reinventando a educação para o diversificado e complexo...

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Reinventando a Educação para o Diversificado e

Complexo Mundo do Trabalho

João Filocre

Introdução

Sob a ótica do desenvolvimento humano orientado para o mundo do trabalho, as

questões educacionais são especialmente desafiadoras. A formação da criança, do adolescente e do jovem enfrenta o desafio de lidar com seres em fases muito

especiais da sua existência, com todas as incertezas e transformações próprias de cada período de vida e todas as novas possibilidades que vão se abrindo.

O que significa educar pessoas? Quais procedimentos devem ser acionados para que o processo educativo cumpra a função formativa dele esperado? Que

princípios e valores devem ser colocados em discussão e assumidos pelos aprendizes? Que expectativas podem ser estimuladas no processo de

desenvolvimento de suas personalidades? Como orientá-los para aspectos da vida (nos planos pessoal e social) considerados justos em relação à formação para a

cidadania e para o mundo do trabalho? Como articular essa formação com projetos pessoais de trabalho, de formação profissional, de participação na vida

política e na construção dos fundamentos existenciais que lhes abram perspectivas adequadas de futuro?

O desinteresse dos estudantes, constatado em várias pesquisas, e todas as demais dificuldades já conhecidas que afetam desigualmente as crianças e os jovens

brasileiros, são uma evidência de que há uma crise de legitimidade na educação que lhes é oferecida. Mesmo naquelas escolas que, distinguindo-se das demais,

apresentam melhores resultados nos diversos tipos de avaliações nacionais e internacionais a que seus alunos são submetidos, permanece o desconforto pela

desconfiança da irrelevância de muito do que é ensinado e pela falta de significado do que é aprendido. Isso requer que as questões apresentadas sejam

tratadas de modo diverso, e até antagônico, à tradição escolar que tem enfatizado apenas os aspectos orientados para o ingresso na vida universitária.

O SESI aceitou o desafio de formar crianças, adolescente e jovens a partir de uma perspectiva nova, construída em novas bases e comprometida com o

desenvolvimento humano orientado para o mundo do trabalho. Neste documento é apresentada proposta de construção do Sistema SESI de Educação que preserva a

riqueza e a diversidade existentes nas Escolas SESI, mas as orienta segundo parâmetros que podem torná-las capazes de contribuir para formar pessoas que se

importam com o mundo em que vivem; que as prepara para os êxitos acadêmicos, mas investe na aquisição de habilidades básicas necessárias ao sucesso no mundo

do trabalho e no cultivo de competências sociais e emocionais que incluem a capacidade de estabelecer relações interpessoais maduras, de participação

efetiva na vida comunitária, de comportamento ético e gosto pelo conhecimento.

2

I. O Sistema SESI de Educação

O SESI foi criado há 67 anos com a finalidade de promover o bem-estar social, o

desenvolvimento cultural e a melhoria da qualidade de vida do trabalhador das

indústrias, de sua família e da comunidade em que vive.

Hoje mantém a maior rede particular de ensino, com escolas distribuídas por todos

os estados brasileiros e no Distrito Federal. Mantém cursos de Educação Infantil,

Ensino Fundamental e Médio e Educação de Jovens e Adultos. Oferece, também,

Educação Profissional e Técnica de Nível Médio e cursos de Educação Continuada

para mais de 1,3 milhões de trabalhadores.

1. Panorama da Educação Básica nas Escolas SESI

Matrículas

As 517 Escolas SESI estão distribuídas por todo o Brasil (Fig. 1) e oferecem a Educação

Básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e Educação de Jovens

e Adultos) a 428,4 mil crianças, jovens e adultos.

Figura 1

Distribuição das Matrículas da Educação Básica – SESI 2011

Fonte: SESI

Do total de matrículas, ¾ estão concentradas em apenas seis Departamentos

Regionais (DRs) (São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Goiás, Paraná e Espírito

Santo). São Paulo é o DR com maior concentração de alunos: 48%.

A distribuição das matrículas por n

a maioria das matrículas (54%) está na EJA. A educaçã

parcela, com apenas 4% do total.

Distribuição das Matrículas da Educação Básica por Nível e Modalidade

O ensino médio é oferecido em

alunos matriculados nesse nível de ensino,

Articulada com a Educação Profissional

Nacional de Aprendizagem Industrial

turno e a educação profissional no outro, a partir do 2

Comparando com os dados do Brasil, a participação das Escolas SESI na oferta de

educação básica é muito pequena, como mostrado na Tab. 1.

Matrícula na Educação Básica, por Nível de Ensino

A distribuição das matrículas por nível e modalidade de ensino (Graf.

a maioria das matrículas (54%) está na EJA. A educação infantil representa a menor

parcela, com apenas 4% do total.

Gráfico1


SESI - 2011

Fonte: SESI

O ensino médio é oferecido em apenas 16 DRs e no Distrito Federal. Dos 44,1

alunos matriculados nesse nível de ensino, 52% estão no EBEP - Educação Básica

m a Educação Profissional, desenvolvido em parceria com o

Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI, no qual o ensino médio é cursado num

educação profissional no outro, a partir do 2o ano.


educação básica é muito pequena, como mostrado na Tab. 1.

Tabela 1

Matrícula na Educação Básica, por Nível de Ensino

Brasil e Sesi – 2011

Fonte: Censo Escolar/MEC-INEP

3

f. 1) mostra que

o infantil representa a menor


e no Distrito Federal. Dos 44,1 mil

Educação Básica

, desenvolvido em parceria com o Serviço

no qual o ensino médio é cursado num


INEP

Evasão

Em 2008, por demanda do Departamento Nacional (DN) do SESI, foi realizada pela

ONG Ação Educativa a pesquisa “Avaliação das Condições Institucionais da Rede

Sesi para Provimento de Serviços

coordenadores de escola e 200 professores.

Dos resultados apresentados, chama atenção os dados relativos à taxa de evasão

escolar, sabidamente um dos grandes problemas da educação brasileira. Nas

Escolas SESI, verifica-se (Gráfico 2) que em 77% das escolas de ensino fundamental

pesquisadas, não há evasão

5% das escolas ela ultrapassa esse limite.

Evasão Escolar no Ensino Fundamental

Fonte: Pesquisa “Avaliação das Condições Institucionais da Rede Sesi

para Provimento de Serviços Educacionais”, 2008.

Segundo relatos dos profissionais das escolas

evasão se dá, sobretudo, pela mudança das famí

arcar com as mensalidades escolares e com as demais despesas, como lanche,

transporte, material e uniforme. No caso dos dependentes de industriários, a

mudança de emprego também contribui

Conforme se apurou na pesquisa qua

acompanhamento das famílias para evitar a evasão; em 19,4% delas s

levantamentos sobre os alunos evadidos

da evasão. Esses estudos, acompanhados

evasão, resultam em melhor desempenho dos alunos em 95% d

ocorre esse fenômeno.

Mesmo nas Escolas SESI, com condições

à escola pública, um fato que é


pesquisa “Avaliação das Condições Institucionais da Rede

de Serviços Educacionais”. Participaram 377 diretores ou

coordenadores de escola e 200 professores.



se (Gráfico 2) que em 77% das escolas de ensino fundamental

não há evasão e que em 17% dos casos ela é inferior a 10%. Em apenas

5% das escolas ela ultrapassa esse limite.

Gráfico 2

Evasão Escolar no Ensino Fundamental

SESI - 2011


para Provimento de Serviços Educacionais”, 2008.

s dos profissionais das escolas na pesquisa qualitativa,

se dá, sobretudo, pela mudança das famílias ou pela impossibilidade de



também contribui para a existência de evasão.

apurou na pesquisa quantitativa, em 25,7% das escolas

acompanhamento das famílias para evitar a evasão; em 19,4% delas s

levantamentos sobre os alunos evadidos, numa tentativa de identificar os motivos

da evasão. Esses estudos, acompanhados de medidas adotadas para reverter a

evasão, resultam em melhor desempenho dos alunos em 95% das escolas

esmo nas Escolas SESI, com condições de atendimento diferenciadas

à escola pública, um fato que é comum nas escolas públicas se manifesta: a evasão

4


pesquisa “Avaliação das Condições Institucionais da Rede

Educacionais”. Participaram 377 diretores ou



se (Gráfico 2) que em 77% das escolas de ensino fundamental

e que em 17% dos casos ela é inferior a 10%. Em apenas


na pesquisa qualitativa, essa pequena

ou pela impossibilidade de



evasão.

ntitativa, em 25,7% das escolas há

acompanhamento das famílias para evitar a evasão; em 19,4% delas são realizados

identificar os motivos

de medidas adotadas para reverter a

as escolas em que

diferenciadas em relação

se manifesta: a evasão

5

não se distribui igualmente entre todas as escolas e entre os diversos grupos de

alunos. Nas escolas públicas, como no SESI, sistematicamente, qualquer que seja o

indicador considerado, os resultados educacionais são sempre negativos nas regiões

mais desassistidas, nos grupos sociais mais pobres, nas famílias com menor renda e

com pais de menor escolaridade. Ou seja, onde a escola é mais necessária, os

resultados são insuficientes.

Eficácia

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, do Ministério da

Educação - MEC, foi reestruturado pela Portaria Ministerial no 931, de 2005, e passou

a ser composto por duas avaliações complementares. Como descrito no Portal do

MEC, a primeira avaliação, denominada ANEB – Avaliação Nacional da Educação

Básica, abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e privadas

do país, localizados na área rural e urbana e matriculados no 5º e 9º anos do ensino

fundamental e também no 3º ano do ensino médio. Nesses estratos, os resultados

são apresentados para cada Unidade da Federação, Região e para o Brasil como

um todo. A segunda, denominada ANRESC - Avaliação Nacional do Rendimento

Escolar, é aplicada censitariamente aos alunos de 5º e 9º anos do ensino

fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e

urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série

avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados

por escola, município, Unidade da Federação e país e são, também, utilizados no

cálculo do IDEB.

As avaliações que compõem o SAEB são realizadas a cada dois anos, quando são

aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários

socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar

As escolas SESI não têm participado regularmente dessas avaliações nacionais,

existindo informações apenas sobre as que foram realizadas em 2005 e em 2011. As

informações são mais detalhadas nesse último caso.

Na Tabela 2 estão apresentados os resultados para o 5o e 9o anos do ensino

fundamental, em 2005 e 2011.

Tabela 2

Proficiência em Português e Matemática, 5o e 9o Anos

Prova Brasil – 2011

Fonte: Prova Brasil/MEC

Em relação à média das escolas brasileiras

desempenho das escolas

Matemática nas duas séries avaliadas.

privada, em 2011, mostra um

SESI é também superior, exceto em Matemática, no 9

possui desempenho melhor em Português e em Matemática no 9

No Gráfico 3, essa comparação é mais fácil de ser percebida. Ressalte

diferença entre o desempenho da

anos do EF em Português e Matemática, evidenciando uma perda

eficácia das Escolas SESI.

Proficiência Média

Português (5o ano)

Português (9o ano)

Fonte: Prova Brasil/MEC-INEP

à média das escolas brasileiras e das escolas públicas, verifica

desempenho das escolas SESI, em 2005 e 2011, é sempre superior em Português e

Matemática nas duas séries avaliadas. A comparação com os resultados da rede

privada, em 2011, mostra um quadro semelhante: o desempenho médio das Escolas

SESI é também superior, exceto em Matemática, no 9o ano do EF.

possui desempenho melhor em Português e em Matemática no 9o ano.

essa comparação é mais fácil de ser percebida. Ressalte

sempenho das Escolas SESI e do Brasil diminuiu no 5

em Português e Matemática, evidenciando uma perda

Gráfico 3

Proficiência Média – Português e Matemática – 5o e 9o Anos EF

Prova Brasil - 2011

ano) Matemática (5o

ano) Matemática (9o ano)

6

verifica-se que o

superior em Português e

A comparação com os resultados da rede

quadro semelhante: o desempenho médio das Escolas

A rede federal

ano.

essa comparação é mais fácil de ser percebida. Ressalte-se que a

diminuiu no 5o e no 9o

em Português e Matemática, evidenciando uma perda relativa de

Anos EF

ano)

Matemática (9o ano)

Fonte: Prova Brasil/MEC

2. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

Dados gerais

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB

federal e é utilizado para acompanhar o desenvolvimento da educação brasileira,

especialmente a educação pública. Esse índice é composto pelo desempenho

médio dos alunos na Prova Brasil e um fator associado ao fluxo escolar.

de dois em dois anos, desde 2005

Em 2007, vinte DRs ofereciam o 5

vinte e um. As escolas do DR Paraná foram avaliadas apenas em 20

EF foram avaliadas, em 2007 e 2011, as

Houve uma melhoria geral

observado nos Gráficos. 4

Escolas SESI - IDEB

Fonte: Prova Brasil/MEC-INEP

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo governo

e é utilizado para acompanhar o desenvolvimento da educação brasileira,


na Prova Brasil e um fator associado ao fluxo escolar.

de dois em dois anos, desde 2005.

vinte DRs ofereciam o 5o ano do EF e, em 2001, esse número passou para

. As escolas do DR Paraná foram avaliadas apenas em 2011.

foram avaliadas, em 2007 e 2011, as escolas de 14 e 19 DRs, respectiva

a melhoria geral no valor do IDEB em todos os DRs, como pode ser

. 4 e 5.

Gráfico 4

IDEB – 5o Ano Ensino Fundamental - 2007 e 2011

Fonte: IDEB/MEC-INEP

7

) foi criado pelo governo

e é utilizado para acompanhar o desenvolvimento da educação brasileira,


na Prova Brasil e um fator associado ao fluxo escolar. É calculado

e, em 2001, esse número passou para

11. No 9o ano do

DRs, respectivamente.

em todos os DRs, como pode ser

2007 e 2011

INEP

Escolas SESI - IDEB

5o Ano do Ensino Fundamental

No 5o ano do EF, a taxa de crescimento do IDEB foi maior nos DRs do Acre (20,4%),

Pará (19,1%) e Piauí (18,5%), no intervalo considerado. No 9

crescimento foram menores, tendo se destacado os DRs

com 13,7% e 12,7%, respectivamente.

A distribuição das Escolas SESI

uma alta concentração de escolas

escolas, de um total de 254,

Distribuição das Escolas SESI, por Faixa de IDEB

Gráfico 5

IDEB – 9o Ano Ensino Fundamental - 2007 e 2011


Ano do Ensino Fundamental

ano do EF, a taxa de crescimento do IDEB foi maior nos DRs do Acre (20,4%),

Pará (19,1%) e Piauí (18,5%), no intervalo considerado. No 9o ano, as taxas de

crescimento foram menores, tendo se destacado os DRs do Distrito Federal e Goiás,

respectivamente.

das Escolas SESI por intervalo de IDEB, no 5o ano, em 2011, apresenta

uma alta concentração de escolas (61,9%) com valores superiores a 7,1.

254, não alcançaram a média do Brasil, de 5 pontos (Graf

Gráfico 6


5o Ano Ensino Fundamental - 2011


8

2007 e 2011

ano do EF, a taxa de crescimento do IDEB foi maior nos DRs do Acre (20,4%),

ano, as taxas de

do Distrito Federal e Goiás,

em 2011, apresenta

7,1. Apenas três

pontos (Graf 6).

O maior valor alcançado por uma

do Brasil (Graf. 7), superando as

Escolas SESI não ultrapassaram, ainda, a meta de 6,0 pontos que o MEC estabeleceu

para as escolas brasileiras, para 2021.

IDEB, por Dependência Administrativa

5

9o Ano do Ensino Fundamental

No 9o ano o quadro não é muito diferente, como se pode ver nos gráficos seguintes.

É alta a concentração de escolas (59,4%) com IDEB superior a 6,1 pontos. O maior

IDEB obtido foi de 7,2 pontos e somente 25

meta de 5,5 pontos estabelecida pelo MEC para as escolas brasileiras, para 2021.


O maior valor alcançado por uma Escola SESI foi de 8,5, com média

do Brasil (Graf. 7), superando as redes privada e federal de ensino.


para as escolas brasileiras, para 2021.

Gráfico 7


5o Ano - Ensino Fundamental - 2011


Ano do Ensino Fundamental

o quadro não é muito diferente, como se pode ver nos gráficos seguintes.


7,2 pontos e somente 25 Escolas SESI ainda não alcançaram a


Gráfico 8


9o Ano Ensino Fundamental - 2011


9

SESI foi de 8,5, com média de 7,1, a maior

redes privada e federal de ensino. Apenas 17


o quadro não é muito diferente, como se pode ver nos gráficos seguintes.


Escolas SESI ainda não alcançaram a


INEP

A média alcançada foi de 6,1pontos, somente igualada

federal e pouco maior que a da rede privada.


9

Em síntese, as Escolas SES

avaliações realizadas pelo Governo Federal, se encontram numa posição de

destaque no cenário nacional.

3. Sistema SESI de Educação

Esses resultados são uma evidência de que

Escolas SESI. Então, por quê criar um sistema de educação. O que ele acrescentaria

de vantagem?

A grande vantagem está

na qualidade da educação oferecida e nos resultados obtidos

dispêndio de energia, em razão do ganho em organicidade, harmonia e

que ele propicia.

A organicidade assegura a existência de parâmetros comuns que estabelecem as

condições necessárias do sistema, isto é, o que não pode deixar de s

deve ser feito. Por outro lado, abre um

escolas explorar múltiplas alternativas

constrangimento dos parâmetros comuns.

na uniformização, na homoge

respeito às diversidades regionais e na capacidade de se tirar proveito pedagógico

delas.

A média alcançada foi de 6,1pontos, somente igualada pelo desempenho da rede

federal e pouco maior que a da rede privada.

Gráfico 9


9o Ano - Ensino Fundamental - 2011


Em síntese, as Escolas SESI, do ponto de vista dos resultados alcançados nas


destaque no cenário nacional.

. Sistema SESI de Educação

uma evidência de que tem sido feito um bom trabalho

. Então, por quê criar um sistema de educação. O que ele acrescentaria

está na possibilidade de se poder avançar mais rapidamente

na qualidade da educação oferecida e nos resultados obtidos

io de energia, em razão do ganho em organicidade, harmonia e


condições necessárias do sistema, isto é, o que não pode deixar de ser feito e como

Por outro lado, abre um leque de possibilidades que permite

escolas explorar múltiplas alternativas de atendimento, todas submetidas ao

constrangimento dos parâmetros comuns. A força de um sistema de ensino não e

na uniformização, na homogeneização das práticas e procedimentos, mas no


10

pelo desempenho da rede

INEP

I, do ponto de vista dos resultados alcançados nas


feito um bom trabalho nas

. Então, por quê criar um sistema de educação. O que ele acrescentaria

na possibilidade de se poder avançar mais rapidamente

na qualidade da educação oferecida e nos resultados obtidos, com menor

io de energia, em razão do ganho em organicidade, harmonia e sinergia


er feito e como

ssibilidades que permite às

, todas submetidas ao

A força de um sistema de ensino não está

ização das práticas e procedimentos, mas no


11

A harmonia, que deve ser progressivamente alcançada, assegura o equilíbrio das

partes, isto é, o dimensionamento adequado de cada parte para que o sistema

possa alcançar seus objetivos. A falta de harmonia resulta em desvios do percurso

ideal para se alcançarem as metas estabelecidas e, consequentemente, em

dispêndio desnecessário de esforços e recursos.

De um sistema funcionando orgânica e harmonicamente, emerge algo novo que o

enriquece pela possibilidade de alinhamento da conjugação de esforços numa

mesma direção: a sinergia. E, como se sabe, o efeito resultante da ação de vários

agentes que atuam de forma coordenada para um objetivo comum pode ter um

valor superior ao do conjunto desses agentes se atuassem individualmente, sem

alinhamento e sem esse objetivo comum previamente estabelecido.

O Sistema SESI de Educação, para avançar em direção a uma melhor qualidade

dos serviços prestados, deve estabelecer padrões e aferir o progresso em relação a

eles, fortalecer a profissão docente e a gestão escolar e cobrar suas

responsabilidades, disponibilizar ferramentas de gestão compatíveis com a

complexidade do sistema e do trabalho escolar e dispor de informações

educacionais atualizadas e confiáveis.

12

II. Diferenciais da Escola SESI

1. Sucesso e fracasso na educação escolar

No processo de avaliação do desempenho dos alunos, tão importante quanto

analisar os resultados alcançados pelas escolas é conhecer os fatores que os

condicionam. Então, não podemos deixar de perguntar: porque os resultados

obtidos pelas Escolas SESI se destacam das demais escolas públicas e privadas?

Pesquisas no campo da educação têm mostrado que as diferenças de

desempenho dos alunos da educação básica podem ser explicadas, em parte, por

vários fatores externos à escola. Sabe-se, por exemplo, que alunos de famílias com

melhor condição socioeconômica tendem a obter melhores resultados nas

avaliações. Sobre isso, uma das mais conhecidas pesquisas sobre a influência da

escola no sucesso ou fracasso escolar foi realizada por James Coleman, cujos

resultados foram publicados no conhecido Relatório Coleman, em 1966. Mais de 150

mil estudantes foram acompanhados num estudo longitudinal e o principal resultado

desse trabalho apontou que os fatores relacionados às características dos alunos

eram os mais importantes na explicação das diferenças de desempenho entre eles.

Muitas escolas se beneficiam desse efeito: selecionam os candidatos de melhor

background cultural e dos melhores estratos socioeconômicos, mas atribuem o

sucesso dos seus alunos à qualidade da educação que ministram. Será esse o caso

das Escolas SESI?

Os dados expostos no Gráfico 10 parecem não deixar dúvida: nesse caso, esse tipo

de diferença é um fator explicativo importante, devido ao fato do nível

socioeconômico médio dos alunos das escolas SESI ser mais elevado que das

escolas federais, estaduais e municipais. Isso significa que parte do seu sucesso está

relacionado a esse fator. No entanto, permanece sem explicação o sucesso dessas

escolas em relação à rede privada, apesar dos alunos das escolas SESI possuirem

menor nível socioeconômico.

Isso é uma evidência de que há fatores associados à escola (intraescolares) que

também influenciam o aprendizado do aluno. E, por isso, a escola pode fazer

diferença na vida dos alunos, realizando um trabalho educacional que permita

levá-los a níveis de desempenho mais altos, apesar das diferenças socioeconômicas

e culturais existentes entre eles.

13

Gráfico 10

Nível Socioeconômico Médio dos Alunos, por Dependência Administrativa

Prova Brasil - 2009

Fonte: Prova Brasil 2009 – MEC/INEP (Microdados)

Foram grandes as reações às conclusões do Relatório Coleman. Parte dessas críticas

se dirigia a aspectos metodológicos. Outra parte ressaltava que considerar os

fatores escolares como inócuos em relação ao background familiar na

determinação de resultados educacionais corresponderia a admitir a incapacidade

das escolas e das políticas educacionais de conter a transmissão intergeracional do

déficit educacional entre os estratos sociais.

Diversos estudos trataram de replicar, em países com características distintas, a

sondagem feita por Coleman. Sabe-se, agora, que a relevância dos fatores de

oferta nos países desenvolvidos é diminuída pela amplitude e eficiência do sistema

de ensino, por já ter alcançado um nível tal de democratização que não mais

contribui para a estratificação educacional dos alunos. Por outro lado, esses estudos

vêm mostrando que, ainda que os fatores escolares expliquem uma porcentagem

menor da variação da proficiência dos alunos em relação ao background familiar,

eles são suficientemente altos para provocar mudanças na trajetória acadêmica do

aluno.

14

2. As Escolas SESI fazem diferença

Bom clima escolar

Dos fatores internos à escola, o que mais influencia positivamente o aprendizado dos

alunos é o bom clima escolar.

O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), no relatório Instrumento de

Auto-avaliação da Qualidade Educativa, de 2008, entende o clima escolar como

uma dimensão que depende fortemente de variáveis tais como a natureza dos

vínculos (de solidariedade, respeito e colaboração) que estabelecem entre si os

agentes escolares, as práticas respeitosas da diversidade e inclusivas, em

contraposição com as discriminatórias; a existência de regras pactuadas

conhecidas e respeitadas para a convivência escolar, a natureza dos conflitos e os

modos de resolvê-los, assim como a alegria e o entusiasmo por pertencer à escola,

entre os mais relevantes.

Não é difícil compreender porque esse fator é tão importante: se toda escola deve

ser o espaço propiciador da aprendizagem e do desenvolvimento, a violência, de

todo tipo, objetiva ou simbólica, representa a própria negação da instituição

escolar. E sem uma ambiência adequada que proporcione as condições básicas de

educabilidade, a escola não pode cumprir o seu papel de agência formadora das

novas gerações e propiciadora de oportunidades de realização pessoal e

profissional. Prover os conteúdos educacionais tradicionais é apenas uma parte

(importante, com certeza) das responsabilidades da escola. Mas, para além disso, é

nas escolas que as crianças e os jovens aprendem a se relacionar uns com os outros,

adquirem valores e crenças e desenvolvem o senso crítico, autoestima e segurança.

Por isso mesmo, a qualidade da experiência escolar e o bom desempenho na

escola são fatores de proteção e, ao mesmo tempo, condição para uma

educação voltada para um desenvolvimento saudável.

Num clima de compreensão e respeito, como é próprio das Escolas SESI, em que

todos se sentem mais valorizados, todos podem aprender a ter mais confiança em si

mesmos e mais segurança para guiarem-se por valores e não por influências

externas e impulsos irrefletidos. É na relação interpessoal que os conceitos se

estruturam, que cada um particularmente e o grupo como um todo se apropriam

de um saber novo. A compreensão de que a aprendizagem acontece na relação

com o outro e com o meio supõe o respeito à diversidade de modos de pensar e

agir, bem como requer a abertura para a liberdade de expressão, compondo o

ambiente propício à construção da autonomia e da solidariedade. Esse é um ponto

de vista que tem raízes bem estabelecidas no pensamento de Paulo Freire.

Cultivar um bom clima escolar constitui um diferencial importante, num momento

em que a pauta da educação, no Brasil e em outros países, vem sendo dominada

pelo tema da violência. A propósito, a maior parte dos atos de violência que

ocorrem na escola ou contra ela, segundo pesquisas, é realizada por alunos ou ex-

alunos da própria escola agredida. Em apenas uma fração pequena dos casos, são

"elementos estranhos" que atacam a instituição. A violência, portanto, quase sempre

15

não é um ato gratuito, mas uma reação àquilo que a escola significa ou, ainda pior,

àquilo que ela não consegue ser. Essa violência que acontece dentro da escola é

diferente daquela das ruas: insere-se no meio escolar, alimenta-se da sua dinâmica

e de seus vícios.

A violência na escola é um fenômeno que aflige vários países e que exprime, em

grande parte, aspectos da crise e da mutação das formas como se desenvolve a

sociabilidade e os processos de socialização no mundo contemporâneo. São

exemplos recentes e dramáticos as chacinas da escola do Rio de Janeiro (chacina

do Realengo, em abril de 2011) e tantas outras que vêm se sucedendo nas escolas

americanas. Mais surpreendentemente ainda, são os casos ocorridos na Finlândia

(em novembro de 2007 e em setembro de 2008) e na Alemanha (em abril de 2002)

que alcançaram repercussão internacional. A surpresa vem do fato desses países

terem sistemas educacionais de alto desempenho que são apontados como uma

referência de qualidade para todo o mundo.

Bom ensino

Pesquisadores da McKinsey realizaram o estudo, em 2007, buscando identificar as

razões do sucesso dos sistemas educacionais que obtêm melhores resultado no PISA

(Programa Internacional de Avaliação de Estudantes). Das suas conclusões,

destaca-se: “boas condições de ensino são indispensáveis para que se possa

alcançar alto nível de desempenho educacional”.

Uma das características de uma boa escola e de um bom sistema educacional é

ser capaz de prover a todos os educandos o melhor ensino possível. Do ponto de

vista das medidas a serem adotadas, elas são bastante claras: dotar as escolas de

infraestrutura adequada, desenvolver um plano curricular ajustado às necessidades

educativas atuais dos alunos e constituir um corpo de educadores bem preparado e

motivado. Estar bem preparado significa não apenas ter domínio dos conteúdos

que deverão ser ensinados, mas também ser capaz de escolher os melhores meios e

métodos e de estabelecer uma interação estimulante e cooperativa com os alunos.

O Brasil, como se sabe, enfrenta graves problemas nessa área, sendo o problema da

qualificação profissional maior que o da titulação acadêmica.

Em estudo realizado por Barros (2011), foram interpretados e organizados os

resultados de quase 200 dos melhores estudos científicos, nacionais e internacionais,

sobre os determinantes do aprendizado. Foram examinadas 25 características e

atributos dos sistemas educacionais, dentre as quais o efeito da infraestrutura da

escola. A conclusão é que a infraestrutura gera impactos significativos sobre a

aprendizagem. Os estudos analisados estimam que alunos de instituições com

infraestrutura adequada aprendem mais do que os que estudam em escolas sem

tais condições.

Do ponto de vista pedagógico, a tarefa é um pouco mais difícil devido à sua

complexidade e à incerteza em relação aos resultados. Essas dificuldades estão

16

refletidas no debate nacional sobre a educação na escola pública, sempre

inconclusivo sobre a melhor maneira de realizar um bom ensino. No entanto,

permanece inabalável a certeza de que a única maneira de melhorar os resultados

de aprendizagem é melhorando a qualidade do ensino ministrado.

A vantagem das Escolas SESI está no fato desses dois aspectos estarem, em geral,

bem equacionados e produzindo os bons resultados que as avaliações externas têm

revelado.

Integração ao Sistema Indústria

A pesquisa “Avaliação das Condições Institucionais da Rede Sesi para Provimento

de Serviços Educacionais”, citada anteriormente, destacou em suas

recomendações que o SESI, “a partir da política delineada em seus documentos,

vem perseguindo um caminho bastante promissor em todos os sentidos, sobretudo

no que diz respeito à construção e explicitação de seus diferenciais”.

Esse é um esforço necessário ao processo de construção da sua identidade,

marcada pela sua missão e pelo seu posicionamento estratégico no sistema

indústria, cujas entidades atuam de maneira complementar. A sinergia entre o SESI

(Serviço Social da Indústria), o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial),

o IEL (Instituto Euvaldo Lodi) e a CNI (Confederação Nacional da Indústria) tem

possibilitado uma colaboração efetiva para o desenvolvimento social e econômico

do país. Esse contexto e a sua missão definem a direção do projeto pedagógico do

Sistema SESI de Educação: a formação para o mundo do trabalho.

Assim como as escolas de educação básica da rede federal de ensino se

beneficiam do convívio nos campi universitários, situando-se sempre entre as

melhores do Brasil, as Escolas SESI também tiram grande proveito do ethos próprio do

Sistema Indústria, em que predominam uma cosmovisão e uma ética orientada para

o mundo do trabalho.

Esse ambiente favorece o cultivo de valores e atitudes adequados à vida profissional

e à transmissão aos alunos de claras noções de zelo, disciplina, organização,

limpeza, pontualidade, vontade de aprender e amor pelo bem feito. Favorece,

também, o desenvolvimento de projetos educativos destinados a formar pessoas

bem informadas sobre o mundo atual, com iniciativa e espírito empreendedor, com

capacidade de articular conhecimentos com soluções criativas de problemas e

com elevado nível de compreensão dos processos de fabricação e uso intensivo de

ferramentas, laboratórios e oficinas. Essa circunstância particular potencializa o

trabalho educacional das Escolas SESI e resulta em vantagens que devem ser melhor

exploradas por elas.

Por exemplo, as Escolas SESI se beneficiam, de maneira especial, das possibilidades

que a aproximação com o SENAI propicia. Em conjunto, desenvolvem o EBEP, um

programa de educação básica articulada à educação profissional, com jornada de

tempo integral, que abrange atualmente 52% das matrículas do ensino médio.

17

III. Como Melhorar a Educação Básica nas Escolas SESI

1. Intensificar o trabalho que vem sendo feito?

Os resultados e os diferenciais que acabam de ser apresentados sugerem que as

Escolas SESI estão no caminho certo. No geral, os resultados são bons para o padrão

brasileiro e estão evoluindo bem, a menos de um grupo reduzido de escolas que

pode demandar atenção especial. Então, para que mudar? O caminho que

parece mais natural é intensificar o trabalho que já vem sendo feito, assegurando às

escolas uma estrutura de apoio que permita alcançar patamares mais elevados de

desempenho.

Em termos concretos, isso significa alinhar as Escolas SESI na direção do que

Armstrong (2008) chama de “discurso de resultados acadêmicos”. Esse discurso

atualmente domina o cenário educacional nacional e defende o ponto de vista

pelo qual os conhecimentos acadêmicos devem ser o ponto central do currículo.

Defende ainda que o compromisso mais forte da escola deve ser com os conteúdos

das diversas disciplinas do currículo. Não há como errar: esse é o mapa do caminho

para aquelas escolas que têm como propósito preparar os alunos para o ingresso na

vida universitária.

Almejar fazer um curso superior é algo legítimo e muitos alunos desejam isso. A

própria LDB, em seu Art. 35, prevê como um dos objetivos do ensino médio a

preparação para estudos posteriores. Mas, estabelece também que esse nível de

ensino deva consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental e cuidar do preparo básico para o trabalho e para a cidadania, do

aprimoramento do jovem como pessoa humana e da compreensão dos

fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos.

Mas, por razões ligadas à nossa tradição cultural, a escola como agência

preparatória para êxitos acadêmicos presentes e futuros é amplamente dominante.

São ignorados os demais objetivos educacionais, relacionados ao desenvolvimento

humano e ao mundo do trabalho, que tornariam o sucesso na vida acadêmica

parte da vida dos educandos e não como a sua vida.

2. Uma nova perspectiva

As Escolas SESI poderiam também se orientar nessa direção, mas não é isso que se

propõe neste documento, por várias razões.

Primeiro, porque educar para o “futuro”, no sentido de preparar para o bom

desempenho acadêmico, para o sucesso em processos seletivos e exames de

certificação fica aquém de educar para o desenvolvimento humano por inteiro,

para uma vida plena de dignidade e realização pessoal. A vida acontece em um

mundo complexo no qual há envolvimento com as outras pessoas, em que surgem

18

problemas que exigem bom senso para sua solução, em que aumentam as

demandas por participação na vida comunitária e em que aumenta a necessidade

de ser competente em profissões que podem envolver artes, habilidades práticas ou

outras atividades não acadêmicas. A vida acadêmica é apenas uma parte do que

ocorre no mundo.

Em termos de orientação de projeto de vida, esses dois enfoques são

significativamente diferentes e exigem ambientes e práticas educacionais

diferenciados. A educação focada no sucesso acadêmico tende a reduzir as metas

educativas à aquisição de conteúdos e habilidades acadêmicas e a desconsiderar

as diferenças individuais referentes a aspectos culturais, habilidades, dificuldades de

aprendizagem ou de relacionamento, interesses e preferências pessoais,

oferecendo experiências escolares padronizadas.

Além disso, há dúvidas sobre o próprio significado dos “bons resultados” que vêm

sendo obtidos nas avaliações em larga escala e o que eles expressam quanto à

formação que está sendo oferecida às crianças, adolescentes e jovens. Os rankings

de escolas, sem uma descrição detalhada dos dados contextuais, diz pouco sobre o

que está acontecendo nelas. Números e estatísticas precisam ser vistos com

cuidado porque só são úteis se forem contextualizados, acompanhados de solidez

metodológica e de uma profunda consideração sobre a relação causal entre os

fenômenos medidos. Caso contrário, como diz Paulo Blikstein (2011), o que se tem é

porcentismo, sem qualquer poder explicativo.

Ghiraldelli Jr (2011), criticando o ponto de vista que considera os resultados de

avaliações padronizadas como suficientes para informar sobre tudo que há de

importante na escola, afirma:

“[...] essas estatísticas avaliam o que a escola fornece, e não o pensamento em geral.

Responder ao professor o que ele pede, o que ele quer ouvir, ou passar em um

exame padronizado a partir de uma visão padronizada, não é um bom modo de se

mostrar alguém capaz de construir um mundo melhor. Tenho grandes dúvidas sobre a

utilidade da avaliação de performance que coloca em destaque os meios, nunca os

fins educacionais. Dou exemplos. A escola ensina que extrair uma raiz quadrada se

faz por um procedimento, e então, o aluno repete isso e chega a um resultado, e eis

que é dito que ele ‘aprendeu’. Aprendeu mesmo? E aprendeu o que? Aprendeu a

repetir procedimentos! A escola diz que o capitalismo é um sistema de exploração e

o aluno, no final do exame, repete isso. Aprendeu? Ora, aprendeu a repetir. Dogmas

decorados e procedimentos padronizados, em ciências naturais e humanidades, não

me parece ser algo que possa ser elogiado. Pois é o que ocorre: o aluno acertou ao

dar o resultado da raiz quadrada pedida e acertou no procedimento, o aluno

acertou ao dizer que o capitalismo é um regime de exploração, mas em ambos os

casos, era possível fazer diferente, usar da imaginação, mas não o fez. Evitou errar.

Mas nem todo mundo que acerta tudo é inteligente, muito menos pode ser um

projeto de ‘versão melhorada de nós mesmos’.”

Subjacente a essa manifestação sobre o significado das avaliações, existe uma

insatisfação com o que é ensinado na escola e o que é aprendido pelos alunos. Os

conteúdos curriculares são ensinados como dogmas e os procedimentos são

padronizados. Com isso, a escola esquece, de um lado, que o conhecimento

19

científico que ela ensina é repleto de lacunas, erros, simplificações e que está em

constante evolução e, de outro, ignora toda a complexidade e sutileza dos

conhecimentos construídos pelo aluno, simplesmente taxados como errados. O

aluno aprende a repetir o que lhe foi dito e, não, a usar a imaginação, a correr

riscos, a explorar novas possibilidades. Isso é o oposto do que Karl Popper entende

como sendo uma boa prática científica. Para ele, o trabalho científico caracteriza-

se essencialmente pela concepção imaginativa de conjecturas ousadas que depois

são submetidas a sérias tentativas de refutação.

Segundo Pastore (2012), existe uma enorme defasagem entre o que as escolas

oferecem e o que o mercado de trabalho espera:

“Na melhor das hipóteses, as nossas escolas ensinam os alunos a passarem nas

provas. São raras as que ensinam a pensar - o que é fundamental para as empresas

ganharem competitividade e vencerem a concorrência interna e externa. Mais raras

ainda são as escolas que trabalham em profundidade os componentes do ethos do

trabalho.”

De fato, existe uma distância inconciliável entre as formas tradicionais de avaliação

escolar e a efetiva competência para desempenhar as tarefas. Alto desempenho

numa avaliação escolar não é necessariamente evidência da presença de uma

inteligência ativa. Jean Piaget, em duas obras muito conhecidas (“Tomada de

consciência” e “Fazer e Compreender”), mostrou com clareza que fazer com

sucesso não é garantia de compreensão do que foi feito. A compreensão exige

esforço de abstração, de reconstrução da ação bem sucedida no plano da

representação. Esse é o caminho que conduz à elaboração da teoria que explica

as razões do sucesso da ação.

As escolas estão longe disso. Ensinam teorias como verdades inquestionáveis,

completamente dissociadas da atividade prática que fornece as evidências

empíricas do seu valor e dos seus limites. É comum nas escolas a separação entre

teoria e prática, quando na verdade são indissociáveis, são complemento um do

outro. Em síntese, dá-se mais valor ao falar sobre os conteúdos (responder a

questões, escrever relatórios) do que à habilidade de atuar no mundo fazendo uso

deles.

Na verdade, por essa e outras razões, não surpreende que a nossa educação

básica não esteja sendo capaz de assegurar a aquisição de competências básicas

necessárias ao desempenho bem sucedido no mundo do trabalho. No Brasil, 75%

das pessoas entre 15 e 64 anos não conseguem ler, escrever e calcular

corretamente. Esse número inclui os 68% considerados analfabetos funcionais e os

7% considerados analfabetos absolutos, sem qualquer habilidade de leitura ou

escrita. Pior ainda, recente estudo do Instituto Paulo Montenegro e da ONG Ação

Educativa, de 2012, mostra que 38% dos alunos de universidades brasileiras são

analfabetos funcionais. No ensino médio, menos de 1/3 dos estudantes de todas as

redes de ensino consegue alcançar nível de desempenho considerado adequado

pelo Todos pela Educação, em Língua Portuguesa. Em Matemática, é ainda pior:

são apenas 11%.

20

Isso é preocupante e aponta a necessidade de uma nova educação, pois a

inserção no mundo do trabalho exige a capacidade de entender e fazer uso do

raciocínio matemático e científico e o domínio da língua escrita e falada. Não é

possível avançar no entendimento da história, da cultura, das questões sociais e dos

dilemas éticos das sociedades contemporâneas sem o domínio da língua. Sem o

conhecimento e a familiaridade com o raciocínio matemático e científico, não é

possível entender e inovar, não é possível buscar caminhos alternativos, se

necessário, para as questões econômicas, ambientais, de saúde e de recursos

materiais e técnicos, que são parte constitutiva das sociedades modernas e do

mundo do trabalho.

Uma razão de outra ordem condiciona a natureza do projeto pedagógico que se

deseja para as escolas do Sistema SESI de Educação. A sua relevância no cenário

educacional nacional dependerá da capacidade de exercer influência positiva

sobre a educação pública, que responde por 85% das matrículas na educação

básica. Para isso, o seu projeto pedagógico precisa ser compatível com as

características e aspirações do alunado dessa rede de ensino. E, para esses alunos,

a escola do discurso de resultados acadêmicos não é uma boa solução, como

mostram os indicadores educacionais.

De fato, para as crianças e jovens de alguns grupos sociais, cursar a educação

básica é algo tão natural e indispensável como comer, dormir, tomar banho etc.

Nesses casos, a motivação é externa e está associada à possibilidade de

recompensa, seja pela família, seja pelo ingresso na universidade. Essa é a parte da

população que, nas estatísticas educacionais, tem uma trajetória escolar de

sucesso, não abandona os estudos, conclui o ensino médio e que é sempre bem-

sucedida em qualquer tipo de escola.

Mas, para aqueles grupos para os quais a educação básica não faz parte do seu

capital cultural, nem da sua experiência familiar, esse tipo de escola não é uma boa

solução. Nesse caso, o estudante não é cobrado pela sua família nem se sente

compelido por qualquer motivo a continuar estudando. Ao contrário, muitas vezes é

pressionado pelos seus familiares ou pelas circunstâncias a abandonar os estudos.

E o desafio do projeto educativo do SESI está exatamente aí: fazer a motivação

emergir pelo que a própria escola pode representar em termos de desafios,

estímulos e oportunidades. Uma motivação intrínseca baseada na tendência natural

de todo ser humano pela novidade, mas também na busca do valor e sentido da

vida. Uma motivação que, segundo Deci e Ryan (1985), tem como componentes

fundamentais a autonomia (a noção de estar no controle das próprias ações), a

competência (ser capaz de ter um efeito socialmente valorizado no ambiente em

que se vive) e o relacionamento interpessoal (sentir-se conectado a outras pessoas).

As altas taxas de reprovação e de abandono que afetam as crianças e jovens

desses grupos é uma evidência de que há uma crise de legitimidade na educação

que lhes é oferecida, especialmente no ensino médio. E essa crise resulta da falta de

outras motivações para continuarem seus estudos. Quando as pesquisas mostram

um aluno desinteressado e desmotivado, não é mera coincidência, nem é uma

21

fatalidade que deva ser desse modo. Esse aluno está desmotivado, é reprovado

seguidas vezes e acaba por desistir da escola na medida em que não vê sentido no

que faz e no que a escola lhe oferece. Abandona a escola porque não consegue

articular sua experiência escolar com seus projetos de futuro.

Recentemente, Paulo Blikstein (2011) disponibilizou artigo no seu site fazendo severas

críticas à educação no Brasil. As suas críticas são de natureza diferente das que são

feitas comumente, porque ele não está preocupado com os maus resultados das

avaliações de desempenho. Ele demonstra preocupação é com o desperdício do potencial dos alunos:

“[...]em nossas escolas, diária e sistematicamente, em nome de ideias educacionais

obsoletas, desperdiçamos os talentos e as ideias que poderiam mudar o Brasil”.

Para ele,

“[...] é uma tragédia ver, a cada dia, milhares de alunos sendo convencidos de que

são incapazes e pouco inteligentes simplesmente porque não conseguem se adaptar

a um sistema equivocado”.

Essa situação é particularmente cruel nas escolas que atendem os mais pobres

porque, para esses alunos, a escola é um dos poucos locais de contato com a

cultura formal e a ciência. Além disso, a nossa curva demográfica, com a previsão

de um número cada vez menor de crianças e jovens, não nos permite dispensar suas

inteligências e iniciativas. A propósito disso, ele é conclusivo:

“Precisamos de um sistema educacional que respeite e estimule o interesse e a

criatividade dos alunos, que crie uma geração de milhões de jovens

empreendedores que acreditem na qualidade de suas ideias, um ‘exército da

inovação’, que gere produtos, obras artísticas e teorias científicas que tenham

impacto real no mundo – não depois da escola, mas durante ela.”

Essas considerações e manifestações convidam a olhar para o problema da

educação básica numa perspectiva nova. Não se trata de corrigir as deficiências

da escola que aí está ou potenciá-las para fazer “mais do mesmo”. Trata-se de

pensar algo novo, construído em novas bases e comprometida com o

desenvolvimento humano orientado para o mundo do trabalho.

22

IV. Uma Educação para o Mundo do Trabalho

1. Uma necessidade?

As exigências cognitivas têm se tornado cada vez mais elevadas no mundo do

trabalho. E não é difícil perceber isso. Basta verificar a sofisticação que está oculta

pela aparente simplicidade dos instrumentos do nosso dia a dia, que mal sabemos

utilizar. Em qualquer um deles, é fácil identificar a presença de uma ciência de

fronteira e tecnologias de ponta completamente estranhas aos atuais currículos das

escolas brasileiras.

De fato, nas últimas décadas, uma verdadeira revolução tecnológica, estruturada

com base na microeletrônica e na construção de novos modelos de processamento

da informação, vem conduzindo à exaustiva metamorfose nos modos de pensar, de

organizar e de produzir coisas e de estabelecer relações de trocas de bens,

produtos e serviços. Isso tem resultado em profundas transformações no mundo do

trabalho e da produção. Pode-se mesmo afirmar que mudou a forma de nascer,

viver e morrer, de trabalhar e de divertir, de relacionar com os outros.

Para Pastore, reafirmando essa tendência em artigo já citado, as novas tecnologias

vêm abrindo inúmeras oportunidades e, ao mesmo tempo, colocando enormes

incertezas para o sistema educacional. E a cada avanço no conhecimento,

novidades aparecem no modo de produção e novas competências são

demandadas.

Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organização política, produtiva e social

garantia um ambiente educacional relativamente estável. Agora, a velocidade do

progresso científico e tecnológico e da transformação dos processos de produção torna

o conhecimento rapidamente superado, exigindo-se uma atualização contínua e

colocando novas exigências para a formação do cidadão.

Essa nova sociedade, decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na

produção e na área da informação, apresenta características possíveis de assegurar à

educação um novo papel e uma autonomia ainda não alcançada. Isto ocorre na

medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais exigidas

para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera

da produção. Cada vez mais o setor produtivo precisa de menos gente para operar as

linhas de montagem e mais pessoas capazes de criar, inovar e inventar novos processos

e soluções.

O novo paradigma emana da compreensão de que, cada vez mais, as competências

desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessárias à inserção

no processo produtivo. Segundo Juan Tedesco,

23

“vivemos uma circunstância histórica inédita, na qual as capacidades para o

desenvolvimento produtivo seriam idênticas para o papel do cidadão e para o

desenvolvimento social”.

Ou seja, admitindo tal correspondência entre as competências exigidas para o exercício

da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educação como

elemento de desenvolvimento social.

Nesse contexto, não há como manter currículos dissociados da realidade do

trabalho, num momento de elevada competição em todas as áreas. No entanto,

segundo Pastore,

“Persiste no Brasil um enorme abismo entre o ensino, a aprendizagem e o mundo do

trabalho. O ensino faz parte do mundo das ideias abstratas, das hipóteses e das

especulações enquanto que o trabalho faz parte do mundo das coisas concretas,

das máquinas, do lucro e do prejuízo. A despeito disso, os dois mundos são

intimamente dependentes entre si porque na vida real a teoria e a prática se

misturam e se complementam. O que se busca no Brasil atual é a construção de

uma ponte robusta entre os dois mundos, trazendo o ensino para as necessidades do

trabalho e vice-versa”.

2. Desenvolvimento Humano e Formação para o Mundo do Trabalho

Tudo isso rebate diretamente nas escolas e torna anacrônica a velha dicotomia

entre educação básica e formação profissional. Mais precisamente, em nenhum

outro momento esteve tão clara a necessidade de aproximação entre a formação

para o desenvolvimento humano e a formação para o mundo do trabalho.

Sem dúvida, é importante a preocupação em evitar que o sistema educacional

divida a sociedade entre pessoas formadas para atividades manuais de baixo

prestígio e remuneração e outras formadas para as carreiras de alto prestígio,

cristalizando uma estratificação social que venha a impedir a todos de fazer as

escolhas que julgue melhor para seu futuro. No entanto, já está se formando o

consenso sobre a necessidade de considerar tanto os conhecimentos de natureza

mais acadêmica quanto o saber prático como condição para a formação de

conceitos, competências e habilidades básicas indispensáveis para o trabalho e

para a cidadania.

A empresa moderna busca profissionais que tenham bom senso, lógica de

raciocínio, competência para se comunicar, que sejam capazes de aprender

continuamente e preparados para trabalhar em grupo e, por fim, que conheçam

bem o seu ofício. Por outro lado, promover o desenvolvimento humano significa

tornar as pessoas capazes de aprender novas habilidades, de assimilar novos

conceitos, de avaliar novas situações, de lidar com o inesperado, de realizar várias

tarefas, de serem críticos e criativos. Mais ainda, que saibam pensar, refletir,

trabalhar em grupo e tomar decisões, participar efetivamente na vida comunitária e

24

que tenham comportamento ético e gosto pelo conhecimento. E essas qualidades

não são diferentes dos requisitos atuais do mundo do trabalho.

A educação para o mundo do trabalho não é algo que pode ser realizado de

forma autônoma em relação à educação para o desenvolvimento humano. A

primeira é parte da segunda porque o mundo do trabalho é um setor de realização

pessoal e profissional e, também, porque o trabalho vem se tornando o principal

elemento de construção da identidade dos indivíduos. Em grande medida, ser

alguém está intimamente associado a fazer algo.

Mas a educação para mundo do trabalho não se confunde com a educação

profissional. Para Castro (2012), esta é apenas uma parte daquela e

(...) mobiliza uma fração modesta daqueles que se envolverão com o mundo da

indústria. Para a maioria, cumpre mergulhá-los nos valores do trabalho e no

maravilhoso mundo da ciência e da tecnologia. Há muito a se fazer nessa direção.”

Do mesmo modo, o mundo do trabalho não se confunde com o mercado de

trabalho. A formação para o mundo do trabalho começa nos primórdios da

educação escolar, onde as crianças tomam contato com as primeiras letras e

números e iniciam seus passos no mundo do pensamento, da abstração, da

reflexão, da arte, da filosofia e da capacidade crítica.

Sob a ótica do desenvolvimento humano orientado para o mundo do trabalho, as

questões educacionais são especialmente desafiadoras. A formação da criança, do

adolescente e do jovem enfrenta o desafio de lidar com seres em fases muito

especiais da sua existência, com todas as incertezas e transformações próprias de

cada período de vida e todas as novas possibilidades que vão se abrindo para ele.

O que significa educar pessoas? Quais procedimentos devem ser acionados para

que o processo educativo cumpra a função formativa dele esperado? Que

princípios e valores devem ser colocados em discussão e assumidos pelos

aprendizes? Que expectativas podem ser estimuladas no processo de

desenvolvimento de suas personalidades? Como orientá-los para aspectos da vida

(nos planos pessoal e social) considerados justos em relação à formação para a

cidadania e para o mundo do trabalho? Como articular essa formação com

projetos pessoais de trabalho, de formação profissional, de participação na vida

política e na construção dos fundamentos existenciais que lhes abram perspectivas

adequadas de futuro?

Uma escola para o desenvolvimento humano, segundo Thomas Armstrong, em obra

já citada, é aquela capaz de contribuir para formar pessoas que se importam com o

mundo em que vivem e que possam trazer retornos à comunidade e à cultura; que

considera os educandos como seres humanos singulares, constituídos de histórias de

vida, interesses, aspirações, capacidades e formas próprias de lidar com os desafios

e obstáculos da vida e valoriza esses aspectos na construção das experiências a

serem vivenciadas na escola; que organiza suas práticas em torno das necessidades

de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos e que inclui a possibilidade de

êxitos acadêmicos, mas investe no cultivo de habilidades sociais e emocionais que

25

incluam a capacidade de estabelecer relações interpessoais maduras, de

participação efetiva na vida comunitária, de comportamento ético e gosto pelo

conhecimento.

Ao invés de apenas intensificar o que já está sendo feito, o que está sendo proposto

é uma inversão na concepção de educação escolar. Ao proclamar que ela se

constitui na formação e no desenvolvimento das crianças e dos jovens como seres

humanos, orientando essa formação para o mundo do trabalho, este anúncio cria

um novo fundamento para o processo educativo. A partir dele estabelece-se uma

outra direção que conduz a uma nova organização dos conteúdos e das atividades

curriculares, dos tempos e dos espaços escolares, das formas e dos critérios de

avaliação e, acima de tudo, da finalidade da educação e dos objetivos dos

processos educativos.

26

V. Ambientes Escolares Adequados

Antes de passar à apresentação de um projeto educativo comprometido com o

desenvolvimento humano e orientado para o mundo do trabalho, convém refletir

sobre os ambientes escolares adequados a esse propósito. Não se trata, ainda, de

definir as condições de infraestrutura física, os equipamentos didáticos e os demais

recursos de ensino, mas os diversos espaços de convivência enriquecedora, de

desenvolvimento colaborativo, de manifestação criativa, de escolhas significativas,

de iniciativas e oportunidades e de projetos comuns.

1. Ambiente escolar saudável

Hoje já se tem uma visão bastante otimista quanto aos efeitos da escola sobre o

desempenho dos alunos. Mas não foi sempre assim. Na década de 1970, por

influência de pesquisas já citadas de James Coleman (2008), acreditava-se que a

escola explicava somente uma pequena parte das diferenças constatadas entre os

alunos. Estudos posteriores, no entanto, mostraram que o efeito do ambiente escolar

pode ser significativo e explicar grande parte das diferenças no desenvolvimento e

na aprendizagem dos alunos. Um ambiente escolar que tenha um clima amigável é

indispensável para uma escola que queira fazer diferença na vida dos seus alunos,

melhorando os resultados de aprendizagem e cultivando relações promotoras do

desenvolvimento humano.

Juan Casassus, filósofo e sociólogo chileno, em entrevista à Revista Nova Escola

sobre pesquisa que coordenou, de 1995 a 2000, para a Unesco, sobre os fatores que

favorecem o bom desempenho dos estudantes, em 14 países da América Latina,

inclusive o Brasil, afirma que nessa pesquisa

“(...) o achado mais surpreendente foi a importância do ambiente favorável à

aprendizagem na escola - mais especificamente, a necessidade de um clima

emocional adequado na escola”.

E complementa dizendo:

“Na nossa pesquisa, ele teve uma importância maior do que todos os demais fatores

somados. E veja que examinamos mais de 30 variáveis, como condições de trabalho,

salário, experiência e formação dos professores, o número de livros em casa e na

biblioteca, o tempo que os pais passam diariamente com os filhos e o total de alunos

por classe”.

Assim como Casassus, outras pessoas também podem achar esse resultado

surpreendente, porque a tradição na área de educação é considerar a

racionalidade e a afetividade como duas coisa separadas. Isso pode até ser útil em

certas situações e para determinados propósitos, mas não quer dizer que uma

ocorra independentemente da outra nos processos de aprender e nos modos de

ensinar. Para Maturana (1998) não existe racionalidade humana isenta de emoção;

27

o fundamento emocional da racionalidade é sua condição de possibilidade.

Segundo Wykrota (2007), razão e emoção são conceitos que denotam processos

em interação permanente e complexa do funcionamento mental. É ilusão supor que

um ambiente escolar possa ser estimulante e enriquecedor estruturando-se com

base em apenas um desses aspectos separadamente, postergando um em

detrimento do outro. Se pensarmos que o ambiente escolar deve envolver

adequadamente a razão e a emoção, torna-se fácil compreender o seu valor e a

sua capacidade de alavancar o desenvolvimento dos alunos.

Na formação de um bom clima escolar são especialmente importantes os aspectos

de natureza imaterial relacionados às percepções e sentimentos das pessoas sobre

a escola em que estudam ou trabalham. Um ethos favorável ao desenvolvimento

humano deve propiciar a convivência num clima escolar saudável que favoreça os

sentimentos de acolhimento, de conforto, de confiança, de respeito, de

colaboração e de cuidado e atenção com o outro. A formação para o mundo do

trabalho, complementarmente, demanda um ambiente de respeito às normas

pactuadas, em que sejam cultivados o zelo, a organização, a limpeza, a

pontualidade, a vontade de aprender, o amor pelo bem feito e os valores e atitudes

necessários a uma vida profissional produtiva e responsável.

Favorecem a emergência desse clima o acompanhamento de cada aluno durante

a sua trajetória escolar, a possibilidade de cada um poder escolher com liberdade o

seu percurso formativo e os colegas de grupo para desenvolvimento dos projetos de

aprendizagem, a existência de mecanismos de escuta e manifestação dos alunos, a

capacidade de gestão de conflitos e a participação da comunidade na vida da

escola. O bom ambiente escolar deve estar permanentemente sob a proteção do

diálogo.

2. Ambiente escolar que estimula a problematização e o envolvimento ativo

do aluno com experiências da vida real

O espaço da formação humana não se esgota no espaço escolar, nem nos limites

da sala de aula. Como estimular os alunos e educadores para que todos concorram

para incorporar a experiência da vida como experiência formativa? Para aprender

esse caminho, necessário se faz produzir um giro nas concepções educacionais

predominantes, muitas das quais anunciam que a escola precisa ir ao mundo, para

aprender com o mundo da realidade. Ora, deve-se entender que a escola não é

algo descolado do mundo. E como essa realidade se mostra mutante a cada dia,

ela nos convida ao comportamento inverso: trazer o mundo para dentro da escola

e transformar a experiência com a vida em experiência pedagógica.

Anísio Teixeira (2011), há mais de 70 anos, afirmava, como o fizera Dewey

anteriormente, que a escola não é preparação para a vida: é a própria vida. E

acrescentava que:

28

“[...] os interesses e propósitos dos educandos devem governar a escolha das

atividades que devem ser reais (semelhança com a vida prática) e reconhecidas por

eles como próprias”.

Em artigo mais recente, já citado em outra parte deste documento, Blikstein

pergunta com propriedade:

“[...] por que não se pode aprender de uma forma significativa e interessante para os

alunos, com temas socialmente relevantes, resolvendo problemas reais em vez de

exercícios escolares inventados?”

A aprendizagem será significativa para os alunos se o ambiente de aprendizagem

propiciar o seu envolvimento ativo com experiências da vida, seja de natureza

cultural, científica ou natural. Agir sobre o mundo (fazer) é condição para o

desenvolvimento das estruturas cognitivas (ser) que permitem compreendê-lo

melhor (conhecer) e transformar as relações com os outros (conviver). É, também,

condição necessária para a elaboração dos instrumentos de conhecimento, em

especial, as estruturas causais, que possibilitam ao educando lidar adequadamente

com objetos e fenômenos do mundo físico e a compreender e transformar o meio

em que vive.

Atualidades: temas contemporâneos em discussão

No novo projeto curricular das Escolas SESI, a disciplina Atualidades, que será

oferecida no ensino médio, é um dos espaços de formação especialmente

desenhados para essa finalidade de estabelecer uma conexão estreita com

temáticas da vida cotidiana. Cumprirá papel estratégico na organização curricular

como campo de convergência da atenção de todas as áreas do currículo. Tem a

vida como fonte de problemas reais e socialmente relevantes e, por finalidade, a

reflexão sobre temas da atualidade que são significativos para os jovens.

A passagem para um novo milênio, que estamos vivendo, constitui um marco de

grande significado simbólico e tem estimulado muitas abordagens a respeito do

futuro. Por isso mesmo, uma educação para o desenvolvimento humano e

orientada para o mundo do trabalho não pode ignorar os impactos na vida das

pessoas das transformações pelas quais estamos passando e que e identificam pela

profundidade, pela velocidade e pela universalidade de sua repercussão. Afetam a

raiz da vida individual e social e forçam cada indivíduo, a sociedade e os processos

produtivos a um frequente esforço de readaptação. Diferentemente de outras

épocas, as mudanças contemporâneas liberam um ruidoso turbilhão ao nosso redor

e atingem, ao mesmo tempo, a totalidade da população mundial. Qualquer

acontecimento significativo deixou de ser distante. O que era um problema do

outro, transformou-se em problema de cada um, pois poucos acontecimentos de

grande porte deixam de nos afetar de alguma forma.

Do ponto de vista metodológico, pretende-se que a compreensão do tema

estudado resulte numa visão mais completa e integrada das diversas dimensões do

29

objeto de estudo, num contexto em que as contribuições de cada disciplina

ganham novo sentido e relevância. Em relação ao desenvolvimento humano,

esperam-se conquistas cognitivas importantes. De modo especial, o

desenvolvimento da capacidade de formar ponto de vista próprio sobre cada tema

examinado e de comunicá-lo de forma clara e por meios de dados relevantes e

argumentos inteligentes. Por outro lado, é preciso exercitar também a capacidade

de ouvir o outro, de ver o problema a partir do ponto de vista do outro para

compreender as suas razões e saber tirar proveito delas para o seu aprimoramento

próprio. Em suma, destina-se ao exercício do verdadeiro diálogo entre pessoas

autônomas e responsáveis.

Oficinas Tecnológicas

As Oficinas trazem para dentro da escola outro importante aspecto da vida real: os

objetos tecnológicos. Quando se fala em tecnologia, atualmente, existe a

tendência de compreendê-la de maneira limitada, restrita às tecnologias mais

modernas, especialmente as da informação e da comunicação. Não é esse o

entendimento que será adotado nas Oficinas Tecnológicas que serão desenvolvidas

no ensino fundamental e médio das Escolas SESI. A tecnologia educacional deve se

adequar às necessidades de determinada concepção de educação, colocando-

se inteiramente a servido de seus objetivos, nunca os determinando. No caso das

Oficinas, isso significa colocar a tecnologia a serviço do aprender a fazer coisas

tangíveis, da pedagogia da “mão na massa”. Uma manifestação de Blikstein (xxx)

alinha-se com esse ponto de vista:

“Causa-me um estranhamento visceral, por exemplo, utilizarmos tão frequentemente

o termo ‘TIC’ (Tecnologias da Informação e da Comunicação) – esquecendo-nos de

que tecnologia não é só para comunicar e informar, mas principalmente para fazer.

A denominação, entretanto, é reveladora: evidencia que muitos vêem as novas

tecnologias como extensões da fala, do discurso, da conversa, e não instrumento do

fazer concreto, da construção.”

As atividades nas Oficinas Tecnológicas têm por finalidade abrir a “caixa preta” em

que se transformaram os objetos e processos com que convivemos cotidianamente,

dos mais simples e tradicionais aos mais complexos e modernos, ou inventar projetos

novos. No ensino fundamental, por exemplo, os alunos frequentarão oficinas de

robótica, ao mesmo tempo em que estarão desenvolvendo atividades nas oficinas

de marcenaria, serralheria, eletricidade e hidráulica do Projeto Galileu. No primeiro

caso, estarão lidando com o que há na fronteira do conhecimento e das

tecnologias atuais e, no segundo, tirando proveito das máquinas simples,

contemporâneas do homem primitivo. Para os que acreditam que as novas

tecnologias dominam a nossa vida, é sempre bom lembrar que as máquinas simples

(alavanca, roldana ou polia, plano inclinado etc.) constituem uma espécie de

“alfabeto” com o qual construímos as máquinas mais complexas presentes no nosso

dia-a-dia.

30

Do ponto de vista pedagógico, o fundamento dos trabalhos nas oficinas está no

papel que a ação (material e representativa) cumpre no processo de formação do

conhecimento. Com isso, busca-se um alinhamento com todos os grandes

educadores (como Freire, Freinet, Piaget, Montessori, dentre outros) que acreditaram

que é preciso usar as mãos para aprender. Evidentemente, não basta simplesmente

fazer: é preciso também refletir sobre a experiência vivida para que ela possa ser de

fato proveitosa e enriquecedora.

As atividades das Oficinas deverão permitir aos alunos três níveis de interação com

os objetos tecnológicos. Primeiro, torná-los bons usuários dos recursos disponíveis

para que possam utilizá-los com propriedade e segurança e tirar deles o máximo

proveito que suas possibilidades funcionais. Em segundo lugar, torná-los capazes de

montar e desmontar os objetos tecnológicos, para aprender como funcionam,

conhecer sua estrutura e organização, as relações entre as partes constituintes e sua

lógica geral de funcionamento. Em terceiro lugar, tornar os alunos capazes de

inovar, introduzindo modificações necessárias para ajustar os objetos ou tecnologias

para o atendimento de novos objetivos e à produção de melhores resultados.

Construir coisas tangíveis é um caminho importante para o avanço da

autoconfiança do aluno. E fortalecer a sua autoconfiança na sua capacidade de

realizar algo é indispensável para o seu amadurecimento.

Ciências Aplicadas

Por outro lado, a presença das disciplinas de Ciências Aplicadas no projeto

curricular, que está sendo proposto, responde a uma necessidade de mudança

imposta pela crescente presença da ciência e da tecnologia nas atividades

produtivas e nas relações sociais que, como consequência, estabelece um ciclo

permanente de mudanças, provocando rupturas rápidas que não podem ser

ignoradas. Além disso, destina-se a dar sentido prático ao que se ensina e ao que se

aprende na escola. O critério de seleção dos conteúdos escolares não deve ser

determinado somente pelas exigência dos exames vestibulares. Os conhecimentos

científicos aplicam-se a todos os setores da vida, como ao mundo dos esportes, do

transporte, da navegação, da comunicação etc, e esses contextos devem ser

tomados como legítima fonte de inspiração curricular e de legitimação do que

deve ser estudado na escola. No mundo do trabalho, a ciência é fundamental na

organização dos processos de produção em todos os setores da economia, como

na indústria de alimentos, automobilística, farmacêutica, aeronáutica e

aeroespacial, construção civil, metalúrgica, química etc. Por isso mesmo, além da

relevância científica, a seleção dos conteúdos a serem ensinados na escola deve

considerar, ainda, o valor que esses conhecimentos possuem para o entendimento

das tecnologias e dos processos de produção de bens e serviços.

31

Projetos de Aprendizagem

O processo de desenvolvimento passa por muitas e importantes mudanças no

período intermediário da adolescência (entre 15 e 17 anos), incluindo a capacidade

de desenvolver planos coerentes e metas de longo prazo, a capacidade de analisar

problemas com maior facilidade e competência para formular perguntas mais

profundas sobre questões morais, éticas e religiosas.

Nessa fase, importa ajudar os jovens a refletir sobre quem são, como se relacionar

bem com os outros, como descobrir preferências e inclinações internas a fim de

alimentar aspirações em suas carreiras e construir projetos de vida. Para isso, não se

pode restringir as práticas educativas às tradicionais aulas expositivas. É preciso

desenhar atividades capazes de engajar os jovens em diálogos genuínos com o

mundo, que os desafiem a criar planos, ideias e soluções para os problemas da vida.

Nessa fase do desenvolvimento humano, as práticas pedagógicas adequadas são

aquelas que colocam ênfase na possibilidade de engajamento em diferentes

grupos para estudo de problemas concretos, nas relações de confiança e na

aprendizagem participativa, na elaboração de estratégias metacognitivas, na

capacidade de fazer escolhas e no exercício da tomada de decisões, no

envolvimento com problemas complexos e socialmente relevantes, no

desenvolvimento da iniciativa e do empreendedorismo, nas relações dialógicas

com outros jovens e adultos experientes, em atividades menos controladas e com

direcionamentos mais abertos.

Esse é o papel que os Projetos de Aprendizagem devem cumprir nas Escolas SESI.

Essa disciplina amplia as possibilidades de interação com o mundo porque os alunos,

ao elaborarem seus projetos, partem da problematização ou da leitura de uma

situação real. Por isso mesmo, esses projetos acabam traduzindo uma visão ou

entendimento particular da situação que cada grupo elegeu como bom desafio

para constituir o seu projeto comum.

Do ponto de vista pedagógico, sabemos que os alunos aprendem de maneiras

diferentes. E a aprendizagem por meio de projeto respeita a diversidade de estilos e

ritmos. Ao realizá-lo, eles aprendem no processo de produzir ideias, de levantar

dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas,

descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. Como aprender é

atribuir significados, o projeto de aprendizagem, por traduzir uma escolha do grupo,

é o melhor meio de atribuir maior significado às experiências vividas.

Para Hernández (1998), a finalidade dos projetos, em educação, é favorecer o

ensino para a compreensão. No caso de projetos de ensino, em que o professor

utiliza o projeto como um método para ensinar História, Geografia ou outro

conteúdo disciplinar, talvez isso seja eficaz e suficiente. No entanto, espera-se mais

dos Projetos de Aprendizagem. A ambição é que ele estimule a autonomia, a

iniciativa, a capacidade de conviver harmoniosa e produtivamente com seus

colegas, compartilhando dúvidas e festejando as conquistas. Ao mesmo tempo,

espera-se que sejam estimuladas atitudes empreendedoras que os tornem capazes

32

de realizar algo de que se orgulhem e que sejam úteis para outras pessoas. Adquirir

confiança na sua capacidade de realizar algo que lhe parece importante é um

ingrediente essencial para o amadurecimento do aluno.

3. Ambiente escolar que estimula a investigação, a invenção e a descoberta

As pessoas, em todas as épocas, sempre ficaram maravilhadas com a ordem das

estações, com a regularidade com que a noite segue o dia, com a precisão com que

os planetas e as estrelas parecem movimentar-se pelo céu. Sem essa capacidade de

maravilhar-se, de abstrair da realidade as regularidades dos fenômenos, de dominar as

leis do seu comportamento, de identificar as semelhanças e distinguir as diferenças, de

descobrir e de inventar, o ser humano não teria resistido às adversidades do seu meio

ambiente.

Esse natural interesse não tem encontrado nas escolas brasileiras um campo propício

para florescer. Ao contrário, a ênfase nos formalismos matemáticos e na aprendizagem

de respostas prontas têm prejudicado a percepção, por parte dos estudantes, de que

o estudo de ciências pode ser fascinante. E isso é duplamente prejudicial aos alunos.

Primeiro, porque pesquisas longitudinais realizadas na Universidade de Stanford têm

mostrado que o melhor período para despertar nas crianças o interesse para as áreas

de ciências e de engenharia é entre 8 e 13 anos. Além disso, a escolha pelas carreiras

de ciências e engenharias é motivada mais pelo interesse que os alunos manifestam

desde cedo por essas áreas do conhecimento do que pela sua boa performance nos

exames aplicados pela escola. Isso explica, em parte, o fato de que, dos 12,7 milhões

de alunos dos cursos de graduação, em 2010 (segundo o Censo 2010, IBGE), apenas

11,2% estavam matriculados em cursos de engenharia e ciências naturais.

Na raiz desse problema está a falta de um ambiente adequado ao desenvolvimento

do espírito investigativo e inventivo nas escolas. Um ambiente para o cultivo de mentes

inquiridoras que transformam em dúvida o que parece evidente à percepção

imediata, que questiona o que se apresenta à razão como verdade inquestionável,

que vê problemas onde outros enxergam certezas, que indaga quando todos

afirmam. A boa educação científica requer a aprendizagem de conceitos e o

desenvolvimento de habilidades de pensamento científico e deve espelhar da

maneira mais próxima possível o que o cientista faz. E o melhor caminho para isso é

o que leva o aluno a explorar o mundo natural ou material, a fazer perguntas

genuínas, a fazer descobertas, construir explicações e testá-las na busca de uma

nova compreensão da realidade. O processo pedagógico de inquirição à natureza

é alimentado pela curiosidade do aluno, pelo seu interesse ou paixão para entender

uma observação ou para resolver um problema. E começa quando algo o intriga,

quando percebe que algo novo não faz sentido em relação à sua experiência

anterior ou ao seu entendimento atual e, não, quando o professor afirma as certezas

que podem ser encontradas nos livros ou que uma rápida busca no Google

esclarece.

Para uma educação comprometida com o desenvolvimento humano, o valor

33

formativo da ciência não está na aprendizagem de respostas corretas, de explicações

prontas e de teorias já estabelecidas. O seu valor está no processo da descoberta, nas

dúvidas que estimulam a razão, nas tomadas de decisão que fortalecem a

capacidade de escolha, nos erros e acertos que progressivamente conduzem à

compreensão cada vez mais satisfatória da realidade.

A construção de um ambiente formativo adequado nas Escolas SESI deve começar

pelo esforço de conciliar a necessidade de ensinar conhecimentos científicos com a

presença dos conhecimentos prévios exibidos pelos alunos e por eles elaborados com

base na sua experiência cotidiana.

A existência desses conhecimentos prévios ou de senso comum tem colocado

problemas que as escolas não têm sabido superar. Comumente, quando elas não os

ignoram, agem como se não existisse relação alguma entre a formação das noções e

operações nos níveis mais elementares do desenvolvimento das pessoas e sua

evolução aos níveis superiores. Com isso, elas se sentem autorizadas a acreditar que

basta que o professor seja um bom expositor, que apresente bons argumentos, de

preferência apoiados por fortes evidências empíricas e esclarecidos por simulações

bem elaboradas no computador, para que os alunos sejam convencidos de que suas

“teorias” estão erradas. E, estando convencidos, irão, sem objeção ou resistência,

substituí-las pelo que o professor está ensinando. Mas, passar de uma visão de senso

comum para uma interpretação científica da realidade não é um processo tão simples

assim, e só se surpreende com a dificuldade que os alunos apresentam para fazer essa

transição aquele que ignora os obstáculos que precisam ser superados pelos alunos

para que possam incorporar uma novidade à sua estrutura cognitiva.

De fato, não é assim que aprendemos. A descoberta da consistência, da

complexidade e do valor do conhecimento elaborado pelo aprendiz é uma das

contribuições mais importantes de Piaget. Para ele, somos todos pensadores ativos

sempre tentando compreender o mundo de maneira inteligente. Mais ainda, as

“teorias” que o aprendiz cria não são frivolidades passageiras, mas construções

intelectuais complexas e de difícil substituição. Isso recomenda que o ambiente

escolar adequado ao desenvolvimento humano deva ser desafiador, estimulador da

investigação, da invenção e da descoberta.

Nesse ambiente, a atividade do aluno torna-se algo essencial. Aprender fazendo,

colocando a “mão na massa”: esse deve ser um dos princípios orientadores do

trabalho pedagógico nas Escolas SESI, embora isso não signifique adesão à visão de

que nada há em nossa inteligência que não haja entrado nela por meio dos sentidos.

Não quer dizer, por exemplo, que se adquira o conceito de corpo rígido diretamente

das experiências fracassadas visando deformá-lo. Significa que dar sentido às

experiências exige reflexão, a comparação com o resultados obtidos por outras

pessoas, a interpretação dos dados obtidos e das observações registradas e a

aplicação de novos conceitos a novos contextos. Significa que será sempre necessário

levar-se em conta a atividade do próprio sujeito que transforma o objeto ao assimilá-lo

aos seus próprios esquemas de ação (o que enriquece o objeto de qualidades novas).

Mas, ao fazer isso, ele se transforma a si mesmo, ao acomodar os seus esquemas às

características do objeto com que está interagindo.

34

4. Ambiente escolar que favorece a autonomia, a iniciativa e a capacidade

de fazer escolhas significativas.

São traços característicos do ambiente escolar tradicional a linearidade, a

uniformidade e a unicidade. Nesse ambiente, os alunos não têm escolhas: todos

devem percorrer a mesma trajetória escolar, no mesmo ritmo e na mesma

sequência, sem possibilidade de qualquer variação. Esse modelo de organização

subsiste porque apresenta vantagens inequívocas pelo que oferece em termos de

facilidades para a gestão da escola. Mas isso cobra um alto preço, do ponto de

vista da formação dos alunos, que não vale a pena pagar.

O desafio do projeto educativo das Escolas SESI está em fazer a motivação emergir

pelo que a própria escola pode representar em termos de desafios, estímulos e

oportunidades para os alunos. E, como nos informam as pesquisas realizadas por

Deci e Ryan (1985), quando não se tem a possibilidade de escolha, a motivação

intrínseca fica reduzida. A motivação intrínseca, segundo esses pesquisadores, tem

como componentes fundamentais a autonomia (a noção de estar em controle das

próprias ações), a competência (ser capaz de ter um efeito socialmente valorizado

no ambiente em que vivemos) e o relacionamento interpessoal (sentir-se conectado

a outras pessoas). Mais ainda, as suas pesquisas indicam que o desempenho diminui

quando percebemos que estamos sendo mandados, que cumprimos um roteiro

previamente traçado por outros.

Nas Escolas SESI, a opção é por um modelo mais complexo de organização

curricular que respeita o interesse dos jovens e permite a ele exercitar a sua

autonomia e capacidade de fazer escolhas significativas, por serem aspectos

importantes do seu desenvolvimento. O seu programa formativo deve incluir metas

acadêmicas e não acadêmicas que ajudem os alunos a entenderem melhor a si

mesmos em suas necessidades de aprendizagem, a desenvolver habilidades sociais

e a construírem projetos de futuro. Para isso, o projeto curricular proposto é flexível,

permite ao aluno fazer escolhas ao longo da sua vida escolar e possibilita o desenho

de múltiplos itinerários formativos. O regime é de tempo parcial, mas com

oportunidades crescentes de formação profissional de nível técnico, no contra

turno, por meio do Programa de Educação Básica Articulada com a Formação

Profissional (EBEP), desenvolvido em parceria com o SENAI. A diversidade

metodológica permite avançar no sentido de uma pedagogia diferenciada que

respeite as diferenças de ritmo e de estilo dos alunos, além de serem oferecidas

disciplinas, como Oficinas, Projetos de Aprendizagem e Ciência Aplicada, em que os

alunos poderão fazer escolhas pelo estudo dos temas mais próximos do seu

interesse.

35

VI. Planejamento, Organização e Gestão Escolar

O modelo de organização escolar, comumente utilizado pelas escolas, tem por

finalidade assegurar que os processos escolares cumpram a função de distribuir

conhecimentos e informações e atender aos objetivos de natureza pragmática e

utilitária que lhe têm sido destinados nos últimos decênios. Os procedimentos de

avaliação desenvolvidos nas escolas reduzem-se a examinar a quantidade e

qualidade dos aprendizados e a estabelecer as regras de promoção que decorrem

da estrutura hierárquica que seleciona os conteúdos. A gestão escolar limita-se a

responder às exigências burocráticas estabelecidas e a garantir o respeito aos

ordenamentos legais vigentes. Há pouco espaço para iniciativas inovadoras e

criativas, e isso torna necessário desenhar um novo modelo de organização e de

gestão para as Escolas SESI, o qual deverá estar sintonizado com os seus novos

objetivos, tal como definidos na concepção de educação aqui apresentada.

As novidades que a proposta de uma educação voltada para o desenvolvimento

humano e orientada para o mundo do trabalho apresenta podem parecer, à

primeira vista, como demasiadamente descoladas da realidade, de efetividade

duvidosa e desvinculada de qualquer referência nas normas educacionais. No

entanto, é preciso esclarecer, desde já, que ela se constitui a partir de

determinações da própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e de

indicações e recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).

De fato, a LDB prevê que, ao término do ensino fundamental, o jovem já tenha sido

introduzido a certos conhecimentos e se ache na posse de algumas das habilidades

consideradas indispensáveis à sua existência no plano social. Isso resulta de um

processo de desenvolvimento que, desde o nascimento, o leva a adquirir

instrumentos humanizadores e a se apossar deles. Entre eles podem ser apontados os

aprendizados da linguagem oral e de outras formas de linguagem (a escrita, a das

matemáticas, da geometria, das ciências naturais e a das artes), a incorporação de

regras da vida social e de comportamentos e hábitos característicos da vida

pessoal. Deve-se ainda acentuar que, ao longo da vida escolar, cada um vai sendo

apresentado ao elenco significativo de conhecimentos que compõe a chamada

herança civilizatória. Por esse processo vão os seres humanos se preparando e

desenvolvendo a capacidade para se tornarem sujeitos sociais. E, a partir da

entrada na escola, seja ainda na educação infantil ou no ensino fundamental, a

ação escolar exerce um papel importante nesse percurso, cooperando e mesmo

superando as condições oferecidas no grupo familiar.

O seu processo de desenvolvimento deve ter continuidade no ensino médio. A

consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental constitui uma das finalidades desse nível de ensino, conforme

estabelece o Art. 35 da LDB, além da preparação para o trabalho e para a

cidadania. É, também, finalidade do ensino médio assegurar aos educandos a

capacidade de continuar aprendendo para se adaptarem a novas condições de

ocupação e de aperfeiçoamentos posteriores, o seu aprimoramento como pessoa

36

humana e a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos

processos produtivos.

Para cumprir essas finalidades a escola deverá se organizar segundo diretrizes que

tornem os educandos capazes de demonstrar domínio dos princípios científicos e

tecnológicos, conhecimento das formas contemporâneas de linguagem, domínio

dos conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania.

Uma leitura atenta desses objetivos, todos reafirmados nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, revela que o próprio legislador percebe que o ensino médio não pode ser

compreendido apenas como etapa propedêutica aos cursos superiores. Pelo

contrário, o ensino médio deve ser visto como etapa fundamental na formação e

no desenvolvimento humano dos jovens como pessoas e como cidadãos. Isso

coloca o desafio de atender às especificidades dessa fase da formação do jovem,

o que inclui, certamente, a sua preparação para o mundo do trabalho, uma das

dimensões fundamentais de realização na sua vida.

Essas especificidades exigem uma escola com um perfil diferente do atual, tanto do

ponto de vista da sua estrutura espaço-temporal, quanto da sua organização

curricular e de sua gestão administrativa.

De um lado, há de se compreender que os conteúdos a serem trabalhados devem

ser vistos como mediadores do processo de formação das crianças, dos

adolescentes e dos jovens. E assim sendo, não se encontram limitados nos objetivos

hoje perseguidos pelos programas educativos, que os organiza e distribui de modo

seriado e sequencial para que perfaçam as necessidades do sistema escolar. Eles

devem ser considerados como meios formativos e, por isso, podem ser distribuídos

em tempos e espaços escolares diferentemente do modo como hoje se encontram.

A organização escolar predominante hoje conduz todos os alunos a frequentarem

os mesmos cursos e a fazerem os mesmos exames de avaliação em tempos similares.

Partem do pressuposto de que se busca, por meio do ensino, a produção de seres

humanos iguais, similares. E se todos os alunos são ou deveriam ser iguais, os

conteúdos a serem aprendidos devem ser os mesmos de modo universal. Ignora-se

que eles têm interesses, ritmos e estilos diferentes de aprendizagem. Obviamente

que tal pressuposto oferece enormes facilidades de organização curricular e de

gestão, mas a um custo do ponto de vista da formação dos alunos que deve ser

evitado.

Algumas pertinentes questões decorrem quando se denuncia tal modelo e se

propõe construir um outro que se ocupe com a formação e o desenvolvimento

humano dos educandos: o que deve ser entendido como formação e

desenvolvimento humano? Como traduzir esses conceitos em propostas curriculares

e atividades pedagógicas? Como organizar e distribuir os tempos escolares de

modo a superar os processos hierarquizados e fragmentados da organização

tradicional? Como organizar o currículo de modo a possibilitar aos alunos cursarem

disciplinas ou atividades com regras de enturmação que sejam independentes de

sua inserção numa determinada série letiva? Como abrir à escola a possibilidade de

37

organizar os laboratórios, as oficinas e os cursos de modo a oferecer uma

diversidade rica de conteúdos e de temas, sem aprisionar os alunos em estruturas

burocráticas estranhas a seu processo formativo e que apenas atendem a

exigências formais de acesso a outros níveis de ensino? Como organizar os processos

educacionais de tal modo a abrir alternativas que os próprios alunos escolhem,

segundo opções ajustadas a seus interesses? Como estimular os alunos e

educadores para que todos concorram para incorporar a experiência da vida

como experiência formativa?

As respostas a essas questões serão traduzidas numa proposta de organização

curricular e de funcionamento da escola na Parte II, deste documento.

38

VII. Referências Bibliográficas

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