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RELATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO

Perspectivas e estratégias de formação de

docentes do Ensino Superior.

Um estudo na Universidade do Minho

Maria Assunção Flores, IEP (coordenadora) Ana Amélia Carvalho, IEP

Carlos Arriaga, EEG Cristina Aguiar, EC

Fernando Ferreira Alves, ILCH Floriano Viseu, IEP

José Carlos Morgado, IEP Manuel João Costa, ECS Natércia Morais, GAQE

Novembro de 2006

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Índice

Introdução ……………………………………………………………………………………………………...……..…… 3

1. Desafios contemporâneos no Ensino Superior…..……………………………………….………..…………. 5

1.1. O Processo de Bolonha………………………………………………………………………....…………..……. 6

1.2. A mudança de paradigma educacional………………...……………………………………………..………8

2. A formação pedagógica dos docentes no contexto do Ensino Superior ………………………….……9

2.1. Formação pedagógica de docentes na Universidade do Minho……………..…………………….….14

3. Metodologia …………………………………………………………………………………………..………..………16

3.1. Objectivos …...…………………………………………………………………………………………………….…17

3.2. Descrição do questionário ……………...………………………………………………….……………………17

3.3. Recolha e tratamento de dados …………………………….………..…….…………………………………18

3.4. População e amostra ……………………..………………………………………………..………………….…19

3.4.1. Caracterização da amostra ………………………………….…………..................................………20

4. Análise de dados …………………………….…………………………………..……………………………..……23

4. 1. Formação Frequentada ……………………………………………………….….………..……………………23

4.1.1. Frequência de acções de formação nos últimos 3 anos ……………………..………………………23

4.1.2. Local ………………...………………………………………………………………………………………..……25

4.1.3. Número de acções frequentadas …………………………….…………………………………..…………25

4.1.4. Natureza das acções …………………………….……………………….……………………………………26

4.1.5. Duração das acções ………………………………………………….…..……………………………………28

4.2. Motivações …………………………….………………………..……………………………………………..……28

4.3. Áreas de interesse para formação futura …………………………….………………………………..…...31

4.4. Organização da formação …………………………….…………………...……………………………………41

4.5. Modalidades …………………………….………………………………………………………………..…………44

Considerações finais ……...……………….…….………..……………………………………………………………47

Referências bibliográficas…………………………………………….……………………………………….…..……52

Anexos (resultados por Escola)……………... ….………..……………………………………………………….…54

Questionário…………………………………..….………..……………………………………….……………………..98

3

Introdução

Este estudo insere-se num projecto de investigação mais vasto, intitulado Formação e

Avaliação em Contexto Universitário, que integra uma equipa multidisciplinar composta por

elementos de várias Escolas/Institutos da Universidade do Minho (UM). Trata-se de um projecto

que engloba três vertentes complementares – formação, apoio e investigação – e reúne um

conjunto de docentes que procuram contribuir para uma melhor fundamentação, articulação e

coerência da formação e avaliação na Universidade, bem como para a construção de dispositivos

de apoio ao desenvolvimento e avaliação de projectos.

Os objectivos que norteiam o projecto de investigação são os seguintes:

- conhecer concepções/representações dos docentes sobre a formação em contexto

universitário;

- identificar expectativas e interesses de formação;

- problematizar a natureza e as oportunidades de desenvolvimento de projectos

formativos em contexto universitário;

- construir dispositivos de apoio e avaliação de projectos existentes na UM;

- desenvolver projectos e estratégias de formação e avaliação adequados;

- avaliar experiências de ensino/aprendizagem na UM.

O estudo que aqui se apresenta contou com o apoio do Centro de Investigação em

Educação (CIEd), ao nível de recursos e da publicação dos resultados, e do Gabinete de Avaliação

e Qualidade do Ensino (GAQE), ao nível da divulgação, da recolha e tratamento de dados.

Dois motivos estiveram, de um modo mais directo, na base da realização deste percurso de

investigação. Em primeiro lugar, a ideia de que a formação em contexto de trabalho se vem

assumindo, cada vez mais, como um imperativo de actualização e modernização profissionais,

quer pela possibilidade de aquisição, renovação e/ou construção de conhecimentos que propicia,

quer pelo desenvolvimento de destrezas, atitudes e capacidades mais consonantes com as actuais

exigências de transformação que se colocam na generalidade dos contextos de trabalho

contemporâneos, em particular nos domínios da educação e da formação. Estamos cientes de que

“não é possível transformar os modos de pensar e de agir ao nível dos processos” de formação

sem o efectivo envolvimento dos actores que neles participam, em particular os professores e os

alunos (Tavares et al., 2004, p. 34). Caso contrário, as tentativas de mudança e de melhoria

profissional serão infrutíferas.

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Em segundo lugar, a existência de um desfasamento entre a “cultura académica

institucional e a natureza da missão profissional cometida ao ensino universitário” (Formosinho,

Ferreira, & Machado, 2000, p. 347). Na verdade, os trabalhos de investigação produzidos nas

universidades têm privilegiado o estudo das políticas educativas e das práticas das escolas e dos

professores de outros níveis de ensino, “mantendo ausente uma análise e reflexão crítica” das

práticas que aí se desenvolvem e da própria cultura universitária, que tende a não favorecer o

trabalho interdisciplinar e cooperativo (Idem, ibidem). Trata-se de uma situação corroborada por

Flores et al. (2004, p. 4), ao sinalizarem a inexistência de um “quadro de referência clarificador

dos pressupostos e finalidades da formação no contexto da UM”, bem como de um “processo de

avaliação de necessidades de/em formação”. Daí a oportunidade deste estudo, sobretudo se

tivermos em conta os contributos que pode propiciar para a definição de estratégias de formação,

apoio e/ou avaliação futuras, que se poderão concretizar de modo mais imediato ou num modelo

de intervenção mais amplo a médio e/ou longo prazo.

O presente relatório de investigação dá conta de uma das vertentes do projecto – Formação

Docente em Contexto Universitário – que decorre de um conjunto de iniciativas desenvolvidas na

UM, no âmbito da formação e da avaliação para docentes universitários. Encontra-se organizado

em três partes: a primeira, em que se faz uma breve alusão ao quadro teórico que serviu de

referência ao estudo; a segunda, onde se descrevem as opções metodológicas e os procedimentos

utilizados; a terceira, em que se apresentam os resultados mais significativos desta etapa da

investigação.

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1. Desafios contemporâneos no Ensino Superior

À semelhança do que acontece noutros níveis de ensino, as instituições de ensino superior

deparam-se com uma série de desafios que resultam, essencialmente, de quatro aspectos

fundamentais (Morgado, 2006): (1) as mudanças que as alterações políticas, económicas, sociais

e culturais contemporâneas imprimiram no paradigma civilizacional e o que isso acarreta em

termos pessoais e colectivos; (2) as novas exigências de educação e formação associadas ao

processo de mudança rumo ao que hoje se denomina por Sociedade da Informação e do

Conhecimento; (3) a existência de novos públicos escolares que passaram a frequentar as

instituições de ensino; (4) a necessidade de reajustar o leque de ofertas formativas1, de maneira a

procurar responder às exigências do mundo actual, e de recorrer a metodologias de investigação e

de ensino que preparem os jovens para se integrarem e participarem em ambientes sociais e

profissionais cada vez mais complexos e exigentes e em permanente reconfiguração, numa lógica

de educação e formação ao longo da vida.

Na verdade, encontramo-nos inseridos num modelo de sociedade em que a informação e o

conhecimento são tidos como elementos nucleares para o desenvolvimento sustentado e

sustentável e, por consequência, para a coesão e o progresso social: (i) uma sociedade onde,

como afirmam Simão et al. (2003, p. 25), “o poder deixou de se concentrar nas mãos do Estado

ou de grupos sociais, económicos ou financeiros para se diluir nas mãos de muitos outros, capazes

de dominarem a informação”, passando esta a ser assumida como “recurso estratégico vital para

o bom funcionamento dos governos, das empresas e das instituições”; (ii) uma realidade em que o

Estado e a Sociedade se vêem compelidos a reconfigurarem o seu papel em termos de poderes e

de responsabilidades e onde as instituições de ensino superior ganham um novo protagonismo, já

que devem assumir-se como “fóruns de humanismo e de vanguarda de pensamento, integrantes

do economicismo imprescindível, sem perderem de vista a sua contribuição específica para a

diminuição de disparidades sociais e económicas entre países e dentro de cada país” (idem, p.

26); (iii) um empreendimento que, por si só, requer a diluição dos acentuados níveis de

analfabetismo informático e de iliteracia cultural e económica que afectam camadas significativas

1 Em Portugal, a expansão quantitativa do ensino superior não teve idêntica expressão em termos qualitativos. Não

deixando de reconhecer, com Simão et al. (2003, p. 243), a existência de várias instituições e unidades que, pela sua elevada qualidade, podem ombrear com congéneres internacionais tidas como instituições de excelência, a verdade é que, em muitos casos, o “aliciamento fácil da procura” e a ausência de critérios de exigência qualitativa não contribuíram para a imagem de credibilidade que tais instituições devem patentear. Daí o surgimento de tão elevado número de cursos, muitos deles sem perspectiva a médio ou longo prazo, e a necessidade de reequacionar o

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da população e o desenvolvimento de capacidades e competências que permitam a cada indivíduo

integrar-se social e profissionalmente.

O ensino universitário atravessa uma fase de transição, caracterizada por um clima de

incerteza e de ambiguidade, em que se perspectivam novas práticas académicas que

acompanham o ambiente competitivo que perpassa o próprio domínio social, exigindo mudanças

profundas no relacionamento entre a universidade, o conhecimento e a sociedade (Light & Cox,

2001). Neste contexto, as ideias de excelência, qualidade, eficiência e eficácia ressurgem como

imperativos necessários para cada país poder trilhar caminhos de progresso e desenvolvimento, ao

qual as instituições de ensino superior não podem ficar indiferentes.

Convém não esquecer que a estas exigências se encontram associados não só aspectos

quantitativos (número e variedade de publicações, financiamentos, etc.) mas também um processo

através do qual se pretende melhorar o profissionalismo docente, permitindo assim melhorar a

actividade académica e, por consequência, a própria qualidade dos processos de ensino-

aprendizagem (Arriaga, 2005).

É, pois, em torno de algumas destas ideias que pretendemos reflectir na parte inicial deste

texto, com particular incidência nas responsabilidades que as instituições de ensino superior, em

particular as universidades e os professores que nelas laboram, assumem em todo este processo

de mudança.

1.1. O Processo de Bolonha

Como referimos no ponto anterior, as instituições de ensino superior vêem-se hoje

confrontadas com uma responsabilidade acrescida no cenário de mudança que caracteriza o

mundo contemporâneo, o que requer que se reorganizem internamente para poderem concretizar,

com eficácia, as expectativas que nelas se depositam, enquanto elementos estruturantes do

desenvolvimento equilibrado da própria sociedade. Caso contrário, correm o risco de serem

“varridas por uma vaga preocupante de obsolescência” (Morgado, 2005, p. 48).

Daí a importância que tem sido consignada ao denominado Processo de Bolonha – um

compromisso assumido pelos Ministros da Educação de 29 países europeus, em Junho de 1999,

com os objectivos de construir um espaço europeu do ensino superior, com possibilidade de livre

leque de ofertas formativas que as universidades devem disponibilizar, sobretudo se tivermos em conta as aspirações de “educação e formação ao longo da vida” dos actuais públicos escolares.

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circulação e de empregabilidade dos cidadãos desses países, e de reforçar a competitividade

internacional no contexto globalizado em que nos encontramos inseridos.

No contexto português, o Processo de Bolonha é visto como uma oportunidade para debelar

“problemas de fundo que afectam a organização do ensino superior em Portugal, problemas esses

resultantes em grande parte da manutenção de referenciais desactualizados para a organização

curricular dos cursos e para as metodologias de ensino praticadas” (Simão et al., 2003, p. 248).

Em suma, trata-se de uma possibilidade da reforma do ensino superior, à qual Portugal não pode

permanecer indiferente.

Tal processo de reforma, que envolve mudanças tanto ao nível da forma como se estruturam

os diferentes graus de ensino – com o consequente reequacionamento dos tempos de formação

inicial –, como ao nível da organização pedagógica – através da flexibilização dos percursos de

formação e do abandono do modelo magistral que tem predominado nas nossas universidades –,

pretende que o ensino superior possa ancorar-se em metodologias que, para além dos aspectos

cognitivos, estimulem o desenvolvimento de competências de comunicação, liderança, inovação e

criatividade necessárias para que cada indivíduo possa integrar-se, participar e usufruir das

potencialidades que a sociedade do conhecimento lhe proporciona.

Para Cachapuz (2001, p. 55), “a actividade docente no Ensino Superior é uma tarefa

complexa e exigente quer sob o ponto de vista intelectual, quer social e envolve competências que

podem ser adquiridas e melhoradas”. Na opinião deste autor, o momento é o mais oportuno para

as universidades portuguesas abordarem a problemática do aperfeiçoamento pedagógico dos seus

docentes por duas razões principais:

1. Pela crescente exigência de qualidade das formações que se espera das universidades,

aliada a uma cada vez maior competitividade entre as próprias instituições do ensino superior,

aspectos que não se esgotam no espaço nacional. Essa exigência de qualidade “obriga” as

universidades a adaptarem-se à evolução tecnológica e cultural que caracterizam as mutações da

sociedade da informação e da comunicação em que vivemos. Trata-se de um desafio que implica a

reformulação organizacional e a gestão estratégica dos saberes, o que leva a reinventar novas

relações com o conhecimento nas suas diferentes vertentes, em particular o conhecimento

pedagógico (idem, ibidem).

2. Pelos resultados da avaliação dos cursos, em particular os resultados obtidos através do

programa de avaliação dos cursos de graduação das universidades públicas sob a tutela da

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Fundação das Universidades Portuguesas (FUP). Um dos traços comuns e essenciais de tais

resultados é o elevado insucesso escolar, sobretudo nos dois primeiros anos na grande maioria dos

cursos avaliados (idem, ibidem).

1.2. A mudança de paradigma educacional

Dos vários aspectos que o Processo de Bolonha envolve, a necessidade de implementar

novos processos de ensino-aprendizagem constitui uma das suas dimensões mais emblemáticas.

Pretende-se que as aulas ditas “tradicionais”, centradas fundamentalmente na transmissão de

conteúdos, se reconfigurem, assumindo como eixos centrais do processo de educação/formação a

aprendizagem e o aluno, numa lógica de construção de conhecimento e de auto-regulação por

parte do próprio estudante.

Contudo, algumas práticas que ainda prevalecem, em muitos casos, nas instituições de

ensino superior parecem conferir maior importância à investigação realizada pelos docentes do que

à vertente pedagógica que integra a sua actividade profissional, sobretudo numa lógica de

progressão na carreira. Ora, mais do que uma visão dicotomizadora da profissão docente, em que

investigação e docência surgem como dimensões independentes, numa perspectiva de

justaposição, é necessário que estas duas realidades se interliguem e articulem, podendo mesmo a

investigação servir as principais finalidades do processo de ensino-aprendizagem2. Para que a

aprendizagem possa beneficiar dos resultados da investigação, não deve ser descurada a

pedagogia relacionada com o processo de construção e comunicação do conhecimento. Como tal,

cabe ao docente a responsabilidade de não só adquirir competências ao nível da construção e

comunicação do conhecimento, da aplicação das novas tecnologias de informação, mas também

de envolver-se em processos de auto-formação e de formação com outros.

Assim se compreende, como afirma Dias (2001, p. 72), que “o doutor que investiga e o

docente que ensina revelem duas faces da identidade profissional e duas exigências da formação

do professor universitário”. Acrescenta ainda que, ao conseguir “colocar essas duas competências

ao serviço da criação de condições para que os seus alunos se desenvolvam, cresçam, sejam e se

realizem como pessoas, cidadãos e profissionais, o professor universitário está certamente a

promover o processo educativo ao nível mais elevado” (idem, ibidem).

2 Cf. Relatório Transformar a Pedagogia Universitária (Vieira et al., 2004), onde se defende a integração ensino-

investigação, a principal linha de força desse projecto.

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É nesta ordem de ideias que faz sentido falar da necessidade de um novo paradigma

educativo, mais consonante com as actuais exigências de educação/formação. Aspectos como

coerência, relevância, reflexividade, democraticidade, auto-direcção e criatividade/inovação

surgem, entre outros, como elementos norteadores da qualidade da pedagogia universitária (Vieira

et al., 2002). Sendo assim, o modelo de aprendizagem baseado num somatório de disciplinas e de

programas a cumprir deve dar lugar a um modelo orientado por uma maior flexibilidade e

integração curricular, que assente na interligação entre as dimensões ensino e aprendizagem, com

definição clara dos resultados de aprendizagem.

Porém, o que se tem verificado é que existe um conjunto de factores que tem condicionado

a mudança interna das instituições de ensino, dificultando o desenvolvimento e implementação de

estratégias no quadro do paradigma educacional a que temos vindo a aludir.

No contexto universitário português, à semelhança do que ocorre noutros casos, o

investimento na qualidade da actividade pedagógica tem sido fortemente condicionado por factores

como a massificação do ensino, a territorialização do conhecimento, o isolamento intelectual e a

falta de formação pedagógica dos docentes, a sobrevalorização da investigação disciplinar e o

divórcio entre esta e o ensino e a resistência das instituições à mudança (Le Baron, 2001; Vieira,

2002).

Paradoxalmente, sendo a pedagogia essencial à existência da universidade, nem sempre lhe

é conferida a dignidade que merece. Um sinal claro desta situação é a escassez de investigação

centrada na docência e, em particular, nos factores que condicionam positiva ou negativamente a

mudança pedagógica (Tavares et al., 2004; Vieira, 2002).

2. A formação pedagógica dos docentes no contexto do Ensino Superior

Em muitos casos, o docente universitário comum aprende a ensinar por si mesmo, o que se

pode associar a um conjunto de mitos e falácias sobre o ensino no contexto do Ensino Superior –

por exemplo, para se ensinar basta dominar o conteúdo, a qualidade do ensino não se pode

avaliar, etc. (Ramsden, 2003). Para decidir acerca dos processos e práticas que realiza na

preparação de um plano de estudos, na gestão da sala de aula ou na avaliação de uma unidade

curricular, o docente universitário segue, muitas vezes, a sua intuição por entre rotinas e

experiências vividas enquanto aluno (Felder, 1993; Fink, 2003). Esta aprendizagem por observação

(Lortie, 1975), através do contacto prolongado com a profissão docente, afectará, em maior ou

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menor grau, o entendimento e a prática de ensino levando à formação de crenças e de teorias

implícitas sobre o que significa ensinar. A adequação deste modelo de professor faça você mesmo

é questionada por diferentes factores. Exigências exteriores, como as adaptações propostas no

âmbito do processo de Bolonha, ou a necessidade de formar diplomados com competências

relevantes para os desafios profissionais do futuro, tornam imperativo alterá-lo. Nesse processo, a

formação docente pode ter um papel fundamental.

Esta preocupação com a formação docente está bem patente no já clássico livro de

McKeachie (1999, p. 7):

“When the first edition of Teaching Tips was published, it was almost the only book offering guidance to college teachers. Now there are a great many, as well as journals and newsletters published in the United States and other countries”.

Os docentes têm um importante papel a desempenhar na auto-regulação académica dos

alunos (Pintrich, 1995). No entanto, isso exigir-lhes-á, para além de uma actualizada preparação

científica, uma formação pedagógica adequada. Laurillard (1993, p. 3) reforça esta necessidade do

professor ir para além da sua área do saber, ao sublinhar que:

“teachers need to know more than just their subject. They need to know the ways it can come to be understood, the ways it can be misunderstood, what counts as understanding: they need to know how individuals experience the subject”.

Vários são os argumentos a favor da mudança das práticas docentes no ensino superior. Em

primeira instância, estas parecem pouco efectivas para adequar a formação dos diplomados à

nova realidade profissional em que viverão e que lhes exigirá, mais do que conhecimentos e/ou

valências técnicas específicas, capacidade de pensar criticamente, de trabalhar em equipa e de

transformar informação em conhecimento (Simão et al., 2005). Relevante é também a premência

de melhorar a prestação das Instituições de Ensino Superior ao nível das suas taxas de insucesso e

de absentismo. Noutra perspectiva, é importante combater alguma desmotivação e desinteresse

dos alunos em aprender os conteúdos previstos no curso que escolheram – o desenvolvimento de

uma docência que consiga gerir as motivações e expectativas dos alunos cativando o seu interesse

em aprender está ao alcance de todos (Felder, 1993). Por último, ensinar envolve aprender a gerir

situações presenciais diversas (Felder, 1988, 2001; Leamnson, 1999) em que pode ser muito útil

o conhecimento e experiências de terceiros.

A desmotivação de alguns professores universitários relativamente à docência resulta, por

norma, da opção de privilegiarem a actividade de investigação em detrimento do seu

desenvolvimento profissional enquanto docentes. Neste quadro, o efeito dessa opção por parte dos

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docentes recém-chegados à universidade dificilmente será benéfico para que mantenham o seu

interesse e motivação iniciais. A nota optimista é que este é um cenário presente mas alterável,

com relativa facilidade.

Aprender a ensinar constitui um processo que pode ser desenvolvido com método e por

etapas, sustentado por espaços de formação e de socialização profissional, e até de programas de

indução (Arends, 1995). É desprovido de sustentação o mito de que apenas quem tem dom possa

ser um professor competente. Ao contrário de crenças e tradições, o conhecimento actual mostra

que, para ter qualidade profissional, um professor no ensino superior não tem de nascer com dom

para ensinar ou limitar-se a aprender a ser professor pelo método do ensaio-erro (Eisenhart, Behm

& Romagnano, 1991). Os caminhos para uma docência de qualidade passam por aprender em

contextos de trabalho (Mettetal, 2001), desenvolvendo ideias fundamentadas sobre: (1) os

processos pelos quais os adultos aprendem; (2) os aspectos relevantes na preparação de um

curso; (3) a gestão das experiências presenciais com os alunos de forma a criar ambientes de

aprendizagem ricos e estimulantes; (4) o que constitui uma boa avaliação e como realizá-la; (5) a

que aspectos atender durante e no final do ano lectivo de forma a potenciar a aprendizagem

posterior dos alunos (Bain, 2004).

Embora a investigação sobre como se aprende a ensinar no ensino superior consista

sobretudo em trabalhos que descrevem casos de professores que reflectiram e actuaram com

sucesso para melhorar a sua prática, são conhecidos alguns factores que distinguem os excelentes

dos demais professores (Bain, 2004), pistas de leitura rápida e aplicação simples para começar a

mudança (Borich, 1995; McKeachie, 1999), havendo mesmo conselhos para quem começa a

ensinar (Filene, 2005; Leamnson, 1999). A informação e a riqueza de experiências ao alcance de

qualquer docente são porventura demasiadas para ser acompanhadas e interiorizadas, tendo em

conta a sobrelotação própria da sua agenda. A formação docente, não apenas como treino

intensivo e actualizado mas também numa vertente mais ampla de desenvolvimento profissional,

pode ser uma solução adequada neste cenário (Cook et al., 2002).

Neste contexto, Cachapuz (2001) propõe duas estratégias de formação dos docentes do

ensino superior:

1. Cenário da autoformação

Os resultados da avaliação das universidades portuguesas apontam para a ausência de uma

política clara e mobilizadora da formação pedagógica dos docentes do ensino superior. Isto faz

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com que a formação que prevalece seja a autoformação. Contudo, esta prática de formação pode

não explorar devidamente os processos de socialização do conhecimento (visto que tende a

minimizar a percepção pelo sujeito das suas práticas erróneas)3. Por outro lado, a autoformação

deve ter como ponto de partida o “auto-reconhecimento da importância da formação pedagógica e

a reflexão crítica sobre os saberes considerados essenciais nessa formação, em particular no que

respeita à conceptualização e organização dos saberes a ensinar, às metodologias e estratégias de

ensino, de aprendizagem e de avaliação a desenvolver, aspectos relativos à relação pedagógica

docente/discente e também à coordenação pedagógica a diferentes níveis de responsabilidade”

(idem, p. 57).

2. Cenário dos programas de formação de pessoal do ensino superior

São programas que exploram a perspectiva do professor reflexivo, pesquisador do seu

próprio ensino, e possibilitam a articulação do ensino com a investigação4. Tais programas são

desenhados, no conteúdo e na forma, para promover e apoiar a reflexão crítica de cada docente

sobre as dificuldades e os problemas do seu ensino. Através destes programas, os professores do

ensino superior aprendem pela experiência incidental (sem nenhum enfoque prévio), mas de forma

deliberada e planeada, submetendo as suas experiências a revisões sistemáticas, sistematizadas e

explorando a cooperação com outros docentes (idem). Estes programas fomentam o debate sobre

a importância do aperfeiçoamento pedagógico dos docentes, envolvem os docentes na

identificação de situações-problema relativas ao seu ensino, criam estruturas simples e flexíveis de

debate de tais problemas, dão a conhecer e analisam boas práticas de outras instituições, criam

um ambiente de apoio a processos de inovação pedagógica.

O mesmo autor sugere ainda algumas possibilidades para fomentar a qualidade pedagógica

no contexto das instituições do ensino superior: i) conhecer o que já foi feito, organizando um

Simpósio com a intenção de analisar criticamente algumas práticas desenvolvidas e de fomentar

atitudes favoráveis à criação de dispositivos que organizem e coordenem a inovação; a existência

em cada universidade de programas de pesquisa sobre a formação dos seus docentes, na

identificação de áreas prioritárias para o aperfeiçoamento pedagógico; a existência em cada

departamento de um docente responsável pela coordenação de actividades de melhoria do ensino

3 A autoformação em equipas e por recurso à investigação-acção pode permitir superar estas limitações. Veja-se o caso

do projecto Transformar a Pedagogia Universitária (Vieira et al., 2004). 4 Como se sabe, nem todos os programas/acções de formação se norteiam por estes princípios. Este seria, de facto,

um dos cenários ideais, aqui reforçado por Cachapuz (2001).

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numa dada área de saber. Cachapuz (2001) sugere ainda que cada universidade deveria encontrar

um responsável pela coordenação dos programas internos e que o tempo dedicado a essas tarefas

pudesse ser compensado pela instituição através, por exemplo, da redução de serviço docente ou

do acesso a licenças sabáticas para o estudo de problemáticas específicas do ensino superior.

Internacionalmente, as oportunidades de formação ou desenvolvimento profissional da

docência universitária são imensas e ao alcance de qualquer um. A título de exemplo, podem

referir-se numerosos recursos disponibilizados pelos centros de formação para o ensino – Centers

for Teaching and Learning – de instituições de ensino pós-secundário nos E.U.A. e no Reino Unido,

onde estas unidades são uma realidade há cerca de 15 anos (University of Kansas, 2005). De uma

forma geral, estes centros proporcionam formação em três vertentes essenciais: (1)

desenvolvimento do ensino dos docentes (formação formal ou acompanhamento de docentes

sobre, por exemplo, como preparar e orientar uma aula); (2) desenvolvimento do docente ao longo

da sua carreira (como elaborar projectos, como publicar, como gerir a sua agenda); (3) promoção

do bem-estar individual do docente (como organizar e lidar com uma agenda sobrecarregada).

As formas de trabalho que operacionalizam a formação podem ser sistematizadas em

diferentes tipos: (1) Programas promovidos por um conjunto de docentes com interesse especial na

área; (2) Programas dinamizados individualmente; (3) Gestão por parte de um centro dedicado a

esse fim; (4) Gestão por um centro descentralizado, ao nível de Campi maiores (POD, 2005).

O momento e a duração da formação docente variam. Na América do Norte, existem os

retiros para formação (Idaho 2005; University of Prince Edward 2005), workshops intensivos (NETI,

2005), workshops introdutórios para novos docentes, workshops online (NFD, 2005).

Segundo Bireaud (1995), existe um conjunto de razões que justifica a organização de

centros de formação pedagógica para docentes do ensino superior: i) os novos professores tendem

a reproduzir as práticas pedagógicas dos seus professores universitários, com maior incidência

para o conteúdo disciplinar; ii) tais modelos não resolvem os problemas que os professores

encontram nas suas práticas e iii) formar professores exige que os docentes do ensino superior

tenham uma formação diversificada e não centrada numa formação monodisciplinar.

Ainda de acordo com Bireaud (1995), existem dois aspectos que, enquanto não forem

reconhecidos e examinados de modo a não deixar dúvidas, levam a que a formação pedagógica

dos docentes do ensino superior possa apenas registar progressos pontuais: i) a tomada de

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consciência das actividades pedagógicas no ensino superior e respectiva avaliação e ii) a definição

de competências necessárias aos docentes do ensino superior.

Nesta ordem de ideias, é importante reflectir sobre a seguinte questão: Que modelo(s) de

formação docente melhor se adequa(m) aos desafios e exigências que se colocam neste contexto?

Parece não suscitar dúvidas de que é importante pensar em métodos de formação docente que

proporcionem o questionamento e a compreensão dos problemas da aprendizagem e da mediação

pedagógica, mais centrados nos projectos dos aprendentes, em detrimento da transmissão de

conteúdos, o que remete para a valorização dos processos de análise e compreensão dos próprios

métodos pedagógicos e dos processos de aprendizagem dos estudantes (cf., por exemplo, Veiga

Simão & Flores, 2006).

Embora estas preocupações não se tenham ainda traduzido, em muitos casos, em

oportunidades e/ou situações concretas de formação, Tavares et al. (2004, p. 42) sustentam que,

em Portugal, as Universidades têm vindo “a preocupar-se mais com a qualidade da docência e o

papel do professor universitário nos contextos de ensino/aprendizagem. No entanto, estudos

empíricos sobre esta problemática são ainda muito escassos”. Esta preocupação tem-se feito sentir

de forma particular, como salientam os autores, nas universidades novas, como é o caso da UM,

que passamos a descrever de seguida.

2.1. Formação pedagógica de docentes na Universidade do Minho

À semelhança do que tem vindo a acontecer noutras instituições, na UM a necessidade de

investir na formação dos docentes tem levado à promoção e organização de acções de formação,

no âmbito de Escolas e Institutos e, mais recentemente, pelo GAQE.

As acções promovidas pelo GAQE orientam-se, essencialmente, para a melhoria da

qualidade educativa e são asseguradas quer recorrendo a docentes da UM (Bolsa de Formadores),

quer a formadores externos. Em 2004, a criação de uma bolsa de formadores constituiu o ponto

de partida para a clarificação e discussão de propósitos e modalidades de formação em contexto

universitário, no âmbito de uma acção de formação para formadores. Nessa acção, foram também

discutidas modalidades de avaliação da formação, o que culminou na construção e validação de

um questionário (Avaliação da Qualidade da Acção de Formação).

15

Do conjunto de acções que têm vindo a ser promovidas desde 2003 (disponíveis no site da

UM)5, destacam-se as que remetem para a formação pedagógica, nomeadamente no campo das

metodologias de ensino, da planificação do ensino/aprendizagem e da gestão da aula, da

avaliação, do ensino por projecto, da comunicação na sala de aula e da integração das TIC em

contexto didáctico. Existem ainda acções no âmbito das línguas estrangeiras e técnicas de

tradução, bem como outras temáticas (universidade inclusiva, relacionamento interpessoal e

gestão de situações de mudança).

Uma leitura do relatório da avaliação da formação realizada pelo Gabinete, no ano de 2004,

revela um conjunto de aspectos positivos, nomeadamente a oportunidade e riqueza da troca de

experiências, o espaço de reflexão e de questionamento, a sistematização e fundamentação das

temáticas numa lógica interdisciplinar, o confronto crítico de perspectivas sobre aspectos ligados à

actividade docente e a emergência de novos interesses, motivações e perspectivas, entre outros.

Como aspectos menos positivos destacam-se o timing da realização das acções e a sua duração,

considerada, por grande parte dos formandos, insuficiente, no sentido de se poderem desenvolver

mais actividades práticas e em grupo.

Emergem ainda como sugestões para melhorar a qualidade da formação a articulação e

continuidade das acções com vista ao aprofundamento de temáticas, uma maior diversificação e

duração das acções, maior divulgação, maior ênfase em actividades de natureza prática e em

grupo, mais recursos para a realização das acções e a necessidade de uma maior sensibilização

junto dos docentes para a importância das temáticas e para a necessidade de formação.

A par destas iniciativas de formação, existem acções que visam promover o desenvolvimento

profissional dos docentes e que são organizadas por cada Escola e/ou Instituto, como é o caso da

Escola de Engenharia e da Escola de Ciências da Saúde, entre outras. A Escola de Engenharia

iniciou a formação para docentes dos cursos de engenharia em 1998 (Fontes & Vasconcelos,

2001; Ribeiro et al., 2002), tendo a partir de 2003 passado a realizar essas acções conjuntamente

com o GAQE. A Escola das Ciências da Saúde tem promovido formação na docência, através de

sessões formais e através de um apoio de consultoria permanente realizado pela sua Unidade de

Educação Médica. As sessões formais têm consistido em seminários interactivos temáticos cuja

frequência é recomendada a todos os docentes. Esta Escola promove, a partir de 2005, cursos de

5 http://www.uminho.pt/gaqe

16

curta duração, incluídos no seu Programa Anual de Pós-Graduação6. Outras escolas também têm

organizado espaços de formação pontuais sobre temáticas ligadas à docência e à investigação,

nomeadamente através da realização de conferências e workshops temáticos, como é o caso do

Instituto de Educação e Psicologia.

Apesar da crescente importância que a formação dos docentes tem vindo a assumir na UM,

existe ainda um conjunto de aspectos que carece de maior atenção, nomeadamente “a

necessidade de clarificação de uma política (e de um projecto) de formação na UM; a importância

de se proceder a uma avaliação de necessidades que possibilite a expressão das expectativas,

interesses e aspirações dos docentes, com vista à (eventual) determinação de prioridades de

formação; a centralidade de uma perspectiva de implicação dos sujeitos em formação, não só na

condução, desenvolvimento e avaliação das acções, mas também no seu planeamento e direcção;

a articulação da formação com processos sustentados de mudança, inovação e investigação,

individual, colectiva e institucionalmente assumidos; a avaliação (consistente, articulada e

integrada) da formação no sentido de melhorar o processo formativo a partir do ponto de vista da

multiplicidade de actores nele envolvidos (formadores, formandos, responsáveis pela formação,

instituição, avaliadores, etc.)” (Flores et al., 2004, p. 4).

Foi perante este cenário que se revelou oportuna a realização deste estudo – Perspectivas e

estratégias de formação de docentes do Ensino Superior. Um estudo na UM –, cujos objectivos e

procedimentos se descrevem nos pontos seguintes.

3. Metodologia

Tal como foi referido na Introdução deste relatório, este estudo insere-se no âmbito de um

projecto de investigação mais vasto, que engloba três vertentes complementares – formação, apoio

e investigação – e reúne docentes de várias Escolas/Institutos que procuram contribuir para uma

melhor fundamentação, articulação e coerência da formação e avaliação na Universidade, bem

como para a construção de dispositivos de apoio ao desenvolvimento e avaliação de projectos.

O estudo que aqui se apresenta incidiu sobre a formação dos docentes da UM, no que

concerne à formação frequentada, às expectativas e necessidades de formação e às suas

6 http://www.ecsaude.uminho.pt

17

preferências em termos de modalidades formativas, tendo sido utilizado o inquérito por

questionário.

3.1. Objectivos

Com base nos pressupostos mencionados, foram formulados os seguintes objectivos,

considerados fundamentais para esta etapa:

a) Conhecer as concepções e as motivações dos docentes sobre a formação na

universidade;

b) Identificar expectativas e interesses de formação;

c) Auscultar preferências sobre modalidades de formação a privilegiar em acções futuras.

3.2. Descrição do questionário

O questionário (ver Anexo) foi construído de acordo com os objectivos do estudo incluindo,

para além de dados biográficos sobre género, tempo de serviço, categoria profissional e

Escola/Instituto a que pertencem os respondentes, duas dimensões – (a) formação realizada e (b)

formação a realizar, as quais integram as seguintes subdimensões:

a) Formação realizada pelos docentes

1. Caracterização da formação realizada – conjunto de questões que permitem verificar

se os docentes da UM frequentaram acções de formação nos últimos três anos, bem

como o número, local, duração e temáticas (secção 1);

2. Motivações que presidiram à frequência das acções – conjunto de questões através

das quais se auscultam os docentes sobre as motivações que os levaram à frequência

de acções de formação (secção 2);

b) Formação a realizar pelos docentes

1. Expectativas e necessidades de formação futura – conjunto de trinta e quatro itens que

permitem inventariar as áreas temáticas que os docentes gostariam de ver abordadas

em acções futuras (secção 3);

2. Organização da formação – questões que ajudam a conhecer as preferências dos

docentes relativamente ao modo de concretização da formação, nomeadamente em

termos de horário e duração (secção 4);

18

3. Modalidades de formação – conjunto de sete itens que permitem identificar as

modalidades de acções de formação que os docentes privilegiam em momentos de

formação futuros (secção 5).

O questionário é constituído por questões de resposta fechada. Na secção 2 utilizou-se uma

escala de tipo Likert, de quatro níveis, para avaliar a importância atribuída pelos respondentes a

cada um dos itens, correspondendo 1 a nada importante e 4 a muito importante.

Nos dados biográficos, em termos de tempo de serviço docente, optou-se pela utilização dos

seguintes agrupamentos: 0 a 1 ano, 2 a 5 anos, 6 a 9 anos, 10 a 20 anos e mais de 20 anos de

serviço docente.

No que diz respeito à categoria profissional, recorreu-se ao conjunto das categorias previstas

no Estatuto da Carreira Docente Universitária (ECDU): Professor Catedrático, Professor Associado,

Professor Auxiliar, Assistente/Assistente Estagiário e Leitor/Monitor.

3.3. Recolha e tratamento de dados

O questionário (ver Anexo) foi enviado, no início de Junho de 2005, a todos os docentes da

UM através das secretarias das respectivas Escolas/Institutos, acompanhado de uma carta em que

se explicavam as finalidades do estudo e se solicitava a devolução do inquérito, por correio interno,

no prazo máximo de quinze dias. Este procedimento foi ainda reforçado pelo envio de duas

mensagens de correio electrónico por parte do GAQE.

O tratamento dos dados foi realizado com base em frequências e percentagens de

respostas. Na secção 2, em que se utilizou uma escala de tipo Likert, e dado que se pretendia

identificar as motivações que presidiram à frequência de acções de formação, a análise foi feita

através dos atributos que os respondentes consideraram importantes ou muito importantes.

Os resultados foram analisados globalmente e de seguida submetidos a uma análise mais

detalhada em função da Escola/Instituto dos respondentes, do seu tempo de serviço e categoria

profissional e tendo ainda em conta a frequência ou não de acções de formação.

Relativamente a algumas variáveis do questionário procedemos ainda a uma análise

multivariada da variância (Anova e Manova). Este tipo de análise costuma ser efectuado em

situações onde existem mais de uma variável dependente ou categorias de uma variável

dependente e uma ou mais variáveis independentes, tal como acontece no estudo que efectuámos.

Com efeito, pretendemos identificar efeitos de interacção de variáveis categóricas sobre intervalos

19

múltiplos de uma ou mais variáveis dependentes. Esta análise permitirá observar que valores de

um factor contribuem mais para a explicação da(s) variável(eis) dependente(s). Um dos testes

estatísticos utilizados pelo modelo é o teste F (F-test), cujo resultado pode ser considerado como

uma das etapas do processo da análise, e em que se pretende verificar se o modelo é significativo

relativamente a cada variável dependente estudada. Para tal, haverá um nível F de significância

para cada variável dependente a estudar. A hipótese nula do teste F é a de que não haverá

diferença significativa das médias das categorias de cada variável dependente para os diferentes

grupos formados pelas diferentes categorias das variáveis independentes utilizadas, considerando

uma possibilidade de erro de 5%. Deste modo, consideram-se apenas os resultados

estatisticamente significativos.

3.4. População e amostra

A população em estudo engloba os professores que, no ano escolar de 2004/2005,

exerciam funções na Universidade do Minho, num total de 1207 indivíduos. Na Tabela 1 indica-se

a afiliação dos inquiridos.

Tabela 1 – Número de docentes por Escola/Instituto

Escola / Instituto Nº de Docentes

Escola de Ciências (EC) 223

Escola de Economia e Gestão (EEG) 112

Escola de Engenharia (EENG) 355

Instituto de Ciências Sociais (ICS) 89

Instituto de Letras e Ciências Humanas (ILCH) 106

Instituto de Educação e Psicologia (IEP) 119

Instituto de Estudos da Criança (IEC) 68

Escola de Ciências da Saúde (ECS) 44

Escola de Direito (ED) 36

Escola Superior de Enfermagem (ESE) 26

Departamento Autónomo de Arquitectura (DAA) 29

Total 1207

O questionário foi enviado a todos os docentes da UM, tendo sido recebidas 670 respostas,

o que representa 55,5% da população em estudo.

20

3.4.1. Caracterização da amostra

A amostra foi caracterizada de acordo com o género, tempo de serviço docente, categoria

profissional e Escola/Instituto em que os docentes exercem as suas funções.

No que concerne ao género, predominam ligeiramente os docentes do género masculino

(52,2%), como se pode constatar na Tabela 2.

Tabela 2 – Distribuição dos respondentes por género (N=670)

Género f %

Feminino 312 46,6

Masculino 350 52,2

Não respondeu 8 1,2

Total 670 100,0

Relativamente ao tempo de serviço dos docentes que constituem a amostra, 42,2%

possuem entre 10 e 20 anos de serviço e 16% mais de 20 anos (Tabela 3). Dos restantes

elementos, 21,9% têm entre 6 e 9 anos de serviço, 14,2% entre 2 e 5 anos e 3,9% entre 0 e 1 ano

de serviço. Na análise e tratamento dos dados estas duas últimas categorias passaram a ser

consideradas em conjunto, constituindo o grupo de 0 a 5 anos de tempo de serviço docente, o que

corresponde a 18,1% dos respondentes.

Tabela 3 – Tempo de serviço no ensino superior (N=670)

Anos de serviço f %

0-1 26 3,9

2-5 95 14,2

6-9 147 21,9

10-20 283 42,2

Mais de 20 107 16,0

Não respondeu 12 1,8

Total 670 100,0

A maior percentagem de respondentes insere-se nas categorias de professor auxiliar (39,0%)

e de assistente (27,8%) (Tabela 4). Seguem-se as de professor associado (12,2%), professor

catedrático (5,5%), leitores/monitores (5,5%), assistente estagiário (0,3%) e outras situações

(6,3%).

21

Tabela 4 – Categoria profissional dos respondentes (N=670)

Categoria profissional f %

Professor Catedrático 37 5,5

Professor Associado 82 12,2

Professor Auxiliar 255 39,0

Assistente 186 27,8

Assistente Estagiário 2 0,3

Leitores/Monitores 37 5,5

Outra Situação 42 6,3

Não responderam 29 4,3

Total 670 100,0

Saliente-se que a percentagem de professores, por categoria profissional, que respondeu ao

questionário não é directamente proporcional ao número de docentes que existe, nessa categoria,

na UM, no ano escolar de 2004/2005. Por exemplo, embora a percentagem de professores

catedráticos que respondeu ao questionário seja apenas de 5,5% da amostra (N=670), o seu

número representa 47,4% dos professores que detêm essa categoria na UM, como se pode

constatar pela observação da Tabela 5.

Tabela 5 – Relação entre o número de docentes por categoria profissional (em 2004/2005) e o número de respondentes ao questionário

Categoria profissional Nº de docentes Nº de respondentes %

Professor Catedrático 78 37 47,4

Professor Associado 178 82 46,0

Professor Auxiliar 478 255 53,3

Assistente 344 186 54,0

Assistente Estagiário 4 2 50,0

Leitores/Monitores 61 37 60,6

Outra Situação7 64 42 65,6

7 Segundo dados obtidos junto dos Serviços de Recursos Humanos da UM, incluem-se nesta categoria os professores

requisitados, os professores ligados à profissionalização em serviço, por exemplo.

22

Atendendo à pequena representatividade dos assistentes estagiários, e para efeitos de

análise de dados, estes passaram a ser considerados em conjunto com os assistentes, formando

assim uma única categoria profissional (28,1% dos respondentes).

A distribuição e a representatividade dos inquiridos, quer em termos da globalidade da

amostra, quer em função da Escola/Instituto a que pertencem, encontram-se representadas na

Tabela 6.

Tabela 6 – Caracterização da amostra por Escola/Instituto em termos globais

Nº respondentes Nº respondentes/ Nº docentes por Escola/Instituo

Nº respondentes/ Total de docentes

inquiridos Escola/Instituto

f % %

EC 127 57,0 19,0

EEG 52 46,4 7,8

EENG 196 55,2 29,3

ICS 46 51,7 6,9

ILCH 63 59,4 9,4

IEP 59 49,6 8,8

IEC 41 60,3 6,1

ECS 26 59,1 3,9

ED 15 41,7 2,2

ESE 19 73,1 2,8

DAA 17 58,6 2,5

Não respondeu 9 _ 1,3

Total 670 (N variável; ver Tabela 1)

100,0 (N=670 respondentes)

O maior número de respondentes é oriundo da EENG (29,3%) e da EC (19,0%), que são

também as Escolas que apresentam maior número de professores nos seus quadros (cf. Tabelas 1

e 5). Seguem-se o ILCH (9,4%), o IEP (8,8%), a EEG (7,8%), o ICS (6,9%) e o IEC (6,1%). Por fim,

as menores percentagens de inquiridos são encontradas na ECS (3,9%), na ESE (2,8%), no DAA

(2,5%) e na ED (2,2%). Note-se que estes dados se referem à percentagem de respondentes da

amostra em termos globais. Na verdade, com excepção das ED, EEG e do IEP, houve bastante

adesão dos docentes da UM a esta iniciativa, uma vez que a percentagem de respondentes foi

superior a 50% na maioria das escolas.

23

4. Análise de dados

Apresenta-se de seguida a análise global dos resultados obtidos, bem como a sua análise

mais detalhada tendo em conta as dimensões escola, tempo de serviço docente, categoria

profissional e frequência ou não de acções de formação. Os testes estatísticos efectuados às

diferenças de distribuição de docentes nestas dimensões permitiram constatar diferenças

estatisticamente significativas, o que pressupõe opiniões diferenciadas por Escola/Instituto, de que

daremos conta nesta secção.

4. 1. Formação Frequentada

4.1.1. Frequência de acções de formação nos últimos 3 anos

A maioria dos respondentes (56,6%) frequentou acções de formação nos últimos três anos

(Gráfico 1), o que corresponde a um total de 379 docentes.

41,8

56,6

1,60

20

40

60

80

100

Não Sim Não respondeu

%

Gráfico 1 – Frequência de acções de formação nos últimos 3 anos (N=670)

Uma leitura dos dados por escola revela que a maioria dos docentes inquiridos frequentou

acções de formação nos últimos três anos, com destaque para a ECS (92,3%), o IEC (72,5%), o

ILCH (63,5%), a EC (63,5%), o IEP (56,1%) e a EENG (54,9%). De notar que, na ESE, a totalidade

dos respondentes afirma ter frequentado acções de formação. Situação contrária verifica-se nas

restantes escolas, onde é bastante menor o número de respondentes que diz ter frequentado

acções de formação – EEG (39,2%), ICS (37,0%), DAA (31,3%) e ED (26,7%). Não obstante a

elevada frequência, o teste F revelou significação estatística quanto à diferença entre a formação

frequentada pelos docentes e a Escola/Instituto a que pertencem (Prob>F= 0.00), quando

admitido um erro de 0.05. Tal deve-se ao facto da variação por escola ter registado percentagens

de frequência entre 54,9% e os 100%.

24

Relativamente a variações da formação frequentada nos últimos 3 anos em função do

tempo de serviço (Gráfico 2), não se registam diferenças estatisticamente significativas entre as

categorias analisadas. Constatamos, no entanto, que os docentes com menos tempo de serviço

foram os que mais frequentaram acções de formação (62,8%), seguidos dos docentes com 10 a

20 anos de serviço (59,4%).

5159,4

53,362,8

0102030405060708090

100

0-5 6-9 10-20 >20Tempo de serviço docente (anos)

%

Gráfico 2 – Frequência de acções em função do tempo de serviço

Tendo em conta a categoria profissional, são os leitores/monitores e os professores

auxiliares que mais se destacam, com 75,7% e 60,4%, respectivamente (ver Gráfico 3 e Tabela 5).

54,1% 52,4%

60,4%

47,9%

75,7%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Prof.Catedrático

Prof.Associado

Prof. Auxiliar Assistente Leitor/Monitor

Gráfico 3 – Frequência de acções em função da categoria profissional

25

4.1.2. Local8

A UM foi o local privilegiado para a frequência de acções de formação, tendo sido referida

por 308 docentes (81,3%) dos que dizem ter frequentado acções de formação. Outros locais

referidos foram universidades nacionais e estrangeiras, sindicatos e associações profissionais,

empresas e escolas, numa percentagem total de 35,9% dos respondentes.

Os valores globais reflectem a tendência verificada em seis escolas, destacando-se a ECS

(96,0%), o IEC (61,0%), a EC (59,1%), a EENG (48,0%), o ILCH (47,6%) e o IEP (40,7%). Nestes

casos, grande parte da formação é desenvolvida no âmbito da própria escola. As excepções a esta

tendência verificam-se no DAA e na ED, em que apenas uma minoria frequentou acções de

formação na UM (1 e 2 docentes, respectivamente), o mesmo acontecendo na ESE onde 78,9%

dos respondentes dizem ter frequentado formação noutro local. Na EEG e no ICS regista-se um

equilíbrio entre os docentes que frequentaram formação na UM e/ou noutro local.

Corroborando os resultados atrás indicados, o teste F revelou-se estatisticamente significativo

tanto no local fora da UM como na UM (Prob>F = 0.00 em ambos os casos), sendo a ESE a que

reúne uma maior percentagem de docentes que realizaram formação fora da UM (78,9% ) e a

EEG a que apresenta menor percentagem (11,5%). Dentro da UM, a ECS registou uma

participação de formação dentro da UM de 96% dos seus docentes, enquanto que o DAA registou

apenas uma percentagem de 5,8%.

4.1.3. Número de acções frequentadas

Quanto ao número de acções frequentadas nos últimos três anos, a maioria dos

respondentes (67,5%) frequentou de 1 a 3 acções de formação (Tabela 7).

Tabela 7 – Número de acções frequentadas (N = 379)

Número de acções f %

1 a 3 256 67,6

4 a 10 88 23,2

Mais de 10 14 3,7

Não responderam 21 5,5

Total 379 100,0

8 De referir que nesta questão os respondentes podiam assinalar mais do que uma resposta.

26

O teste F revelou-se estatisticamente significativo nas três dimensões consideradas.

Relativamente ao número de acções, a grande maioria dos respondentes diz ter frequentado entre

1 a 3 acções de formação9. De registar que, na ECS, embora o maior número de respondentes

tenha frequentado de 1 a 3 acções de formação, uma percentagem significativa (41,7%)

frequentou entre 4 a 10 acções. É ainda de destacar o caso da ESE onde a maioria diz ter

frequentado entre 4 a 10 acções (61,1%) e mais de 10 acções de formação (16,7%).

4.1.4. Natureza das acções10

Relativamente à natureza das acções frequentadas, predominam as acções ligadas à

docência (76,5%), em detrimento das desenvolvidas no domínio da investigação (39,3%). De referir

ainda que 12,1% dos respondentes afirmam ter frequentado acções de formação noutros âmbitos.

Fazendo uma análise dos resultados por escola, observam-se três situações distintas. A

primeira prende-se com a clara predominância na frequência de acções ligadas à docência – é o

caso das ECS (87,5%), EENG (84,9%), EC (81,3%), EEG (75,0%) e do ILCH (72,5%). No segundo

caso, surgem as escolas com uma tendência inversa, em que a formação frequentada incidiu

maioritariamente sobre questões relacionadas com a investigação – é o caso do DAA (80,0%), do

IEC (79,3%), da ED (75,0%) e do ICS (70,6%). Por último, nos casos do IEP (docência = 71,9% e

investigação = 75,0%) e da ESE (docência = 68,4% e investigação = 52,6%), embora predomine

uma ou outra tendência, registou-se algum equilíbrio entre a frequência de acções de formação dos

dois âmbitos.

O teste F revelou-se significativo, tanto quanto à diferença por escolas na formação ligada à

investigação como na formação ligada à docência (P>F=0,00 em ambos os casos). Com efeito, o

IEC é o que apresenta maior percentagem no que respeita à formação ligada à investigação11, ao

contrário das EENG, EEG e EC. Relativamente à formação ligada à docência, a ED não registou

respostas neste item e a ECS registou 87,5% de respostas.

No que se refere à natureza das acções frequentadas em função do tempo de serviço

(Gráfico 4), os docentes com 10 a 20 anos de serviço no ensino superior foram os que mais

frequentaram acções de formação ligadas à docência (50,5%), situação inversa à dos docentes

9 Para uma análise mais detalhada ver anexos onde se apresentam os dados por escola. 10 De referir que nesta questão os respondentes podiam assinalar mais do que uma resposta 11 Saliente-se que, no caso do DAA, embora a percentagem de acções de formação ligadas à investigação seja de

80,0%, tal percentagem corresponde apenas a quatro docentes.

27

com 6 a 9 anos de serviço, que frequentaram sobretudo acções de formação ligadas à investigação

(28,6%). Os docentes com menos tempo de serviço no ensino superior (42,9%) e aqueles que têm

mais de 20 anos de serviço (42,1%) situaram-se numa posição intermédia e idêntica relativamente

a esta questão.

33,3

50,542,1

25,2 28,620,5 19,6

42,9

0

20

40

60

80

100


%

Gráfico 4 – Acções ligadas à docência e à investigação ( docência, investigação)

Quanto à categoria profissional (Gráfico 5), os resultados obtidos permitem estabelecer

algum paralelismo com os apresentados no Gráfico 4, tendo em conta o tempo de serviço docente

normalmente associado a cada categoria profissional. Com efeito, foram os assistentes (28,9%) os

que menos frequentaram acções de formação ligadas à docência, situação inversa à dos

professores auxiliares (51,0%) e dos leitores/monitores (51,4%). Os leitores/monitores surgem

ainda numa posição de destaque (40,5%) quando as acções de formação se inserem no domínio

da investigação.

40,5%46,3%

51,0%

28,9%

51,4%

21,6% 20,7%16,9%

26,2%

40,5%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Prof. Catedrático Prof. Associado Prof. Auxiliar Assistente Leitor/Monitor

Gráfico 5 – Acções ligadas à docência e à investigação ( docência, investigação)

28

4.1.5. Duração das acções12

Quanto à duração das acções de formação frequentadas, predominam as acções de maior

duração – mais de 3 dias (49,1%) –, seguidas das de duração de 2 a 3 dias, (34,3%) (Tabela 8).

Tabela 8 – Duração das acções de formação frequentadas

Duração das acções f %

1 a 3 horas 42 11,1

1 dia 51 13,5

2 a 3 dias 130 34,3

Mais de 3 dias 186 49,1

A análise dos resultados por escola revela que se mantém esta tendência, registando-se, no

entanto, uma distribuição equilibrada pelos vários tipos de duração das acções nos casos da ESE,

do ICS, do IEC e do IEP.

A diferença por escola apresenta-se estatisticamente significativa quando se considera uma

duração inferior a 3 horas, de 1 dia e de 2 a 3 dias (em todos P>F=0,0), e menos, mas ainda

significativa, quando a duração da formação é superior a três dias (P>F=0,046).

Quanto à duração da formação inferior a 3 horas, é na ESE que se regista maior

percentagem, sendo nula ou quase nula nas restantes Escolas/Institutos. Considerando uma

formação cuja duração é de 2 a 3 dias, a maior percentagem é novamente observada na ESE,

enquanto as ED e EEG registam os menores valores

4.2. Motivações

Quanto às motivações para a frequência da formação, destacam-se, por ordem decrescente

de importância, as seguintes: o desenvolvimento de competências, o desenvolvimento profissional,

o aprofundamento de questões práticas ligadas à actividade pedagógica, a actualização de

conhecimentos, a reflexão sobre as práticas profissionais (seleccionadas em mais de 85% das

respostas) (Tabela 9). A menor relevância foi atribuída à progressão na carreira.

12 Também ao nível da duração das acções de formação frequentadas os respondentes podiam assinalar mais do que

uma resposta.

29

Tabela 9: Resultados globais das motivações para a frequência de acções de formação

(n = 379)

MOTIVAÇÕES f Importante / Muito importante

1. Desenvolver competências que considero necessárias para o meu trabalho 363 97,3 %

2. Promover o meu desenvolvimento profissional 357 95,2 %

3. Aprofundar questões práticas ligadas à minha actividade pedagógica 341 91,4 %

4. Actualizar conhecimentos 326 88,7 %

5. Reflectir sobre as minhas práticas profissionais 323 87,4 %

6. Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes 301 79,4 %

7. Partilhar experiências pedagógicas 275 75,1 %

8. Desenvolver projectos interdisciplinares 231 63,8 %

9. Progredir na carreira 149 41,6 %

De uma forma geral, poder-se-á afirmar que o desenvolvimento de competências, o

desenvolvimento profissional e o aprofundamento de questões de índole pedagógica são os

principais motivos que levaram os docentes da UM a frequentar acções de formação.

Paralelamente, aspectos como a actualização de conhecimentos, a reflexão sobre as práticas

profissionais, o desenvolvimento de estratégias para reforçar a integração de saberes ou mesmo a

partilha de experiências pedagógicas são também invocados por um número ainda considerável de

respondentes.

Para além desta leitura mais genérica, os motivos apontados como relevantes para a

procura e/ou frequência de acções de formação permitem ressaltar três aspectos cujas diferenças

nos permitem fazer uma análise mais pormenorizada.

Em primeiro lugar, a forma como os docentes de algumas Escolas/Institutos valorizam, ou

não, a necessidade de reflectirem sobre as suas práticas profissionais. Não deixando de ter em

conta o número de docentes que responderam em cada Escola/Instituto13, é evidente a

importância que os docentes das ESE (89,5%) e ECS (76,5%) atribuem a acções de formação que

se direccionem nesse sentido, quando comparados com docentes das restantes Escolas. Refira-se

também a opinião manifestada pelos docentes dos IEC e do ILCH, bem como da EC, já que mais

de metade dos inquiridos que leccionam nessas escolas entendem ser uma formação útil para o

seu enriquecimento profissional.

13 Para dados mais específicos por Escola/Instituto, ver anexos.

30

Quanto à valorização do desenvolvimento de projectos interdisciplinares, verifica-se que em

apenas três escolas – ESE (84,2%), IEC (61,0%) e ECS (57,7%) – a maioria dos docentes

inquiridos considera este item como uma prática relevante para a formação docente em contexto

universitário. Nas restantes oito Escolas/Institutos, a maioria dos docentes inquiridos tem uma

opinião contrária, não constituindo tal motivo uma prioridade na formação que realizaram.

Por último, a forma como os docentes valorizam a formação em termos de progressão na

carreira. Exceptuando a opinião dos docentes da ESE (63,2%), verifica-se que a esmagadora

maioria dos inquiridos afirma não ter procurado formação pedagógica com qualquer intuito de

progressão na carreira.

Relativamente à diferença por escola e quanto às motivações de formação, o teste F revelou-

se estatisticamente significativo para os motivos “Promover o desenvolvimento profissional”,

“Actualizar conhecimentos” e “Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes”

(P>F=0,00), e em menor significação no que diz respeito ao item “Progredir na carreira”

(P>F=0,031).

Tendo em conta o tempo de serviço, a progressão na carreira é um motivo invocado

maioritariamente pelos docentes com menos tempo de serviço no ensino superior (32,2%), uma

percentagem que vai progressivamente diminuindo à medida que aumenta a experiência

profissional (Tabela 10).

Tabela 10 – Progredir na carreira

Tempo de Serviço Docente Importante/Muito Importante

0 a 5 anos 32,2%

6 a 9 anos 24,5%

10 a 20 anos 22,6%

> 20 anos 7,5%

Relativamente à categoria profissional, as diferenças mais significativas verificam-se ao nível

dos itens “Promover o meu desenvolvimento profissional”, “Desenvolver competências que

considero necessárias para o meu trabalho”, “Actualizar conhecimentos” e “Progredir na carreira”.

Qualquer destes itens foi mais valorizado pelos leitores/monitores do que pelos docentes das

restantes categorias profissionais, embora seja de realçar o número reduzido de respondentes

daquela categoria.

31

A progressão na carreira, por motivos óbvios, foi uma motivação muito pouco invocada pelos

professores catedráticos (Tabela 11).

Tabela 11 – Progredir na carreira

Categoria Profissional Importante/Muito Importante

Professor Catedrático 2,7%

Professor Associado 10,9%

Professor Auxiliar 21,6%

Assistente / Assistente Estagiário 27,1%

Leitor/Monitor 40,5%

A possibilidade da escolha dos motivos de formação poder ser influenciada pelas dimensões

da categoria profissional e do tempo de serviço foi igualmente colocada. Tendo em conta a

categoria profissional dos docentes, o teste F revelou ser estatisticamente significativo para a

“Actualização de conhecimentos” e “Progressão na carreira” e mais ou menos significativo quando

se considera a “Promoção do desenvolvimento profissional” e o “Desenvolvimento de estratégias

para reforçar a integração dos saberes”. Considerando o tempo de serviço no ensino superior, o

teste F foi significativo nas motivações “Reflectir sobre as práticas profissionais”, “Actualizar

conhecimentos”, “Progredir na carreira” e “Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos

saberes”.

Tendo em conta a categoria profissional dos docentes, o teste revelou ser estatisticamente

significativo para a “Promoção do desenvolvimento pessoal” nas categorias de professor auxiliar e

leitores/monitores. O teste F revelou ainda ser estatisticamente significativo na motivação “Reflectir

sobre as práticas profissionais” e “Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes”

para os assistentes.

4.3. Áreas de interesse para formação futura

Quando questionados sobre as áreas de interesse para a frequência de futuras acções de

formação, os respondentes destacam sobretudo temáticas ligadas à acção pedagógica na sala de

aula (estratégias para motivar os alunos, novas metodologias de ensino/aprendizagem e o ensino

por projectos) e às implicações do processo de Bolonha no trabalho docente (Tabela 12). Para

além destas, surgem ainda temáticas associadas à articulação ensino-investigação e à

supervisão/orientação de teses. Constituem ainda aspectos de interesse trabalhar com turmas

32

com muitos alunos e a integração interdisciplinar. A avaliação (avaliação de competências e

construção de instrumentos de avaliação diversificados) é ainda uma dimensão que os

respondentes destacam como área de interesse para futuras acções.

Tabela 12 – Temáticas de interesse para a frequência de acções de formação futuras

Áreas de interesse f %

Estratégias para motivar os alunos 213 31,8

Novas metodologias de ensino/aprendizagem 208 31

Ensino por projectos 187 27,9

Implicações do processo de Bolonha no trabalho docente 181 27

Articulação ensino-investigação 174 26

Supervisão/Orientação de teses 164 24,5

Como trabalhar com turmas com muitos alunos 145 21,6

Metodologia de investigação 108 16,1

Avaliação de competências 107 16

Integração interdisciplinar 104 15,5

Construção de instrumentos de avaliação diversificados 103 15,4

Organização e apresentação de comunicações/palestras 100 14,9

Integração das TIC em contexto pedagógico 92 13,7

Comunicação na sala de aula 91 13,6

Inteligência emocional 88 13,1

Aprendizagem baseada na resolução de problemas 87 13

Modelos de avaliação 87 13

Como organizar e monitorizar trabalhos de grupo 83 12,4

Identificação de resultados de aprendizagem (learning outcomes) 76 11,3

Desenvolvimento de competências de comunicação 75 11,2

Apoio a projectos 71 10,6

Elaboração de provas de avaliação escritas 64 9,6

Ligação teoria-prática 64 9,6

Construção e/ou integração de materiais didácticos 63 9,4

Aprendizagem cooperativa 60 9

Gestão do tempo para a docência 60 9

Planificação e gestão da aula 47 7

Formulação de objectivos de aprendizagem 47 7

Apoio a estudantes com deficiência 44 6,6

Funções de Direcção de Curso 43 6,4

Elaboração de programas 43 6,4

Como trabalhar em equipa 36 5,4

Organização curricular no Ensino Superior 30 4,5

Problematização do papel do professor 23 3,4

33

Globalmente, as temáticas ligadas à investigação, embora na maioria das escolas surjam

assinaladas pontualmente, destacam-se nos casos do IEP, do IEC, da ED e do DAA, onde reúnem

uma significativa percentagem de respostas14. Nas restantes escolas destaca-se a formação ligada

mais directamente aos processos de ensino-aprendizagem.

Merecem, ainda, uma referência particular duas situações. A primeira tem a ver com o facto

do item “implicações do processo de Bolonha no trabalho docente” aparecer de forma recorrente

em várias escolas (à excepção das EENG, ECS, ED e IEC). A segunda prende-se com o facto de, na

ECS, três dos quatro itens relativos à avaliação (existentes no questionário) surgirem como

preferência de uma percentagem elevada de docentes.

Para além desta análise em termos globais, estes dados foram também analisados nas

diferentes Escolas/Institutos, resultados que a seguir se apresentam. Em cada caso, foram

consideradas as cinco áreas de interesse mais assinaladas, reunindo pelo menos a preferência de

20% dos respondentes15. Recorde-se que, nesta questão, os inquiridos se pronunciavam optando

por cinco áreas de interesse.

As áreas de interesse prioritárias para os docentes da Escola de Ciências são as que foram

assinaladas pela maioria dos docentes das várias Escolas/Institutos da UM, embora a ordem de

preferência seja ligeiramente diferente. Estes temas dizem respeito à acção pedagógica na sala de

aula, às implicações do processo de Bolonha no trabalho docente e à articulação ensino-

investigação (Tabela 13).

Tabela 13 – Áreas de interesse da EC para a frequência de acções de formação (N=127)



Novas metodologias de ensino/aprendizagem 42 33,1

Implicações do processo de Bolonha no trabalho docente 40 31,5

Articulação ensino-investigação 35 27,6


Os docentes da Escola de Economia e Gestão manifestaram a sua preferência por temáticas

relacionadas com a actividade pedagógica na sala de aula mas as implicações de Bolonha no

14 Para dados mais concretos sobre cada Escola/Instituto, ver anexos. 15 Pontualmente, são indicadas mais do que cinco áreas de interesse: quando mais do que um item reuniu igual

número de respostas, desde que tenha sido assinalado por uma percentagem de docentes igual ou superior a 20%.

34

trabalho docente e a supervisão/orientação de teses são temas que despertaram também o seu

interesse (Tabela 14).

Tabela 14 – Áreas de interesse da EEG para a frequência de acções de formação (N=52)






Supervisão/orientação de teses 15 28,8

Na Escola de Engenharia (Tabela 15), as três temáticas mais seleccionadas relacionam-se

com a docência e as restantes com a investigação.

Tabela 15 – Áreas de interesse da EENG para a frequência de acções de formação (N=355)







As áreas de interesse mais referidas pelos docentes do Instituto de Ciências Sociais dizem

também respeito à acção pedagógica. Outro tema que suscita o interesse destes docentes prende-

se com as implicações de Bolonha no trabalho docente (Tabela 16).

Tabela 16 – Áreas de interesse do ICS para a frequência de acções de formação (N=46)



Como trabalhar em turmas com muitos alunos 14 30,4




No Instituto de Letras e Ciências Humanas, as áreas de interesse repartem-se pela docência

e por dois temas mais específicos: as implicações de Bolonha no trabalho docente e a articulação

ensino-investigação (Tabela 17).

35

Tabela 17 – Áreas de interesse da ILCH para a frequência de acções de formação (N=63)






Construção e/ou integração de materiais didácticos 13 20,6


No Instituto de Educação e Psicologia, as áreas preferidas para formação futura contemplam

preferencialmente a investigação, alguns aspectos da docência e dois temas mais específicos: as

implicações de Bolonha no trabalho docente e a articulação ensino-investigação (Tabela 18).

Tabela 18 – Áreas de interesse do IEP para a frequência de acções de formação (N=59)







Aprendizagem baseada na resolução de problemas 15 25,4

Os docentes do Instituto de Estudos da Criança gostariam de ver desenvolvidas temáticas

essencialmente ligadas à investigação embora as novas metodologias de ensino/aprendizagem e a

organização e apresentação de comunicações/palestras tenham sido também seleccionadas por

estes docentes (Tabela 19).

Tabela 19 – Áreas de interesse no IEC para a frequência de acções de formação (N=41)






Organização e apresentação de comunicações/palestras 10 24,4

36

Dentro das áreas de interesse mais referidas na Escola de Ciências da Saúde, a prioridade

de selecção contempla vários aspectos da avaliação, embora outras questões relacionadas com a

docência tenham sido ainda apontadas como temáticas de formação (Tabela 20).

Tabela 20 – Áreas de interesse da ECS para a frequência de acções de formação (N=26)


Construção de instrumentos avaliação diversificados 12 46,2

Avaliação de competências 8 30,8

Elaboração de provas de avaliação escritas 7 26,9

Identificação de resultados de aprendizagem 7 26,9

Formulação de objectivos de aprendizagem 6 23,1

Aprendizagem baseada em problemas 6 23,1



Na Escola de Direito, as áreas de interesse mais referidas dizem essencialmente respeito a

questões relacionadas com a actividade pedagógica, destacando-se no entanto dois itens

relacionados com a investigação (Tabela 21).

Tabela 21 – Áreas de interesse na ED para a frequência de acções de formação (N=15)





Comunicação na sala de aula 5 33,3



Os docentes da Escola Superior de Enfermagem manifestaram interesse na abordagem de

temáticas relacionadas quer com a docência e com as implicações de Bolonha no trabalho

docente, quer com a articulação ensino-investigação e a avaliação de competências (Tabela 22).

37

Tabela 22 – Áreas de interesse na ESE para a frequência de acções de formação (N=19)





Avaliação de competências 6 31,6


No Departamento Autónomo de Arquitectura, duas das cinco áreas preferidas estão ligadas

à investigação, tendo sido também assinaladas as implicações do processo de Bolonha no trabalho

docente, a ligação teoria-prática e a integração interdisciplinar (Tabela 23).

Tabela 23 – Áreas de interesse no DAA para a frequência de acções de formação (N=17)





Ligação teoria-prática 4 23,5

Integração interdisciplinar 4 23,5

Com o fim de analisar a diferença de áreas de interesse por Escola/Instituto, e no àmbito do

modelo de análise da variância (Anova), o teste F foi realizado com base na distribuição de valores

nestas duas variáveis. O teste apresentou ser estatisticamente significativo nas áreas de interesse

“Construção de instrumentos de avaliação diversificados”, “Ensino por projectos”, Planificação e

gestão na aula”, Estratégias para motivar os alunos”, “Elaboração de programas” e “Metodologias

de investigação” (P>F=0,00); “Elaboração de provas de avaliação escritas”, “Aprendizagem

cooperativa”, “Aprendizagem baseada na resolução de problemas” e “Comunicação na sala de

aula” (P>F=0,01); “Formulação de objectivos de aprendizagem”, “Construção e/ou integração de

materiais didáticos” (P>F=0,01); e “Apoio a projectos” (P>F=0,04).

Nas áreas escolhidas para serem dinamizadas em acções de formação futuras, em poucas

situações se verificam discrepâncias significativas em função do tempo de serviço dos

respondentes. Os temas em relação aos quais a comunidade docente, de uma maneira geral,

manifestou mais interesse prendem-se directamente com a actividade docente (novas metodologias

de ensino/aprendizagem, ensino por projectos, trabalho com turmas numerosas, desenvolvimento

de estratégias para motivar os alunos e ainda as implicações de Bolonha no trabalho docente),

38

mas também com a articulação ensino-investigação, as metodologias de investigação e a

supervisão/orientação de teses.

Destacam-se, de seguida, dentro das áreas temáticas mais assinaladas, aquelas em que se

verificaram algumas tendências mais relevantes tendo em conta o tempo de serviço docente e a

categoria profissional.

Novas metodologias de ensino/aprendizagem – item, de um modo geral, mais assinalado

pelos docentes com mais tempo de serviço (Gráfico 7).

25,235 33,6

26,4

0

20

40

60

80

100


%

Gráfico 7 – Novas metodologias de ensino/aprendizagem

Estratégias para motivar os alunos – contrariamente ao item anterior, são os docentes com

menos tempo de serviço que mais referem esta temática (Gráfico 8).

34 32,224,3

37,2

0

20

40

60

80

100


%

Gráfico 8 – Estratégias para motivar os alunos

39

Metodologia de investigação – este item reúne também maior preferência nos docentes

com menos anos de serviço sendo menos assinalada pelas categorias com tempo de

serviço superior a 10 anos (Gráfico 9).

22,412,7 9,3

21,5

0

20

40

60

80

100


%

Gráfico 9 – Metodologia de investigação

Relativamente às áreas e/ou temas escolhidos para serem dinamizados em acções de

formação futuras, em poucas situações se verificam diferenças dignas de registo em função da

categoria profissional dos respondentes. Salientam-se as seguintes:

Metodologia da investigação – a predisposição de formação no domínio das metodologias

da investigação é mais evidente por parte dos assistentes e assistentes estagiários

(25,5%) do que nas restantes categorias profissionais, o que parece compreensível tendo

em conta os trabalhos de investigação que têm de produzir nesta fase da sua carreira

(Gráfico 10).

10,8% 8,5%12,9%

25,5%

5,4%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Prof.Catedrático

Prof.Associado


Gráfico 10 – Metodologia da investigação

40

Como trabalhar com turmas com muitos alunos – tema de formação em que se verifica

alguma discrepância em termos do interesse manifestado pelos leitores/monitores

(8,1%) em relação ao das restantes categorias profissionais, cuja preferência se situa, em

média, na ordem de 21% (Gráfico 11).

13,5%

24,4% 22,7% 23,4%

8,1%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Prof.Catedrático

Prof.Associado


Gráfico 11 – Como trabalhar com turmas com muitos alunos

Organização e apresentação de comunicações/palestras – a formação para organizar e

apresentar comunicações e/ou palestras suscita menos interesse aos professores

catedráticos (5,4%) que aos docentes das restantes categorias profissionais (Gráfico 12).

5,4%13,4% 14,5%

20,2%

10,8%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Prof.Catedrático

Prof.Associado


Gráfico 12 – Organização e apresentação de comunicações/palestras

Relativamente às áreas de interesse para formação futura, procedeu-se ainda a uma análise

dos resultados tendo em conta a dimensão frequência ou não de acções de formação, tendo-se

constatado que as áreas de preferência se mantiveram nos dois grupos de respondentes, embora

as suas prioridades sejam distintas (Tabelas 24 e 25).

41

Tabela 24 – Preferências dos docentes que frequentaram acções de formação relativamente às áreas de interesse (N = 358)









Tabela 25 – Preferências dos docentes que não frequentaram acções de formação relativamente às áreas de interesse (N = 269)









4.4. Organização da formação

Em termos de resultados globais e quanto à organização da formação, as preferências

recaem nas acções com a duração de 1 dia (41,3%) e de 2 a 3 dias (35,4%) (Gráfico 13).

23,6

41,335,4

8,7

0

20

40

60

80

100

1 a 3 horas 1 dia 2 a 3 dias Mais de 3 dias

%

Gráfico 13 – Preferências em relação à duração da formação

42

Esta tendência global mantém-se na generalidade das escolas16, com excepção do DAA e da

EEG em que a maior percentagem dos docentes inquiridos elegem como prioridade de duração

acções de 1 a 3 horas. É de salientar, ainda, o caso da ESE e do ICS em que as acções de

formação com duração de 2 a 3 dias reúnem as preferências de grande parte dos respondentes

(Tabela 26).

Tabela 26 – Preferências (%) em relação à duração da formação por Escola/Instituto

Escola/Instituto 1-3 horas 1 dia 2-3 dias + de 3 dias

EC 22,8 39,4 36,2 8,7

EEG 38,5 32,7 32,7 3,8

EENG 21,4 44,4 38,3 10,2

ICS 19,6 34,8 39,1 2,2

ILCH 28,6 41,3 31,7 11,1

IEP 23,7 50,8 33,9 15,3

IEC 29,3 51,2 26,8 9,8

ECS 11,5 42,3 34,6 7,7

ED 13,3 46,7 33,3 6,7

ESE 0,0 21,1 57,9 5,3

DAA 41,2 29,4 17,6 0,0

Em termos de organização da formação futura, quer em função das dimensões tempo de

serviço e categoria profissional, quer em termos da frequência/não frequência de formação, não se

observaram diferenças assinaláveis, constatando-se novamente que as acções com duração de 1

dia e de 2 a 3 dias são, de um modo geral, as preferidas.

Em relação ao período preferido de realização das acções, os respondentes optam

claramente pelo período lectivo (49,1%) e em horário pós-laboral (46,6%) (Gráfico 14).

16 Para dados mais pormenorizados, ver anexos.

43

Gráfico 14 – Período de realização da formação

Uma análise por escola revela também uma preferência generalizada por acções a realizar

durante o período lectivo e em horário pós-laboral. No entanto, existem escolas em que a

preferência pelo horário laboral se destaca – nomeadamente o DAA (52,9%), a ESE (47,4%) e a ED

(42,9%). De salientar, ainda, que na EEG, no IEP, no ICS e no ILCH as escolhas se distribuem de

forma mais ou menos equitativa pelos dois períodos (Tabela 27).

Tabela 27 – Preferências (%) quanto ao horário de funcionamento das acções de formação

Escola/Instituto Período lectivo Período não lectivo

Horário laboral Horário pós laboral

EC 50,4 18,9 22,0 57,5

EEG 53,8 28,8 32,7 38,5

EENG 54,6 15,3 22,4 53,6

ICS 52,2 21,7 47,8 41,3

ILCH 39,7 22,2 38,1 39,7

IEP 45,8 23,7 35,6 33,9

IEC 36,6 29,3 29,3 56,1

ECS 57,7 34,6 26,9 53,8

ED 53,3 26,7 42,9 14,3

ESE 47,4 10,5 47,4 10,5

DAA 23,5 17,6 52,9 29,4

Relativamente aos períodos de realização da formação em função das dimensões tempo de

serviço e categoria profissional não se observaram diferenças assinaláveis.

49,1

20,730,3

46,6

0

20

40

60

80

100

Períodolectivo

Período nãolectivo

Laboral Pós-laboral

%

44

Independentemente da frequência/não frequência de acções de formação, a tendência geral

relativa à preferência pelo período lectivo e pelo horário pós-laboral é mantida.

Relativamente ao horário foram encontradas diferenças significativas por escola na indicação

de organização da formação inferior a 3 horas (P>F=0,02), durante o período lectivo (P>F=0,00) e

não lectivo (P>F=0,00), mas não para indicação de horário pós-laboral (P>F=0,23). Na formação

inferior a 3 horas, na EEG regista-se um maior número de interessados e na ESE não se obteve

qualquer resposta neste item.

4.5. Modalidades

Pese embora a diversidade de possibilidades relativamente às modalidades de formação a

desenvolver futuramente, a preferência dos docentes da UM recai sobre as sessões práticas,

seguindo-se os estudos de caso, as palestras seguidas de debate e as sessões orientadas para a

resolução de problemas práticos (Tabela 28).

Tabela 28 – Preferências globais quanto às modalidades de formação (N=670)

Modalidades f %

Sessões práticas (por ex. construção de materiais/documentos)

330 49,3

Estudos de caso 305 45,5

Palestras seguidas de debate 276 41,2

Sessões orientadas para a resolução de problemas identificados pelos participantes

257 38,4

Discussões informais sobre tópicos previamente identificados

173 25,8

Realização de pequenos projectos de investigação sobre temáticas definidas pelos participantes

142 21,2

A leitura dos dados por escola17 revela a existência de alguma heterogeneidade (Tabela 29).

Embora a preferência por sessões práticas seja a mais recorrente (seleccionada em seis das onze

Escolas da UM), a modalidade palestra seguida de debate é a preferida no DAA, na ED e na ESE.

Por outro lado, os estudos de caso recolhem a preferência da EEG, da EENG e do ICS. Das onze

17 Para dados mais pormenorizados, ver anexos.

45

escolas, seis têm menor preferência pela modalidade “realização de projectos de investigação” e

quatro escolas pela “realização de discussões informais”.

Tabela 29 – Preferências (%) quanto às modalidades de formação em cada Escola/Instituto

Escola/Instituto Discussões informais

Sessões práticas

Pequenos projectos de investigação

Palestras + debate

Estudos de caso

Sessões orientadas para resolver problemas

EC 25,2 46,5 22,0 37,0 36,2 43,3

EEG 21,2 55,8 9,6 38,5 55,8 40,4

EENG 29,1 51,0 19,9 48,5 57,7 33,2

ICS 28,3 34,8 19,6 34,8 45,7 43,5

ILCH 19,0 49,2 23,8 30,2 31,7 39,7

IEP 23,7 59,3 27,1 33,9 49,2 40,7

IEC 22,0 58,5 36,6 39,0 36,6 41,5

ECS 46,2 61,5 15,4 30,8 42,3 50,0

ED 33,3 46,7 6,7 60,0 33,3 33,3

ESE 10,5 42,1 31,6 47,4 26,3 31,6

DAA 29,4 5,9 17,6 82,4 35,3 17,6

Quanto às modalidades de formação a privilegiar em acções futuras, não foram detectadas

diferenças dignas de registo em função das dimensões tempo de serviço e categoria profissional.

As diferenças por Escola/Instituto com algum significado estatístico prendem-se com os estudos de

caso (P>F=0.001), onde as EEG e EENG registaram valores mais elevados. Tendo em conta a

categoria profissional, observou-se que é a categoria de professor associado que influencia a

variabilidade da variável Escola nesta modalidade. Registaram-se igualmente significativas as

diferenças por escola nas modalidades “Palestras seguidas de debate” (P>F=0,003) e “Sessões

práticas” (P>F=0,007). Relativamente a primeira modalidade, destaca-se o DAA, com percentagem

mais elevada. Relativamente à segunda modalidade, as escolas EEG, EENG, IEP, IEC e ECS

registam mais de metade das respostas enquanto que Arquitectura regista apenas uma resposta.

É de referir que as “discussões informais sobre tópicos previamente identificados” e a

“realização de pequenos projectos de investigação sobre temáticas definidas pelos participantes”

foram as modalidades menos assinaladas por qualquer das categorias de tempo de serviço.

Os Estudos de caso, as Sessões orientadas para a resolução de problemas identificados

pelos participantes, as Palestras seguidas de debate e as Sessões práticas foram as modalidades

46

assinaladas, por ordem decrescente de preferência, pelos docentes com maior experiência no

ensino superior.

Os docentes com 10 a 20 anos de tempo de serviço indicaram a sua preferência por

Estudos de caso, Sessões práticas, Palestras seguidas de debate e Sessões orientadas para a

resolução de problemas identificados pelos participantes, também pela ordem indicada.

A preferência manifestada pelos docentes com tempo de serviço entre 6 e 9 anos

corresponde às seguintes modalidades de formação: Sessões práticas, Palestras seguidas de

debate, Estudos de caso e Sessões orientadas para a resolução de problemas identificados pelos

participantes.

Os docentes com menos tempo de serviço, face à mesma tipologia de acções de formação,

indicaram a seguinte ordem: Sessões práticas, Estudos de caso, Palestras seguidas de debate e

Sessões orientadas para a resolução de problemas identificados pelos participantes.

Tabela 30 – Modalidades (%) de formação em função da variável frequência/não frequência de

acções de formação

Frequência de acções de formação nos últimos 3 anos

Modalidades Não (N=280) Sim (N=379)

Discussões informais sobre tópicos previamente identificados

24,3 26,9

Sessões práticas (por exemplo, construção de materiais/documentos)

45,0 52,2

Realização de pequenos projectos de investigação sobre temáticas definidas pelos participantes

19,6 22,7

Sessões orientadas para a resolução de problemas identificados pelos participantes

33,9 41,7

Estudos de caso 44,6 45,1

Palestras seguidas de debate 43,6 39,6

Em termos da variável frequência/não frequência de acções de formação, verifica-se, mais

uma vez, a tendência geral, embora as palestras seguidas de debate recolham mais a preferência

dos docentes que dizem não ter frequentado acções de formação (Tabela 30).

47

Considerações finais

Com base nos dados recolhidos sobre a formação docente em contexto universitário, impõe-

se, em jeito de balanço final, tecer algumas considerações que julgamos mais oportunas.

Trata-se de uma temática que, pela sua pertinência e pela importância de que se reveste no

quadro da actual reorganização do Ensino Superior, pode suscitar pistas de reflexão para o debate

sobre as questões da Formação dos Docentes Universitários e para a promoção de oportunidades

de desenvolvimento profissional.

Com este trabalho pretendemos fazer uma leitura das concepções docentes sobre a

formação em contexto universitário, identificar expectativas e interesses de formação dos

professores da Universidade do Minho e identificar perspectivas sobre modalidades de formação a

desenvolver no futuro.

Apresentamos, de seguida, os resultados mais significativos, tendo por base as dimensões

que presidiram à recolha e tratamento dos dados.

No que diz respeito à formação frequentada, verificamos que a maioria dos docentes que

respondeu ao questionário frequentou acções de formação nos últimos três anos,

independentemente da categoria profissional ou do tempo de serviço, o que é revelador da

importância que os docentes atribuem à sua própria formação. É também interessante notar a

adesão dos docentes da UM a este estudo, mesmo aqueles que afirmaram não ter participado em

acções de formação, o que pode também revelar interesse em relação a esta temática.

Quanto ao contexto de frequência das acções, foi a Universidade do Minho o local

privilegiado, talvez pelo facto de parte dessa formação ser organizada no âmbito das escolas a que

pertencem, sem prejuízo de alguns docentes a terem procurado noutros locais, quer a nível

nacional, quer internacional (nomeadamente, outras universidades, associações profissionais, no

âmbito de congressos, etc.).

Um outro aspecto digno de registo é o facto de, em termos de opções de formação, de um

modo geral, a formação ligada à docência predominar claramente sobre a formação no domínio da

investigação, o que indicia a preocupação que os professores manifestam relativamente a questões

de índole pedagógica.

48

A análise dos dados acerca das motivações subjacentes à frequência das acções de

formação permite concluir que os principais interesses dos respondentes se enquadram,

essencialmente, numa lógica que privilegia, sobretudo, o desenvolvimento de competências

essenciais para a prática docente, a promoção do desenvolvimento profissional, o aprofundamento

de questões práticas no âmbito das actividades pedagógicas, bem como a actualização de

conhecimentos.

Por outro lado, questões como o desenvolvimento de projectos interdisciplinares, o reforço e

a integração dos saberes e a progressão na carreira acabam por ter uma menor relevância, o que

poderá merecer alguma atenção ao nível do (re)enquadramento de futuras propostas de formação,

sobretudo tendo em conta o modelo organizativo da UM.

Além disso, a ênfase colocada em questões que favorecem a dimensão pedagógica e as

práticas docentes podem indiciar um certo questionamento da sobrevalorização de actividades de

gestão e de investigação em detrimento de aspectos ligados ao processo de ensino-aprendizagem,

algo que surge consubstanciado pela forma como a auto-reflexividade profissional é privilegiada

pela maioria dos respondentes.

Em qualquer dos casos, convém salientar que o desenvolvimento profissional, incluindo

neste a actividade pedagógica, é um dos aspectos marcantes da carreira docente universitária.

Trata-se de uma posição que se entende no quadro da formação não como um fim em si mesmo

mas como um meio para promover o desenvolvimento profissional contínuo e para melhorar a

qualidade dos serviços prestados. Todavia, recorde-se que um dos aspectos mais contestados em

termos de progressão na carreira docente universitária se prende com o facto de a mesma se

circunscrever, maioritariamente, à produção de trabalhos de natureza investigativa, relegando para

plano secundário aspectos relacionados com a docência.

As áreas de interesse seleccionadas em termos de escolha e participação em futuras acções

de formação revelam um maior enfoque nas vertentes pedagógicas e profissionais.

É, assim, possível, a partir dos dados obtidos, organizar as preferências dos docentes

inquiridos de acordo com quatro grandes áreas, com especial destaque para as temáticas

direccionadas para a acção e prática pedagógicas, nomeadamente (i) o desenvolvimento de

estratégias motivacionais em contexto de aula, o item de eleição para a maioria dos inquiridos; (ii)

metodologias inovadoras para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (incluindo o

49

ensino por projectos); (iii) as implicações do processo de Bolonha na actividade docente; e, por

último, (iv) a articulação entre o ensino e a investigação.

Refira-se ainda uma quinta dimensão privilegiada, embora em menor escala, centrada

sobretudo nas questões da construção e aplicação de instrumentos e modelos de avaliação

pedagógica e de competências, algo que reflecte, mais uma vez, uma maior sensibilidade para

aspectos relacionados com o contexto e envolvência do processo de ensino-aprendizagem. Embora

a interdisciplinaridade registe menor índice de aceitação em termos motivacionais, a integração

interdisciplinar e a sua associação ao desenvolvimento de projectos transversais recolhem

aceitação junto dos respondentes.

De salientar, também, a forma como as actividades de investigação surgem referenciadas,

sobretudo nalgumas escolas. Menor importância, em termos de áreas de interesse, foi atribuída a

questões ligadas às funções de direcção de curso, à elaboração de programas, ao trabalho em

equipa, à organização curricular no Ensino Superior e à problematização do papel do professor.

Pensamos ser importante sublinhar duas ocorrências que deverão merecer alguma reflexão.

Por um lado, o interesse moderado que a integração das TIC em contexto pedagógico colheu junto

dos respondentes. Por outro, e muito embora as questões relacionadas com a auto-reflexividade

profissional docente tivessem registado os maiores índices de aceitação em termos de motivações

e expectativas de formação dos respondentes, o item especificamente direccionado para a

problematização do papel do professor acaba por ocupar o último lugar da grelha ilustrativa das

áreas de interesse, o que poderá suscitar algum questionamento ou até contradição na forma

como os docentes procuram conciliar os seus interesse e motivações com as áreas e ofertas de

formação possíveis.

No que diz respeito à organização da formação, a diversidade e a flexibilidade emergem

como dois aspectos centrais a ter em conta na realização de futuras acções de formação. Embora,

de um modo geral, as preferências dos docentes inquiridos recaiam sobre as sessões práticas, com

duração de um a três dias, os estudo de caso, as palestras seguidas de debate, as sessões

orientadas para a resolução de problemas e os projectos de investigação são também modalidades

preferidas pelos participantes neste estudo. As variáveis escola/instituto e área do conhecimento

permitiram identificar diferentes preferências no modo como a formação deve ser organizada, o

que sugere a adopção de modelos de formação que respeitem a heterogeneidade de modalidades

e as especificidades em termos de áreas de conhecimento.

50

Quanto ao funcionamento da formação, o período lectivo e o horário pós-laboral recolhem a

expressiva preferência da maioria dos docentes inquiridos.

Em jeito de síntese, importa sublinhar algumas recomendações e sugestões decorrentes

deste estudo para a promoção e organização da formação dos docentes universitários. Um dos

aspectos a destacar prende-se com a definição de uma estratégia global de formação, para a qual

este estudo vem dar algum contributo ao identificar expectativas e preferências de formação a

partir das quais devem ser pensados modos de a enquadrar conceptualmente e de a

operacionalizar. Tal já tem vindo a acontecer com a organização de acções de formação,

nomeadamente pelo GAQE (mas também ao nível das escolas/institutos da UM), através da oferta

que tem vindo a ser divulgada.

Outro aspecto que merece atenção relaciona-se com a diversidade de estratégias e áreas de

formação (bem como modos de funcionamento) no sentido de responder às necessidades e

expectativas dos docentes, tendo em conta a fase da carreira em que se encontram, os projectos

(nomeadamente pedagógicos) em que estão envolvidos, a área de conhecimento a que pertencem,

etc. A existência de formações modulares, flexíveis, tendo em consideração a experiência

individual, os interesses e as preferências dos docentes constitui um elemento essencial na

organização de oportunidades formativas relevantes.

A este propósito, à semelhança do que já existe noutros países, seria interessante apostar na

formação pedagógica dos docentes neófitos ou em início de carreira, para os quais não existe

nenhum programa específico de formação, não se reconhecendo, portanto, as peculiaridades do

ensino nem da fase em que aqueles se encontram. Seria, pois, importante ter em conta este

aspecto na definição de uma estratégia global de formação e de desenvolvimento profissional dos

docentes do Ensino Superior.

A necessidade de apoiar e reforçar práticas de formação já existentes é ainda um dos

aspectos a salientar, sobretudo face ao número e variedade de formações que os respondentes

assinalaram, associadas às suas motivações para continuar a apostar no desenvolvimento

profissional contínuo. A valorização da dimensão pedagógica dos docentes universitários e do seu

aperfeiçoamento constitui uma das vertentes que merece maior atenção, a par da promoção de

espaços de reflexão e de desenvolvimento de projectos pedagógicos.

Por outro lado, seria importante, em termos de investigação futura, analisar processos e

práticas de avaliação, uma vez que esta constitui um elemento estruturante, não só ao nível do

51

processo de ensino/aprendizagem, mas também ao nível da própria formação. Avaliar o impacto

da formação realizada na mudança de práticas (mas também de crenças) docentes é, pois, um

repto que merece resposta no sentido de melhor compreender processos de formação e de

melhorar práticas existentes.

52

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54

ESCOLA DE CIÊNCIAS

Dados biográficos

f

Feminino 63 49.6% Género

Masculino 64 50.4% Não respondeu 1 0.8% 0 - 5 14 11.0% 6 - 9 24 18.9% 10 - 20 64 50.4%

Anos de serviço no ensino superior até ao momento

Mais de 20 24 18.9% Professor Catedrático 7 5.5% Professor Auxiliar 73 57.5% Professor Associado 16 12.6% Assistente/Assistente Estagiário 24 18.9% Leitores/Monitores 0 0%

Categoria Profissional Outra Situação 7 5.5%

Formação frequentada 1.1 - Frequência

f

Frequência de acções de formação nos últimos 3 anos Não 46 36.5% Sim 80 63.5%

1.2.2 - Número de Acções

f

1 a 3 acções 58 78.4% 4 a 10 acções 16 21.6% Total 74 100.0%

1.2.3 - Temáticas

Ligadas à docência

f %

Não 15 18.8 Sim 65 81.3 Total 80 100.0

Ligadas à investigação

f %

Não 62 77.5 Sim 18 22.5 Total 80 100.0

55

1.2.4 - Duração

f

1 a 3 horas 2 2.6% 1 dia 7 9.1% 2 a 3 dias 19 24.7% mais de 3 dias 49 63.6% Total 77 100.0%

2. Motivação para frequência de acções de formação

Não

assinalou Nada

Importante Pouco

Importante

Importante/Muito

Importante Total

Promover o meu desenvolvimento profissional

3 5 5 67 80

3.8% 6.3% 6.3% 83.8% 100.0% Aprofundar questões práticas ligadas à minha actividade pedagógica

2 2 3 73 80

2.5% 2.5% 3.8% 91.3% 100.0% Desenvolver projectos interdisciplinares 5 7 23 45 80 6.3% 8.8% 28.8% 56.3% 100.0% Reflectir sobre as minhas práticas profissionais

7 4 6 63 80

8.8% 5.0% 7.5% 78.8% 100.0% Partilhar experiências pedagógicas 5 4 17 54 80 6.3% 5.0% 21.3% 67.5% 100.0% Desenvolver competências que considero necessárias para o meu trabalho

4 1 1 74 80

5.0% 1.3% 1.3% 92.5% 100.0% Actualizar conhecimentos 5 3 13 59 80 6.3% 3.8% 16.3% 73.8% 100.0% Progredir na carreira 8 30 20 22 80 10.0% 37.5% 25.0% 27.5% 100.0% Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes

6 4 10 60 80

7.5% 5.0% 12.5% 75.0% 100.0%

3. Áreas de Interesse para Formação Futura

Não Sim Total

Elaboração de provas de avaliação escritas 111 16 127 87.4% 12.6% 100.0% Construção de instrumentos de avaliação diversificados 102 25 127 80.3% 19.7% 100.0% Avaliação de competências 110 17 127 86.6% 13.4% 100.0% Modelos de avaliação 107 20 127 84.3% 15.7% 100.0% Formulação de objectivos de aprendizagem 118 9 127 92.9% 7.1% 100.0% Identificação de resultados de aprendizagem (learning outcomes)

108 19 127

85.0% 15.0% 100.0% Aprendizagem cooperativa 116 11 127 91.3% 8.7% 100.0% Aprendizagem baseada na resolução de problemas 116 11 127

56

91.3% 8.7% 100.0% Integração das TIC em contexto pedagógico 117 10 127 92.1% 7.9% 100.0% Ensino por projectos 93 34 127 73.2% 26.8% 100.0% Planificação e gestão da aula 123 4 127 96.9% 3.1% 100.0% Como organizar e monitorizar trabalhos de grupo 105 22 127 82.7% 17.3% 100.0% Como trabalhar em turmas com muitos alunos 96 31 127 75.6% 24.4% 100.0% Apoio a estudantes com deficiência 114 13 127 89.8% 10.2% 100.0% Construção e/ou integração de materiais didácticos 116 11 127 91.3% 8.7% 100.0% Comunicação na sala de aula 113 14 127 89.0% 11.0% 100.0% Estratégias para motivar os alunos 81 46 127 63.8% 36.2% 100.0% Novas metodologias de ensino/aprendizagem 85 42 127 66.9% 33.1% 100.0% Gestão do tempo para a docência 114 13 127 89.8% 10.2% 100.0% Elaboração de programas 121 6 127 95.3% 4.7% 100.0% Ligação teoria-prática 120 7 127 94.5% 5.5% 100.0% Integração interdisciplinar 109 18 127 85.8% 14.2% 100.0% Apoio a projectos 118 9 127 92.9% 7.1% 100.0% Como trabalhar em equipa 119 8 127 93.7% 6.3% 100.0% Organização curricular no ensino superior 122 5 127 96.1% 3.9% 100.0% Articulação ensino-investigação 92 35 127 72.4% 27.6% 100.0% Metodologia de investigação 116 11 127 91.3% 8.7% 100.0% Problematização do papel do professor 123 4 127 96.9% 3.1% 100.0% Inteligência emocional 110 17 127 86.6% 13.4% 100.0% Implicações do processo de Bolonha no trabalho docente 87 40 127 68.5% 31.5% 100.0% Supervisão/Orientação de teses 97 30 127 76.4% 23.6% 100.0% Funções de Direcção de Curso 120 7 127 94.5% 5.5% 100.0% Desenvolvimento de competências de comunicação 116 11 127 91.3% 8.7% 100.0% Organização e apresentação de comunicações/palestras 113 14 127 89.0% 11.0% 100.0%

57

4. Organização da Formação

Duração Não Sim Total

1 a 3 horas 98 29 127 77.2% 22.8% 100.0% 1 dia 77 50 127 60.6% 39.4% 100.0% 2 a 3 dias 81 46 127 63.8% 36.2% 100.0% Mais de 3 dias 116 11 127 91.3% 8.7% 100.0%

Horário Não Sim Total

Em horário laboral 99 28 127 78.0% 22.0% 100.0% Em horário pós-laboral 54 73 127 42.5% 57.5% 100.0%

Período Não Sim Total

Durante o período lectivo 63 64 127 49.6% 50.4% 100.0% Durante o período não lectivo 103 24 127 81.1% 18.9% 100.0%

5. Modalidades

Não Sim Total

Discussões informais sobre tópicos previamente identificados 95 32 127

74.8% 25.2% 100.0% Sessões práticas (por exemplo, construção de materiais/documentos

68 59 127

53.5% 46.5% 100.0% Realização de pequenos projectos de investigação sobre temáticas definidas pelos participantes

99 28 127

78.0% 22.0% 100.0% Palestras seguidas de debate 80 47 127 63.0% 37.0% 100.0% Estudos de caso 81 46 127 63.8% 36.2% 100.0% Sessões orientadas para a resolução de problemas identificados pelos participantes

72 55 127

56.7% 43.3% 100.0%

58

ESCOLA DE ECONOMIA E GESTÃO

Dados biográficos

f


Masculino 17 32.7% 0 - 5 9 17.3% 6 - 9 18 34.6% 10 - 20 19 36.5%


Mais de 20 6 11.5% Não respondeu 1 1.9% Professor Catedrático 4 7.7% Professor Auxiliar 12 23.1% Professor Associado 6 11.5% Assistente/Assistente Estagiário 25 48.1% Leitores/Monitores 0 .0%

Categoria Profissional

Outra Situação 4 7.7%


f



f

1 a 3 acções 15 75.0% 4 a 10 acções 4 20.0% 4 a 10 acções 1 5.0% Total 20 100.0%

1.2.3 - Temáticas


f %

Não 5 25.0 Sim 15 75.0 Total 20 100.0


f %

Não 13 65.0 Sim 7 35.0 Total 20 100.0

59

1.2.4 - Duração

f



Não

assinalou Nada

Importante Pouco

Importante Importante/Muito Importante

Total


0 0 0 20 20

.0% .0% .0% 100.0% 100.0% Aprofundar questões práticas ligadas à minha actividade pedagógica

0 2 0 18 20

.0% 10.0% .0% 90.0% 100.0% Desenvolver projectos interdisciplinares 2 4 5 9 20 10.0% 20.0% 25.0% 45.0% 100.0% Reflectir sobre as minhas práticas profissionais

1 0 1 18 20

5.0% .0% 5.0% 90.0% 100.0% Partilhar experiências pedagógicas 1 1 2 16 20 5.0% 5.0% 10.0% 80.0% 100.0% Desenvolver competências que considero necessárias para o meu trabalho

2 0 0 18 20

10.0% .0% .0% 90.0% 100.0% Actualizar conhecimentos 1 0 3 16 20 5.0% .0% 15.0% 80.0% 100.0% Progredir na carreira 1 6 5 8 20 5.0% 30.0% 25.0% 40.0% 100.0% Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes

1 0 3 16 20

5.0% .0% 15.0% 80.0% 100.0%


Não Sim Total


50 2 52

96.2% 3.8% 100.0% Aprendizagem cooperativa 49 3 52 94.2% 5.8% 100.0%

60

Aprendizagem baseada na resolução de problemas 47 5 52 90.4% 9.6% 100.0% Integração das TIC em contexto pedagógico 45 7 52 86.5% 13.5% 100.0% Ensino por projectos 43 9 52 82.7% 17.3% 100.0% Planificação e gestão da aula 43 9 52 82.7% 17.3% 100.0% Como organizar e monitorizar trabalhos de grupo 45 7 52 86.5% 13.5% 100.0% Como trabalhar em turmas com muitos alunos 35 17 52 67.3% 32.7% 100.0% Apoio a estudantes com deficiência 49 3 52 94.2% 5.8% 100.0% Construção e/ou integração de materiais didácticos 47 5 52 90.4% 9.6% 100.0% Comunicação na sala de aula 41 11 52 78.8% 21.2% 100.0% Estratégias para motivar os alunos 26 26 52 50.0% 50.0% 100.0% Novas metodologias de ensino/aprendizagem 28 24 52 53.8% 46.2% 100.0% Gestão do tempo para a docência 46 6 52 88.5% 11.5% 100.0% Elaboração de programas 49 3 52 94.2% 5.8% 100.0% Ligação teoria-prática 48 4 52 92.3% 7.7% 100.0% Integração interdisciplinar 46 6 52 88.5% 11.5% 100.0% Apoio a projectos 50 2 52 96.2% 3.8% 100.0% Como trabalhar em equipa 49 3 52 94.2% 5.8% 100.0% Organização curricular no ensino superior 51 1 52 98.1% 1.9% 100.0% Articulação ensino-investigação 42 10 52 80.8% 19.2% 100.0% Metodologia de investigação 42 10 52 80.8% 19.2% 100.0% Problematização do papel do professor 52 0 52 100.0% .0% 100.0% Inteligência emocional 46 6 52 88.5% 11.5% 100.0% Implicações do processo de Bolonha no trabalho docente 36 16 52 69.2% 30.8% 100.0% Supervisão/Orientação de teses 37 15 52 71.2% 28.8% 100.0% Funções de Direcção de Curso 49 3 52 94.2% 5.8% 100.0% Desenvolvimento de competências de comunicação 45 7 52 86.5% 13.5% 100.0% Organização e apresentação de comunicações/palestras 48 4 52 92.3% 7.7% 100.0%

61








5. Modalidades

Não Sim Total



23 29 52


47 5 52


31 21 52

59.6% 40.4% 100.0%

62

ESCOLA DE ENGENHARIA

Dados biográficos

f

Feminino 1 .5% Masculino 50 25.5% Género

Não respondeu 145 74.0% 0 - 5 18 9.2% 6 - 9 43 21.9% 10 - 20 97 49.5%


Mais de 20 38 19.4% Não respondeu 6 3.1% Professor Catedrático 16 8.2% Professor Auxiliar 97 49.5% Professor Associado 30 15.3% Assistente/Assistente Estagiário 44 22.4% Leitores/Monitores 0 .0%




f



f

1 a 3 acções 87 84.5% 4 a 10 acções 14 13.6% Mais de 10 acções 2 1.9% Total 103 100.0%

1.2.3 - Temáticas


f %

Não 16 15.1 Sim 90 84.9 Total 106 100.0


f %

Não 87 82.1 Sim 19 17.9 Total 106 100.0

63

1.2.4 - Duração

f



Não

assinalou Nada

Importante Pouco

Importante

Importante/Muito

Importante Total


3 0 7 96 106

2.8% .0% 6.6% 90.6% 100.0% Aprofundar questões práticas ligadas à minha actividade pedagógica

3 2 4 97 106


4 4 7 91 106


2 1 2 101 106

1.9% .9% 1.9% 95.3% 100.0% Actualizar conhecimentos 1 6 12 87 106 .9% 5.7% 11.3% 82.1% 100.0% Progredir na carreira 7 38 30 31 106 6.6% 35.8% 28.3% 29.2% 100.0% Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes

5 5 19 77 106

4.7% 4.7% 17.9% 72.6% 100.0%


Não Sim Total


170 26 196

86.7% 13.3% 100.0% Aprendizagem cooperativa 179 17 196 91.3% 8.7% 100.0%

64

Aprendizagem baseada na resolução de problemas 163 33 196 83.2% 16.8% 100.0% Integração das TIC em contexto pedagógico 161 35 196 82.1% 17.9% 100.0% Ensino por projectos 121 75 196 61.7% 38.3% 100.0% Planificação e gestão da aula 178 18 196 90.8% 9.2% 100.0% Como organizar e monitorizar trabalhos de grupo 164 32 196 83.7% 16.3% 100.0% Como trabalhar em turmas com muitos alunos 152 44 196 77.6% 22.4% 100.0% Apoio a estudantes com deficiência 188 8 196 95.9% 4.1% 100.0% Construção e/ou integração de materiais didácticos 175 21 196 89.3% 10.7% 100.0% Comunicação na sala de aula 161 35 196 82.1% 17.9% 100.0% Estratégias para motivar os alunos 120 76 196 61.2% 38.8% 100.0% Novas metodologias de ensino/aprendizagem 136 60 196 69.4% 30.6% 100.0% Gestão do tempo para a docência 179 17 196 91.3% 8.7% 100.0% Elaboração de programas 188 8 196 95.9% 4.1% 100.0% Ligação teoria-prática 176 20 196 89.8% 10.2% 100.0% Integração interdisciplinar 163 33 196 83.2% 16.8% 100.0% Apoio a projectos 168 28 196 85.7% 14.3% 100.0% Como trabalhar em equipa 181 15 196 92.3% 7.7% 100.0% Organização curricular no ensino superior 184 12 196 93.9% 6.1% 100.0% Articulação ensino-investigação 148 48 196 75.5% 24.5% 100.0% Metodologia de investigação 170 26 196 86.7% 13.3% 100.0% Problematização do papel do professor 189 7 196 96.4% 3.6% 100.0% Inteligência emocional 171 25 196 87.2% 12.8% 100.0% Implicações do processo de Bolonha no trabalho docente 152 44 196 77.6% 22.4% 100.0% Supervisão/Orientação de teses 146 50 196 74.5% 25.5% 100.0% Funções de Direcção de Curso 178 18 196 90.8% 9.2% 100.0% Desenvolvimento de competências de comunicação 165 31 196 84.2% 15.8% 100.0% Organização e apresentação de comunicações/palestras 161 35 196 82.1% 17.9% 100.0%

65








5. Modalidades

Não Sim Total



96 100 196


157 39 196


131 65 196

66.8% 33.2% 100.0%

66

INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS

Dados biográficos

f




Mais de 20 3 6.5% Não respondeu 1 2.2% Professor Catedrático 2 4.3% Professor Auxiliar 14 30.4% Professor Associado 6 13.0% Assistente/Assistente Estagiário 21 45.7% Leitores/Monitores 1 2.2%




f



f


1.2.3 - Temáticas


f %

Não 7 41.2 Sim 10 58.8 Total 17 100.0


f %

Não 5 29.4 Sim 12 70.6 Total 17 100.0

67

1.2.4 - Duração

f



Não

assinalou Nada

Importante Pouco

Importante

Importante/Muito

Importante Total


2 0 0 15 17

11.8% .0% .0% 88.2% 100.0% Aprofundar questões práticas ligadas à minha actividade pedagógica

3 1 2 11 17


2 1 1 13 17


0 0 1 16 17

.0% .0% 5.9% 94.1% 100.0% Actualizar conhecimentos 1 0 0 16 17 5.9% .0% .0% 94.1% 100.0% Progredir na carreira 2 5 3 7 17 11.8% 29.4% 17.6% 41.2% 100.0% Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes

3 0 2 12 17

17.6% .0% 11.8% 70.6% 100.0%


Não Sim Total


43 3 46

93.5% 6.5% 100.0% Aprendizagem cooperativa 44 2 46

68

95.7% 4.3% 100.0% Aprendizagem baseada na resolução de problemas 43 3 46 93.5% 6.5% 100.0% Integração das TIC em contexto pedagógico 36 10 46 78.3% 21.7% 100.0% Ensino por projectos 33 13 46 71.7% 28.3% 100.0% Planificação e gestão da aula 44 2 46 95.7% 4.3% 100.0% Como organizar e monitorizar trabalhos de grupo 43 3 46 93.5% 6.5% 100.0% Como trabalhar em turmas com muitos alunos 32 14 46 69.6% 30.4% 100.0% Apoio a estudantes com deficiência 44 2 46 95.7% 4.3% 100.0% Construção e/ou integração de materiais didácticos 45 1 46 97.8% 2.2% 100.0% Comunicação na sala de aula 38 8 46 82.6% 17.4% 100.0% Estratégias para motivar os alunos 33 13 46 71.7% 28.3% 100.0% Novas metodologias de ensino/aprendizagem 32 14 46 69.6% 30.4% 100.0% Gestão do tempo para a docência 43 3 46 93.5% 6.5% 100.0% Elaboração de programas 45 1 46 97.8% 2.2% 100.0% Ligação teoria-prática 45 1 46 97.8% 2.2% 100.0% Integração interdisciplinar 41 5 46 89.1% 10.9% 100.0% Apoio a projectos 41 5 46 89.1% 10.9% 100.0% Como trabalhar em equipa 45 1 46 97.8% 2.2% 100.0% Organização curricular no ensino superior 46 0 46 100.0% .0% 100.0% Articulação ensino-investigação 35 11 46 76.1% 23.9% 100.0% Metodologia de investigação 38 8 46 82.6% 17.4% 100.0% Problematização do papel do professor 42 4 46 91.3% 8.7% 100.0% Inteligência emocional 38 8 46 82.6% 17.4% 100.0% Implicações do processo de Bolonha no trabalho docente 34 12 46 73.9% 26.1% 100.0% Supervisão/Orientação de teses 41 5 46 89.1% 10.9% 100.0% Funções de Direcção de Curso 42 4 46 91.3% 8.7% 100.0% Desenvolvimento de competências de comunicação 43 3 46 93.5% 6.5% 100.0% Organização e apresentação de comunicações/palestras 39 7 46 84.8% 15.2% 100.0%

69








5. Modalidades

Não Sim Total



30 16 46


37 9 46


26 20 46

56.5% 43.5% 100.0%

70

INSTITUTO DE LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

Dados biográficos

f




Mais de 20 10 15.9% Não respondeu 4 6.3% Professor Catedrático 0 .0% Professor Auxiliar 7 11.1% Professor Associado 8 12.7% Assistente/Assistente Estagiário 14 22.2% Leitores/Monitores 26 41.3%




f



f


1.2.3 - Temáticas


f %

Não 11 27.5 Sim 29 72.5 Total 40 100.0


f %

Não 20 50.0 Sim 20 50.0 Total 40 100.0

71

1.2.4 - Duração

f



Não

assinalou Nada

Importante Pouco

Importante

Importante/Muito

Importante Total


4 0 0 36 40


2 1 2 35 40


3 1 3 33 40

7.5% 2.5% 7.5% 82.5% 100.0% Partilhar experiências pedagógicas 4 0 8 28 40 10.0% .0% 20.0% 70.0% 100.0% Desenvolver competências que considero necessárias para o meu trabalho

3 0 0 37 40

7.5% .0% .0% 92.5% 100.0% Actualizar conhecimentos 2 0 0 38 40 5.0% .0% .0% 95.0% 100.0% Progredir na carreira 3 6 9 22 40 7.5% 15.0% 22.5% 55.0% 100.0% Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes

3 0 2 35 40

7.5% .0% 5.0% 87.5% 100.0%


Não Sim Total


57 6 63


72

95.2% 4.8% 100.0% Aprendizagem baseada na resolução de problemas 57 6 63 90.5% 9.5% 100.0% Integração das TIC em contexto pedagógico 52 11 63 82.5% 17.5% 100.0% Ensino por projectos 42 21 63 66.7% 33.3% 100.0% Planificação e gestão da aula 58 5 63 92.1% 7.9% 100.0% Como organizar e monitorizar trabalhos de grupo 55 8 63 87.3% 12.7% 100.0% Como trabalhar em turmas com muitos alunos 54 9 63 85.7% 14.3% 100.0% Apoio a estudantes com deficiência 59 4 63 93.7% 6.3% 100.0% Construção e/ou integração de materiais didácticos 50 13 63 79.4% 20.6% 100.0% Comunicação na sala de aula 58 5 63 92.1% 7.9% 100.0% Estratégias para motivar os alunos 50 13 63 79.4% 20.6% 100.0% Novas metodologias de ensino/aprendizagem 44 19 63 69.8% 30.2% 100.0% Gestão do tempo para a docência 59 4 63 93.7% 6.3% 100.0% Elaboração de programas 52 11 63 82.5% 17.5% 100.0% Ligação teoria-prática 58 5 63 92.1% 7.9% 100.0% Integração interdisciplinar 51 12 63 81.0% 19.0% 100.0% Apoio a projectos 55 8 63 87.3% 12.7% 100.0% Como trabalhar em equipa 62 1 63 98.4% 1.6% 100.0% Organização curricular no ensino superior 59 4 63 93.7% 6.3% 100.0% Articulação ensino-investigação 47 16 63 74.6% 25.4% 100.0% Metodologia de investigação 59 4 63 93.7% 6.3% 100.0% Problematização do papel do professor 60 3 63 95.2% 4.8% 100.0% Inteligência emocional 59 4 63 93.7% 6.3% 100.0% Implicações do processo de Bolonha no trabalho docente 42 21 63 66.7% 33.3% 100.0% Supervisão/Orientação de teses 53 10 63 84.1% 15.9% 100.0% Funções de Direcção de Curso 59 4 63 93.7% 6.3% 100.0% Desenvolvimento de competências de comunicação 56 7 63 88.9% 11.1% 100.0% Organização e apresentação de comunicações/palestras 53 10 63 84.1% 15.9% 100.0%

73








5. Modalidades

Não Sim Total



32 31 63


48 15 63


38 25 63

60.3% 39.7% 100.0%

74

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA

Dados biográficos

f

Feminino 31 52.5% Masculino 26 44.1% Género

Não respondeu 2 3.4% Não respondeu 2 3.4% 0 - 5 5 8.5% 6 - 9 15 25.4% 10 - 20 22 37.3%




Outra Situação 0 .0%


f



f


1.2.3 - Temáticas


f %

Não 9 28.1 Sim 23 71.9 Total 32 100.0


f %

Não 8 25.0 Sim 24 75.0 Total 32 100.0

75

1.2.4 - Duração

f



Não

assinalou Nada

Importante Pouco

Importante

Importante/ Muito

Importante Total


2 0 0 30 32


4 1 2 25 32


4 0 4 24 32

12.5% .0% 12.5% 75.0% 100.0% Partilhar experiências pedagógicas 2 4 8 18 32 6.3% 12.5% 25.0% 56.3% 100.0% Desenvolver competências que considero necessárias para o meu trabalho

2 0 0 30 32

6.3% .0% .0% 93.8% 100.0% Actualizar conhecimentos 4 0 4 24 32 12.5% .0% 12.5% 75.0% 100.0% Progredir na carreira 4 9 6 13 32 12.5% 28.1% 18.8% 40.6% 100.0% Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes

5 1 5 21 32

15.6% 3.1% 15.6% 65.6% 100.0%


Não Sim Total


56 3 59


76


77








5. Modalidades

Não Sim Total



24 35 59


43 16 59


35 24 59

59.3% 40.7% 100.0%

78

INSTITUTO DE ESTUDOS DA CRIANÇA

Dados biográficos

f


Não respondeu 3 7.3% Não respondeu 1 2.4% 0 - 5 11 26.8% 6 - 9 6 14.6% 10 - 20 16 39.0%






f



f


1.2.3 - Temáticas


f %

Não 10 34.5 Sim 19 65.5 Total 29 100.0


f %

Não 6 20.7 Sim 23 79.3 Total 29 100.0

79

1.2.4 - Duração

f



Não

assinalou Nada

Importante Pouco

Importante

Importante/Muito

Importante Total


0 0 0 29 29


0 2 2 25 29

.0% 6.9% 6.9% 86.2% 100.0% Desenvolver projectos interdisciplinares 0 1 4 24 29 .0% 3.4% 13.8% 82.8% 100.0% Reflectir sobre as minhas práticas profissionais

1 1 3 24 29


1 0 1 27 29

3.4% .0% 3.4% 93.1% 100.0% Actualizar conhecimentos 1 0 0 28 29 3.4% .0% .0% 96.6% 100.0% Progredir na carreira 2 6 7 14 29 6.9% 20.7% 24.1% 48.3% 100.0% Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes

1 0 2 26 29

3.4% .0% 6.9% 89.7% 100.0%


Não Sim Total

Elaboração de provas de avaliação escritas 41 0 41 100.0% .0% 100.0% Construção de instrumentos de avaliação diversificados 36 5 41 87.8% 12.2% 100.0% Avaliação de competências 32 9 41 78.0% 22.0% 100.0% Modelos de avaliação 39 2 41 95.1% 4.9% 100.0% Formulação de objectivos de aprendizagem 40 1 41 97.6% 2.4% 100.0% Identificação de resultados de aprendizagem (learning outcomes)

36 5 41


80


81








5. Modalidades

Não Sim Total



17 24 41


26 15 41


24 17 41

58.5% 41.5% 100.0%

82

ESCOLA DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

Dados biográficos

f


Não respondeu 1 3.8% 0 - 5 15 57.7% 6 - 9 5 19.2% 10 - 20 3 11.5%






f



f


1.2.3 - Temáticas


f %

Não 3 12.5 Sim 21 87.5 Total 24 100.0


f %

Não 16 66.7 Sim 8 33.3 Total 24 100.0

83

1.2.4 - Duração

f



Não

assinalou Nada

Importante Pouco

Importante

Importante/Muito

Importante Total


1 0 1 22 24

4.2% .0% 4.2% 91.7% 100.0% Aprofundar questões práticas ligadas à minha actividade pedagógica

1 0 1 22 24

4.2% .0% 4.2% 91.7% 100.0% Desenvolver projectos interdisciplinares 2 3 4 15 24 8.3% 12.5% 16.7% 62.5% 100.0% Reflectir sobre as minhas práticas profissionais

3 0 1 20 24

12.5% .0% 4.2% 83.3% 100.0% Partilhar experiências pedagógicas 3 0 2 19 24 12.5% .0% 8.3% 79.2% 100.0% Desenvolver competências que considero necessárias para o meu trabalho

2 0 2 20 24

8.3% .0% 8.3% 83.3% 100.0% Actualizar conhecimentos 2 1 2 19 24 8.3% 4.2% 8.3% 79.2% 100.0% Progredir na carreira 2 8 4 10 24 8.3% 33.3% 16.7% 41.7% 100.0% Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes

2 0 3 19 24

8.3% .0% 12.5% 79.2% 100.0%


Não Sim Total


19 7 26


84

84.6% 15.4% 100.0% Aprendizagem baseada na resolução de problemas 20 6 26 76.9% 23.1% 100.0% Integração das TIC em contexto pedagógico 25 1 26 96.2% 3.8% 100.0% Ensino por projectos 24 2 26 92.3% 7.7% 100.0% Planificação e gestão da aula 22 4 26 84.6% 15.4% 100.0% Como organizar e monitorizar trabalhos de grupo 26 0 26 100.0% .0% 100.0% Como trabalhar em turmas com muitos alunos 22 4 26 84.6% 15.4% 100.0% Apoio a estudantes com deficiência 26 0 26 100.0% .0% 100.0% Construção e/ou integração de materiais didácticos 23 3 26 88.5% 11.5% 100.0% Comunicação na sala de aula 24 2 26 92.3% 7.7% 100.0% Estratégias para motivar os alunos 20 6 26 76.9% 23.1% 100.0% Novas metodologias de ensino/aprendizagem 20 6 26 76.9% 23.1% 100.0% Gestão do tempo para a docência 21 5 26 80.8% 19.2% 100.0% Elaboração de programas 26 0 26 100.0% .0% 100.0% Ligação teoria-prática 24 2 26 92.3% 7.7% 100.0% Integração interdisciplinar 23 3 26 88.5% 11.5% 100.0% Apoio a projectos 25 1 26 96.2% 3.8% 100.0% Como trabalhar em equipa 24 2 26 92.3% 7.7% 100.0% Organização curricular no ensino superior 26 0 26 100.0% .0% 100.0% Articulação ensino-investigação 21 5 26 80.8% 19.2% 100.0% Metodologia de investigação 24 2 26 92.3% 7.7% 100.0% Problematização do papel do professor 25 1 26 96.2% 3.8% 100.0% Inteligência emocional 22 4 26 84.6% 15.4% 100.0% Implicações do processo de Bolonha no trabalho docente 23 3 26 88.5% 11.5% 100.0% Supervisão/Orientação de teses 21 5 26 80.8% 19.2% 100.0% Funções de Direcção de Curso 26 0 26 100.0% .0% 100.0% Desenvolvimento de competências de comunicação 23 3 26 88.5% 11.5% 100.0% Organização e apresentação de comunicações/palestras 23 3 26 88.5% 11.5% 100.0%

85








5. Modalidades

Não Sim Total



10 16 26


22 4 26


13 13 26

50.0% 50.0% 100.0%

86

ESCOLA DE DIREITO

Dados biográficos

f




Mais de 20 1 6.7% Não respondeu 1 6.7% Professor Catedrático 0 .0% Professor Auxiliar 1 6.7% Professor Associado 2 13.3% Assistente/Assistente Estagiário 7 46.7% Leitores/Monitores 2 13.3%




f



f


1.2.3 - Temáticas


f %

Não 4 100.0


f %

Não 1 25.0 Sim 3 75.0 Total 4 100.0

87

1.2.4 - Duração

f

2 a 3 dias 1 25.0% mais de 3 dias 3 75.0% Total 4 100.0%


Não

assinalou Nada

Importante Pouco

Importante

Importante/Muito

Importante Total


0 0 4 4 0

.0% .0% 100.0% 100.0% .0% Aprofundar questões práticas ligadas à minha actividade pedagógica

1 1 2 4 1

25.0% 25.0% 50.0% 100.0% 25.0% Desenvolver projectos interdisciplinares 0 2 2 4 0 .0% 50.0% 50.0% 100.0% .0% Reflectir sobre as minhas práticas profissionais

0 0 4 4 0

.0% .0% 100.0% 100.0% .0% Partilhar experiências pedagógicas 1 1 2 4 1 25.0% 25.0% 50.0% 100.0% 25.0% Desenvolver competências que considero necessárias para o meu trabalho

0 0 4 4 0

.0% .0% 100.0% 100.0% .0% Actualizar conhecimentos 0 0 4 4 0 .0% .0% 100.0% 100.0% .0% Progredir na carreira 1 1 2 4 1 25.0% 25.0% 50.0% 100.0% 25.0% Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes

0 0 4 4 0

.0% .0% 100.0% 100.0% .0%


Não Sim Total


14 1 15

93.3% 6.7% 100.0% Aprendizagem cooperativa 15 0 15 100.0% .0% 100.0%

88

Aprendizagem baseada na resolução de problemas 13 2 15 86.7% 13.3% 100.0% Integração das TIC em contexto pedagógico 14 1 15 93.3% 6.7% 100.0% Ensino por projectos 11 4 15 73.3% 26.7% 100.0% Planificação e gestão da aula 15 0 15 100.0% .0% 100.0% Como organizar e monitorizar trabalhos de grupo 13 2 15 86.7% 13.3% 100.0% Como trabalhar em turmas com muitos alunos 10 5 15 66.7% 33.3% 100.0% Apoio a estudantes com deficiência 14 1 15 93.3% 6.7% 100.0% Construção e/ou integração de materiais didácticos 13 2 15 86.7% 13.3% 100.0% Comunicação na sala de aula 10 5 15 66.7% 33.3% 100.0% Estratégias para motivar os alunos 7 8 15 46.7% 53.3% 100.0% Novas metodologias de ensino/aprendizagem 10 5 15 66.7% 33.3% 100.0% Gestão do tempo para a docência 12 3 15 80.0% 20.0% 100.0% Elaboração de programas 13 2 15 86.7% 13.3% 100.0% Ligação teoria-prática 12 3 15 80.0% 20.0% 100.0% Integração interdisciplinar 15 0 15 100.0% .0% 100.0% Apoio a projectos 15 0 15 100.0% .0% 100.0% Como trabalhar em equipa 15 0 15 100.0% .0% 100.0% Organização curricular no ensino superior 15 0 15 100.0% .0% 100.0% Articulação ensino-investigação 13 2 15 86.7% 13.3% 100.0% Metodologia de investigação 10 5 15 66.7% 33.3% 100.0% Problematização do papel do professor 15 0 15 100.0% .0% 100.0% Inteligência emocional 13 2 15 86.7% 13.3% 100.0% Implicações do processo de Bolonha no trabalho docente 11 4 15 73.3% 26.7% 100.0% Supervisão/Orientação de teses 9 6 15 60.0% 40.0% 100.0% Funções de Direcção de Curso 14 1 15 93.3% 6.7% 100.0% Desenvolvimento de competências de comunicação 14 1 15 93.3% 6.7% 100.0% Organização e apresentação de comunicações/palestras 13 2 15 86.7% 13.3% 100.0%

89








5. Modalidades

Não Sim Total



8 7 15


14 1 15


10 5 15

66.7% 33.3% 100.0%

90

ESCOLA SUPERIOR DE ENFERMAGEM

Dados biográficos

f




Mais de 20 0 .0% Não respondeu 3 15.8% Professor Catedrático 0 .0% Professor Auxiliar 0 .0% Professor Associado 0 .0% Assistente/Assistente Estagiário 6 31.6% Leitores/Monitores 0 .0%




f

Frequência de acções de formação nos últimos 3 anos Não 0 .0% Sim 19 100.0%


f


1.2.3 - Temáticas


f %

Não 6 31.6 Sim 13 68.4 Total 19 100.0


f %

Não 9 47.4 Sim 10 52.6 Total 19 100.0

91

1.2.4 - Duração

f



Não

assinalou Nada

Importante Pouco

Importante

Importante/Muito

Importante Total


0 0 0 19 19


0 0 1 18 19

.0% .0% 5.3% 94.7% 100.0% Desenvolver projectos interdisciplinares 1 2 0 16 19 5.3% 10.5% .0% 84.2% 100.0% Reflectir sobre as minhas práticas profissionais

1 1 0 17 19

5.3% 5.3% .0% 89.5% 100.0% Partilhar experiências pedagógicas 1 0 1 17 19 5.3% .0% 5.3% 89.5% 100.0% Desenvolver competências que considero necessárias para o meu trabalho

1 0 0 18 19

5.3% .0% .0% 94.7% 100.0% Actualizar conhecimentos 0 0 0 19 19 .0% .0% .0% 100.0% 100.0% Progredir na carreira 1 5 1 12 19 5.3% 26.3% 5.3% 63.2% 100.0% Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes

1 0 0 18 19

5.3% .0% .0% 94.7% 100.0%


Não Sim Total

Elaboração de provas de avaliação escritas 17 2 19 89.5% 10.5% 100.0% Construção de instrumentos de avaliação diversificados 16 3 19 84.2% 15.8% 100.0% Avaliação de competências 13 6 19 68.4% 31.6% 100.0% Modelos de avaliação 17 2 19 89.5% 10.5% 100.0% Formulação de objectivos de aprendizagem 19 0 19 100.0% .0% 100.0% Identificação de resultados de aprendizagem (learning outcomes)

16 3 19


92

100.0% .0% 100.0% Aprendizagem baseada na resolução de problemas 19 0 19 100.0% .0% 100.0% Integração das TIC em contexto pedagógico 17 2 19 89.5% 10.5% 100.0% Ensino por projectos 16 3 19 84.2% 15.8% 100.0% Planificação e gestão da aula 19 0 19 100.0% .0% 100.0% Como organizar e monitorizar trabalhos de grupo 18 1 19 94.7% 5.3% 100.0% Como trabalhar em turmas com muitos alunos 16 3 19 84.2% 15.8% 100.0% Apoio a estudantes com deficiência 19 0 19 100.0% .0% 100.0% Construção e/ou integração de materiais didácticos 19 0 19 100.0% .0% 100.0% Comunicação na sala de aula 19 0 19 100.0% .0% 100.0% Estratégias para motivar os alunos 14 5 19 73.7% 26.3% 100.0% Novas metodologias de ensino/aprendizagem 12 7 19 63.2% 36.8% 100.0% Gestão do tempo para a docência 19 0 19 100.0% .0% 100.0% Elaboração de programas 18 1 19 94.7% 5.3% 100.0% Ligação teoria-prática 17 2 19 89.5% 10.5% 100.0% Integração interdisciplinar 17 2 19 89.5% 10.5% 100.0% Apoio a projectos 19 0 19 100.0% .0% 100.0% Como trabalhar em equipa 19 0 19 100.0% .0% 100.0% Organização curricular no ensino superior 18 1 19 94.7% 5.3% 100.0% Articulação ensino-investigação 13 6 19 68.4% 31.6% 100.0% Metodologia de investigação 15 4 19 78.9% 21.1% 100.0% Problematização do papel do professor 19 0 19 100.0% .0% 100.0% Inteligência emocional 17 2 19 89.5% 10.5% 100.0% Implicações do processo de Bolonha no trabalho docente 13 6 19 68.4% 31.6% 100.0% Supervisão/Orientação de teses 15 4 19 78.9% 21.1% 100.0% Funções de Direcção de Curso 19 0 19 100.0% .0% 100.0% Desenvolvimento de competências de comunicação 17 2 19 89.5% 10.5% 100.0% Organização e apresentação de comunicações/palestras 17 2 19 89.5% 10.5% 100.0%

93



1 a 3 horas 19 0 19 100.0% .0% 100.0% 1 dia 15 4 19 78.9% 21.1% 100.0% 2 a 3 dias 8 11 19 42.1% 57.9% 100.0% Mais de 3 dias 18 1 19 94.7% 5.3% 100.0%





5. Modalidades

Não Sim Total



11 8 19


13 6 19


13 6 19

68.4% 31.6% 100.0%

94

DEPARTAMENTO AUTÓNOMO DE ARQUITECTURA

Dados biográficos

f


Masculino 11 64.7% 0 - 5 8 47.1% 6 - 9 6 35.3% 10 - 20 3 17.6%


Mais de 20 0 .0% Não respondeu 3 17.6% Professor Catedrático 0 .0% Professor Auxiliar 1 5.9% Professor Associado 0 .0% Assistente/Assistente Estagiário 9 52.9% Leitores/Monitores 1 5.9%




f



f


1.2.3 - Temáticas


f %

Não 3 60.0 Sim 2 40.0 Total 5 100.0


f %

Não 1 20.0 Sim 4 80.0 Total 5 100.0

95

1.2.4 - Duração

f

1 a 3 horas 1 16.7% 2 a 3 dias 2 33.3% mais de 3 dias 3 50.0% Total 6 100.0%


Não

assinalou Nada

Importante Pouco

Importante

Importante/Muito

Importante Total


0 0 0 5 5


1 0 0 4 5

20.0% .0% .0% 80.0% 100.0% Desenvolver projectos interdisciplinares 1 0 0 4 5 20.0% .0% .0% 80.0% 100.0% Reflectir sobre as minhas práticas profissionais

0 0 0 5 5

.0% .0% .0% 100.0% 100.0% Partilhar experiências pedagógicas 1 1 1 2 5 20.0% 20.0% 20.0% 40.0% 100.0% Desenvolver competências que considero necessárias para o meu trabalho

0 0 0 5 5

.0% .0% .0% 100.0% 100.0% Actualizar conhecimentos 1 0 0 4 5 20.0% .0% .0% 80.0% 100.0% Progredir na carreira 1 1 1 2 5 20.0% 20.0% 20.0% 40.0% 100.0% Desenvolver estratégias para reforçar a integração dos saberes

1 0 1 3 5

20.0% .0% 20.0% 60.0% 100.0%


Não Sim Total

Elaboração de provas de avaliação escritas 15 2 17 88.2% 11.8% 100.0% Construção de instrumentos de avaliação diversificados 17 0 17 100.0% .0% 100.0% Avaliação de competências 16 1 17 94.1% 5.9% 100.0% Modelos de avaliação 16 1 17 94.1% 5.9% 100.0% Formulação de objectivos de aprendizagem 16 1 17 94.1% 5.9% 100.0% Identificação de resultados de aprendizagem (learning outcomes)

17 0 17

100.0% .0% 100.0% Aprendizagem cooperativa 17 0 17 100.0% .0% 100.0%

96

Aprendizagem baseada na resolução de problemas 16 1 17 94.1% 5.9% 100.0% Integração das TIC em contexto pedagógico 17 0 17 100.0% .0% 100.0% Ensino por projectos 15 2 17 88.2% 11.8% 100.0% Planificação e gestão da aula 17 0 17 100.0% .0% 100.0% Como organizar e monitorizar trabalhos de grupo 16 1 17 94.1% 5.9% 100.0% Como trabalhar em turmas com muitos alunos 17 0 17 100.0% .0% 100.0% Apoio a estudantes com deficiência 17 0 17 100.0% .0% 100.0% Construção e/ou integração de materiais didácticos 16 1 17 94.1% 5.9% 100.0% Comunicação na sala de aula 15 2 17 88.2% 11.8% 100.0% Estratégias para motivar os alunos 14 3 17 82.4% 17.6% 100.0% Novas metodologias de ensino/aprendizagem 14 3 17 82.4% 17.6% 100.0% Gestão do tempo para a docência 17 0 17 100.0% .0% 100.0% Elaboração de programas 17 0 17 100.0% .0% 100.0% Ligação teoria-prática 13 4 17 76.5% 23.5% 100.0% Integração interdisciplinar 13 4 17 76.5% 23.5% 100.0% Apoio a projectos 16 1 17 94.1% 5.9% 100.0% Como trabalhar em equipa 17 0 17 100.0% .0% 100.0% Organização curricular no ensino superior 16 1 17 94.1% 5.9% 100.0% Articulação ensino-investigação 13 4 17 76.5% 23.5% 100.0% Metodologia de investigação 9 8 17 52.9% 47.1% 100.0% Problematização do papel do professor 17 0 17 100.0% .0% 100.0% Inteligência emocional 15 2 17 88.2% 11.8% 100.0% Implicações do processo de Bolonha no trabalho docente 13 4 17 76.5% 23.5% 100.0% Supervisão/Orientação de teses 14 3 17 82.4% 17.6% 100.0% Funções de Direcção de Curso 17 0 17 100.0% .0% 100.0% Desenvolvimento de competências de comunicação 16 1 17 94.1% 5.9% 100.0% Organização e apresentação de comunicações/palestras 15 2 17 88.2% 11.8% 100.0%

97



1 a 3 horas 10 7 17 58.8% 41.2% 100.0% 1 dia 12 5 17 70.6% 29.4% 100.0% 2 a 3 dias 14 3 17 82.4% 17.6% 100.0% Mais de 3 dias 17 0 17 100.0% .0% 100.0%





5. Modalidades

Não Sim Total



16 1 17


14 3 17


14 3 17

82.4% 17.6% 100.0%

relatÓrio de investigaÇÃo - gaqe.uminho.pt³rio final dez 2006.pdf · o presente relatório de...

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