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RELATO DE EXPERIÊNCIA: ENSINAR HISTÓRIA PARA ALUNOS

JOVENS E ADULTOS PELA PLATAFORMA CEJA NUM CONTEXTO DE

PANDEMIA E DE ISOLAMENTO SOCIAL NO PRIMEIRO SEMESTRE DE

2020.

Cacilda Fontes Cruz1

INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta reflexão sobre a minha experiência como professora

de História, num contexto pandêmico, durante o primeiro semestre de 2020, em uma

escola da Rede CEJA (Centro de Estudos para Jovens e Adultos), localizado na cidade

do Rio de Janeiro. Importante destacar que atualmente a Rede CEJA é formada por 57

unidades, distribuídas por todo o estado do Rio de Janeiro, que oferecem o ensino

Fundamental (anos finais) e Médio, em regime semipresencial na modalidade de

Educação a Distância, para alunos jovens e adultos, com faixa etária fora da idade

escolar.

Em grande parte esse artigo é fruto não apenas da minha experiência profissional

com a educação de Jovens e Adultos, mas também do meu caminhar acadêmico. Em

2018 finalizei densa pesquisa sobre a formação do CEJA na cidade do Rio de Janeiro e

sua intersecção com tecnologia, que subsidiou a minha dissertação “A formação dos

centros de Educação de Jovens e Adultos no Rio de Janeiro: a memória do uso da

tecnologia e a experiência da disciplina de História no CEJA Copacabana”. Atualmente,

sou discente no curso de especialização em “Educação de Jovens e Adultos” do Instituto

Federal do Rio de Janeiro (IFRJ) e continuo pesquisando sobre o CEJA, mas agora no

tempo presente, tentando compreender a estrutura pedagógica ofertada nesse momento

de pandemia e de isolamento social.

Destaco que na história recente foi de extrema importância o Decreto n

43349/2011, publicado em 12 de dezembro que estabeleceu uma parceria entre a

Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC) e o Centro de Ciência e

Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro (Fundação CECIERJ), que seriam

1 Atua como professora de História da Rede Estadual do Rio de Janeiro há oito anos, trabalhando na Educação de Jovens e Adultos, Mestra (2018) pelo programa de Mestrado Profissional em Ensino de História na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Email para contato: kikafontescruz@gmail.com

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corresponsáveis pela administração da rede. Assim, foi possível existir uma interligação

entre as escolas CEJA, criando uma ideia de rede que iria compartilhar um conjunto de

práticas pedagógicas.

De forma prática, essa parceria permitiu que a tecnologia se fizesse mais

presente na rotina escolar. Tanto que pelo Plano Pedagógico dos Centros de Educação

de Jovens e Adultos (2017) ficou instituído que 20% da carga horária do curso tem que

acontecer de forma presencial e o restante da carga horária pode ser na modalidade de

educação a distância (EAD), através de atividades como o estudo, individualizado dos

fascículos e a participação facultativa do aluno nos ambientes de aprendizagem virtual

disponíveis na Plataforma CEJA. Essa plataforma apresenta ainda chats, fóruns e

exercícios que funcionam como uma ferramenta didática para ajudar o aluno a assimilar

os conteúdos tanto do Ensino Médio quanto do Fundamental.

Todos esses recursos tecnológicos se tornam relevantes quando analisamos o

contexto de pandemia vivenciado a partir de março de 2020 no Brasil. Destaca-se que

em janeiro desse mesmo ano a Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou que o

surto do novo coronavírus (2019-nCov) constitui uma Emergência de Saúde Publica de

importância internacional e que posteriormente estabeleceu o surto de Covid como uma

pandemia global. No Brasil durante esse período a Resolução n. 5843 de 11 de maio de

2020 determinou que “durante a vigência das medidas de exceção (...) e prevenção ao

contágio do coronavírus, as atividades pedagógicas serão realizadas, prioritariamente,

através da mediação tecnológica ou a partir de meios complementares (...)” (p.11) e em

consonância com Resolução 5843 a atividade da Rede CEJA vem acontecendo

exclusivamente através dos meios virtuais.

Portanto, esse artigo é composto por duas partes distintas, na primeira analiso o

uso de tecnologia como recurso pedagógico na Educação de Jovens e Adultos através da

reestruturação que aconteceu na rede CEJA a partir de 2011. Já na a segunda parte

versará sobre a minha experiência como professora em um ambiente virtual com alunos

tanto do Ensino Fundamental, quanto do Ensino Médio num contexto pandêmico

durante o período de março até agosto de 2020.

UM BREVE PANORAMA DA REDE CEJA: MUDANÇAS E

PERMANÊNCIAS

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A Rede CEJA (Centro de Estudos de Jovens e Adultos) faz parte do cenário da

oferta de Educação de Jovens e Adultos, no Rio de Janeiro. A origem dos CEJAS

remonta aos Centros de Ensino Supletivos (CES), fundados na década de 1970 em todo

o Brasil. Como contexto político o Brasil estava, naquele momento, sob a égide da

ditadura militar que perdurou durante 21 anos, de 1964 até 1985, e foi “comandada por

generais presidentes, cuja face mais tenebrosa foi a violência e a tortura, como políticas

de Estado”. (FERREIRA; GOMES, 2014, p.7).

A criação dos CES estava em consonância com o recrudescimento do Ensino

Supletivo, modalidade que se caracterizava por um cunho compensatório e que

preconizava a certificação do ensino de 1º e 2º Graus, através de cursos e exames, como

uma substituição ao ensino regular e se constituía como uma alternativa para jovens e

adultos que tinham abandonado o universo escolar, e almejavam a certificação num

curto prazo. Portanto, o Ensino Supletivo se “propunha a recuperar o atraso, reciclar o

presente, formando uma mão de obra que contribuísse no esforço para o

desenvolvimento nacional, através de um novo modelo de escola”. (HADDAD; DI

PIERRO, 2000, p. 118)

Nesse contexto o investimento em educação era o bem mais valioso desde que

fosse percebido como “produtora de capacidade de trabalho, potenciadora do fator

trabalho” (FRIGOTTO, 1984, p. 40), a chamada teoria do capital humano, ou seja, a

educação estava subordinada à lógica econômica de modernização acelerada da

sociedade brasileira, e tinha como objetivo “maximizar a produtividade do PIB,

independente da distribuição de renda nacional” (FERREIRA; BITTAR, 2008, p. 349).

Segundo Frigotto essa teoria:

tem como base e horizonte o fetiche, a mistificação do mercado de trabalho,

que consiste no fato de que o conceito de mercado de trabalho passa uma

ideia de uma relação de igualdade e liberdade entre compradores da força de

trabalho (capitalistas) e vendedores dessa força de trabalho (trabalhadores).

Esconde –se a violência dessa relação, uma relação desigual porque uma

relação de classe. A ilusão que se sedimentou é que no plano econômico

social a democratização do acesso à escola (que não significa

democratização do conhecimento) se constitui em panacéia da superação do

subdesenvolvimento e, no plano individual, em mecanismo de distribuição

de renda e ascensão social pelo acesso igual ao mercado de trabalho. (1989,

p. 36 e 37)

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E de fato percebia-se no Ensino Supletivo uma preocupação em facilitar o

acesso à escola através de cursos que “serão ministrados em classes ou mediantes a

utilização de rádio, televisão ou correspondência ou outros meios de comunicação que

permitam alcançar o maior número de alunos” (BRASIL, 1971, Artigo 25), contudo não

havia uma preocupação com a formação integral do aluno.

Foi fundamental para a normatização do ensino supletivo a elaboração do

Parecer Federal de Educação n 699, publicado em 28 de julho de 1972, de autoria de

Valnir Chagas. Com esse intuito o parecer 699 especificou as quatro funções que o

permeiam:

(..) a suplência (a substituição compensatória do ensino regular pelo

supletivo via cursos e exames com direito à certificação de ensino de 1◦ grau

para maiores de 18 anos e de ensino de 2◦ grau para maiores de 21 anos), o

suprimento (complementação do inacabado por meio de cursos de

aperfeiçoamento e atualização), a aprendizagem e qualificação. Elas se

desenvolviam por fora dos então denominados ensinos de 1◦ e 2◦ graus

regulares (BRASIL, 2000, p. 20)

Esse modelo de escola devia ser considerado, segundo a análise de Barcelos

(2012) como um espaço “do conhecimento dominante e economicamente necessário ao

momento, (...), promovendo uma educação de cunho compensatório, que busca

compensar o que não foi desenvolvido no tempo adequado” (p.5).

Para colocar em pratica essa nova modalidade de ensino foi criado em janeiro de

1973 o Departamento de Ensino Supletivo (DSU), subordinado ao MEC, que deveria

“exercer a administração das atividades do ensino supletivo em nível federal, de que

trata o Capítulo IV, da Lei 5692, de 11 de agosto de 1972”. (BRASIL, 1973). Foram

muitas as iniciativas gestadas pelo DSU, no entanto vou me ater ao meu objeto de

estudo, que seja a criação dos Centros de Estudos Supletivos (CES), que tornou

realidade um modo de atendimento diferenciado capaz de proporcionar ao aluno jovem

e adulto um retorno ao universo escolar e que tinha na sua concepção o cerne do ensino

supletivo. Importante ressaltar que a implementação desses centros aconteceu de forma

nacional, “o primeiro na cidade de Natal no Rio Grande do Norte e em seguida o da

cidade de Goiânia, no Estado de Goiás.” (MONACO, 2016, p.85)

Assim, de acordo com o seu regimento inicial o CES pretendia:

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[...] atender, de forma mais efetiva a adolescentes e adultos que não tenham,

no todo ou em parte, escolarização regular, na preparação para cursos e

exames do Ensino Supletivo, mediante a utilização de metodologia

adequada, tendo em vista as diferenças individuais no que se referem a

aptidões, interesses e necessidades. (DSU, 1974, p. 5 apud MONACO, 2016,

p. 85)

De forma prática a rotina escolar do CES consistia em duas etapas: o estudo dos

módulos e a posterior execução das provas. Assim, o aluno conseguia concluir o Ensino

Fundamental ou o Ensino Médio em menos tempo, que era objetivo básico do Ensino

Supletivo. Esse vai acabar se tornando o grande estigma dos CES/CEJAS, que passaram

a ser considerados como “fábricas de certificado sem se preocupar com a formação

humana” (BARCELOS, 2012, p. 6), essa formação que sempre será imprescindível

quando se tange a Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Já num contexto de redemocratização, vislumbra se uma nova concepção de

EJA, que rompe com esse aspecto de suplência e a reafirma suas especificidades através

de diversas diretrizes legais, como por exemplo, o acréscimo “do Artigo 208 da

Constituição de 1988 que garantiu como dever do Estado a educação básica obrigatória

e gratuita (...) assegurada inclusive para todos os que a ela não tiveram acesso na idade

própria.” (BRASIL, 1988) Além das seguintes referências legais, como: a LDB

9394/96, o Parecer CNE–CNB 11/2000 e as Diretrizes Operacionais para EJA, de 2010.

Elas conceituam a EJA como direito de todos e dever do Estado, e normatizam a sua

oferta nas redes de ensino (VENTURA 2016). Portanto, a Constituição de 1988

considerou a educação sistemática como um direito de todos em qualquer faixa etária, e

como um dever do Estado fornecê-la. Assim,

o direito à educação não se limita às crianças e jovens. A partir desse

conceito devemos falar também de um direito associado – o direito à

educação permanente – em condições de equidade e igualdade para todos e

todas. [...] Esse direito deve ser garantido pelo Estado estabelecendo

prioridade à atenção dos grupos mais vulneráveis. (GADOTTI, 2013, p. 22)

Passo importante nessa nova concepção foi a elaboração das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos pelo Conselheiro Roberto

Jamil Cury e aprovada em maio de 2000, que reconhece a EJA “como uma modalidade

de educação básica nas etapas de ensino fundamental e médio e usufrui de uma

especificidade própria, que como tal deveria receber um tratamento consequente.”

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(BRASIL, 2000, p. 2). E ainda define três funções para essa modalidade de ensino, que

são: 1. função reparadora – restaurar de um direito negado, o direto a uma educação de

qualidade; 2. função equalizadora – atender aqueles que antes foram desfavorecidos

quanto ao acesso e permanência na escola, devendo receber proporcionalmente maiores

oportunidades educacionais; 3. função qualificadora – propiciar a todos a atualização de

conhecimento por toda a vida.

Importante salientar que a democratização do acesso à escola não pode ser

considerado como sinônimo de democratização do conhecimento. Nesse sentido,

Arroyo (2017) alerta que:

a organização do nosso sistema escolar materializa que o conhecimento

acumulado somente é direito dos poucos que chegarem ao Ensino Superior,

ao menos ao o Ensino Médio. Nos andares de baixo, os conhecimentos são

elementares. É aonde chegam (e nem todos) pobres, negros, camponeses,

indígenas, quilombolas, trabalhadores empobrecidos. É a parte que lhes cabe

no latifúndio do conhecimento. (...) Se a escola elementar e a EJA

garantirem esses conhecimentos mínimos será difícil reconhecer esse tempo

como garantia do seu direito. (p.126)

Em sintonia com essa nova perspectiva, que amplia de forma significativa a

função da EJA, aconteceu uma reestruturação na estrutura desses Centros de Estudo.

Com a Resolução n◦ 4673/2011 publicada em 25 de fevereiro de 2011, pela Secretaria

de Educação do Estado do Rio de Janeiro, SEEDUC-RJ que foi alterada a nomenclatura

Centro de Estudos Supletivos (CES) para Centro de Estudos de Jovens e Adultos

(CEJA) e foi estabelecida uma parceria entre o Centro de Ciência e Tecnologia do

Estado do Rio de Janeiro, Fundação CECIERJ e a SEEDUC-RJ para a gestão da

referida Rede. Ao analisar essas resoluções, pode-se perceber uma tentativa de dissociar

os CEJAS da marca do Ensino Supletivo, ao mesmo tempo em que, aponta para uma

aproximação com a educação semipresencial. Tendo em vista, que a Fundação

CECIERJ seria responsável pela elaboração de um material didático próprio e da

criação de um ambiente virtual de aprendizagem através da plataforma MOODLE2.

2 O Moodle é um AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) que pode ser definido “como um sistema de administração de atividades educacionais destinado à criação de comunidades online (...) que potencializa a aprendizagem colaborativa, apresentando diversos recursos importantes dentre eles: chat, fórum, mensagens, workshops (oficina de trabalho), wikis (coleção de documentos em hiperextos)” (ROSTAS; ROSTAS, 2009, p. 135)

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Assim, a partir do momento que o aluno se matricular na Rede, tem à sua

disposição um ambiente virtual, que está definido na página do CECIERJ, como:

a Plataforma CEJA é o ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) dos

alunos do CEJA. É um espaço disponibilizado em um site da internet em que

é possível encontrar diversos tipos de material didático para auxiliar nos

estudos como vídeos, animações, textos, listas de exercício, exercícios

interativos, simuladores etc. Além disso, também existem algumas

ferramentas de comunicação como chats e fóruns3

Importante destacar que o uso de tecnologia na Educação de Jovens e Adultos

fez parte de diversas propostas e esteve presente até mesmo na própria concepção

original dos CES, pois estava normatizado o uso da televisão ou o rádio como recurso

pedagógico. Contudo,

nos dias atuais, os novos recursos e tecnologias na área da informática e ds

telecomunicações, ao mesmo tempo, em que alargam os horizontes da vida

humana, podem produzir e têm produzido uma abismo entre os que têm e os

que não têm acesso a essas ferramentas: é a modernidade produzindo um

novo e perigoso tipo de abismo social que é a exclusão social. (Souza, 2011,

p. 36)

Portanto, uma das funções da educação de adultos, no futuro, “deve ser o de

limitar esses riscos de exclusão de modo que a dimensão humana das sociedades de

informação se torne preponderante” (Declaração de Hamburgo sobre a Educação de

Adultos, 1997, p.3).

No caso do CEJA o uso de tecnologia como um recurso pedagógico aproximou

mais ainda a proposta pedagógica da escola a Educação à distância, tendo em vista que

ainda existem aspectos da rotina escolar que permanecem os mesmos, como por

exemplo, o estudo individualizado através de módulos com objetivo de fazer uma

prova. Assim, quando o aluno jovem ou adulto que retorna ao universo escolar e opta

pela modalidade semipresencial ofertada pela Rede CEJA se depara com uma realidade

diferente do ensino regular. O aluno tem que aprender a estudar de forma solitária e

conviver com o fato de que elementos normalmente associados ao universo escolar

como carteiras, lista de chamada, e o quadro branco inexistem no universo do CEJA. Ao

3 Disponível em: http://cederj.edu.br/ceja/conheca/ Acesso em 10 de junho de 2020.

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se retirar esses elementos de cena, percebemos indícios do processo que Nicodemos

(2019), denomina como “desescolarização”, que pode ser entendido como:

[...] um processo [...] que não implicará, entretanto, na negação da possibilidade de certificação de seus estudos, pois terminalidade se desenvolverá através de outros modelos de oferta. No entanto, como a perspectiva é o radical contingenciamento tal oferta se dará de forma aligeirada e pedagogicamente fragilizada e principalmente em duas possibilidades de atendimento, que consideramos a materialidade da desescolarização: a política de certificação e a Educação à Distância. (p. 210)

Portanto, nessa concepção o modelo de escola ofertado para a EJA estaria

limitada a duas práticas: a certificação e educação à distância. Analisando a trajetória da

concepção pedagógica que pauta o CEJA o papel da certificação sempre esteve em

primazia. O aluno estuda para uma prova específica que vai permitir avançar no

fascículo e assim construir de forma progressiva a sua trajetória escolar.

De forma perspicaz Barcelos (2012) se utiliza dos termos praticas instituídas,

que se refere ao mecanismo “leva o módulo, estuda, tira dúvidas (quando necessário) e

faz prova” (p. 3) e práticas instituintes para designar as tentativas de superação do

modelo proposto originalmente. O embate entre esses dois modelos de prática cria uma

tensão dentro do próprio sistema, e pode ocasionar o processo que Barcelos (2012)

denomina como “inclusão/excludente” (p. 3). Ou seja, o sistema dos CEJAs “aberto,

não seriado, pleno de possibilidades não aproveitadas/inexploradas – permite a inclusão

do aluno mais facilmente do que na rede regular, contudo suas praticas instituídas (...)

pouco contribuem para a permanência e o sucesso dos alunos.” (p. 3)

RELATO DE EXPERIÊNCIA: ENSINANDO HISTÓRIA NUM TEMPO

DE PANDEMIA.

Em 2013, como professora de História na rede pública estadual do Rio de

Janeiro, atuei em quatro escolas diferentes para formar os doze tempos de aula semanais

que compõem a minha carga horária de trabalho4. Naquele momento, a grade curricular

4 Nesse momento o Estado do Rio de Janeiro começava a enfrentar um cenário de grave crise fiscal e tributária. Tanto que, “em 2015 e 2016, foram extintos 420 mil postos de trabalho, número superior ao registrado na década de 90, quando foram extintas 389 mil vagas no estado. Consequência disso houve forte queda da arrecadação de tributos, mais intensa inclusive que a da atividade econômica. Enquanto a produção industrial acumulou queda de 4,0% em 2016, a arrecadação de ICMS do setor apresentou retração de 15,7%, segundo dados do IBGE e da Secretaria de Fazenda do estado. Nesse ambiente, o Rio

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estabelecia três tempos da disciplina por semana provocando uma situação inusitada, ou

seja, uma turma diferente em cada escola na qual eu trabalhava. Dessa forma, a

realização de um trabalho docente produtivo era colocada em xeque, uma vez que essa

distribuição fragmentada não permitia que eu tivesse uma sensação de pertencimento ao

corpo escolar e, assim, pudesse realizar um trabalho mais elaborado. Contudo, foi nesse

contexto adverso que entrei numa escola da Rede CEJA localizada na Zona Sul do Rio

de Janeiro, primeiro como professora de Sociologia (minha segunda habilitação) e

posteriormente como professora de História.

No ano subsequente consegui transferir a minha carga horária de forma integral

para o CEJA. Começava assim o meu caminhar como professora da Educação de Jovens

e Adultos que já perdura quase oitos anos. No início houve estranhamento de minha

parte ao ter como rotina o contato individual com cada aluno e não mais de forma

coletiva na sala de aula como era minha realidade até então. Apesar da principal atuação

do professor estar concentrada na aplicação e na correção de provas, aos poucos percebi

a importância da experiência do atendimento individual com cada aluno.

A minha transferência para o CEJA coincidiu com um período de grandes

transformações no próprio espaço escolar. O aluno passou a contar com uma sala

específica para a aplicação de prova. Foi disponibilizado também para uso dos alunos

um laboratório de informática com instalações adequadas contando com oito

computadores e monitores, como podemos perceber na figura 1:

Figura 1: Laboratório de Informática do CEJA Copacabana em 11/2018

de Janeiro decretou estado de calamidade financeira e iniciou negociações com o governo federal em vistas à um novo plano de recuperação fiscal”. (Mercês; Freire, 2017, p.65)

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f

Fonte: Arquivo pessoal.

Concomitantemente a essas mudanças específicas toda a rede escolar estava

também passando por algumas alterações, como a criação da já citada plataforma CEJA

e foi disponibilizado para o corpo docente um Sistema de Controle Acadêmico (SCA)

que permitia registrar e acompanhar toda a trajetória escolar do aluno. Essas medidas

tinham como objetivo estimular a autonomia do educando e permitiam uma organização

melhor da rotina da escola.

Ressalto que sempre procurei pautar minha prática docente na importância de se

reconhecer que a capacidade do ser humano de aprender ao longo da vida não deve

esvanecer. Sentia no cotidiano a já citada tensão que Barcelos (2012) aponta entre as

praticas instituídas e as práticas instituintes, pois, no CEJA, existia espaço e tempo para

criar uma alternativa para o aluno ir além do trinômio: pega o módulo, estuda e faz

prova. Assim, com esse intuito faz parte do projeto pedagógico da escola o incentivo a

atividades variadas, como palestras, idas a exposição e museus. Essas visitas estavam

pautadas no conteúdo programático de diversas disciplinas tanto do Ensino

Fundamental quanto no Médio. Foi na sala nove da escola que concentrava a maioria

dos professores das áreas de Humanas, como Sociologia, Filosofia e Geografia que

surgiram a maior parte das propostas dessas atividades. O resultado desse trabalho que

foi bastante prolífico nos anos de 2017, 2018 e 2019 compõe a última parte da minha

dissertação.

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Logo no primeiro trimestre do ano de 2020 foi decretado pela Organização

Mundial da Saúde (OMS) que o surto do novo coronavírus (2019-nCov) constitui uma

Emergência de Saúde Publica de importância internacional e que posteriormente

estabeleceu o surto de Covid como uma pandemia global. Como reflexo dessa situação

se estabeleceu meios de “buscar soluções para implementar medidas de redução de

riscos à saúde, sem deixar ofertar a educação básica”, determina se que “as atividades

pedagógicas serão realizadas prioritariamente, através e mediação tecnológica ou a

partir de meios complementares a fim de garantir a manutenção do processo ensino-

aprendizagem” (Resolução n 5843, maio de 2020). Assim, a partir daquele momento a

escola migrava para os meios virtuais, e suspendia as atividades presencias.

No que tange ao CEJA Copacabana posso perceber até o presente momento que

a minha experiência como professora de História num ambiente virtual foi marcado por

três momentos distintos. Num primeiro momento, após a antecipação do recesso que

aconteceria no meio do ano, mantive apenas o contato com os alunos através da

Plataforma CEJA, apenas sanando dúvidas pontuais e estimulando que os alunos

continuassem os estudos. Num segundo momento resolvemos de forma coletiva, com os

outros professores da área de humanas, que iríamos elaborar atividades que valeriam

pontos até 3 pontos que seriam somados a nota da prova. De forma prática a equipe de

professores de História elaborou um roteiro de estudos para ajudar o aluno a estudar os

fascículos que estão disponíveis na própria plataforma. Contudo, existia por parte dos

alunos uma demanda grande pela aplicação de provas. Apenas realizar exercícios que

não permitam que eles avançassem nos módulos não estava sendo suficiente. Depois de

variadas considerações, mais uma vez de forma coletiva com os outros professores

passamos a aplicar provas online que permitiriam aos alunos ir avançando nos estudos.

Pesou nessa decisão o fato de ser perceber que ainda estávamos longe de uma solução

para a crise de saúde pública que se instaurava e muitos dos nossos alunos têm a

necessidade da certificação, seja por conta de trabalho ou para ingressar no ensino

superior.

Posto essa determinação a equipe de professores de História se deparou com

uma questão prática que seria definir que recursos poderíamos usar para aplicar essas

provas na própria plataforma. Nesse ponto tanto a direção quanto à coordenação nos deu

12

autonomia para que cada disciplina optasse pelo modelo de prova que mais lhe

conviesse. No caso de História levamos em consideração alguns aspectos: a qualidade

da internet que tínhamos à disposição, o que seria mais fácil para o aluno não em termos

de conteúdo, mas de execução de tarefa e ainda a idoneidade do processo.

Nessa busca por uma solução percebi a minha própria limitação e a dos outros

professores em operar na plataforma CEJA. Essa ferramenta pedagógica não era uma

novidade na nossa escola, mas sempre foi pouco utilizada tanto por parte dos docentes

quanto pelos próprios discentes. Fazendo uma pesquisa preliminar no sistema

acadêmico (SCA) da escola percebi que até meados de março a quantidade de

Atendimentos Virtuais que fiz foi mínima, menos de 2% dos meus atendimentos.

Importante explicar que quando professor acessa o SCA, existem quatro tipos de

atendimento possíveis no registro do aluno, o acolhimento, o atendimento virtual, a

oficina presencial e a orientação. O acolhimento é aquele momento no qual o aluno

ingressa na escola e é explicado o funcionamento da escola, já na orientação o aluno

pode sanar as dúvidas em relação ao conteúdo de forma presencial e individualizada e

as oficinas presencias englobam as atividades coletivas que acontecem de forma regular.

Ainda existe a opção de aplicar a prova de cada fascículo, mas essa é uma função que

normalmente é usada pelo professor responsável pela sala de avaliação. Nesse momento

de exceção os professores estão fazendo atendimentos virtuais, aplicando e corrigindo

provas.

Enfim a equipe de professores de História optou por usar o recurso de chat da

plataforma para disponibilizar a prova que é feita com hora marcada. O aluno abre a

prova e tem um tempo de 2 horas para realiza-la. Pedimos aos alunos que redijam a

prova de próprio punho, fotografem a prova e enviem para um e-mail criado pela equipe

de professores com essa finalidade. Assim, independente da qualidade da internet que o

aluno tiver a disposição acreditamos que ele conseguirá realizar a prova.

As provas estão sendo aplicadas desde o início de julho até o presente momento.

Um motivo de preocupação foi perceber a baixa procura por parte dos alunos. Em mais

uma pesquisa preliminar dessa vez comparando o mês de agosto de 2019 com o mês de

agosto de 2020 a quantidade de provas aplicadas caiu quase que pela metade, de 210

provas para 86 provas corrigidas. É claro que diversos fatores podem explicar esse

13

decréscimo que vão desde consequências econômicas do momento que estamos

passando, como inflação, perda de emprego, até mesmo a já citada exclusão digital.

Tendo em vista que a Deliberação n 384 de 01 de setembro de 2020 determinou

ao “o discente ou seu responsável legal, o direito a opção pelo ensino remoto que deverá

ser oferecido de forma regular pela rede ou instituição de ensino” (p.14). E esse mesmo

decreto normatiza que valerão como instrumentos virtuais de avaliação vídeos, notas de

áudio ou podcast e participação em fóruns específicos. Ou seja, percebe se que essa

situação de excepcionalidade deve se estender por mais algum tempo e que ao mesmo

tempo abre se espaço para novas ferramentas avaliativas.

Com esses dados preliminares pode se constatar que pelos nesse CEJA

específico a evasão está sendo acentuada. Isso preocupa, pois, estudos anteriores

apontam “que ocorre uma expressiva diminuição matrículas em quase todos os

municípios, apesar da evidencia de elevada demanda”. (Ventura, 2016, p. 1). Essa

diminuição no índice de matricula também acontece no universo dos CEJAS. De certa

forma, esse contexto pandêmico que vivemos evidencia a fragilidade da EJA, tornando

se fundamental refletir sobre práticas educacionais que garantam o direito a educação.

Esse direito não se restringe ao aspecto quantitativo, que seja facilitar o acesso a

escola, mas também e principalmente no aspecto qualitativo. Seria importante repensar

as práticas educativas, para que mesmo num ambiente virtual de aprendizagem, seja

possível investir na formação completa do educando.

CONCLUSÃO

O presente artigo apresentou experiência de uma professora de História numa

escola especifica da Rede CEJA localizada na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro

durante um contexto de pandemia. Durante esse período, como já visto, as atividades

escolares estão acontecendo apenas pelos meios virtuais. Como até o presente momento

não temos uma previsão de por quanto tempo essa situação irá se estender urge uma

reflexão sobre as nossas práticas como professores. E analisar como podemos garantir

não apenas o acesso do aluno ao universo escolar virtual, mas também proporcionar

uma formação qualitativa, que abarque a formação integral dele. Nesse cenário de

incertezas não sabemos que modelo de escola CEJA irá surgir. Esse artigo termna não

14

com respostas mas talvez apontando para algumas perguntas que merecem estudos

posteriores.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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