, causando sofrimento e

podendo desenvolver uma perturbação de ansiedade (Estanislau & Bressan, 2014).

Alguns estudos referem que cerca de 5.6% e 18.1% de jovens podem experienciar perturbações de

ansiedade. Ao longo da vida a prevalência das perturbações de ansiedade pode atingir 28.8% (Martinsen,

Kendall, Stark, & Neumer, 2016). Alguns autores referem que as perturbações de ansiedade estão entre as

problemáticas emocionais mais comuns da infância e adolescência, tendo inicio geralmente entre os 8 e os

9 anos, podendo afetar até 27% das crianças (Estanislau & Bressan, 2014).

Em Portugal, não existem dados sobre a prevalência das perturbações de ansiedade nas crianças e nos

adolescentes, no entanto um indicador indireto da prevalência dessas perturbações para os adultos, pode

ser o elevado consumo de ansiolíticos, estimados para cerca de 10% de todos os medicamentos. Cerca de

10 a 27% dos doentes dos cuidados primários apresentam queixas de ansiedade e aproximadamente

metade se devem a perturbações de ansiedade (Moreira & Melo, 2005).

A ansiedade manifesta-se através de sintomas psícológicos, corporais, comportamentais e percetivos. Caso

não sejam diagnosticadas, as perturbações de ansiedade podem ter consequências graves na vida do

individuo. Assim, como todas as perturbações mentais, as perturbações de ansiedade necessitam de

avaliação e intervenção de especialistas na área da saúde mental (Frasquilho & Guerreiro, 2009).

Existem diversos fatores que podem estar associados às causas da ansiedade nas crianças e adolescentes,

como um sistema nervoso autónomo muito ativado, modelagem dos cuidadores, que transmitem as suas

reações ansiosas diante aos estímulos percecionados como ameaçadores, contexto familiar e social

adversos, entre outros (Santos, 2015).

As perturbações de ansiedade dependem do estímulo causador da ansiedade:

- Estímulos específicos (animais, agulhas): fobias;

- Afastamento dos cuidadores: perturbação de ansiedade de separação;

- Fatores múltiplos: perturbação de ansiedade generalizada;

- Pensamentos/imagens intrusivas: perturbação obsessivo-compulsiva;

- Exposição social: perturbação de ansiedade social;

- Evento traumático: perturbação de stress pós-traumático;

- Ausência de estímulo identificável: perturbação de pânico (Santos, 2015).

O diagnóstico de uma perturbação de ansiedade na infância ou adolescência pode aumentar o risco de

insucesso escolar, de perturbações do humor, tentativas de suicídio e internamento psiquiátrico na vida

adulta (Frasquilho & Guerreiro, 2009).

Os adolescentes podem sentir-se ameaçados com as diversas alterações pelas quais estão a passar, no

seu corpo, na relação com os pares, na relação com os pais, nos seus receios relativamente às suas

competências sociais, académicas, entre outros (Brito, 2011).

A ansiedade pode interferir com a aprendizagem e com a inserção escolar, comprometer a relação com o

grupo de pares, acentuar os conflitos com a família e conduzir ao isolamento do adolescente. O

adolescente pode desenvolver ataques de pânico ou fobias. Apresentar comportamentos de risco,

consumir álcool e drogas ou ter um comportamento sexual impulsivo, como tentativas para negar os seus

medos (Brito, 2011).

Torna-se necessário avaliar o impacto que os sintomas da ansiedade têm na aprendizagem e na frequência

escolar do adolescente, nas relações familiares e na relação com os pares. A intervenção deverá ser

planeada com o envolvimento do adolescente, da família, da escola e por vezes até dos amigos. É

importante informar a família que os sintomas da ansiedade são involuntários. Mesmo parecendo que o

adolescente pretende «manipular» os que o cercam, não está a fazê-lo por vontade própria. Os

pais/cuidadores devem transmitir segurança ao adolescente, não se mostrarem críticos em relação aos

seus receios e menos ainda castigá-lo pelos seus comportamentos desajustados. Uma vez que o

rendimento escolar também é afetado, a escola, quando possível e necessário, deverá ser incluída na

intervenção (Brito, 2011).

As pesquisas iniciais sobre os programas de prevenção de ansiedade na infância e na adolescência,

datadas da década de 1980, tinham como objetivo reduzir a ansiedade e outros problemas de

comportamento, tais como depressão e stress, tendo um enfoque no aperfeiçoamento e na expansão

desse tipo de intervenção. No século XXI, o objetivo manteve-se, mas passou-se a observar um cuidado

maior por parte dos investigadores em comprovar a eficácia desses programas e em acompanhar por mais


tempo, as populações abrangidas, com o intuito de verificar se os efeitos da intervenção foram realmente

preventivos (Barufi Fernandes, Alckmin-Carvalho, Izbicki, & da Silva Melo, 2014).











tempo, as populações abrangidas, com o intuito de verificar se os efeitos da intervenção foram realmente

preventivos (Barufi Fernandes, Alckmin-Carvalho, Izbicki, & da Silva Melo, 2014).










IV - Violência em Contexto Escolar Marta Reis

O bullying diz respeito a um tipo de violência exercida entre pares em contexto escolar, o qual apareceu

como resposta à necessidade de caracterizar um tipo particular de violência ou de agressão, que ocorre

entre alunos na escola (Gonçalves, 2011; Matos et al, 2009; Olweus, 1991, 1994; Simões et al, 2009). Trata-

se de comportamentos agressivos exercidos por um indivíduo ou grupo de indivíduos sobre outro

indivíduo ou grupo, havendo uma desigualdade de poder entre quem agride e quem é vitimizado. O

bullying é praticado pelo agressor e dirigido à vítima, sendo realizado de forma intencional e repetitiva ao

longo do tempo, com o intuito de massacrar o outro sem que tenha havido qualquer motivo para tal

(Gonçalves, 2011; Matos et al, 2009; Olweus, 1991, 1993, 1994; Seixas, Fernandes, & Morais, 2016).

O conceito bullying surgiu na década de 70, na sequência de estudos realizados, na Noruega, por Olweus.

O referido autor utilizava como instrumento o questionário “Olweus Bully/Victim Questionnaire”1 (Barros,

Carvalho, & Pereira, 2009). No final da década de 90, um estudo em grande escala, coordenado por Smith,

realizado em 21 países, veio também alertar o mundo para a problemática bullying (Alexander, 2007). Do

ponto de vista científico, o bullying despertou inúmeros estudos empíricos nacionais e internacionais,

crescendo enquanto assunto de interesse e tendo recebido uma especial atenção por parte da

Organização Mundial de Saúde (OMS).

O bullying pode ser físico (ex: pontapear; dar estalos; dar murros), verbal (ex: gozar; insultar; espalhar

rumores), psicológico (ex: ameaçar; chantagear; enviar mensagens ou fazer telefonemas com conteúdo

desagradável), social (ex: ignorar; excluir socialmente) e sexual (ex:exibicionismo; assédio; comentários

desagradáveis acerca de determinadas zonas do corpo da vítima; gozar relativamente à orientação sexual

do outro; tocar em partes íntimas sem consentimento; divulgar comentários e/ou imagens/vídeos alheios

de caráter sexual) (Bouth & Sousa, 2011; Matos et al., 2009a; Seixas, Fernandes, & Morais, 2016). Pode

ainda o bullying ser caraterizado como direto (agressões: físicas; verbais; sexuais) ou indireto (ferir o

psicológico; espalhar boatos; excluir socialmente) (Serrate, 2009).

1 O questionário de Olweus (self-report questionnaire) consiste em 25 questões de escolha múltipla colocadas aos alunos. Inclui

várias áreas de recolha de informação: sócio-demográficos; relativo à amizade; acerca da vitimização; em relação à agressão. As questões principais estão relacionados com: a frequência da vitimização; os tipos de comportamento agressivo; os locais onde ocorre; quem são os agressores; se os professores ou colegas tentam impedir que o bullying surja; se os professores e os pais têm conhecimento quando ocorre bullying; frequência com que agridem os colegas.


Existe também o cyberbullying que consiste na utilização das tecnologias de informação e comunicação

para divulgar mensagens, comentários, imagens e/ou vídeos de caráter íntimo da vítima, através de

telemóveis, computadores e redes sociais (Bandeira & Hutz, 2012b; Melim, 2011; Schultz, Duque, Silva,

Souza, & Carneiro, 2012), com o intuito de assediar, difamar e espalhar rumores (Willard, 2007, citado por

Andrade, 2012), sendo realizado de forma intencional (Patchin & Hinduja, 2006, citados por Andrade, 2012;

Sá, 2007, citado por Abreu, 2011).

As causas e consequências do bullying

Definir o que causa os comportamentos de bullying entre adolescentes, em contexto escolar, pode ser

muito complexo, no entanto, alguns autores (Melim, 2011; Gonçalves, 2011; Seixas, Fernandes, & Morais,

2016) referem que pode estar relacionado com fatores individuais, tais como: problemas de saúde e de

desenvolvimento, abuso de drogas e perturbações psicológicas (nervosismo, ansiedade, depressão e

hiperatividade). Também pode ser potenciado por aspetos familiares, nomeadamente a existência de

violência no seio familiar pode servir de exemplo ao adolescente para resolver conflitos, tal como a falta de

compreensão por parte dos pais, a ausência de envolvimento e supervisão parental, o negativismo e a

indiferença dos pais em relação ao filho, a atitude muito permissiva e tolerante por parte dos pais em

relação à agressividade, o desemprego parental, a relação de demasiada proximidade entre pais-filho. O

bullying pode ainda ser reforçado por aspectos sociais, quando existe agressividade na sociedade onde o

jovem vive, o que pode levá-lo a imitar este comportamento. Os fatores escolares podem afetar o bullying

devido ao insucesso e abandono escolar, tal como problemas disciplinares, mudança de escola e fraca

relação com a mesma. Os aspetos grupais podem influenciar o bullying quando há envolvimento com

outros jovens problemáticos, tal como quando há conflitos com os pares (Matos et al., 2009a).

Quanto aos fatores de proteção, podemos revelar que estudos acerca da relação parental afirmam que

estilos de relacionamento parental saudáveis e com boa comunicação, desempenham funções

importantes, sendo decisivas no ajustamento psicossocial e na saúde mental dos adolescentes (Ferraz &

Pereira, 2012).

O bullying acarreta consequências prejudiciais tanto para agressores como para vítimas, nomeadamente

perturba a vida escolar e a boa convivência entre os adolescentes (Melim, 2011). Contudo, as

consequências do bullying, em meio escolar, implicam não só com a vida de quem o pratica e de quem o

sofre mas também de quem o assiste e de quem precisa intervir (Abreu, 2011). As consequências podem

ser a curto e/ou a longo prazo, podendo influenciar negativamente o desenvolvimento psicoafetivo e social

dos jovens, originando um desenvolvimento muito pouco saudável (Matos & Gonçalves, 2009; Seixas,

Fernandes, & Morais, 2016).

A intervenção para combater o bullying nas escolas

Os programas de intervenção implementados nas escolas têm prevenido a violência nos jovens, revelando-

se eficazes (Matos et al., 2009a; Seixas, Fernandes, & Morais, 2016). As estratégias de prevenção e

intervenção em bullying seguem, muitas vezes, as ideias de Olweus. Neste sentido devem envolver o

agressor e a vítima, dando-lhes apoio individualizado, tal como promovendo competências cognitivas,

emocionais e comportamentais, nomeadamente: gestão emocional; comportamento assertivo; resolução

de problemas; escuta-ativa; trabalho em equipa; procura de soluções pacíficas; uso do humor no lidar com

o agressor; trato amigável; envolvimento na participação ativa; técnicas de relaxamento; atividades

extracurriculares; recurso ao desporto, às artes entre outras atividades para controlar o stress,

aborrecimento/tédio, ansiedade/depressão, podendo melhorar a frequência da agressão, visto se

manterem entretidos e ocupados nas atividades que lhes proporciona agrado; utilização de vídeos, teatro-

debate, histórias, jogos dramáticos e cooperativos. Preconizam, ainda, o envolvimento dos professores e

da escola, no sentido de avaliar o problema na própria escola, identificando as atividades bullying,

estabelecendo regras no regulamento escolar contra este fenómeno, oferecendo formação adequada aos

professores, promovendo o diálogo, envolvendo e responsabilizando os alunos, tal como melhorando a

supervisão. Também as famílias devem-se envolver no percurso escolar do seu educando, identificando

sinais de violência no adolescente e prevenindo comportamentos agressivos. (Matos & Gonçalves, 2009;

Olweus, 1991, 1993, 1994, citado por Matos et al., 2009a; Pereira, Costa, Melim, & Farenzena, 2011).


Abreu, M. S. (2011). Bullying nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico: Um estudo de caso na Região Autónoma da Madeira. Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação, apresentado à Universidade da Madeira. Funchal.

Alexander, J. (2007). A agressividade na escola – Bullying - Um guia essencial para pais. Lisboa: Editorial Presença.

Alves, F. S., & Antunes, R. (2013). Bullying: como intervir? O Guia para Pais e Educadores, 59 (5), 25-26.

Andrade, L. C. F. (2012). Bullying e cyberbullying: Um estudo num contexto escolar particular cooperativo. Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação, apresentado à Universidade da Madeira. Funchal

Bandeira C., & Hutz C. (2012a). Bullying: Prevalência, implicações e diferenças entre os géneros. Psicologia Escolar e Educacional, 16 (1), 1-10.

Bandeira, C., & Hutz, C. (2012b). As implicações do bullying na auto-estima de adolescentes. Psicologia Escolar e Educacional, 14 (1), 1-9.

Barros, P., Carvalho, J., & Pereira, M. B. (2009). Um estudo sobre o bullying no contexto escolar. In: IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, 5738-5757.


Bouth, R. N., & Sousa, V. B. (2011). Bullying: A intensidade e frequência da prática relacionados com o género do autor. Revista de investigação em ciências sociais, 7 (1), 29-60.

Ferraz, S., & Pereira, B. (2012). Comportamentos de bullying: Estudo numa escola técnico profissional. In I. Condessa, B. Pereira, & C. Carvalho (Coord.). Atividade física, saúde e lazer. Educar e Formar (pp. 93-99). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança, Instituto de Educação, Universidade do Minho.

Gonçalves, M. H. (2011). Bullying – A violência nas organizações escolares, quando os professores são as vítimas: Um estudo descritivo na Região Autónoma da Madeira. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, apresentado à Universidade da Madeira. Funchal.

Matos, M., & Gonçalves, S. (2009). Bullying nas escolas: Comportamentos e perceções. Psicologia, Saúde & Doenças, 10 (1), 3-15.

Matos, M., Negreiros, J., Simões, C., & Gaspar, T. (2009a). Violência, bullying e delinquência – Gestão de problemas de saúde em meio escolar. Lisboa: Coisas de ler.

Matos, M., Simões, C., Gaspar, T., & Equipa do Projeto Aventura Social (2009b). Violência entre pares no contexto escolar em Portugal, nos últimos 10 anos. Interações, 13, 98-124.

Melim, F. M. O. (2011). Na escola, tu és feliz? Estudo sobre as manifestações e implicações do bullying escolar. Tese de Doutoramento em Estudos da Criança, especialização em Educação Física, Lazer e Recreação, apresentado ao Instituto de Educação da Universidade do Minho. Minho.

Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among school children: Basic effects of a school based intervention program. In D. Pepler & K. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp. 411-448). New Jersey: Erlbaum.

Olweus, D. (1993). Bullying at school. Oxford e Cambridge: Blackwell.

Olweus, D. (1994). Annotation. Bullying at school: Basic facts and effects of a school-based intervention program. Journal of Psychology and Psychiatry, 43(7), 1171-1190.

Pereira, B., Costa, P., Melim, F., & Farenzena, R. (2011). Bullying escolar: Programas de intervenção preventiva. In M. L. Gisi, & R. T. Ens (Eds.), Bullying nas escolas: Estratégias de intervenção e formação de professores (pp. 205). Curitiba – Brasil: Editora Unijuí da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.

Perestrelo, A. C. J. B. (2008). A escola e a violência: Educar para transformar. Dissertação de Mestrado em Filosofia, apresentado à Faculdade de Filosofia de Braga Universidade Católica Portuguesa. Braga.

Schultz, N., Duque, D., Silva, C., Souza, C., Assini, L., & Carneiro, M. (2012). A compreensão sistémica do bullying. Psicologia em Estúdio, 17 (2), 1-8.

Seixas, S., Fernandes, L. & Morais, T. (2016). Cyberbullying – Um guia para pais e educadores. Lisboa: Plátano Editora.

Seixas, S. R. P. M. (2009). Diferentes olhares sobre o fenómeno bullying em contexto escolar. Interações, 13, 1-9.

Serrate, R. (2009). Lidar com o bullying na escola – Guia para entender, prevenir e tratar o fenómeno da violência entre pares. Sintra: K Editora.

Silva, J. L., Romano, T. A., & Mascarenhas, S. A. (2011). O fenómeno bullying como desrespeito à diversidade étnica – Uma investigação no sul do amazonas. Revista AMAzônica, 1 (6), 27-34.


Bouth, R. N., & Sousa, V. B. (2011). Bullying: A intensidade e frequência da prática relacionados com o género do autor. Revista de investigação em ciências sociais, 7 (1), 29-60.

Ferraz, S., & Pereira, B. (2012). Comportamentos de bullying: Estudo numa escola técnico profissional. In I. Condessa, B. Pereira, & C. Carvalho (Coord.). Atividade física, saúde e lazer. Educar e Formar (pp. 93-99). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança, Instituto de Educação, Universidade do Minho.

Gonçalves, M. H. (2011). Bullying – A violência nas organizações escolares, quando os professores são as vítimas: Um estudo descritivo na Região Autónoma da Madeira. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, apresentado à Universidade da Madeira. Funchal.

Matos, M., & Gonçalves, S. (2009). Bullying nas escolas: Comportamentos e perceções. Psicologia, Saúde & Doenças, 10 (1), 3-15.

Matos, M., Negreiros, J., Simões, C., & Gaspar, T. (2009a). Violência, bullying e delinquência – Gestão de problemas de saúde em meio escolar. Lisboa: Coisas de ler.

Matos, M., Simões, C., Gaspar, T., & Equipa do Projeto Aventura Social (2009b). Violência entre pares no contexto escolar em Portugal, nos últimos 10 anos. Interações, 13, 98-124.

Melim, F. M. O. (2011). Na escola, tu és feliz? Estudo sobre as manifestações e implicações do bullying escolar. Tese de Doutoramento em Estudos da Criança, especialização em Educação Física, Lazer e Recreação, apresentado ao Instituto de Educação da Universidade do Minho. Minho.

Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among school children: Basic effects of a school based intervention program. In D. Pepler & K. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp. 411-448). New Jersey: Erlbaum.

Olweus, D. (1993). Bullying at school. Oxford e Cambridge: Blackwell.

Olweus, D. (1994). Annotation. Bullying at school: Basic facts and effects of a school-based intervention program. Journal of Psychology and Psychiatry, 43(7), 1171-1190.

Pereira, B., Costa, P., Melim, F., & Farenzena, R. (2011). Bullying escolar: Programas de intervenção preventiva. In M. L. Gisi, & R. T. Ens (Eds.), Bullying nas escolas: Estratégias de intervenção e formação de professores (pp. 205). Curitiba – Brasil: Editora Unijuí da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.

Perestrelo, A. C. J. B. (2008). A escola e a violência: Educar para transformar. Dissertação de Mestrado em Filosofia, apresentado à Faculdade de Filosofia de Braga Universidade Católica Portuguesa. Braga.

Schultz, N., Duque, D., Silva, C., Souza, C., Assini, L., & Carneiro, M. (2012). A compreensão sistémica do bullying. Psicologia em Estúdio, 17 (2), 1-8.

Seixas, S., Fernandes, L. & Morais, T. (2016). Cyberbullying – Um guia oara pais e educadores. Lisboa: Plátano Editora.

Seixas, S. R. P. M. (2009). Diferentes olhares sobre o fenómeno bullying em contexto escolar. Interações, 13, 1-9.

Serrate, R. (2009). Lidar com o bullying na escola – Guia para entender, prevenir e tratar o fenómeno da violência entre pares. Sintra: K Editora.

Silva, J. L., Romano, T. A., & Mascarenhas, S. A. (2011). O fenómeno bullying como desrespeito à diversidade étnica – Uma investigação no sul do amazonas. Revista AMAzônica, 1 (6), 27-34.

Simões, C., Gaspar, T., Matos, M. G., & Negreiros, J. (2009). Estratégias para prevenir. In. H. C. Filho & C. Ferreira-Borges (Org.). Gestão de Problemas de Saúde em Meio Escolar: Violência, Bullying e Delinquência (Vol. III, pp. 97-127). Lisboa: Coisas de Ler.

Zaine, I., Reis, M., & Padovani, R. (2010). Comportamentos de bullying e conflito com a lei. Estudos de Psicologia (Campinas), 27 (3), 1-7.


V – O Consumo de Substâncias na Adolescência Cátia Branquinho

Num período de vida em que a necessidade de aceitação por parte do grupo de pares ou a experienciação

de situações de stress se constituem problemas comuns, ocorrem as primeiras experiências com

substâncias e outros comportamentos de risco (Branquinho, 2015). Constituindo-se os fatores como a

família, amigos, colegas e professores, associados ao desenvolvimento de fatores pessoais que inibem, ou

facilitam o envolvimento nestes comportamentos (Simões, Matos, & Batista-Foguet, 2006). O local de

residência e as características inerentes ao mesmo, podem da mesma forma ser perspetivados como uma

ameaça ou fator protetor, dependendo do nível socioeconómico, stress experienciado no bairro de

residência, capital social e coesão, contexto cultural ou acesso a produtos e publicidade (Ayuka & Barrett,

2015).

Em Portugal, no âmbito do estudo Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) da Organização Mundial

de Saúde (OMS), desenvolvido com 6026 jovens do 6º, 8º e 10º ano de escolaridade, os resultados revelam

que na sua maioria os adolescentes do 8º e 10º ano (n=3869), nunca experimentou tabaco (77,8%), álcool

(58,8%), drogas (93,7%) ou episódios de embriaguez (82,8%). Contudo, se invertermos a perspetiva e

considerarmos aqueles que já consumiram tabaco, álcool ou drogas, e que a idade média de

experimentação é aos 13 anos de idade, o panorama deixa de revelar-se tão positivo (Matos, Simões,

Camacho, Reis, & Equipa Aventura Social, 2015).

Com um forte impacto na evolução de doenças de foro cancerígeno, cardiovascular, metabólico,

respiratório e de desenvolvimento, o tabaco é considerado a principal causa de morte evitável entre a

população jovem (USDHHS, 2014). Significativamente relacionado ao comportamento de fumar por parte

dos pais ou grupo de pares, exposição ao fumo de tabaco, ou ainda, à publicidade por parte da indústria

tabaqueira (Veeranki, Mamudu, Andersen, & Zsheng, 2014), o tabaco é uma das substâncias com maior

predominância nos comportamentos de risco dos jovens. Sendo comum que aqueles que já

experimentaram tabaco, ou que mantenham um consumo regular, revelem ser menos felizes, maior

número de sintomas de mal-estar físico e psicológico, alimentação menos saudável, dietas mais

frequentes, e ainda, uma insatisfação com a imagem corporal (Matos et al., 2001).

Com fortes impactos na saúde e vida dos jovens, o consumo de tabaco constitui-se também um

importante risco para o consumo de álcool e drogas ilícitas (Simões, Matos, Batista-Foguet, & Simons-

Morton, 2014; USDHHS, 1994, 2012).


IV – O Consumo de Substâncias na Adolescência Cátia Branquinho

Num período de vida em que a necessidade de aceitação por parte do grupo de pares ou a experienciação

de situações de stress se constituem problemas comuns, ocorrem as primeiras experiências com

substâncias e outros comportamentos de risco (Branquinho, 2015). Constituindo-se os fatores como a

família, amigos, colegas e professores, associados ao desenvolvimento de fatores pessoais que inibem, ou

facilitam o envolvimento nestes comportamentos (Simões, Matos, & Batista-Foguet, 2006). O local de

residência e as características inerentes ao mesmo, podem da mesma forma ser perspetivados como uma

ameaça ou fator protetor, dependendo do nível socioeconómico, stress experienciado no bairro de

residência, capital social e coesão, contexto cultural ou acesso a produtos e publicidade (Ayuka & Barrett,

2015).

Em Portugal, no âmbito do estudo Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) da Organização Mundial

de Saúde (OMS), desenvolvido com 6026 jovens do 6º, 8º e 10º ano de escolaridade, os resultados revelam

que na sua maioria os adolescentes do 8º e 10º ano (n=3869), nunca experimentou tabaco (77,8%), álcool

(58,8%), drogas (93,7%) ou episódios de embriaguez (82,8%). Contudo, se invertermos a perspetiva e

considerarmos aqueles que já consumiram tabaco, álcool ou drogas, e que a idade média de

experimentação é aos 13 anos de idade, o panorama deixa de revelar-se tão positivo (Matos, Simões,

Camacho, Reis, & Equipa Aventura Social, 2015).

Com um forte impacto na evolução de doenças de foro cancerígeno, cardiovascular, metabólico,

respiratório e de desenvolvimento, o tabaco é considerado a principal causa de morte evitável entre a

população jovem (USDHHS, 2014). Significativamente relacionado ao comportamento de fumar por parte

dos pais ou grupo de pares, exposição ao fumo de tabaco, ou ainda, à publicidade por parte da indústria

tabaqueira (Veeranki, Mamudu, Andersen, & Zsheng, 2014), o tabaco é uma das substâncias com maior

predominância nos comportamentos de risco dos jovens. Sendo comum que aqueles que já

experimentaram tabaco, ou que mantenham um consumo regular, revelem ser menos felizes, maior

número de sintomas de mal-estar físico e psicológico, alimentação menos saudável, dietas mais

frequentes, e ainda, uma insatisfação com a imagem corporal (Matos et al., 2001).

Com fortes impactos na saúde e vida dos jovens, o consumo de tabaco constitui-se também um

importante risco para o consumo de álcool e drogas ilícitas (Simões, Matos, Batista-Foguet, & Simons-

Morton, 2014; USDHHS, 1994, 2012).

Considerado um problema de saúde pública com graves consequências a curto e longo prazo (Room,

Babor, & Rehm, 2005; Tsoumakas et al., 2014), ao nível da saúde, físico, psicológico, educacional e social

(WHO, 2011), o álcool apresenta uma forte tendência de crescimento na Europa (WHO, 2012). Com estilos

de consumo diferenciados, os jovens europeus de cultura mediterrânea, nos quais se incluem os jovens

portugueses, são frequentemente relacionados a um início precoce de uso de álcool, baixa taxa de

embriaguez, mas a uma alta taxa de consumo regular (Beccaria & Prina, 2010).

Consumido pela primeira vez para fazer um brinde, sentir o efeito das bebidas alcoólicas ou para maior

diversão numa festa (Kuntsche & Müller, 2012), é uma prática social cada vez mais comum entre os jovens.

Num estudo desenvolvido pelo autor McArthur e colaboradores (2012), verificou-se que aos 15 anos de

idade, aproximadamente metade dos rapazes e raparigas já consumiram álcool, e um quinto já praticou

binge drink. Sendo comum, um maior consumo de bebidas alcoólicas no final da semana, fim-de-semana e

final do dia (Kuntsche & Labhart, 2012).

Estreitamente associada ao consumo de tabaco e álcool, a cannabis é uma das substâncias mais

conhecidas pela geração jovem. Ainda que de acordo com o investigador Ter Bogt e colaboradores (2014),

a frequência do consumo de cannabis ao longo da vida tenha vindo a diminuir na Europa, apresentando-se

a disponibilidade percebida e os contactos através dos pares enquanto fortes preditores do seu uso, a sua

liberalização relaciona-se com uma maior probabilidade de uso, uso no ano passado, e uso regular (Shi,

Lenzi & An, 2015). Positivamente associada a sintomas psicológicos, consistente com a ideia que os jovens

podem recorrer ao seu consumo para alívio de sintomas enquanto estratégia de coping, o seu uso pode

pelo contrário, relacionar-se a situações de divertimento (Simões, Matos, Moreno, Rivera, Batista-Foguet, &

Simons-Morton, 2012), ignorando-se os graves impactos que a sua utilização representa.

Foco de inúmeros estudos e programas de intervenção, as substâncias continuam a representar um

grande número de comportamentos de risco. Intervenções e programas com foco no histórico modelo

ecológico de Brofenbrenner (1976, 1977), baseado num contexto micro (relações com os pais, grupos de

pares, encvolvimento escolar e escola), meso (envolvimento dos professores), exo (exposição a substâncias

no bairro de residência e através dos media), macro (crenças e normas culturais) e chrono (mudanças na

dinâmica familiar) (Brofenbrenner, 1994), aliadas a um envolvimento dos jovens na identificação dos

problemas da sua geração, e de estratégias para a sua solução (Matos, 2014; Matos, 2015; Matos et al.,

2015), podem ajudar a alcançar mudanças eficazes e duradouras.



Ayuka, F., & Barnett, R. (2015). Place Effects on Alcohol Consumption: A Literature Review. Journal of Addiction Research & Therapy, 6(207), 1-12. doi:10.4172/2155-6105.1000207

Beccaria, F. & Prina, F. (2010). Young people and alcohol in Italy: An evolving relationship. Drugs: Education, Prevention and Policy, 17(2), 99-122. Doi: 10.3109/09687630802291703

Branquinho, C. (2015). As Dependências e Consumo de Substâncias. In M.G. Matos (Coord.). Adolescentes: navegação segura por águas desconhecidas, 5, 280-281. ISBN: 978-989-8659-54-5.

Bronfenbrenner, U. (1976). The Experimental Ecology of Education. Educational Researcher, 5(9), 5-15. doi: 10.3102/0013189X005009005

Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32(7), 513-531. doi: 10.1037/0003-066X.32.7.513

Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In Husen, T. & Postlethwaite, T.N. (Eds.), International Encyclopedia of Education, 3(2) (1643-1647). England: Pergamon Press.

Kuntsche, E., & Labhart, F. (2012). Investigating the drinking patterns of young people over the course of the evening at weekends. Drug and Alcohol Dependence, 124(3), 319-324. doi: 10.1016/j.drugalcdep.2012.02.001

Kuntsche, E., & Müller, S., (2012). Why Do Young People Start Drinking? Motives for First-Time Alcohol Consumption and Links to Risky Drinking in Early Adolescence. European Addiction Research, 18, 34-39.

Matos, M.G. (2014). Novos rumos na educação e promoção da saúde a partir de uma reflexão sobre a intervenção com crianças e adolescentes no trabalho do Aventura Social. [New directions in education and health promotion from a reflection on intervention with children and adolescents in the work of the Social Adventure]. Saúde e Tecnologia, 12, 5-7. ISSN: 1646 -9704

Matos, M. G. (2015). Adolescentes: navegação segura por águas desconhecidas. Lisbon: Coisas de Ler.

Matos, M.G., Branquinho, C., Cruz, J., Tomé, G., Camacho, I., Reis, M., ... & Equipa Aventura Social (2015). “Dream Teens” – Adolescentes autónomos, responsáveis e participantes. Journal of Child and Adolescent Psychology/ Revista de Psicologia da Criança e do Adolescent, 6(2), 47-58.

Matos, M., Carvalhosa, S., Reis, C., Clemente, P., & Vitória, P. (2001). Os jovens portugueses e o Tabaco. Lisboa: FMH/PEPT/GPT.

Matos, M.G., Simões, C., Camacho, I., Reis, M. & Equipa Aventura Social (2015). A Saúde dos Adolescentes Portugueses em Tempos de Recessão – Dados Nacionais do Estudo HBSC de 2014. Lisboa: IHMT/UNL, FMH/UL. ISBN: 978-989-98346-1-3

MacArthur, G.J., Smith, M.C., Melotti, R., Heron, J., Macleod, J., Hickman, M., Kipping, R.R., Campbell, R., Lewis, G. (2012). Patterns of alcohol use and multiple risk behaviour by gender during early and late adolescence: the ALSPAC cohort. Journal of Public Health, 34(1), 20-30. doi: 10.1093/pubmed/fds006

Room, R., Babor, T., & Rehm, J. (2005). Alcohol and public health. Lancet, 365(9458), 519-530. doi:10.1016/S0140-6736(05)17870-2

Shi, Y., Lenzi, M., An, R. (2015). Cannabis Liberalization and Adolescent Cannabis Use: A Cross-National Study in 38 Countries. PLoS ONE, 10(11), e0143562. doi:10.1371/journal.pone.0143562

Simões, C., Batista-Foguet, J., Matos, M.G. (2006). Consumo de substâncias na adolescência: um modelo explicativo. Psicologia, Saúde e Doenças, 7(2), 147-164.

Simões, C., Matos, M. G., Batista-Foguet, J. M. & Simons-Morton, B. (2014). Substance Use Across Adolescence: Do Gender and Age Matter?. Psicologia, Reflexão e Crítica, 27(1), 179-188. doi: 10.1590/S0102-79722014000100020

Simões, C., Matos, M. G., Moreno, C., Rivera, F., Batista-Foguet, J. M., & Simons-Morton, B. (2012). Substance use in Portuguese and Spanish Adolescents: Highlights from Differences and Similarities and Moderate Effects. The Spanish Journal of Psychology, 15(3), 1024–1037.

Ter Bogt, T. F. M., de Looze, M., Molcho, M., Godeau, E., Hublet, A., Kokkevi, A., Kuntsche, E., Nic Gabhainn, S., Franelic, I. P., Simons-Morton, B., Sznitman, S., Vieno, A., Vollebergh, W. and Pickett, W. (2014), Do societal wealth, family affluence and gender account for trends in adolescent cannabis use? A 30 country cross-national study. Addiction, 109, 273–283. doi:10.1111/add.12373

U.S. Department of Health and Human Services (2012). Preventing tobacco use among young and young adults: a report of the Surgeon General. Atlanta, GA: U.S. Department of Health and Human Services, Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Chronic Disease Prevention and Health Promotion, Office on Smoking and Health.

U.S. Department of Health and Human Services (1994). Preventing tobacco use among young people: a report of the Surgeon General. Washington DC: US Department of Health and Human Services, Public Health Services.

U.S. Department of Health and Human Services. (2014). The Health Consequences of Smoking – 50 years of progress. A Report of the Surgeon General. Atlanta (GA): U.S. Department of Health and Human Services, Public Health Service, Centers for Disease Control, National Center for Chronic Disease Prevention and Health Promotion, Office on Smoking and Health.

Veeranki, S.P., Mamudu, H.M., Anderson, J.L. & Zheng, S. (2014). Worldwide never-smoking youth susceptibility to smoking. Journal of Adolescent, 54(2),144-50. doi: 10.1016/j.jadohealth.2013.07.036.

World Health Organization (WHO). (2011). Global Status Report on Alcohol and Health. Switzerland: WHO Regional Office for Europe.

World Health Organization (WHO). (2012). Alcohol in the European Union – Consumption, harm and policy approaches, p.1. Copenhagen: Regional Office for Europe.


VI – Fatores Protetores da Saúde Mental VI.I – Resiliência Celeste Simões

A resiliência pode ser definida como um fenómeno interativo do qual resultam consequências

relativamente positivas apesar do confronto com graves fatores de stress ou adversidades (Rutter, 2013).

De acordo com a American Psychological Association (2014), a resiliência é o processo de adaptação bem

sucedida face à adversidade, trauma, tragédia, ameaças ou fontes significativas de stress - como problemas

familiares e de relacionamento, problemas de saúde graves, stress no local de trabalho ou problemas

financeiros. A investigação na área tem indicado que níveis elevados de resiliência estão associados a níveis

mais baixos de depressão, stress, ansiedade, violência e abuso de substâncias, o que sugere um papel

importante da resiliência na prevenção de problemas mentais (Dray et al., 2014; Wang, Zhang, &

Zimmerman, 2015; Zolkoski & Bullock, 2012). Associado à resiliência é possível encontrar um conjunto de

características individuais e contextuais (família, escola e comunidade alargada) que estão por sua vez

relacionadas com um desenvolvimento saudável (Benard, 2004). Estas características funcionam como

fatores de proteção atenuando, por um lado, o impacto da exposição a fatores risco preditores de

doenças, e promovendo, por outro, a saúde enquanto entidade positiva (bem-estar e qualidade de vida)

(Friedli, 2009).

A resiliência é um conceito que apresenta ainda muitas questões em seu torno, nomeadamente o facto de

ser entendida por diferentes investigadores como um processo ou como um traço, o seu dinamismo, que

implica uma atenção particular a fatores contextuais e temporais que influem diferentes resultados em

vários domínios do funcionamento, os possíveis mecanismos e efeitos da adversidade sobre os indivíduos

e os sistemas, promovendo forças ou revelando fraquezas, ou ainda as formas mais efetivas de promover a

resiliência (Southwick, Bonanno, Masten, Panter-Brick, & Yehuda, 2014). No entanto uma das questões em

relação à qual parece haver um consenso na comunidade cientifica nesta área é o facto de a resiliência

envolver uma transação complexa e dinâmica entre fatores de risco e proteção.

Os fatores de risco são elementos preditores de consequências negativas (Wright, Masten, & Narayan,

2013). Estes fatores podem ser agregados em diversas categorias, nomeadamente: circunstâncias

individuais (e.g. prematuridade, dificuldades emocionais, défice de competências), familiares (e.g. conflitos,

divórcio), problemas escolares (e.g. bullying), problemas interpessoais (e.g. dificuldades de relacionamento

com os pares), contexto ecológico desfavorecido (e.g. pobreza, crime). Vários aspetos no campo do risco

são determinantes para a manifestação de resiliência, nomeadamente, a intensidade, a duração e a

repetição ou acumulação de fatores de risco ou acontecimentos negativos, a vulnerabilidade do indivíduo

aos fatores de risco, o tipo de acontecimentos, o confronto anterior com o risco, e o momento em que os

acontecimentos têm lugar.

Os fatores de proteção referem-se a variáveis que servem para diminuir ou eliminar as influências

negativas de estar exposto ao risco. Neste campo é possível encontrar múltiplos fatores que podem ser

enquadrados na denominada tríade da proteção que engloba fatores individuais, familiares ou

comunitários. De entre os fatores individuais encontram-se, entre outros, as competências cognitivas,

emocionais e relacionais, um temperamento sociável e adaptável e uma visão positiva de si e da vida. Na

família destaca-se a importância das boas práticas parentais, de um ambiente afetivo, e as boas relações

com os elementos da família nuclear e alargada. Na comunidade destacam-se, para além das

oportunidades de participação nas atividades comunitárias, a qualidade do envolvimento comunitário, e o

papel fundamental que um ambiente escolar protetor (seguro, afetivo, com expetativas positivas e

oportunidades de participação) tem na promoção da satisfação com escola e consequentemente no

desempenho académico e no desenvolvimento positivo (Benard, 2004; Simões, Matos, Tomé, Ferreira, &

Chaínho, 2010; Wright, et al., 2013).

Os processos através dos quais os fatores de proteção atuam no sentido de prevenir, diminuir ou eliminar,

as influências negativas de estar exposto ao risco são múltiplos. Em alguns casos há uma clara interação

com o risco, através de processos de mediação ou moderação dos fatores de proteção. Contudo é

também possível observar casos em que se verifica um efeito direto dos fatores de proteção sobre os

resultados, sem interação com os fatores de risco, que permite compensar o efeito destes últimos (Simões,

2007). Benard (2004) aponta três processos de proteção que podem ocorrer em casa, na escola, na

comunidade, ou na relação com os pares. Estes processos envolvem os seguintes fatores: relações afetivas,

elevadas expectativas e oportunidades para contribuir para os outros nos principais cenários ecológicos.

Estes fatores promovem o desenvolvimento de competências pessoais e sociais, como as capacidades de

comunicação e cooperação, resolução de problemas, empatia, autoeficácia, autoconhecimento e objetivos

e aspirações. Por sua vez, estes recursos apresentam um impacto direto na promoção de resultados

positivos ao nível da saúde e do bem-estar, bem como a nível académico e social (Hanson & Kim, 2007).

As escolas constituem contextos de eleição para a implementação de programas de promoção da

resiliência e prevenção de problemas de saúde mental. Alguns estudos de revisão do impacto dos

programas nesta área mostram resultados positivos neste campo, quer para intervenções universais, quer

para intervenções seletivas, ao nível da prevenção de problemas de saúde mental, quer na promoção da

saúde mental (Dray et al., 2015). Weare e Nind (2011), numa análise que abarcou 52 revisões sistemáticas e

meta-análises relativas a programas de promoção da saúde mental e prevenção de problemas na escola,


revelam que as intervenções em contexto escolar apresentam benefícios para as crianças, famílias e

comunidades ao nível da saúde mental, apresentando concretamente resultados a nível social, emocional e

educacional. As autoras salientam que, apesar de em termos estatísticos os efeitos dos programas

variarem entre efeitos pequenos a moderados, o seu impacto real é bastante expressivo. De acordo com a

análise, os programas mais eficazes incluem: (1) Ensino de competências, com enfoque na saúde mental

positiva; (2) Um equilíbrio entre as abordagens universais e seletivas; (3) Início precoce com as crianças

mais novas e continuação dos programas com as mais velhas; e (4) Implementação por um período

alargado através de uma abordagem multimodal que abarque toda a comunidade educativa, o que inclui

mudanças em vários aspetos, nomeadamente, ao nível do currículo, promoção de competências com

ligação às aprendizagens académicas, melhorar o ambiente escolar, formação de professores, ligação com

os pais, formação parental, envolvimento com a comunidade e estabelecimento de parcerias.

Um dos programas desenvolvidos para a promoção da resiliência em contexto nacional, no âmbito de um

consórcio constituído por seis parceiros europeus (Cefai et al., 2015), é o Currículo Europeu para a

Resiliência na educação pré-escolar, de primeiro ciclo e segundo ciclo (RESCUR), para crianças entre os 4 e

os 12 anos de idade. O RESCUR foi desenvolvido no âmbito do Programa Comenius – Programa de

Aprendizagem ao Longo da Vida ao longo de três anos (2012-2015) através da colaboração intercultural e

internacional das instituições parceiras. O currículo tem uma abordagem sistémica e pretende contribuir

para a aprendizagem académica, emocional e social, de crianças que poderão estar em risco de abandono

escolar, absentismo, insucesso académico, exclusão social, problemas de saúde mental, entre outros. O

RESCUR é um programa universal, tendo também uma atenção especial com alguns grupos que se

encontram em risco psicossocial, como é o caso das crianças com deficiência ou outras necessidades

educativas especiais, crianças pertencentes a minorias étnicas e/ou refugiados. A avaliação da

implementação piloto conduzida pelos seis países parceiros com cerca de 3000 crianças indicou que o

currículo parece ser útil, interessante, apropriado e exequível. Os professores observaram mudanças

positivas moderadas nas crianças, bem como um envolvimento ativo e entusiasta nas atividades.


American Psychological Association. (2014). The road to resilience. American Psychological Association. Retrieved from http://www.apa.org/helpcenter/road-resilience.aspx

Benard, B. (2004). Resiliency: What have we learned? San Francisco: WestEd.

Cefai, C., Cavioni, V., Bartolo, P., Simões, C., Miljevic-Ridicki, R., Bouilet, D., Eriksson, C. (2015). Social inclusion and social justice: A resilience curriculum for early years and elementary schools in Europe. Journal for Multicultural Education, 9(3), 122-139.

Cicchetti, D. (2010). Resilience under conditions of extreme stress: a multilevel perspective. World Psychiatry, 9(3), 145-154.

Dray, J., Bowman, J., Freund, M., Campbell, E., Wolfenden, L., Hodder, R. K., & Wiggers, J. (2014). Improving adolescent mental health and resilience through a resilience-based intervention in schools: study protocol for a randomised controlled trial. Trials, 15, 289. doi: 10.1186/1745-6215-15-289

Dray, J., Bowman, J., Wolfenden, L., Campbell, E., Freund, M., Hodder, R., & Wiggers, J. (2015). Systematic review of universal resilience interventions targeting child and adolescent mental health in the school setting: review protocol. Systematic Reviews, 4, 186. doi: 10.1186/s13643-015-0172-6

Friedli, L. (2009). Mental health, resilience and inequalities. WHO Regional Office for Europe Copenhagen, Denmark.

Hanson, T. L., & Kim, J.-O. (2007). Measuring resilience and youth development: the psychometric properties of the Healthy Kids Survey (Issues & Answers Report, REL 2007-No. 034) Retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/edlabs

Hass, M., Allen, Q., & Amoah, M. (2014). Turning points and resilience of academically successful foster youth. Children and Youth Services Review, 44, 387-392. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2014.07.008

Karatsoreos, I. N., & McEwen, B. S. (2013). Annual Research Review: The neurobiology and physiology of resilience and adaptation across the life course. Journal of Child Psychoogy andl Psychiatry, 54(4), 337-347. doi: 10.1111/jcpp.12054

Masten, A. S. (2014). Global Perspectives on Resilience in Children and Youth. Child Development, 85(1), 6-20. doi: 10.1111/cdev.12205

Masten, A. S., & Tellegen, A. (2012). Resilience in developmental psychopathology: contributions of the Project Competence Longitudinal Study. Development and Psychopathology, 24(2), 345-361. doi: 10.1017/s095457941200003x

Meyerson, D. A., Grant, K. E., Carter, J. S., & Kilmer, R. P. (2011). Posttraumatic growth among children and adolescents: A systematic review. Clinical Psychology Review, 31(6), 949-964. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2011.06.003

Romeo, R. D. (2015). Perspectives on stress resilience and adolescent neurobehavioral function. Neurobiology of Stress, 1, 128-133. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.ynstr.2014.11.001

Rutten, B. P. F., Hammels, C., Geschwind, N., Menne-Lothmann, C., Pishva, E., Schruers, K., . . . Wichers, M. (2013). Resilience in mental health: linking psychological and neurobiological perspectives. Acta Psychiatrica Scandinavica. doi: 10.1111/acps.12095

Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal of Orthopsychiatry, 57(3), 316-331. doi: doi:10.1111/j.1939-0025.1987.tb03541.x

Rutter, M. (2012). Resilience as a dynamic concept. Development and Psychopathology, 24, 335-344. doi: 10.1017/s0954579412000028

Rutter, M. (2013). Annual Research Review: Resilience – clinical implications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(4), 474-487. doi: 10.1111/j.1469-7610.2012.02615.x

Sameroff, A. J., & Rosenblum, K. L. (2006). Psychosocial constraints on the development of resilience. Ann N Y Acad Sci, 1094, 116-124. doi: 10.1196/annals.1376.010


Cicchetti, D. (2010). Resilience under conditions of extreme stress: a multilevel perspective. World Psychiatry, 9(3), 145-154.

Dray, J., Bowman, J., Freund, M., Campbell, E., Wolfenden, L., Hodder, R. K., & Wiggers, J. (2014). Improving adolescent mental health and resilience through a resilience-based intervention in schools: study protocol for a randomised controlled trial. Trials, 15, 289. doi: 10.1186/1745-6215-15-289

Dray, J., Bowman, J., Wolfenden, L., Campbell, E., Freund, M., Hodder, R., & Wiggers, J. (2015). Systematic review of universal resilience interventions targeting child and adolescent mental health in the school setting: review protocol. Systematic Reviews, 4, 186. doi: 10.1186/s13643-015-0172-6

Friedli, L. (2009). Mental health, resilience and inequalities. WHO Regional Office for Europe Copenhagen, Denmark.

Hanson, T. L., & Kim, J.-O. (2007). Measuring resilience and youth development: the psychometric properties of the Healthy Kids Survey (Issues & Answers Report, REL 2007-No. 034) Retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/edlabs

Hass, M., Allen, Q., & Amoah, M. (2014). Turning points and resilience of academically successful foster youth. Children and Youth Services Review, 44, 387-392. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2014.07.008

Karatsoreos, I. N., & McEwen, B. S. (2013). Annual Research Review: The neurobiology and physiology of resilience and adaptation across the life course. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(4), 337-347. doi: 10.1111/jcpp.12054

Masten, A. S. (2014). Global Perspectives on Resilience in Children and Youth. Child Development, 85(1), 6-20. doi: 10.1111/cdev.12205

Masten, A. S., & Tellegen, A. (2012). Resilience in developmental psychopathology: contributions of the Project Competence Longitudinal Study. Development and Psychopathology, 24(2), 345-361. doi: 10.1017/s095457941200003x

Meyerson, D. A., Grant, K. E., Carter, J. S., & Kilmer, R. P. (2011). Posttraumatic growth among children and adolescents: A systematic review. Clinical Psychology Review, 31(6), 949-964. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2011.06.003

Romeo, R. D. (2015). Perspectives on stress resilience and adolescent neurobehavioral function. Neurobiology of Stress, 1, 128-133. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.ynstr.2014.11.001

Rutten, B. P. F., Hammels, C., Geschwind, N., Menne-Lothmann, C., Pishva, E., Schruers, K., . . . Wichers, M. (2013). Resilience in mental health: linking psychological and neurobiological perspectives. Acta Psychiatrica Scandinavica. doi: 10.1111/acps.12095

Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal of Orthopsychiatry, 57(3), 316-331. doi: doi:10.1111/j.1939-0025.1987.tb03541.x

Rutter, M. (2012). Resilience as a dynamic concept. Development and Psychopathology, 24, 335-344. doi: 10.1017/s0954579412000028

Rutter, M. (2013). Annual Research Review: Resilience – clinical implications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(4), 474-487. doi: 10.1111/j.1469-7610.2012.02615.x

Sameroff, A. J., & Rosenblum, K. L. (2006). Psychosocial constraints on the development of resilience. Ann N Y Acad Sci, 1094, 116-124. doi: 10.1196/annals.1376.010


Simões, C. (2007). Comportamentos de risco na adolescência. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Fundação para a Ciência e Tecnologia.

Simões, C., Matos, M. G., Tomé, G., Ferreira, M., & Chaínho, H. (2010). School satisfaction and academic achievement: The effect of school and internal assets as moderators of this relation in adolescents with special needs. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9, 1177-1181.

Southwick, S. M., Bonanno, G. A., Masten, A. S., Panter-Brick, C., & Yehuda, R. (2014). Resilience definitions, theory, and challenges: interdisciplinary perspectives. European Journal of Psychotraumatology, 5, 10.3402/ejpt.v3405.25338. doi: 10.3402/ejpt.v5.25338

Wang, J. L., Zhang, D. J., & Zimmerman, M. A. (2015). Resilience theory and its implications for chinese adolescents. Psychology Report, 117 (2), 354-375. doi: 10.2466/16.17.PR0.117c21z8

Weare, K., & Nind, M. (2011). Mental health promotion and problem prevention in schools: what does the evidence say? Health Promotion International, 26(suppl 1), i29-i69. doi: 10.1093/heapro/dar075

Wright, M. D., Masten, A., & Narayan, A. (2013). Resilience Processes in Development: Four Waves of Research on Positive Adaptation in the Context of Adversity. In S. Goldstein & R. B. Brooks (Eds.), Handbook of Resilience in Children (pp. 15-37): Springer US.

Zolkoski, S. M., & Bullock, L. M. (2012). Resilience in children and youth: A review. Children and Youth Services Review, 34(12), 2295-2303. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2012.08.009


VI.II – Competências Pessoais e Sociais - Desenvolvimento Positivo e Participação Social: o papel da promoção de competências pessoais e sociais Margarida Gaspar de Matos

Da redução dos déficites à promoção de competências e Participação Social

Inicialmente considerava-se que a aprendizagem de um número “finito” de comportamentos simples e

descontextualizados garantiria “competência social”. Posteriormente foi considerado que a competência

social é na realidade um constructo multifacetado e complexo que incluí para além de conjuntos desses

comportamentos simples, uma adequada perceção das situações sociais, um processamento adequado da

informação, uma capacidade de seleção da melhor resposta e sua concretização. Inclui ainda fatores

relacionados com as expectativas e com a motivação e posteriormente foi sublinhado o caráter situacional,

desenvolvimental e cultural do que se considera um comportamento relacional “competente”. A

competência social deixou de ser considerada uma questão de um reportório adequado de

comportamentos abertos (visíveis) verbais e motores, e passou a incluir comportamentos encobertos (não

visíveis) bastante complexos (pensamentos, crenças, emoções, respostas fisiológicas), sem esquecer que a

pessoa pode “saber” ser competente socialmente e simplesmente “não querer” ou mesmo “não lhe

apetecer”. Autores como Spence (1980), McFall (1982), Felner et al. (1990) e Matos (1997) ajudaram a

construir e entender este processo. Mais tarde, houve uma outra mudança de perspetiva que levou a uma

abordagem das pessoas e suas características pessoais e relacionais pela positiva, pondo foco na

promoção de recursos e pontos fortes individuais (“assets”). Nesta fase o papel das competências sociais,

autorregulação e resiliência tornam-se ainda mais prementes. Autores como Rutter (1979, 2013), Lerner et

al. (2009), Matos (2005), Matos e Sampaio (2009), e Mitchie et al. (2013) ajudaram a desenvolver avanços

nesta área, que se traduziram necessariamente em alterações em termos do conteúdo e dinâmicas de

programas preventivos (Spence & Matos, 2000).

Recentemente (Kia-Keating et al., 2011) apresentou um modelo baseado em uma abordagem unificada

desses conceitos, que propõe duas vias para o desenvolvimento saudável, a via da proteção e a via da

promoção. Ambos os caminhos levam a um desenvolvimento saudável. Na primeira via, a proteção

modera a relação entre risco e desenvolvimento saudável. Na segunda via, os ativos levam direta-

mente ao desenvolvimento saudável embora haja uma relação recíproca com o risco que sugere que

possam de modo direto prevenir riscos.


Como resposta à "perspectiva do défice" surgiu ainda uma outra abordagem, baseada numa

concetualização em 5 competências (Lerner et al, 2005; Lerner et al. 2009, Lerner, et al., 2011) enfatizando

os recursos dos jovens nos seus ambientes naturais e considerando-os a chave para a promoção de

resultados positivos. Diversas medidas foram usadas para avaliar o desenvolvimento positivo dos jovens

(PYD) (Lerner et al., 2005), operacionalizado através da avaliação das 5 Cs (Ecles & Gootman, 2002; Roth &

Brooks-Gunn, 2003):1. Competência (em áreas acadêmicas, sociais, emocionais e vocacionais); 2. Confiança

(no que o individuo esta a tornar-se - identidade pessoal e social); 3. Carácter (relacionado com valores

positivos, integridade e um forte senso de equidade nas relações interpessoais); 4. Conexão (laços consigo

e com os outros); 5. Cuidado (empatia e solidariedade). Estes cinco domínios são interativos e um

desenvolvimento saudável de todos eles é necessário para um PYD (Dukakis et al., 2009). Sua manifestação

através da adolescência pode aumentar uma relação mutuamente benéfica entre a pessoa e o contexto

mais tarde ao longo da trajetória da vida. Um sexto C emergiu recentemente – a Contribuição

(envolvimento social e participação social) (Lerner, 2004). Investigações na área sugerem um padrão

complexo de desenvolvimento positivo e negativo, estando o PYD associado a indicadores positivos como

contribuição, envolvimento escolar, autorregulação e expectativas positivas (Geldorf et al., 2014).

Quando se fala de Positive Youth Development (PYD) enfatiza-se a promoção de condições e competências

que contribuem para a saúde e bem-estar dos jovens, sugerindo que a prevenção de problemas não é

suficiente para preparar os jovens para a idade adulta (Roth, Brooks -Gunn, Murray, & Foster, 1998). O

modelo dos Trunfos (”assets”) do Desenvolvimento (Benson, 1997) identifica 40 fatores significativos para a

prevenção ou redução de comportamentos de risco e para a promoção do desenvolvimento pessoal e

procuram ajudar os jovens a crescer saudáveis, carinhosos e responsáveis e foram organizados em dois

social e do bem-estar dos jovens (Benson et al. , 1998; Benson et al, 2006) ). Esses 40 trunfos

blocos principais: Trunfos Externos (Apoio, Empoderamento, Limites e Expectativas, Uso Construtivo

do Tempo) e Trunfos Internos (Compromisso com a Aprendizagem, Valores Positivos, Competências

Sociais, Identidade Positiva) (Scales et al, 2012). Este foco centrado na força e nos recursos/trunfos é uma

conceptualização atrativa para grupos políticos, institucionais e diferentes organizações, fornecendo

uma linguagem comum que permite um planeamento mais eficaz das intervenções (Small & Memmo,

2004). No entanto os trunfos (”assets”) não são igualmente significativos e alguns são mais importantes do

que outros. O seu significado varia dependendo dos fatores individuais / contextuais e do resultado do

desenvolvimento, portanto nem todos os recursos são igualmente passíveis de mudança (Memmo & Small,

2001). Num modelo recente (COM-B), Susan Mitchie e os seus colegas depois de uma revisão sistemática

de literatura sobre programas de intervenção eficazes, apontam que para alcançar uma mudança duradou-

ra, há uma necessidade de promover a Competência, a Motivação e as Oportunidades. Estes autores

salientam que esta hipótese deve ser considerada em todos os programas e políticas


Como resposta à "perspectiva do défice" surgiu ainda uma outra abordagem, baseada numa

concetualização em 5 competências (Lerner et al, 2005; Lerner et al. 2009, Lerner, et al., 2011) enfatizando

os recursos dos jovens nos seus ambientes naturais e considerando-os a chave para a promoção de

resultados positivos. Diversas medidas foram usadas para avaliar o desenvolvimento positivo dos jovens

(PYD) (Lerner et al., 2005), operacionalizado através da avaliação das 5 Cs (Ecles & Gootman, 2002; Roth &

Brooks-Gunn, 2003):1. Competência (em áreas acadêmicas, sociais, emocionais e vocacionais); 2. Confiança

(no que o individuo esta a tornar-se - identidade pessoal e social); 3. Carácter (relacionado com valores

positivos, integridade e um forte senso de equidade nas relações interpessoais); 4. Conexão (laços consigo

e com os outros); 5. Cuidado (empatia e solidariedade). Estes cinco domínios são interativos e um

desenvolvimento saudável de todos eles é necessário para um PYD (Dukakis et al., 2009). Sua manifestação

através da adolescência pode aumentar uma relação mutuamente benéfica entre a pessoa e o contexto

mais tarde ao longo da trajetória da vida. Um sexto C emergiu recentemente – a Contribuição

(envolvimento social e participação social) (Lerner, 2004). Investigações na área sugerem um padrão

complexo de desenvolvimento positivo e negativo, estando o PYD associado a indicadores positivos como

contribuição, envolvimento escolar, autorregulação e expectativas positivas (Geldorf et al., 2014).

Quando se fala de Positive Youth Development (PYD) enfatiza-se a promoção de condições e competências

que contribuam para a saúde e bem-estar dos jovens, sugerindo que a prevenção de problemas não é

suficiente para preparar os jovens para a idade adulta (Roth, Brooks -Gunn, Murray, & Foster, 1998). O

modelo dos Trunfos (”assets”) do Desenvolvimento (Benson, 1997) identifica 40 fatores significativos para a

prevenção ou redução de comportamentos de risco e para a promoção do desenvolvimento pessoal e

social e do bem-estar dos jovens saudáveis (Benson et al., 1998; Benson et al, 2006) ). Esses 40 trunfos

procuram ajudar os jovens a crescer saudáveis, carinhosos e responsáveis e foram organizados em dois

blocos principais, cada um compreendendo: Trunfos Externos (Apoio, Empoderamento, Limites e

Expectativas, Uso Construtivo do Tempo) e Trunfos Internos (Compromisso com a Aprendizagem, Valores

Positivos, Competências Sociais, Identidade Positiva) (Scales et al, 2012). Este foco centrado na força e nos

recursos/trunfos é uma conceptualização atrativa para grupos políticos, institucionais e diferentes

organizações, fornecendo uma linguagem comum que permite um planeamento mais eficaz das

intervenções (Small & Memmo, 2004). No entanto os trunfos não são igualmente significativos e alguns são

mais importantes do que outros. O seu significado varia dependendo dos fatores individuais / contextuais

e do resultado do desenvolvimento, portanto nem todos os recursos são igualmente passíveis de mudança

(Memmo & Small, 2001). Num modelo recente (COM-B), Susan Mitchie e os seus colegas depois de uma

revisão sistemática de literatura sobre programas de intervenção eficazes, apontam que para alcançar uma

mudança duradoura, há uma necessidade de promover a Competência, a Motivação e as Oportunidades.

Estes autores salientam que esta hipótese deve ser considerada em todos os programas e políticas

públicas que visem a mudança em saúde. Mais recentemente, surgiu um foco no envolvimento ativo das

populações e da adoção de uma perspetiva “ao longo da vida” e transgeracional (Matos, 2015).

Intervenções preventivas e promocionais

A prevenção universal (para todos) constituiu um salto civilizacional, promovendo o acesso de todos à

melhoria da sua saúde e perceção de bem-estar e qualidade de vida, não eliminando contudo a

necessidade de complementar intervenções preventivas de caráter universal, com outras de tendência

mais seletiva, destinadas a “nichos escondidos” de populações com mais dificuldades, de modo a se

ajustarem mais perfeitamente às suas caraterísticas e necessidades específicas (Matos, 2015; Matos et al,

2003). Privilegiam-se intervenções não exclusivamente focadas em comportamentos específicos, e

incluindo riscos e pontos fortes de cada pessoa ou situação. No campo da saúde, a ideia de focar no

positivo é refletida no "Modelo dos Trunfos na Saúde" descrito por Morgan et al. (2010) e implica o

mapeamento de recursos de cada comunidade, seus pontos fortes e capacidades, tanto individuais como

coletivos (Kretzmann & McKnight, 1993), recomendando-se a participação da população-alvo em todas as

medidas que visem a promoção da sua saúde (Staines et al., 2013).

Um recente projeto da equipa Aventura Social2, o Dream Teens3 visa justamente aumentar a competência

e a motivação dos jovens para a participação e mudança social (Matos, 2015; Matos et al, 2015; Frasquilho

et al, 2016; Branquinho & Matos, 2016), ao mesmo tempo que promove a oportunidade da intervenção

destes nas suas comunidades (família, escola, autarquia). Num programa nacional anterior da equipa

Aventura Social com jovens tutelados, desenvolvido e avaliado em 1999 (Matos et al., 2000), os jovens

participantes integraram ao longo de um ano um programa de promoção de competências pessoais e

sociais que incidiu sobre a comunicação interpessoal, resolução de problemas, gestão emocional,

desenvolvimento de competências e expectativas futuras e incluiu a formação de técnicos. Foram

reportados resultados positivos (Matos et al, 2000) embora este programa não se tenha mostrado

sustentável por razões externas e sistémicas. Com a mesma estrutura, um programa mais recente,

“Encontra o teu estilo pessoal” foi implementado e avaliado em ambiente escolar (Matos et al., 2012a). Este

programa incluiu a promoção de competências em áreas como a comunicação interpessoal, a identificação

e a gestão de cognições e emoções, o desenvolvimento de capacidades de relacionamento interpessoal, a

capacidade de autorregulação, o aumento de capital social e as expectativas futuras. Incluiu ainda uma

componente de promoção cultural. Os resultados reportados também foram positivos e o programa foi

incorporado com sucesso na cultura da escola tornando-se sustentável (Matos et al., 2013). Apesar de

ambos os programas já contemplarem a preocupação do “crescimento pessoal” (PYD) e o destaque num 2 http://aventurasocial.com/arquivo/1371815964_brochura%20TEMPEST.pdf; http://aventurasocial.com/arquivo/1359119208_Brochura%20DELPHI%20-%2002%20.pdf 3 www.dreamteensaventurasocial.blogs.sapo.pt; www.dreamteens.aventurasocial.com e http://dreamteens2014-2015.blogspot.pt/


comportamento integrado com inclusão de aspetos cognitivos, emocionais, motivacionais e relacionados

com as expectativas, não havia ainda o foco no envolvimento ativo dos jovens na definição de objetivos e

metodologias, como veio a acontecer no Dream Teens (2).

Intervenções baseadas em modelos teóricos e em evidências

Para falar de programas de intervenção é necessário um quadro teórico e uma avaliação empírica ( do

processo, dos resultados e do impacto). Além da eficácia do programa, também é importante avaliar como,

e em que condições, o programa tem efeitos, e que componentes do programa são eficazes (os contextos de

aplicação, o formato da implementação, a experiência e a formação dos técnicos, p.e.), e entender as

mudanças à luz de um quadro teórico de referência explícito. A questão não é apenas “o programa é ou

não eficaz?”, mas antes, que tipo de aplicação e de população-alvo, que tipo de técnicos, com que formação

e com que experiência, e com que acesso a uma supervisão produzem este ou aquele efeito (Jané-Llopis &

Barry, 2005; Matos, 2005. Matos et al, 2002; 2012a). Por exemplo as abordagens a nível escolar parecem

mais eficazes quando incluem uma perspetiva de “escola inteira”, quando usam um modelo de promoção

de competências pessoais e sociais, quando incluem a educação de pares, quando favorecem a

participação e a iniciativa dos alunos, quando utilizam metodologias interativas e participativas, quando os

novos programas são integrados nos já existentes e continuados, quando há parcerias e trabalho em rede

com estruturas dentro da comunidade (Jané-Llopis & Barry, 2005;Matos et al 2012).

Na última década (ver Matos & Sampaio, 2009; Staines et al., 2013; Matos, 2015; Matos, 2016, para uma

revisão) os estudos têm sugerido a necessidade de "dar voz aos jovens", incluindo as populações-alvo

como participantes ativos em todas as fases das intervenções: a identificação dos problemas, o

planeamento a implementação e a avaliação. As ideias-chave seriam então:

1. As alterações de comportamento incluem aspetos motores/verbais bem como aspetos cognitivos,

emocionais, as motivações das pessoas e a gestão das suas expectativas;

2. As mudanças de comportamentos devem partir do desenvolvimento de competências pessoais,

refletidas numa nova identidade pessoal e social;

3. O foco deve ser nos aspetos positivos das populações e das situações;

4. A participação ativa das populações deve ser promovida;

5. Deve ser privilegiada a criação e manutenção de redes de suporte social e institucional de modo a

garantir a implementação, a continuidade e a sustentabilidade das mudanças, permitindo uma

verdadeira mudança da identidade e da cultura pessoal e institucional;

6. Sublinha-se a importância das políticas públicas, “amigas das pessoas”, que forneçam um contexto

favorecendo a promoção da sua saúde e bem-estar.


comportamento integrado com inclusão de aspetos cognitivos, emocionais, motivacionais e relacionados

com as expectativas, não havia ainda o foco no envolvimento ativo dos jovens na definição de objetivos e

metodologias, como veio a acontecer no Dream Teens (2).

Intervenções baseadas em modelos teóricos e em evidências

Para falar de programas de intervenção é necessário um quadro teórico e uma avaliação empírica, do

processo, dos resultados e do impacto. Além da eficácia do programa, também é importante avaliar como,

e em que condições, o programa tem efeitos, e que componentes do programa são eficazes (os contextos de

aplicação, o formato da implementação, a experiência e a formação dos técnicos, p.e.), e entender as

mudanças à luz de um quadro teórico de referência explícito. A questão não é apenas “o programa é ou

não eficaz?”, mas antes, que tipo de aplicação e de população-alvo, que tipo de técnicos, com que formação

e com que experiência, e com que acesso a uma supervisão produzem este ou aquele efeito (Jané-Llopis &

Barry, 2005; Matos, 2005. Matos et al, 2002; 2012a). Por exemplo as abordagens a nível escolar parecem

mais eficazes quando incluem uma perspetiva de “escola inteira”, quando usam um modelo de promoção

de competências pessoais e sociais, quando incluem a educação de pares, quando favorecem a

participação e a iniciativa dos alunos, quando utilizam metodologias interativas e participativas, quando os

novos programas são integrados nos já existentes e continuados, quando há parcerias e trabalho em rede

com estruturas dentro da comunidade (Jané-Llopis & Barry, 2005;Matos et al 2012).

Na última década (ver Matos & Sampaio, 2009; Staines et al., 2013; Matos, 2015; Matos, 2016, para uma

revisão) os estudos têm sugerido a necessidade de "dar voz aos jovens", incluindo as populações-alvo

como participantes ativos em todas as fases das intervenções: a identificação dos problemas, o

planeamento a implementação e a avaliação. As ideias-chave seriam então:

1. As alterações de comportamento incluem aspetos motores/verbais bem como aspetos cognitivos,

emocionais, as motivações das pessoas e a gestão das suas expectativas;

2. As mudanças de comportamentos devem partir do desenvolvimento de competências pessoais,

refletidas numa nova identidade pessoal e social;

3. O foco deve ser nos aspetos positivos das populações e das situações;

4. A participação ativa das populações deve ser promovida;

5. Deve ser privilegiada a criação e manutenção de redes de suporte social e institucional de modo a

garantir a implementação, a continuidade e a sustentabilidade das mudanças, permitindo uma

verdadeira mudança da identidade e da cultura pessoal e institucional;

6. Sublinha-se a importância das políticas públicas, “amigas das pessoas”, que forneçam um contexto

favorecendo a promoção da sua saúde e bem-estar.


Benson, P. (1997). All kids are our kids: What communities must do to raise caring and responsible children and adolescents. San Francisco: Jossey-Bass

Benson, P., Leffert, N., Scales, P., & Blyth, D. (1998). Beyond the village rhetoric: Creating healthy communities for children and adolescents. Applied Developmental Science, 2, 138–159.

Benson, P.L., Scales, P.C., Hamilton, S.F., Sesma, A. (2006). Positive Youth development: Theory, research and application. In W. Damon, R.M., Lerner (Eds.), Handbook of Child Psychology, (6th ed., pp. 894-941). New York: Wiley.

Branquinho, C., Matos, M.G., & Equipa Aventura Social/Dream Teens (2016). “Dream Teens”: Uma geração autónoma e socialmente participativa. In A. Marques Pinto, & R. Raimundo (Coord.). Avaliação e Promoção de Competências Socioemocionais em Portugal, 17, (pp. 421-440). Coisas de Ler: Lisboa.

Dukakis, K., London, R.A., McLaughlin, M., & Williamson, D. (2009). Positive youth development: Individual, setting and system level indicators. (Issue brief: Positive youth development indicators). Stanford, CA: John W. Gardner Center for Youth and Their Communities.

Eccles, J., & Gootman, J., (eds.) (2002). Community Programs to Promote Youth Development. Washington, DC: National Academies Press.

Felner, R., Lease, A., & Philips, R. (1990). Social competence and the language adequacy as a subject for psychology: a quadripartite tri-level framework. In R. Monte-Mayor (ed.), Developing Social Competency in Adolescence (pp. 245-264). London: Sage.

Frasquilho, D., Ozer, E.J., Ozer, E.M., Branquinho, C., Camacho, I., Reis, M., Tomé, G., Santos, T., Gomes, P., Cruz, J., Ramiro, L., Gaspar, T., Simões, C., Piatt, AA.., Holsen, I., & Gaspar de Matos, M. (2016). Dream Teens: Adolescents-Led Participatory Project in Portugal in the Context of the Economic Recession. Health Promotion Practice, July 27, pii: 1524839916660679. [Epub ahead of print].

Geldorf, G.J., Bowers, E.P., Boyd, M.J., Mueller, M.K., Napolitano, C.M., Schmid, K., Lerner, J.V., & Lerner, R.M. (2014). Creation of Short and Very Short Measures of the Five Cs of Positive Youth Development. Journal of Research on Adolescence, 24, 1, 163-176. doi: 10.1111/jora.12039

Jané-Llopis, E., & Barry, M. (2005). What makes mental health promotion effective? IUHPE, Promotion and Education, supplement, 2, 47-54.

Kia-Keating, M., Dowdy, E., Morgan, M.L., & Noam, GG (2011). Journal of Adolescent Health, 48(3), 220-228.

Kretzmann, J., & McKnight, J.L. (1993). Building Communities from the Inside Out: A Path Toward Finding and Mobilizing a Community's Assets; IL: ACTA publications. Retrieved at www.abcdinstitute.org, on the 4th January 2016.

Lerner, J.V., Phelps, E., Forman, Y., & Bowers, E.P. (2009). Positive youth development. In R.M. Lerner, L. Steinberg, R.M. Lerner, L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology, Vol 1: Individual bases of adolescent development (3rd Ed.) (pp. 524-558). Hoboken, NJ US: John Wiley & Sons Inc.

Lerner, R.M., Almerigi, J., Theokas, C. & Lerner, J.V. (2005). Positive youth development: A view of the issues. Journal of Early Adolescence, 25, 10–16.


Lerner, R.M., Lerner, J.V., Lewin-Bizan, S., Bowers, E.P., Boyd, M., Mueller, M., Schmid, K., Napolitano, C. (2011). Positive youth development: Processes, programs, and problematics. Journal of Youth Development, 6(3), 40-64.

Matos, M.G. (1997). Comunicação, gestão de conflitos na escola. Lisbon: CDI/FMH.

Matos, M.G. (2005). Comunicação, gestão de conflitos e saúde na escola. Lisbon: CDI/FMH.

Matos, M.G., Branquinho, C., Cruz, J., Tomé, G., Camacho, I., Reis, M., Ramiro, L., Gaspar, T., Simões, C., Frasquilho, D., Santos, T., Gomes, P., & Equipa Aventura Social (2015). Dream Teens: Adolescentes autónomos, responsáveis e participantes. Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente/ Journal of Child and Adolescent Psycology, 6(2), 47-58.

Matos, M.G. (2016). Passadas décadas de estudo e investigação chegámos à aprendizagem socio emocional. E agora? In A. Marques Pinto, & R. Raimundo (Coord.). Avaliação e Promoção de Competências Socioemocionais em Portugal, (pp. 37-53). Coisas de Ler: Lisboa.

Matos, M.G. (2015). Adolescents in safe navigation through unknown waters. Lisbon: Coisas de Ler.

Matos, M.G., & Equipa Aventura Social (Org.) (2000). Desenvolvimento de Competências de Vida na Prevenção do Desajustamento Social. Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana/ Instituto de Reinserção Social – Ministério da Justiça

Matos, M.G., & Equipa do Projecto Aventura Social (2003). A Saúde dos Adolescentes Portugueses (Quatro anos depois). Lisbon: Edições FMH. Accessed at www.aventurasocial.com.

Matos, M.G., & Equipa do Projeto Aventura Social e Saúde (2015). A Saúde dos Adolescentes Portugueses em tempos de recessão. Accessed at www.aventurasocial.com.

Matos, M.G., Gaspar, T., Ferreira, M., & Equipa Aventura Social (2013). Aventura Social no CED: Intervenção numa Comunidade Educativa. Lisboa: Aventura Social. Web site: www.aventurasocial.com. ISBN: 978-989-95849-9-0.

Matos, M.G., Gaspar, T., Ferreira, M., Tomé, G., Camacho, I., Reis, M., … Equipa Aventura Social (2012a). Keeping a focus on self-regulation and competence: “find your own style”, A school based program targeting at risk adolescents. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 12(1), 39-48.

Matos, M.G., & Sampaio, D. (2009). Jovens com saúde: Diálogos com uma geração. Lisbon: Texto Editores.

McFall, R. (1982). A review and reformulation of the concept of social skills. Behavioral Assessment, 4, 1-33.

Memmo, M., & Small, S. (2001). [Identifying critical assets for youth development: A cross-community analysis]. Unpublished raw data

Mitchie, S., Spring, B., &West, R. (2013) Moving from theory to practice and back in social and health psychology. Health Psychology, 32, 581-585.

Morgan, A., Davies, M., & Ziglio, E. (2010). Health Assets in a Global Context: Theory, Methods, Action. New York: Springer.

Roth, J., Brooks-Gunn, J., Murray, L., & Foster, W. (1998). Promoting health adolescents: Synthesis of youth development program evaluations. Journal of Research on Adolescence, 8, 423–459.

Rutter, M. (1979). Protective factors in children´s responses to stress and disadvantage. In MW Kent & JE Rolf (Eds.), Primary prevention of psychopathology: Social competence in children (Vol. 3, pp. 49-74). Hanover: University Press of New England.

Rutter, M. (2013). Annual Research Review: Resilience - clinical implications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(4), 474-487.

Scales, P., Roehlkepartain, E., & Fraher, K. (2012). Do Developmental Assets Make a Difference in Majority-World Contexts? A Preliminary Study of the Relationships Between Developmental Assets and Selected International Development Priorities. Education Development Center, Inc. Search Institute.

Small, S., & Memmo, M. (2004). Contemporary Models of Youth Development and Problem Prevention: Toward an Integration of Terms, Concepts, and Models. Family Relations, 53, 3-11. doi: 10.1111/j.1741-3729.2004.00002.x

Spence, S.H. (1980). Social skills training with children and adolescents: A counsellor's manual . Windsor: UK: NFER.

Spence, S.H., & Matos, M.G. (2000) Prevenção universal, seletiva e precoce, in MG Matos, & Equipa Aventura Social (Org.) (2000). Desenvolvimento de Competências de Vida na Prevenção do Desajustamento Social, pp-pp 17-34. Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana/ Instituto de Reinserção Social – Ministério da Justiça.

Staines, A., Rigby, M., Leonardi, M., Ravens-Sieberer, U., Bourek, A., Blair, M., … Köhler, L. (2014). RICHE – Research Inventory, Indicators, Gaps and Roadmaps for Child Health in Europe – an EU FP7 Project. Peer J PrePrints, 2, e295v1.


VI.III - Autorregulação e Saúde Tânia Gaspar Nas últimas décadas, verifica-se um crescente interesse e estudo do constructo autorregulação,

sistematicamente identificam-se duas propriedades básicas da autorregulação (Cameron & Leventhal,

2003). A primeira diz respeito ao facto da autorregulação ser um sistema motivacional e dinâmico de

estabelecimento de objetivos, desenvolvimento e implementação dos mesmos, avaliação dos progressos e

revisão dos objetivos e estratégias. A segunda menciona que autorregulação é também um

manuseamento de respostas emocionais, que são vistas como elementos cruciais do sistema motivacional

e estão intrinsecamente relacionadas com o processo cognitivo (De Ridder & De Wit, 2006).

Segundo Baumeister (1999) o ser humano tem capacidade para resistir aos seus impulsos, adaptar os seus

comportamentos e mudá-los para atingir os seus objetivos. A autorregulação refere-se aos vários

processos através dos quais a mente humana exerce controlo sobre as suas funções, os seus estados e os

seus processos internos, ou seja, aos esforços que o ser humano faz para alterar os seus pensamentos,

sentimentos, desejos/vontades e acções em função dos muitos objetivos que pretende alcançar (Carver &

Scheier, 1998; Vohs & Baumeister, 2004). Por isso, autorregulação é um aspeto vital de adaptação humana

e promotor de um desenvolvimento saudável, em que o indivíduo, para não se tornar um mero espectador

dos acontecimentos de vida, tem de ser um agente ativo de tomadas de decisão (Baumeister, 2005).

Vários estudos mostram que a capacidade para regular as ações se desenvolve gradualmente durante a

infância e a adolescência. Estes períodos requerem adaptações ao contexto e vice-versa, sendo este um

processo bidirecional de regulação desenvolvimental (Gestsdottir & Lerner, 2008). Quando aplicado a

crianças mais novas o termo autorregulação é utilizado para referir várias capacidades, como por exemplo,

alternar rapidamente entre tarefas diferentes, focar a atenção ou controlar as emoções. Por outro lado, a

autorregulação mede a capacidade dos adolescentes para monitorizar as suas atividades, avaliar os seus

desempenhos, motivarem-se e manter a resiliência enquanto vivenciam experiências de desilusão

escolares e sociais (Zimmerman, 2002).

Mueller (2008) refere que a capacidade de controlar e regular as próprias ações desempenha um papel

importante no funcionamento saudável ao nível cognitivo, social e emocional. Por exemplo, a

autorregulação é necessária quando surgem obstáculos às atividades direcionadas para o objetivo e o

indivíduo tem que pensar em caminhos alternativos para alcançar o objetivo, sendo igualmente necessária

quando a atenção está focada numa determinada tarefa e é necessário bloquear pensamentos

irrelevantes para a tarefa. Por outro lado, Barkley (1997) definiu autorregulação como uma resposta ou um

conjunto de respostas dadas pelo indivíduo, que servem para alterar a probabilidade da resposta

subsequente do indivíduo a um acontecimento e, ao fazê-lo, permite alterar a probabilidade de uma

consequência posterior relacionada com esse acontecimento.

As definições de autorregulação têm em comum o facto de referirem que quando o indivíduo se

autorregula está a ir ao encontro ou a ajustar-se ao seu comportamento para perseguir algum estado ou

objetivo desejado (Carver & Scheier, 1998).

De Ridder e De Wit (2006) referem que uma característica particular da autorregulação está associada ao

facto de ser um processo que envolve a prossecução efetiva de objetivos que, muitas vezes, se estendem

por longos períodos de tempo e são frequentemente confrontados com obstáculos e tentações.

Por seu lado, o sucesso da autorregulação requer estratégias de mobilização de pensamentos,

sentimentos e ações, em particular quando confrontados com obstáculos e conflitos entre objetivos. A

autorregulação geralmente é construída como um processo dinâmico que envolve esforços conscientes

que influenciam pensamentos, sentimentos e comportamentos para atingir um objetivo num contexto de

mudança ambiental. A autorregulação transmite envolvimentos individuais de manuseamento dos seus

próprios processos de mudança, incluindo a consideração consciente da importância da competição entre

objetivos e a priorização de objetivos em particular. Apesar de alguns autores afirmarem que a

autorregulação está exclusivamente relacionada com os processos conscientes, existem evidências de que

existem processos inconscientes associados (Vohs & Baumeister, 2004).

Os modelos de autorregulação do comportamento têm em comum o conceito de objetivos. Vários autores

propuseram diferentes tipos de objetivos, incluindo os esforços/empenhos pessoais, as tarefas de vida, os

projetos pessoais e os auto-modelos/auto-guias; cada um enfatiza diferentes aspetos dos objetivos, mas

têm uma ideia em comum de que os objetivos estimulantes dão um sentido à vida dos indivíduos. Por

definição, objetivos são orientações futuras que estão relacionadas com o que os indivíduos pensam do

seu potencial de realização e com o número de coisas que pretendem alcançar. Os objetivos são princípios

que guiam os indivíduos consciente e intencionalmente a efetividade da direção dos seus comportamentos

(Austin & Vancouver, 1996), embora existam atos para atingir os objetivos que não são inteiramente

conscientes (Strack & Deutsch, 2004; Vohs & Baumeister, 2004).

Segundo Gebhardt (2006) qualquer comportamento de saúde é apenas um objetivo comportamental num

contexto de múltiplos objetivos que são seguidos simultaneamente, na medida em que os objetivos

pessoais competem, de modo contínuo, entre eles. Se um comportamento de saúde é adotado ou não se

torna prioritário comparativamente com os outros objetivos, vai depender da força de ligação a outros


objetivos com valor e à inexistência de conflitos entre os objetivos. Por seu lado, o conflito entre os

diferentes objetivos e interobjetivos terão impacto noutras fases de mudança comportamental, tais como

na preparação para a ação, no início da mudança comportamental e na sua manutenção ao longo do

tempo. A forma como os indivíduos resolvem os conflitos pode ter implicações profundas no seu bem-

estar e saúde mental. A eficácia da resolução depende da capacidade dos indivíduos anteciparem o

conflito e prepará-lo antes de acontecer. Esta capacidade de antecipação resulta da experiência e da

maturidade. É provável que esta característica varie de indivíduo para indivíduo, mas geralmente é uma

característica do comportamento adulto. Embora, nem todos os comportamentos relacionados com a

saúde sejam sempre planeados.

O processo de regulação nos adolescentes difere dos adultos no sentido em que a saúde para os

adolescentes é muito mais um fenómeno social. Os seus comportamentos têm mais probabilidade de

envolver risco (e.g. uso de substâncias, comportamentos sexuais de risco) e de ocorrerem no seio de

grupos ou em determinados contextos sociais. De um modo geral, os adolescentes são mais sensíveis à

influência social do que os adultos, especialmente no que se refere aos comportamentos de risco (Gardner

& Steinberg, 2005).

Por outro lado, a falta de experiência dificulta a tarefa de antecipar conflitos nos jovens, bem como para

arranjarem respostas alternativas ou simplesmente evitar a tentação. Também os estilos de

processamento cognitivo nos adolescentes diferem dos adultos, sendo os primeiros mais impulsivos e

menos introspetivos (Steinberg & Cauffman, 1996).

Segundo Duckworth e Seligman (2006) a autorregulação é crucial para o sucesso do indivíduo em várias

áreas. Estudantes com maior autorregulação têm um melhor ajustamento psicológico, melhores relações

interpessoais e um melhor desempenho em tarefas, da mesma forma que a autorregulação parece ser o

melhor preditor para o desempenho académico. No mesmo sentido, Baumeister e Vohs (2004) verificaram

que pessoas com elevada autorregulação apresentam um menor uso de substâncias e de álcool, menores

índices de crime e delinquência, melhor avaliação da saúde e melhores comportamentos de saúde.

A autorregulação na aprendizagem é um processo ativo e construtivo, onde os que estão a aprender

estabelecem objetivos para a sua aprendizagem e depois tentam monitorizar, regular e controlar a sua

cognição e comportamento, guiado e constrangido pelos seus objetivos e pelos recursos existentes no

ambiente (Pintrich, 2000).

Zimmerman (2000) descreve a autorregulação a nível pessoal, comportamental e ambiental. A

autorregulação pessoal envolve o ajustamento dos estados afetivos e cognitivos; o comportamento de

autorregulação envolve a auto-observação e o desempenho estrategicamente adotado; a autorregulação

ambiental envolve a observação e o ajustamento às condições ambientais. Estas interações são descritas

como ocorrendo dentro de um objetivo estabelecido de autorregulação, monitorização e avaliação,

incluindo a premeditação da tarefa, desempenho e autorreflexão. Durante o processo de autorregulação o

indivíduo que está a aprender utiliza as condições sociais e outras condições ambientais como recurso

para melhorar a premeditação, desempenho e autorreflexão.

As teorias sociais cognitivas da autorregulação sugerem interdependência entre o contexto social e a

autorregulação do indivíduo. Jackson, Mackenzie e Hobfol (2000) ampliam esta visão social cognitiva

sugerindo uma regulação do self num cenário social, que enfatiza uma regulação comum, em que um

indivíduo regula e monitoriza a sua cognição e ação dentro das normas e restrições do seu espaço social.

Estes autores sugerem que é incompleto considerar a autorregulação sem o conhecimento de que os

indivíduos procuram fontes dentro da comunidade alargada para agir como modelos de guia

comportamental e para também para confirmarem quais as ações apropriadas.

A autorregulação é uma competência a ser desenvolvida e promovida ao longo do desenvolvimento,

nomeadamente, através de programas de promoção de competências em contexto escolar. O estudo

Europeu TEMPEST identificou três competências organizadas em seis estratégias de autorregulação na

adolescência, nomeadamente, evitamento e controlo com o objetivo de reduzir as tentações, a distração e

supressão para reduzir o valor atribuído às tentações e a definição de objetivos e regras e reflexão sobre

os objetivos com o intuito de apoiar o objetivo de comportamento saudável (Gaspar, Matos, Tomé &

Simões, 2015).

Segundo Boekaerts e Cascallar (2006) a autorregulação é influenciada por um conjunto de condições

psicoeducativas, incluindo a clareza e o ritmo de instrução, a quantidade de estrutura fornecida aos alunos,

o grau de autonomia na aprendizagem, as características dos professores e os fatores de sala de aula. Por

outro lado, enquanto a aprendizagem ligada à autorregulação é um processo controlado pelo aluno, existe

uma crescente literatura que sugere que os fatores sociais e ambientais influenciam a probabilidade e a

capacidade de um aluno empenhar-se neste processo.



Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a

unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.

Baumesteir, R. F. (1999). The nature and structure of the self: Na overview. In R.F. Baumesteir (Ed.), The self

in social psichology (pp. 1-24). Philadelphia: Psychology Press.

Baumesteir, R. F. (2005). The cultural animal: Human nature, meaning and social life. New York: Oxford

University Press.

Baumeister, R. F. & Vohs, K. D. (2004). Self-regulation. In C. Perterson & M. E. P. Seligman (Eds), Character

strengths and virtues: A handbook and classification (pp. 499-516). New York: Oxford Press.

Boekaerts, M. & Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward the integration of theory and practice in

regulation? Educational Psychology Review, 18(3), 199-210.

Cameron, L. D. & Leventhal, H. (2003). Self-regulation, health and illness: Na overview. In L. D. Cameron & H.

Leventhal (Eds.), The self-regulation of health and illness behaviour (pp. 1-13). London: Routloedge.

Carver, C. S. & Scheier, M. F. (1998). On the self-regulation behaviour. New York: Cambridge University Press.

De Ridder, D. & De Wit, J. (2006). Self-regulation in health behavior: Concepts, theories and central issues. In

De Ridder, D. & De Wit, J. (Eds), Self-regulation in health behaviour (pp. 3-23). England: John Wiley & Sons, Ltd.

DuckWorth, A. L. & Seligman, M. E. (2006). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of

Psychological Science, 16, 939-944.

Gardner, M. & Steinberg, L. (2005). Peer influence on risk-taking, risk preference, and risky decision-making

Gaspar, T., Matos, M.G., Tomé, G. & Simões, C. (2015). Estratégias de auto-regulação no comportamento

alimentar em crianças e adolescentes: versão Portuguesa do TESQ-E. Psicologia Reflexão e Crítica 28(4), 649-

658. – DOI: 10.1590/1678-7153.201528402

Gebhardt, W. A. (2006). Contextualizing health behaviors: The role of personal goals. In De Ridder, D. & Wit, J.

(Eds), Self-regulation in health behaviour (pp. 27-43). England: John Wiley & Sons, Ltd.

Gestsdottir, S. & Lerner, R. M. (2008). Positive development in adolescence: The development and role of

intentional self-regulation. Human Development, 51, 202-224.

Jackson, T.; Mackenzie, J. & Hobfoll, S. (2000). Communal aspects of self-regulation. In M. Bockaerts;

P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds). Handbookof self-regulation, (pg. 275-296). California: Academic Press.

self-

adolescents.

in adolescence and adulthood: An experimental study. Developmental Psychology, 41, 625-635.


Mueller, U. (2008). The development of self-regulation: Psychological and neuropsychological perspectives.

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Bockaerts, P. R. Pintrich

& M. Zeidner (Eds). Handbookof self-regulation, (pp. 451-502). San Diego, California: Academic Press.

Steinberg, L. & Cauffman, E. (1996). Maturity of judgment in adolescence: Psychosocial factors in adolescent

decision making. Law and Human Behavior, 20, 249-272.

Strack, F. & Deutsch, R. (2004). Reflective and impulsive determinants of social behavior. Personality and

Social Psychology Review, 8, 220-247.

Vohs, K. D. & Baumeister, R. F. (2004). Understanding self-regulation: An introduction. In R. F. Baumeister

& K. D. Vohs (Eds), Handbook of self regulation: Research, theory, and applications (pp. 1-9). New York:

Guilford Press.

Zimmerman, B. R. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R.

Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-regulation (pp. 750-768). San Diego: Academic Press.

Zimmerman, J. (2002). Achieving academic excellence: A self-regulatory perspective. In M. Ferrari (Ed.).

The pursuit of excellence through education (pp. 85-110). New Jersey: Erlbaum.


VI.IV- Relacionamento com a Família Inês Camacho

A família tem um papel fundamental no desenvolvimento global da criança e do adolescente. As famílias e

os fatores a elas associados têm influência na educação, socialização, prestação de cuidados, transmissão

de crenças e valores e, de um modo geral, na saúde e bem-estar dos seus elementos. Apesar de nesta fase

os adolescentes alargarem os horizontes, os pais continuam a ser a sua principal base de apoio para as

questões de proteção e segurança e para problemas escolares e de saúde (Braconnier & Marcelli, 2000).

Apesar de na fase de adolescência, fase caracterizada pela busca de independência, autonomia e

identidade, os jovens alargarem os seus horizontes e terem um maior contacto com os amigos, que

partilham o mesmo tipo de experiências, sentem as mesmas mudanças e têm as mesmas dúvidas, a família

continua a ser a base de apoio. É importante referir que, para o adolescente sentir a família como base de

apoio nesta fase repleta de mudanças, tem que haver a construção de uma relação sólida e com base na

confiança desde muito cedo.

Uma boa comunicação com os pais e uma monitorização parental adequada torna este processo de

mudanças e desafios mais fácil tanto para os jovens como para os pais. No entanto, tem-se assistido ao

longo dos tempos a uma mudança na dinâmica familiar e passou-se de um estilo parental autoritário para

um estilo parental permissivo que passa muitas vezes por negligente. Assim, a família poderá surgir como

fator de proteção ou de risco nos comportamentos saudáveis e de risco nos adolescentes.

Uma boa comunicação existente entre pais e adolescentes surge como fator protetor na satisfação com a

vida (Boniel-Nissim et al., 2015; Karademas, Peppa, Fotiou, & Kokkevi, 2008; Levin & Currie, 2010).

A comunicação com a família aparece fortemente associada ao bem-estar nos adolescentes (Jackson,

Bijstra, Oostra, & Bosma, 1998), que é mais baixo nas raparigas e nos jovens mais velhos (Ramos, Moreno,

Rivera, Matos, & Morgan, 2012) além disso, a comunicação com os pais tem um peso superior do que a

comunicação com o grupo de pares no que diz respeito aos sintomas psicológicos ou mesmo na satisfação

com a vida (Tomé, Matos, Camacho, Simões, & Diniz, 2012).

Na área da família torna-se importante perceber em que diferem rapazes e raparigas relativamente à

facilidade que têm em comunicar com os seus pais e os efeitos que isto poderá ter nos seus

comportamentos. Assim, num estudo realizado com 1308 adolescentes do 6º ao 10º ano de escolaridade,

com o objetivo de verificar a existência de diferenças na comunicação com a mãe e o pai e os

comportamentos de risco em rapazes e raparigas, constatou-se que nos rapazes a comunicação com o pai

surge como fator de proteção no consumo de marijuana e a comunicação com a mãe surge como fator de

proteção no hábito de fumar. Neste estudo a comunicação com a mãe e pai não surgiram como fator de

proteção no consumo de substâncias nas filhas (Luk, Farhat, Iannoti, & Simons-Morton, 2010).

Além das diferenças de género dos jovens relativamente à relação que têm com a família, também tem

sido estudada a diferença existente entre o papel desempenhado pelos pais na família. Diversos estudos

referem, que o pai desempenha um papel diferente da mãe no seio da família, sendo este facto

determinante para as diferenças que existem na comunicação entre pais e filhos. Tem sido demonstrado

que o pai é menos afetivo e está menos envolvido nos assuntos familiares comparativamente com a mãe

(Williams & Kelly, 2005) e que as mães comunicam de uma forma mais aberta com os seus filhos. No

sentido dos dados referidos anteriormente, tem sido demonstrado que as raparigas sentem dificuldade

em comunicar com o pai sobre os seus problemas, enquanto que rapazes e raparigas sentem-se à vontade

para falar com a mãe sobre os mais diversos assuntos (Ackard, Neumark-Sztainer, Story, & Perry, 2006).

Os jovens que mantêm um diálogo sincero e aberto com os pais, sentem mais suporte parental, confiança

e proximidade dos pais. (Cava, Buelga, & Musitu, 2014).

O estilo parental associado a cada família influencia largamente os comportamentos de saúde e de risco

associados à adolescência. Os jovens que fazem parte de famílias caracterizadas por um estilo parental

democrático apresentam maiores níveis de bem-estar, os que fazem parte de famílias caracterizadas por

um estilo parental autoritário ou permissivo apresentam maior predisposição para comportamentos de

risco e menores índices de bem-estar (Rothrauff, Cooney, & Shin An, 2009)

A investigação tem demonstrado que a monitorização parental tem uma forte influência na prevenção de

comportamentos de risco, incluindo o consumo de substâncias (Branstetter & Furman, 2013) a violência e

o abuso de álcool e na promoção do bem-estar (Camacho, Matos, Tomé, Simões, & Diniz, 2013).

Em geral, o envolvimento parental que engloba interação, comunicação e monitorização e preocupação

com o jovem, tem demonstrado ser protetor relativamente ao envolvimento em comportamentos de risco

(Hindelang, Dwyer, & Leeming, 2001).

Podendo a família funcionar como fator de risco ou de proteção nos comportamentos de saúde e de risco

na adolescência bem como no bem-estar, torna-se imperativo a implementação de programas de

intervenção junto das famílias que as ajudem a serem promotoras de saúde e bem-estar das crianças e

adolescentes.


Ackard, D. M., Neumark-Sztainer, D., Story, M., & Perry, C. (2006). Parent-child connectedness and behavioral and emotional health among adolescents. American Journal of Preventive Medicine, 30,59-66.


proteção no hábito de fumar. Neste estudo a comunicação com a mãe e pai não surgiram como fator de

proteção no consumo de substâncias nas filhas (Luk, Farhat, Iannoti, & Simons-Morton, 2010).

Além das diferenças de género dos jovens relativamente à relação que têm com a família, também tem

sido estudada a diferença existente entre o papel desempenhado pelos pais na família. Diversos estudos

referem, que o pai desempenha um papel diferente da mãe no seio da família, sendo este facto

determinante para as diferenças que existem na comunicação entre pais e filhos. Tem sido demonstrado

que o pai é menos afetivo e está menos envolvido nos assuntos familiares comparativamente com a mãe

(Williams & Kelly, 2005) e que as mães comunicam de uma forma mais aberta com os seus filhos. No

sentido dos dados referidos anteriormente, tem sido demonstrado que as raparigas sentem dificuldade

em comunicar com o pai sobre os seus problemas, enquanto que rapazes e raparigas sentem-se à vontade

para falar com a mãe sobre os mais diversos assuntos (Ackard, Neumark-Sztainer, Story, & Perry, 2006).

Os jovens que mantêm um diálogo sincero e aberto com os pais, sentem mais suporte parental, confiança

e proximidade dos pais (Cava, Buelga, & Musitu, 2014).

O estilo parental associado a cada família influencia largamente os comportamentos de saúde e de risco

associados à adolescência. Os jovens que fazem parte de famílias caracterizadas por um estilo parental

democrático apresentam maiores níveis de bem-estar, os que fazem parte de famílias caracterizadas por

um estilo parental autoritário ou permissivo apresentam maior predisposição para comportamentos de

risco e menores índices de bem-estar (Rothrauff, Cooney, & Shin An, 2009).

A investigação tem demonstrado que a monitorização parental tem uma forte influência na prevenção de

comportamentos de risco, incluindo o consumo de substâncias (Branstetter & Furman, 2013) a violência e

o abuso de álcool e na promoção do bem-estar (Camacho, Matos, Tomé, Simões, & Diniz, 2013).

Em geral, o envolvimento parental que engloba interação, comunicação e monitorização e preocupação

com o jovem, tem demonstrado ser protetor relativamente ao envolvimento em comportamentos de risco

(Hindelang, Dwyer, & Leeming, 2001).

Podendo a família funcionar como fator de risco ou de proteção nos comportamentos de saúde e de risco

na adolescência bem como no bem-estar, torna-se imperativo a implementação de programas de

intervenção junto das famílias que as ajudem a serem promotoras de saúde e bem-estar das crianças e

adolescentes.


Ackard, D. M., Neumark-Sztainer, D., Story, M., & Perry, C. (2006). Parent-child connectedness and behavioral and emotional health among adolescents. American Journal of Preventive Medicine, 30,59-66.


Boniel-Nissim, M., Tabak, I., Mazur, J., Borraccino, A., Brooks, F., Gommans, R., van der Sluijs, W., Zsiros, E., Craig, W., Harel-Fisch, Y., & Finne, E. (2015). Supportive communication with parents moderates the negative effects of electronic media use on life satisfaction during adolescence. International Journal of Public Health, 60(2), 189-198. doi: 10.1007/s00038-014-0636-9

Braconnier, A., & Marcelli, D. (2000). As mil faces da adolescência. [The thousand faces of adolescence] Lisboa: Climepsi.

Branstetter, S., & Furman, W. (2013). Buffering effect of parental monitoring knowledge and parent-adolescent relationships on consequences of adolescent substance use. Journal of Child and Family Studies, 22(2), 192-19.

Camacho, I., Matos, M., Tomé, G., Simões, C., & Diniz, J. (2013). A influência da monitorização parental e da comunicação com os pais no bem-estar e nos comportamentos de risco dos adolescentes. Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente /Journal of Child and Adolescent Psychology (4, ) 293-314.

Cava, M.-J., Buelga, S., & Musitu, G. (2014). Parental communication and life satisfaction in adolescence. Spanish Journal of Psychology, 17(98), 1-8. doi:10.1017/sjp.2014.107

Hindelang, R., Dwyer, W., & Leeming, F. (2001). Adolescent risk-taking behavior: a review of the role of parental involvment. Current Problems Pediatrics , 31,67-83.

Jackson, S., Bijstra, J., Oostra, L., & Bosma, H. (1998). Adolescents’ perceptions of communication with parents relative to specific aspects of relationships with parents.

Levin, K. A., & Currie, C. (2010). Family structure, mother-child communication, father-child communication, and adolescent life satisfaction. Health Education, 110(3), 152-168. doi: 10.1108/09654281011038831

Luk, J. W., Farhat, T., Iannoti, R. J., & Simons-Morton, B. G. (2010). Parent-child communication and substance use among adolescents: Do father and mother communication play a different role for sons and daughters? Addictive Behaviors, 35,426-431.

Karademas, E. C., Peppa, N., Fotiou, A., & Kokkevi, A. (2008). Family, school and health in children and adolescents: Findings from the 2006 HBSC Study in Greece. Journal of Health Psychology, 13(8), 1012-1020. doi: 10.1177/1359105308097965

Ramos, P., Moreno, C., Rivera, F., Matos, M. G., & Morgan, A. (2012). Analysis of social inequalities in health through an integrated measure of perceived and experienced health in Spanish and Portuguese adolescents. Journal of Health Psychology, 17(1), 57-67. doi:10.1177/1359105311406154

Rothrauff, T., Cooney, T., & Shin An, J. (2009). Remembered parenting styles and adjustment in middle and late adulthood. Social Sciences, 64B(1), 137-146.

Tomé, G., Matos, M. G., Camacho, I., Simões, C., & Diniz, J. A. (2012). Portuguese adolescents: The Importance of parents and peer groups in positive health. The Spanish Journal of Psychology, 15(3), 1315-1324. doi: 10.5209/rev_SJOP.2012.v15.n3.39417

Williams, S. K., & Kelly, F. D. (2005). Relationships among involvement, attachment, and behavioral problems in adolescence: Examining father's influence. Journal of Early Adolescence, 25 , 168-196.


VI.V - Grupo de pares Inês Camacho

O papel do grupo de pares no desenvolvimento dos adolescentes tem sido alvo de diversos estudos ao

longo dos anos. Se por um lado se tenta compreender como atua a influência negativa dos amigos, por

outro o seu papel protetor. No entanto não há dúvidas no facto de os amigos desempenharem um papel

muito importante ao longo da adolescência. A tentar reforçar esses dados, alguns estudos passaram a

analisar as consequências da falta de amigos para os adolescentes e observaram que o isolamento social

pode ter consequências nefastas no desenvolvimento dos jovens, entre os quais menor satisfação com a

vida, menor índice de bem-estar geral, mais sintomas psicológicos, maior envolvimento em

comportamentos de risco, como o consumo de substâncias ou álcool (Tomé, Matos, Camacho, Simões, &

Diniz, 2013).

A influência exercida pelo grupo de pares parece ir na direção dos comportamentos dos próprios amigos,

assim, se o grupo de pares tiver maior envolvimento em comportamentos de risco a influência será

maioritariamente negativa, no entanto se os comportamentos do grupo forem na direção dos

comportamentos saudáveis, terão um papel mais protetor. Por outro lado, o papel dos pais, que se espera

que seja de mediador desta influência, poderá por vezes não exercer esse papel de proteção contra a

influência negativa dos pares (Tomé, Matos, Simões, Diniz, & Camacho, 2012). A tendência que se verifica é

que quando o relacionamento entre os adolescentes, os pais e os amigos é positivo, os adolescentes

sentem-se mais saudáveis, com menor envolvimento em comportamentos de risco. Analisados

separadamente, o relacionamento com os pais parece ter maior influência na saúde dos jovens, enquanto

o relacionamento com os pares parece ter maior peso na influência do envolvimento nos comportamentos

de risco (Tomé, Matos, Camacho, Simões, & Diniz, 2012).

Também em contexto escolar os amigos são de grande importância. Na escola os adolescentes passam

grande parte do seu tempo com os colegas, por isso as características dos mesmos poderão influenciar os

seus resultados académicos, a sua motivação para alcançar os seus objetivos, entre outros aspetos

académicos. Ter amigos na escola ajuda ao maior envolvimento nas atividades escolares, e a manter uma

elevada performance académica. Na relação com os colegas de turma a aceitação dos pares e o número

de amigos, podem influenciar os seus resultados académicos. Acredita-se que os adolescentes selecionam

os seus amigos de acordo com alguns critérios de similaridade, que em contexto académico poderá estar

associado aos objetivos académicos (Shin, & Ryan, 2014). Em contexto escolar, a falta de amigos também


pode ter consequências negativas, revelando jovens que gostam menos da escola e que estão mais

envolvidos em comportamentos de bullying.

Dentro ou fora do contexto escolar, não há dúvidas que o relacionamento com os amigos tem um papel

importante para o desenvolvimento de competências sociais entre os adolescentes. Compreender o

processo de influência negativa ou positiva e o papel dos pais na mediação dessa influência, torna-se

relevante para a prevenção da influência negativa e o envolvimento dos adolescentes em comportamentos

de risco, promovendo relações interpessoais que influenciam positivamente o bem-estar dos adolescentes.

A adolescência traz consigo uma fase de mudança da relação que o jovem mantém com a família, deixando

de ser influenciado unicamente pelos pais e passando a ter que tomar decisões sobre a sua vida de forma

mais independente e autónoma. O grupo de pares poderá facilitar esta transição para um ambiente social

mais alargado. Ter conhecimento sobre o tipo de grupo em que o adolescente está inserido e o tipo de

comportamentos em que se envolve poderá facilitar a prevenção de comportamentos que poderão trazer

riscos associados.

A relação com os colegas ou amigos, no contexto de interação social, é considerada como uma das

influências mais importantes para o desenvolvimento social e emocional da criança e do jovem.

Ter amigos permite partilhar experiências, sentimentos, e aprender a resolver conflitos. Por outro lado, não

ter amigos pode levar ao isolamento social e a contactos sociais muito limitados, pelo facto de existirem

poucas oportunidades de desenvolver novas relações e competências de interacção social. A falta de

amigos limita os contactos sociais e as oportunidades de desenvolvimento de determinadas competências

sociais, que dificulta o estabelecimento de novos contactos sociais (Pérez, Maldonado, Andrade, & Díaz,

2007).

Os amigos podem ter um papel importante no aumento da auto-estima, uma vez que a tendência será

procurar amigos que nos façam sentir bem e poderá prevenir os sentimentos de tristeza e infelicidade

(Tomé, Matos, & Diniz, 2008; Chung & Furnham, 2002).

O papel dos pares ou de amigos não se reduz ao número de amigos mas também à qualidade percebida

dessas relações. Alguns estudos evidenciam que um grande nível de apoio percebido pelos alunos pode

sugerir que estes se sintam fortemente integrados e aceites pelos seus pares (Samdal & Dur, 2000).

A maioria dos jovens nomeia pelo menos um dos amigos como sendo o melhor amigo e também é

nomeado pelo seu melhor amigo (Brown, 2004). Ter uma boa relação com pelo menos um amigo é um dos

fatores que tem influência numa boa saúde psicológica. São as raparigas que mantêm amizades mais

próximas, baseadas na confiança, segurança e apoio (Schneider, 2000).

Tendo em consideração que as experiências entre os adolescentes e o grupo de pares são heterogéneas e

dependem de diversas características, como por exemplo, o tipo de grupo: grande ou pequeno; o tipo de

amizade: recíproca, com qualidade, se em contexto escolar ou fora do contexto escolar; ou o tipo de

comportamentos do grupo, torna-se imperativo conhecer os processos que tornam os pares um fator de

risco ou um fator protetor para os comportamentos dos adolescentes, de forma a adequar as intervenções

destinadas a essa população (Véronnea, Trempe, & Paiva, 2014).


Brown, B. (2004). Adolescents Relationship with peers. In R. M. Lerner, & L. Steinberg, Handbook of Adolescent Psychology (pp. 364-394). New Jersey: Wiley.

Chung, H., & Furnham, A. (2002). Personality, peer relations, and self-confidence as predictors of happiness and loneliness. Journal of Adolescence, 25, 327-339.

Pérez, J. J., Maldonado, T. C., Andrade, C. F., & Díaz, D. R. (2007). Judgments expressed by children between 9 to 11 years old, about behaviors and attitudes that lead to acceptance or social rejection in a school group. Revista Diversitas - Perspectivas en Psicologia , 1, (3) 81-107.

Véronneau, M.-H., Trempe, S.-C., & Paiva, A. O. (2014). Risk and protection factors in the peer context: how do other children contribute to the psychosocial adjustment of the adolescent? Ciência & Saúde Coletiva, 19 (3), 695-705

Tomé, G., Matos, M., Camacho, I., Simões, C., & Diniz, J. A. (2013). The Lack of Friends amongst Adolescents and Well-Being. International Journal of Science, 2(11), 43-51.

Tomé, G., Matos, M., Simoes, C., Diniz, J. A., & Camacho, I. (2012). How can peer group influence the behavior of adolescents: explanatory model. Global Journal of Health Science, 4(2), 26-35.

Tomé, G., Matos, M. G., Camacho, I., Simoes, C., & Diniz, J. A. (2012). Portuguese adolescents: the importance of parents and peer groups in positive health. Spanish Journal of Psychology, 15(3), 1315-1324

Tomé, G., Matos, M., & Dinis, J. (2008). Consumo de substâncias e felicidade nos adolecentes, in M. Matos (eds.) Consumo de Substâncias: Estilo de Vida? À Procura de um estilo? pp. 127-164.Lisboa: IDT

Samdal, O., & Dur, W. (2000). The school environment and the health of adolescents. In W. Currie, R. Stterbulte, R. Smith, & J. Todd, Health and Health Promotion Among Young People. Hepca Series: World Health Organization.

Schneider, B. (2000). Friends and enemies. Peer relations in childhood. London: Arnold.

Shin, H., & Ryan, A. (2014). Friendship Networks and Achievement Goals: An Examination of Selection and Influence Processes and Variations by Gender. Journal of Youth and Adolescents, 1-12


VI.VI – Contexto Escolar Inês Camacho

A escola, para além de ser um local onde os jovens desenvolvem aprendizagens e processos educacionais,

é também onde se promovem relações interpessoais importantes para facilitar o seu desenvolvimento

pessoal e social (Ruini, et al.,2009). É um local privilegiado no desenvolvimento de ferramentas que ajudam

os jovens na utilização de estratégias de convívio com diversas situações e desafios (Frydenberg, 2008),

nomeadamente na relação com o insucesso escolar, com as dificuldades de adaptação à escola e de

regulação do comportamento pessoal e social. É responsável pela transmissão de padrões e normas

comportamentais, tendo um papel crucial no processo de socialização da criança e do adolescente. A

escola é capaz de unir variadas comunidades de pares e promover a auto-estima e o desenvolvimento

harmonioso entre jovens, sendo um espaço privilegiado de interações e encontros (Baptista, Tomé, Matos,

Gaspar, & Cruz, 2008). O gosto e satisfação pela escola, o apoio por parte dos professores, o suporte

parental e a perceção de autonomia académica são fatores que têm sido associados ao bem-estar na

adolescência. (Suldo, et al., 2008; Danielsen, 2010; McGrath, et al., 2009).

Os jovens que referem gostar da escola apresentam mais comportamentos positivos associados,

nomeadamente: melhor desempenho académico, maiores níveis de resiliência e comportamentos de

saúde associados (Carter, McGee, Taylor, & Williams, 2007; Lippman & Rivers, 2008; Somersalo, Solantaus,

& Almqvist, 2002; Heckman, et al, 2006) e menores índices de ansiedade e depressão (Anderma, 2002;

Shochet, Dadds, Ham, & Montague, 2006)

Se por um lado a satisfação com a escola está positivamente associada ao aumento da motivação para a

aprendizagem, sendo o desempenho académico escolar diretamente influenciado pela capacidades dos

jovens compreenderem e regularem as suas emoções (Varasteanu & Iftime, 2013), por outro está

negativamente associada a comportamentos desviantes no grupo de pares (Wu, Chong,Cheng, & Chen,

2007; Camacho, Tomé, Matos, Gamito, & Diniz, 2010) e ao comportamento anti-social (Roth & Brooks-

Gunn, 2000).

Os adolescentes passam uma grande parte do seu dia na escola. As experiências vividas na escola não

afetam somente o seu desempenho académico mas também têm influência no seu desenvolvimento social

e emocional. Estudos sugerem que o envolvimento e a disciplina na escola influenciam o bem-estar (Saab

& Kingler, 2010), a sensação de sucesso e existência de expetativas no futuro (Piko & Kovács, 2010). Jovens

que tenham boa relação com os professores e os colegas apresentam menores índices de

comportamentos de risco e menores taxas de abandono escolar. (Yibing et al, 2011). Uma perceção

negativa da escola aumenta a probabilidade de envolvimento em comportamentos de risco, do absentismo

escolar, do envolvimento em lutas e o porte de armas (Kasen, Barenson, Cohen, & Johnson, 2004).

Segundo o estudo Health Behaviour School-aged Children (HBSC) que conta com a participação de 44 países

(Inchley, et al, 2016), e tomando o último estudo realizado em Portugal em 2014 houve uma descida da

frequência de jovens que referem gostar da escola comparando este estudo com o estudo anterior de

2010 (Matos et al, 2012, 2015). Os jovens portugueses comparados com os jovens europeus, de acordo

com mais do que um estudo internacional (HBSC e PISA), são dos que apresentam pior realização escolar

quer em resultado de provas quer na sua perceção. Habitualmente referem gostar da escola no entanto

esse gosto refere-se mais aos recreios, à relação com os colegas e com algumas atividades ou com alguns

professores, e tem vindo a diminuir (Matos et al, 2015)

O Conselho Nacional de Educação (CNE) apresentou recentemente um relatório sobre o Estado da

Educação 2015, (CNE 2016) e com base no estudo do HBSC nas suas últimas 5 séries em 1998, 2002, 2006,

2010 e 2014 e salientam que os alunos que referem gostar muito da escola apresentam as percentagens

mais elevadas quanto a não sentir pressão com os trabalhos de casa (47.1%). Quando se relaciona a

opinião dos alunos sobre” perceção do desempenho na escola e “gostar da escola” os dados do estudo

HBSC de 2014 referem que os adolescentes portugueses que gostam muito da escola apresentam as

percentagens mais elevadas na perceção académica percebida (perceção do que os seus professores

pensam acerca da capacidade académica).

Com os dados observados, torna-se imperativo implementar programas nas escolas com os agentes

educativos (professores, pais, funcionários das escolas, diretores e estudantes), com o objetivo de não só

melhorar o gosto pela escola mas também melhorar a comunicação entre todos os intervenientes na

educação e ensino das crianças e adolescentes.


Anderman, E. M. (2002). Schhol effects on psychological outcomes during adolescence. Journal of Educational Psychology, 94, 795-809.

Baptista, I., Tomé, G., Matos, M. G., Gaspar, T., & Cruz, J. (2008). A Escola. In M. G. Matos, & D. Sampaio, Jovens com Saúde-Diálogo com uma geração. (pp. 197-214). Lisboa: Texto.

Camacho, I., Tomé, G., Matos, M., Gamito, P., & Diniz, A. (2010). A escola e os adolescentes: Qual a influência da família e dos amigos? Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente, 1, 101-116.

Carter, M., McGee, R., Taylor, B., & Williams, S. (2007). Health outcomes in adolescence: Associations with family, friends and school engagement. Journal of Adolescence , 30,51-62.


negativa da escola aumenta a probabilidade de envolvimento em comportamentos de risco, do absentismo

escolar, do envolvimento em lutas e o porte de armas (Kasen, Barenson, Cohen, & Johnson, 2004).

Segundo o estudo Health Behaviour School-aged Children (HBSC) que conta com a participação de 44 países

(Inchley, et al, 2016), e tomando o último estudo realizado em Portugal em 2014 houve uma descida da

frequência de jovens que referem gostar da escola comparando este estudo com o estudo anterior de

2010 (Matos et al, 2012, 2015). Os jovens portugueses comparados com os jovens europeus, de acordo

com mais do que um estudo internacional (HBSC e PISA), são dos que apresentam pior realização escolar

quer em resultado de provas quer na sua perceção. Habitualmente referem gostar da escola no entanto

esse gosto refere-se mais aos recreios, à relação com os colegas e com algumas atividades ou com alguns

professores, e tem vindo a diminuir (Matos et al, 2015)

O Conselho Nacional de Educação (CNE) apresentou recentemente um relatório sobre o Estado da

Educação 2015, (CNE 2016) e com base no estudo do HBSC nas suas últimas 5 séries em 1998, 2002, 2006,

2010 e 2014 e salientam que os alunos que referem gostar muito da escola apresentam as percentagens

mais elevadas quanto a não sentir pressão com os trabalhos de casa (47.1%). Quando se relaciona a

opinião dos alunos sobre “perceção do desempenho na escola” e “gostar da escola” os dados do estudo

HBSC de 2014 referem que os adolescentes portugueses que gostam muito da escola apresentam as

percentagens mais elevadas na perceção académica percebida (perceção do que os seus professores

pensam acerca da capacidade académica).

Com os dados observados, torna-se imperativo implementar programas nas escolas com os agentes

educativos (professores, pais, funcionários das escolas, diretores e estudantes), com o objetivo de não só

melhorar o gosto pela escola mas também melhorar a comunicação entre todos os intervenientes na

educação e ensino das crianças e adolescentes.


Anderman, E. M. (2002). Schhol effects on psychological outcomes during adolescence. Journal of Educational Psychology, 94, 795-809.

Baptista, I., Tomé, G., Matos, M. G., Gaspar, T., & Cruz, J. (2008). A Escola. In M. G. Matos, & D. Sampaio, Jovens com Saúde-Diálogo com uma geração. (pp. 197-214). Lisboa: Texto.

Camacho, I., Tomé, G., Matos, M., Gamito, P., & Diniz, A. (2010). A escola e os adolescentes: Qual a influência da família e dos amigos? Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente, 1, 101-116.

Carter, M., McGee, R., Taylor, B., & Williams, S. (2007). Health outcomes in adolescence: Associations with family, friends and school engagement. Journal of Adolescence , 30,51-62.


Conselho Nacional de Educação. (2016). Estado da Educação- 2015. Manuel Miguéns, (coord) .Estado da Educação 2015. Lisboa. Conselho Nacional de Educação.

Danielsen, A., G. (2010) Supportive and Motivating Environments in School: Main Factors to Make Well- Being and Learning a Reality. Norsk Epidemiologie, 20, 33-39.

Frydenberg, E.(2008). Adolescent Coping. New York:Psychology Press GTES(2005) Relatório Final, do Grupo de Trabalho para a Educação Sexual, constítuido a partir do despacho nº 19737 /2005, do Gabinete da Ministra de Educação:Lisboa. Consultado em Setembro, 20,2014 através da fonte http://www.dgidc.min-edu.pt/EducçãoSexual

Heckman, J., Stxrud, J., & Urza, S.(2006). The effects of cognitive and non-cognitive abilities on labour market outcomes and social behavior. Journal of Labor Ecomomics, 24 (3), 411-480.

Inchley, J., et al. (2016). Growing up unequal. Gender and socioeconomic differences in young people’s health and well-being. Health Behaviour in School –Aged Children (HBSC) Study: International Report From the 2013/2014 Survey. Dinamarca: World Health Organization

Kasen, S., Barenson, K., Cohen, P., & Johnson, J. (2004). The effects of school climate on changes in aggressive and other behaviors related to bullying. In S. M. Swearr, & D. L. Espelage, Bullying in American schools: A social -ecological perspective on prevention and intervention. (pp. 187-210). Lawrence Eribam Associates Publishers.

Lippman, L., & Rivers, A. (2008). Assessing school engagement: a guide for out-of-School time program practitioners. Washington, DC: Child Trends.

Matos, M. G., Simões, C., Tomé, G., Camacho, I., Ferreira, M., Ramiro, L., Reis, M., Gaspar, T., Veloso, S., Loureiro, N., Borges, A., Diniz, J., & Equipa Aventura Social (2012). Aventura Social & Saúde, A Saúde dos adolescentes portugueses – Relatório Final do Estudo HBSC 2010. Lisboa: Centro Malária e Outras Doenças Tropicais/IHMT/UNL; FMH/Universidade Técnica de Lisboa. Web site:www.aventurasocial.com http://aventurasocial.com/arquivo/1334762276_Relatorio_HBSC_2010_PDF_Finalissimo.pdf

Matos, M., Simões, C., Camacho, I., Reis, M. (2015). A Saúde dos Adolescentes Portugueses em tempos de recessão. HBSC 2014. Lisboa: CMDT/ DGS/ FMH/ Website: www.aventurasocial.com http://aventurasocial.com/arquivo/1437158618_RELATORIO%20HBSC%202014e.pdf

McGrath, B., Brennan, M. A., Dolan, P., & Barnett, R. (2009) Adolescent Well-being and Supporting Contexts: A Comparison of Adolescents in Ireland and Florida. Journal of Community & Applied Social Psychology, 19, 299-320.

Piko, F. B., & Kovács, E. (2010). Do parent and school matter? Protective factors for adolescent substance use. Addictive Behaviors , 35, 53-56.

Roth, J., & Brooks-Gunn, J. (2000). What do adolescent need for healthy development? Implications for youth policy. Social Policy Report, 14(1) 3-19.

Ruini, C., Ottolini, F., Tomba, E., Belaise, C., Albieri, E., Visani, D., et al. (2009). School intervention for promoting psychological well-being in adolescence. Journal of Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry, 40,522-532.

Saab, H., & Kingler, D. (2010). School diferences in adolescent health and well-being:Findings from tha Canadian Health Behaviour in Scholl-aged Children Study. Social Science & Medicine, 70,850-858.


Shochet, I.M., Dadds, M.R., Ham, D., & Montague, R. (2006). School connectedness is an underemphasized paremeter in adolescent mental health: results of a community prediction study. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 35, 170-179

Somersalo, H., Solantaus, T., & Almqvist, F. (2002). Classroom climate and the mental health of primary school children. Nordic Journal of Psychiatry, 56, 285-290.

Suldo, S., Shaffer, E, J., & Riley, K, N.(2008). A Social – Cognitive- Behavioral Model of Academic Predictors of Adolescents’ Life Satisfaction. School Psychology Quarterly, 23, 56-69.

Varasteanu, C., & Iftime, A. (2013). The role of the self-esteem, emotional intelligence, performance triad in obtaining school satisfaction. Procedia, Social and Behavioral Sciences, 93, 1830-1834.

Wu, G., Chong, M., Cheng, A., & Chen, T. (2007). Correlates of family, school an peer variables with adolescent substance use in Taiwan. Social Science & Medicine, 64,2594-2600.

Yibing, Li., et al (2011). The role of school engagement in preventing adolescent delinquency and substance use: a survival analysis. Journal of Adolescence 34, 1181-1192.


VII – Bem Estar, Felicidade e Otimismo Paulo Gomes

Diga, em duas ou três palavras, o que mais quer para as suas crianças. De seguida, e também em poucas

palavras, refira o que, tradicionalmente, é ensinado nas escolas…

Este exercício foi levado a cabo durante a formação ES´COOL e os resultados foram semelhantes aos

referidos por Seligman (2015) e Seligman, Ernst, Gillham, Reivich e Linkins (2009). As respostas à primeira

questão são sobretudo: “Felicidade”, “Satisfação”, “Cresçam com Valores”, “Sejam bons cidadãos”, “Saúde”

entre outras. Ou seja, prendem-se com o bem-estar. Mas quando se analisa a segunda questão, as

respostas andam à volta de “Conteúdos”, “Saber estar”, “Português”, “Matemática”, “Disciplina”, “Sucesso”,

“Realizar testes”, etc. Resumidamente, como obter sucesso.

Se olharmos para as duas listas percebemos que quase não há qualquer sobreposição entre o que

queremos para as crianças e o que é ensinado nas escolas. Contudo, através da Educação Positiva é

possível conciliar as duas visões. Segundo Seligman et al. (2009) é possível, sem comprometer qualquer

uma das aprendizagens, ensinar as competências necessárias para a promoção da felicidade e as

competências tradicionais associadas à escola e ao sucesso académico e profissional.

A Educação Positiva também é descrita como um termo geral usado para descrever programas e

intervenções empiricamente validados com impacto no bem-estar dos estudantes (White & Waters 2014).

É possível pensar que a educação positiva e a sua implementação em toda a comunidade escolar pode

preconizar a alteração de uma política educacional mais centrada no sucesso académico para uma política

que valorize e promova tanto o sucesso pedagógico quanto as competências psicológicas associadas ao

bem-estar pessoal.

De uma forma simples Seligman e colaboradores (2009) referem que o bem-estar deve ser ensinado nas

escolas por três razões: é um antídoto para a depressão; é uma forma de aumentar a satisfação com a

vida; ajuda a uma melhor aprendizagem e ao desenvolvimento de um pensamento criativo. Na mesma

linha, apresentam os benefícios destes programas que trabalham o bem-estar: promovem competências e

características valorizadas por quase todas as pessoas; produzem melhorias mensuráveis no

comportamento e bem-estar dos alunos; e facilitam a participação ativa dos alunos na sua aprendizagem e

realização.

O papel da escola deve ser olhado e entendido como um contexto crítico para a promoção de uma saúde

mental positiva. Em Portugal, segundo o último relatório da OCDE (2016), as crianças e jovens até ao 9º ano

de escolaridade têm cerca de 1000 horas de aulas por ano letivo. Na prática, ao passarem mais de 6 horas

por dia na escola, durante aproximadamente 180 dias por ano, este é um espaço por excelência para que

se possam proporcionar atividades, iniciativas e programas relacionadas com a saúde mental positiva. A

forma como a educação está estabelecida, com uma clara falta de equilíbrio entre os recursos, tempo e

atenção destinados ao estudo do mundo, por um lado, e às áreas que constituem a vida pessoal e a

experiência do outro, faz com que as crianças e jovens tenham muitas oportunidades para aprender sobre

matemática, literatura, geografia, ciências, mas poucas hipóteses de aprender algo sobre si mesmos e

sobre as diferentes formas como se podem relacionar e experienciar tudo o que se passa à sua volta

(Popovic, 2013).

No programa ES’COOL (Tomé, Matos, Gomes, Camacho, & Gaspar, in press) quando se aborda a temática

Bem-estar, Felicidade e Otimismo não se pretende ir ao encontro da visão, muitas vezes apresentada pela

comunicação social, em livros de autoajuda ou conselhos populares, que enfatiza a necessidade de “ser

feliz”- a maioria das vezes, com atividades sem grande suporte empírico. Esta visão da psicologia positiva

pode ser uma abordagem superficial de “sentir-se bem” ou “pensamento positivo” que em nada se

enquadra com o rigor científico da psicologia (Kern, Adler, Waters, & White, 2015). Assim, é importante ter

em conta a perspetiva Hedónica e a Eudaimónica do bem-estar e uma compreensão holística dos fatores

envolvidos na felicidade das crianças e adolescentes. Ao contrário do que muitas vezes se pensa, aumentar

os níveis de felicidade e bem-estar nem sempre implica intervenções de grande dimensão ou impacto. Há

modelos teóricos e investigações que mostram que estas melhorias podem ser alcançadas através de

intervenções baseadas em atividades positivas simples, intencionais e com uma prática regular

(Lyubomirsky & Layous, 2013). Quando se fala na criação de projetos com vista à criação de um contexto

escolar promotor de bem-estar e saúde mental (Tomé et al., in press) pretende-se mais do que criar

pessoas não deprimidas, sem ansiedade, alunos cumpridores das regras estabelecidas e que sejam

capazes de “sobreviver” à escola. Pretende-se ajudar a criar condições para que se formem alunos com

saúde, otimistas, felizes, empáticos, com compaixão, intelectualmente curiosos, vibrantes, resilientes e com

esperança no futuro.

A investigação mostra que pessoas mais felizes têm mais sucesso numa série de áreas da sua vida

incluindo casamento, relações, saúde, longevidade, dinheiro e performance profissional (Boniwell, 2013).

Começando a trabalhar e a promover a felicidade e o bem-estar, dá-se início a todo um processo de

desenvolvimento pessoal. Isto é facilmente constatado em inúmeros estudos onde os níveis de felicidade e

bem-estar apresentados em momentos de avaliação realizados depois da intervenção (follow-ups - passado

um determinado período de tempo) são mais elevados do que os valores apresentados no final das

intervenções. (Conoley & Conoley, 2009). E são vários os exemplos.


Numa meta-análise de 213 estudos, que envolveram mais de 270 mil estudantes, Durlak , Weissberg,

Dymnicki, Taylor e Schellinger (2011) salientam que os alunos que participaram em programas de

promoção de competências socioemocionais alcançaram resultados académicos 11% superiores aos dos

outros estudantes.

Já em 2009, Seligman et al. tinham apresentado resultados muito relevantes de dois programas de bem-

estar por eles conduzidos. No Penn Resiliency Program, implementado ao longo de quase duas décadas e

com a participação de 2000 estudantes, constatou-se uma redução e prevenção de sintomas de depressão

e ansiedade, uma diminuição da desesperança e a possibilidade de reduzir problemas comportamentais.

Estas melhorias ao nível do bem-estar ainda se encontravam ao fim de 12 e 31 meses. No outro programa,

o Positive Psychology Programme, os alunos relataram níveis mais elevados de prazer e envolvimento na

escola e os professores referiram que houve uma melhoria nas capacidades relacionadas com a

aprendizagem e com o envolvimento dos alunos. Estes resultados vêm salientar que é possível ensinar e

trabalhar o bem-estar nas escolas sem prejudicar os tradicionais objetivos da escola. Pelo contrário, facilita

e aumenta esses mesmos objetivos.

Outra conclusão, obtida a partir dos relatórios de professores e mães dos alunos, foi a de que a

implementação deste programa melhorou as capacidades sociais, nomeadamente empatia, cooperação,

assertividade e autocontrolo. Estes resultados ainda se mantinham ao fim de 18 meses.

Numa outra revisão de 12 programas de psicologia positiva aplicados nas escolas, Waters (2011) refere

que estes estão positivamente associados com o bem-estar, relacionamentos, satisfação na e com a escola

e melhor performance académica dos alunos.

Em Portugal, o livro “Avaliação e Promoção de Competências Socioemocionais em Portugal”, coordenado

por Pinto e Raimundo (2016), reúne vários programas de natureza empírica, desenvolvidos neste âmbito,

em crianças e jovens do pré-escolar ao ensino secundário.

Uma saúde mental positiva aos 15 e 16 anos mostrou ser preditora da capacidade de desenvolver e

estabelecer uma carreira profissional aos 27-28 anos, bem como da obtenção de mais distinções

académicas (O’Connor, Sanson, Toumbourou, Norrish, & Olsson, 2016). Neste estudo, a saúde mental

positiva surge também associada a um maior envolvimento destes jovens adultos nas atividades da

comunidade e em programas de voluntariado. O desenvolvimento de intervenções para a promoção da

saúde mental positiva na adolescência parece ser, assim, uma promissora forma de facilitar uma transição

eficaz para as responsabilidades e papéis enquanto jovens adultos.

A importância da inteligência emocional, numa perspetiva que contempla as competências cognitivas, mas

também socioemocionais e o seu impacto nas diferentes esferas da vida pessoal é reconhecida numa série

de outros programas e estudos.

As pessoas que são capazes de identificar e usar as suas forças/recursos de forma mais eficaz apresentam

maiores probabilidades de serem bem-sucedidas e de terem maiores níveis de autodisciplina. Esta

capacidade pode prever o sucesso académico do aluno ao longo do tempo com maior precisão do que os

testes de QI tradicionais (White & Murray, 2015).

Como já foi referido, as escolas e o sistema escolar devem adotar uma abordagem holística do bem-estar.

Segundo White e Murray (2015) e com base nas suas experiências de implementação de bem-estar em

todos os aspetos da vida escolar no St Peter’s College, na Austrália, uma instituição que pretenda ser ou

tornar-se uma instituição positiva deve incluir, na sua essência, os seguintes objetivos:

- Construir uma capacidade de liderança executiva na ciência do bem-estar

- Definir e aferir/medir “ bem-estar”

- Aumentar a resiliência da comunidade

- Desenvolver uma estratégia de gestão da mudança

- Investir na capacidade de liderança dos profissionais da escola

- Implementar programas cientificamente comprovados de Educação Positiva

- Avaliar a eficiência do programa

- Desenvolver modelos de mudança organizacional positiva

As abordagens da saúde mental positiva contribuem para um bem-estar psicológico e para uma maior

facilidade na perseguição de objetivos relacionados com um estilo de vida saudável e, simultaneamente,

como o crescimento pessoal (Deci & Ryan, 2007).

Desenvolver uma atitude positiva e ser otimista, motiva crianças, adolescentes e adultos a persistirem, a

trabalharem para encontrar soluções mesmo quando as coisas não parecem as melhores (Hasnain, Wazid,

& Hasan, 2014). Contudo, é importante ter em conta que trabalhar os níveis de otimismo das crianças não

irá impedir que estas encontrem problemas e situações negativas na sua vida, mas irá fazer com que

consigam lidar com esses acontecimentos de modo eficaz e que sejam capazes de se ajustar

psicologicamente da melhor forma (Boman & Mergler, 2014).


A importância da inteligência emocional, numa perspetiva que contempla as competências cognitivas, mas

também socioemocionais e o seu impacto nas diferentes esferas da vida pessoal é reconhecida numa série

de outros programas e estudos.

As pessoas que são capazes de identificar e usar as suas forças/recursos de forma mais eficaz apresentam

maiores probabilidades de serem bem-sucedidas e de terem maiores níveis de autodisciplina. Esta

capacidade pode prever o sucesso académico do aluno ao longo do tempo com maior precisão do que os

testes de QI tradicionais (White & Murray, 2015).

Como já foi referido, as escolas e o sistema escolar devem adotar uma abordagem holística do bem-estar.

Segundo White e Murray (2015) e com base nas suas experiências de implementação de bem-estar em

todos os aspetos da vida escolar no St Peter’s College, na Austrália, uma instituição que pretenda ser ou

tornar-se uma instituição positiva deve incluir, na sua essência, os seguintes objetivos:

- Construir uma capacidade de liderança executiva na ciência do bem-estar

- Definir e aferir/medir “ bem-estar”

- Aumentar a resiliência da comunidade

- Desenvolver uma estratégia de gestão da mudança

- Investir na capacidade de liderança dos profissionais da escola

- Implementar programas cientificamente comprovados de Educação Positiva

- Avaliar a eficiência do programa

- Desenvolver modelos de mudança organizacional positiva

As abordagens da saúde mental positiva contribuem para um bem-estar psicológico e para uma maior

facilidade na perseguição de objetivos relacionados com um estilo de vida saudável e, simultaneamente,

como o crescimento pessoal (Deci & Ryan, 2007).

Desenvolver uma atitude positiva e ser otimista, motiva crianças, adolescentes e adultos a persistirem, a

trabalharem para encontrar soluções mesmo quando as coisas não parecem as melhores (Hasnain, Wazid,

& Hasan, 2014). Contudo, é importante ter em conta que trabalhar os níveis de otimismo das crianças não

irá impedir que estas encontrem problemas e situações negativas na sua vida, mas irá fazer com que

consigam lidar com esses acontecimentos de modo eficaz e que sejam capazes de se ajustar

psicologicamente da melhor forma (Boman & Mergler, 2014).



Boman, P. & Mergler, A. G. (2014) Optimism : what it is and its relevance in the school context. In Furlong, Michael J., Gilman, Rich, &Huebner, E. Scott (Eds.) Handbook of Positive Psychology in Schools [2nd edition]. Routledge, New York, USA, pp. 51-66

Boniwell, I. (2013). Introduction to positive education. In S. A. David, I. Boniwell, & A. Ayers (Eds.), The oxford handbook of happiness (pp. 535–539). Oxford: Oxford University Press.

Conoley, C., & Conoley, J. (2009). Positive psychology for educators. In R. Gilman, E. Huebner, & M. Furlong. (Eds.), Handbook of positive psychology in schools (pp. 463-476). New York: Routledge.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2007). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains. Canadian Psychology, 49(1), 14-23.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1): 405–432

Hasnain, N., Wazid, S. W., & Hasan, Z. (2014). Optimism, Hope, and Happiness as correlates of Psychological Well-Being among Young Adults Assamese males and females. IOSR Journal of Humanities and Social Science, 19 (2), 44-51.

Kern, M. L., Adler, A., Waters, L. E., & White, M. A. (2015). Measuring Whole-School Well-being in Students and Staff. In M. A. White & S. Murray (Eds.), Evidence-based approaches in positive education: Implementing a strategic framework for well-being in schools. New York, NY: Springer Press, pp. 65 – 91.

Lyubomirsky, S., & Layous, K. (2013). How do simple positive activities increase well-being? Current Directions in Psychological Science, 22, 57-62.

O’Connor, M., Sanson, A. V., Toumbourou, J. W., Norrish, J., & Olsson, C. A. (2016). Does Positive Mental Health in Adolescence Longitudinally Predict Healthy Transitions in Young Adulthood? Journal of Happiness Studies, 1-22.

OCDE (2016), "Indicator D1 How Much Time do Students Spend in the Classroom?", in Education at a Glance 2016: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/eag-2016-29-en

Pinto, M. A., & Raimundo, R. (Coord.) (2016). Avaliação e Promoção de Competências Socioemocionais em Portugal. Coisas de Ler: Lisboa.

Popovic, N. (2013). Should education have happiness lessons? In S. A. David, I. Boniwell, & A. Ayers (Eds.), The Oxford handbook of happiness. Oxford: Oxford University Press, pp. 551–562.

Seligman, M.E.P (2015). Forework. In M. A. White & S. Murray (Eds.), Evidence-based approaches in positive education: Implementing a strategic framework for well-being in schools. New York, NY: Springer Press, pp. xi – xii.

Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35, 293–311.

Tomé, G., Matos, MG, Gomes, P., Camacho, I. & Gaspar, T. (In press). Promoção da Saúde Mental nas Escolas - Projeto ES´COOL. Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente/Journal of Child and Adolescent Psychology.

Waters, L. (2011). A review of school-based positive interventions. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 28(2), 75–90.

White, M. A., & Murray, S. (2015). Building a Positive Institution. In M. A. White & S. Murray (Eds.), Evidence-based approaches in positive education: Implementing a strategic framework for well-being in schools. New York, NY: Springer Press, pp. 1 – 26.

White, M. A., & Waters, L. E. (2014). A case study of ‘the good school’: Examples of the use of Peterson’s strengths-based approach with students. The Journal of Positive Psychology: Dedicated to furthering research and promoting good practice, 10(1), 69–76.

Projeto ES´COOLwww.escool.pt

Email: [email protected]. 214149152 ou Tlm: 967626482

www.aventurasocial.comwww.aventurasocial-associacao.com

www.fmh.utl.pt/aventurasocialwww.hbsc.org

E-mail: [email protected] [email protected]

[email protected]

Siga-nos:www.umaventurasocial.blogspot.com

Facebook (AventuraSocial Fmh)Facebook (Aventura Social – Associação)

Facebook (Dream Teens)

FMH/ULisboa – Estrada da Costa1495-688 Cruz Quebrada

tel. 214149152 ou tel. 214149199

relatÓrio es’cool i - aventura socialaventurasocial.com/arquivo/1499021686_relatorio_1.pdf ·...

Documents