reflexÕes sobre o mÉtodo clÍnico-crÍtico …•es_sobre_o... · o outro exemplo de protocolo do...

REFLEXÕES SOBRE O MÉTODO CLÍNICO-CRÍTICO PIAGETIANO:

TEORIA E PRÁTICA

Denise Rocha Pereira

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – Lins/SP

Resumo

O método clínico-crítico, método científico utilizado por Jean Piaget, autor da teoria

Epistemologia Genética, consiste em investigar a gênese do conhecimento construído

pelo sujeito em suas relações com o meio. Refutando os métodos de pesquisa que

consideravam a perspectiva do sujeito investigado apenas pela observação e entrevista

estruturada estática, traz o aspecto fundamental ao seu método que é a interação entre

pesquisador e pesquisado. Os procedimentos deste método são entrevista e observação

das respostas e ações do sujeito de forma interativa entre pesquisador e sujeito,

respeitando as respostas trazidas, porém buscando fazer intervenções com

questionamentos sobre o conhecimento do sujeito referentes a quaisquer conteúdos a

serem investigados: físico, social, moral e lógico-matemático. O método pode ser

aplicado em sujeitos, desde a primeira infância, pois se utiliza também da observação e

a intervenção com colocações de situações problema adequadas ao nível de

desenvolvimento do sujeito. Desde o inicio de sua utilização pelo autor, passou por

diferentes adequações, porém mantendo-se a sua essência de investigação do

pensamento da criança com atividade proposta pelo experimentador e sua interação com

sujeito. Este artigo tem como objetivo elencar algumas reflexões sobre este método,

utilizado por Piaget (1896/1980) em suas pesquisas científicas e outros pesquisadores;

tecer considerações sobre a história do método, a forma como deve ser aplicado, alguns

apontamentos de pesquisas atuais da comunidade científica e contribuições que possam

trazer à academia, clinicas de psicopedagogia e escolas. Muitos pesquisadores

utilizaram- se deste método e ainda utilizam, pois lhes dá subsídios para realizarem,

posteriormente, intervenções para a modificação do nível do conhecimento do sujeito.

Palavras-Chave: Método clínico-crítico Piagetiano. Pesquisas. Epistemologia genética.

Introdução

Influenciado por pesquisas realizadas na área da psicologia, especificamente aos

estudos patológicos, por meio do diagnóstico e trabalho clínico, Piaget (1896/1990) se

propôs a refletir sobre o pensamento da criança e para isto, optou, inicialmente, pela

utilização de testes e observação pura, partindo, posteriormente para uma terceira

forma de investigação: o método clínico-crítico, que elegeu e contribuiu para a maioria

das investigações de campo de sua teoria: a Epistemologia Genética.

Para que pudesse documentar de forma mais sistemática, reuniu a prática do

teste à da observação, buscando eliminar a estatização de um questionário fixo que

acaba por desconsiderar as manifestações espontâneas dos sujeitos, apropriou-se do

Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola

EdUECE- Livro 104113

método clínico, para, principalmente, poder realizar interações com o sujeito à partir de

sua conduta. Com esse método, era capaz de conhecer as diferentes características do

pensamento infantil, identificar as estruturas do pensamento, da forma como o sujeito

assimila e acomoda as informações e constrói seu conhecimento, em diferentes idades

com uma investigação semiestruturada por meio de uma problemática instalada.

Entre os pesquisadores que adotam a Epistemologia Genética piagetiana como

referencial teórico, o método clínico é um instrumento viabilizador da coleta de dados

importante, porém é possível afirmar que, nem todas as pesquisas que utilizam esta

base teórica utilizam este método como forma de coletar os dados, ou até mesmo

declara a utilização desta metodologia de forma explícita quando reaplica as conhecidas

provas clínicas de Piaget (1986/1980).

O presente artigo buscará explicitar as principais características metodológicas

do método clínico crítico de Piaget, apresentando alguns aspectos históricos do método,

possibilidades de investigação do pensamento do sujeito, como forma de divulgação dos

benefícios do método, maneira correta de aplicação e possíveis contribuições.

Piaget e o método clínico-crítico: alguns aspectos evolutivos da história da do

método

O método clínico-crítico utilizado por Jean Piaget em suas pesquisas tem como

característica principal a intervenção sistemática do experimentador diante da conduta

do sujeito, seja na relação verbal e ou na manipulação de objetos com explicação, por

meio de respostas às explicações ao conteúdo em questão, dadas pelo sujeito. Delval

(2002).

Ao longo dos anos de pesquisas de Piaget, a utilização do método crítico teve

adequações em virtude das problemáticas investigadas, porém, a essência do método

que é a investigação do pensamento da criança com atividade proposta pelo

experimentador e sua interação com sujeito se manteve inalterada. São por meio de suas

obras que se podem comprovar tais adequações. Conforme Delval (2002, p. 67), os

estudos de Piaget ao longo desses anos todos, passam por etapas: a) Elaboração dos

primeiros esboços, que segue até 1926, com o método puramente verbal; b) A

constituição do método, que segue de 1926 até 1932, período em que formula o

método; c) A aplicação do método não verbal aos sujeitos que ainda não falam, de 1932

à 1940, d) A manipulação e formalização, de 1940 à 1955, sendo a característica

principal do método a resolução de tarefas pelo sujeito e as explicações referente à



resolução; e) Fase de poucas alterações e algumas tentativas de utilização de dados

estatísticos, que aparecem nos estudos datados pós 1955.

No momento em que Piaget configurava seus primeiros esboços sobre a

elaboração do método, refutou a ideia de erro, como algo problemático e sim, como

uma possibilidade de descobrir o percurso do pensamento, o qual as crianças

encontravam tantas dificuldades, levando posteriormente a compreender que essas

dificuldades sistemáticas, eram também características de uma etapa de pensamento, e

não propriamente dificuldades. Conforme o epistemólogo, cada estágio do

desenvolvimento do sujeito: sensório motor, pré-operatório, operatório e formal, possui

suas características e seus recursos cognitivos para interpretar o mundo e as questões

que lhe são postas. A cada situação-problema posta ao sujeito, variaram-se os

conteúdos, sejam eles de ordem física, lógico-matemática, social, ou de ordem moral.

Partindo das respostas dadas, Piaget conseguiu com este método investigativo visualizar

níveis de desenvolvimento também dentro dos estágios.

Piaget e o método clínico-crítico: procedimentos de aplicação

Os passos da atuação do pesquisador que utiliza o método clínico devem ser o

atendimento ao sujeito de maneira individual, a colocação de uma situação-problema

posta ao sujeito, o qual deve explicar ou resolver, o estabelecimento de uma relação

interativa entre experimentador e sujeito investigado, em que o experimentador observe

o comportamento do sujeito. Segundo Delval (2002):

Coloca-se esse sujeito em uma situação problemática que ele

tem resolver ou explicar e observa-se o acontece. Enquanto se

produz a conduta do sujeito (que insistimos, pode consistir em

simples ações, palavras ou em combinação de ambas as coisas),

o experimentador procura analisar o que está acontecendo e

esclarecer seu significado. Fixa-se em uma série de aspectos da

conduta do sujeito e, à medida que vai se produzindo, realiza

intervenções motivadas na atuação do sujeito, que têm como

objetivo esclarecedor tenha qual é o sentido do que ele está

fazendo. Isso supõe que o experimentador tenha de se perguntar

a cada momento qual é o significado da conduta do sujeito e a

relação de suas capacidades mentais. (DELVAL, 2002, p. 68)

Procura-se então, conhecer o pensamento do sujeito investigado e receber dele

as suas crenças e representações, num clima tranquilo para que este sinta-se à vontade

sobre os fatos e temas investigados. Entretanto, é necessário ser cauteloso ao realizar as



perguntas, para que não haja qualquer interferência tendenciosa do aplicador que possa

influenciar as respostas, buscando as hipóteses do entrevistado de forma precisa.

Para as pesquisas as quais utilizam o método clínico-crítico de Piaget não é

correto utilizar instrumentos fechados do tipo questionário ou entrevistas estruturadas

pois não dão margem para a exploração de informações complementares. O

pesquisador, mediante interferências cuidadosas, consegue registrar o curso do

pensamento dos sujeitos investigados.

Para ilustrar essa ideia, segue alguns exemplos de protocolos que Piaget

(1896/1980) utilizou ao investigar as diferentes noções. O primeiro exemplo que se

segue trata-se do conhecimento lógico matemático e o segundo do conhecimento moral:

Exemplo de uma criança do segundo e terceiro estágio sobre a origem dos

astros, em que as crianças dão respostas artificialistas, mas com explicações sobre as

origens natural à partir de substâncias de origem artificial, pesquisado por Piaget em

seu livro a Representação do mundo na criança:

Lug (12;3): - Como o sol começou? – É fogo. – Que fogo? – O fogo

que está nos fogões? – Fumaça. – Como assim? – A fumaça subiu e

depois começou. Pegou fogo. – Por que pegou fogo. – Fazia calor.

Pouco depois: - Você está certo de tudo isso? – Não muito. – Como

ele é feito, o sol? – Uma grande bola de fogo. – Como começou? –

(Reflete longamente) Pela fumaça. – A fumaça de onde? – Das casas.

A mesma explicação é dada para a Lua. (PIAGET, 1945, p.222).

O outro exemplo de protocolo do método clinico-crítico é de ordem moral e foi

extraído das pesquisas de Piaget lançadas em 1932, o Le jugement moral chez l´enfat – (

O julgamento moral na criança) e que depois foi traduzido para O juízo moral na

criança. Esse livro centrou-se nos estudos sobre o juízo moral das crianças, cujos

sujeitos foram crianças de Genebra e de Neuchatel, em que, por meio do método clínico

crítico, propunha dilemas morais às crianças para que expressassem seu pensamento a

respeito. Partiu-se, inicialmente, de regras do jogo de bolinha e jogo de pique entre as

meninas, para posteriormente, discutir sobre as regras morais. Segue o exemplo sobre

noção de justiça imanente, a partir de uma história contada:

História I – Era uma vez dois meninos que roubavam maças num

pomar. De repente, chegou um guarda florestal, e os dois meninos

fugiram correndo. Um foi apanhado. O outro voltando para casa por

um atalho, atravessou um riacho e caiu na agua. O que você acha? Se

ele não tivesse roubado maças e assim mesmo tivesse atravessado o

riacho pela ponte estragada, também cairia na água?



SA (seis anos). Hist. I. “O que você acha disso? – Aquele que foi

apanhado foi para a prisão. O outro afogou-se – Foi justo? – Sim. Por

que? – Porque ele desobedeceu. – Se não tivesse desobedecido, teria

caído na água? – Não, porque ele desobedeceu [=não teria

desobedecido].” (PIAGET, 1994, P.194)

Partindo dos estudos de Piaget e do método clínico, muitos pesquisadores

desenvolveram estudos sobre o conhecimento social em outros países: Delval (1989) na

espanha, Denegri no Chile (1998a) , assim como no Brasil Saravali (1999), Araujo

(2007), Baptistella (2009), Fermiano (2010), Guimarães (2012), Mano (2013) entre

outros. Para exemplificação de como é um protocolo de entrevista cujo conteúdo é

conhecimento social, segue abaixo a noção de direitos da criança, realizada por Saravali

(1999), em que apresentava direito a proteção contra os maus tratos, por meio de uma

história em que um pai agride o filho:

JEN (5,11) O que você acha disso? - Que o pai não podia chegar

assim bravo, sem mais ou menos. - Por quê? - Por que a criança não

fez nada. - E se ela tivesse feito alguma coisa? - Daí sim o pai poderia

bater, mas não é justo mostrar a raiva com a mão. - Ah, não é justo? -

Não. - Tem que mostrar a raiva como? - Com a boca. - Então quer

dizer que ele pode bater se ela fez alguma coisa? - Mais ou menos,

não pode bater tanto, tanto, tanto... (SARAVALI, 1999, p. 111).

É preciso ressaltar que Piaget, preocupado em pesquisar as origens da

inteligência, que ocorrem antes da linguagem falada, por meio da inteligência prática,

também utilizou o método, e que segundo Delval (2002) apresenta-se nos livros: O

nascimento da Inteligência da criança(1936); A causalidade real na criança (1937) e a

Formação do símbolo na criança (1945). Piaget (1896/1980), entre as décadas de trinta e

quarenta, utiliza diariamente seu método de investigação com seus três filhos ainda

bebês: Jacqueline , Lucienne e Laurent, por meio de uma observação muito perspicaz,

trazendo desafios constantes e modificações do ambiente para pudesse colher respostas

dos bebês frente aos novos desafios (DELVAL, 2002). Segue um exemplo de Lucienne:

Obs. 133 bis – Lucienne apresentou a maior parte das mesmas

reações. Assim, aos 0;8 (23), ela também fecha a boca às colheradas

provenientes da tigela (de sopa) e abre-a às que saem do copo (de suco

de fruta). Aos 0;10 (19), resmunga quando a pessoa com que esteve

brincando faz menção de ir embora; basta que essa pessoa se volte de

três quartos, mesmo sem se levantar, para que Luciene fique inquieta

(PIAGET, 1975).



Seja para o conhecimento lógico-matemático, físico ou social, na condição de

sujeitos que podem se expressar pelas palavras ou não, Piaget revelava em seu método

investigativo o princípio do respeito às expressões da infância e da adolescência.

Piaget e o método clínico-crítico: os comportamentos e reações possíveis dos

sujeitos e o que o aplicador deve considerar e refletir para atingir seu objetivo

Piaget (1945) aponta que há cinco tipos de reações observáveis pelo exame

clínico, que temos que considerar: O não-importismo, quando a criança responde

qualquer coisa e de qualquer maneira, mostrando que se aborreceu com a pergunta e não

se sente interessada e não se importa ao menos em elaborar uma resposta. A fabulação,

quando a criança responde com uma história inventada, fabula algo que acredita, sem

refletir sobre o que está sendo questionado. A crença sugerida é quando a criança, para

agradar o entrevistador, se esforça para responder, ou quando a pergunta já é sugestiva,

o que a leva a responder o que é sugerido e não o que realmente pensa sobre o assunto

investigado. Por fim, as reações que podem de fato colaborar para que o aplicador

analise o conhecimento do sujeito investigado que são as crenças desencadeadas e as

espontâneas.

As crenças desencadeadas Piaget (1945, p. 12) também sofrem interferência do

aplicador pela qualidade e a forma como a pergunta é feita, pois obriga a criança a

sistematizar seu conhecimento:

“ [...] é produto de um raciocínio feito sob comando, mas com o

recurso de materiais (conhecimentos da criança, imagens mentais,

esquemas motores, preligações sincréticas, etc) e instrumentos lógicos

(estrutura do raciocínio, orientações do pensamento, hábitos

intelectuais, etc) (PIAGET, 1945, p.12).

Quanto à crença espontânea, ocorre quando o sujeito traz uma resposta imediata,

pois a pergunta não é nova para o sujeito e ele já teve a oportunidade de refletir sobre

esse tema em outra ocasião.

Piaget (1926) nos aponta que, para que o método dê resultado, é preciso

naturalmente regulá-lo por meio de controle e por regras que atuem na forma de fazer e

interpretar a pergunta.

Deve-se evitar a sugestão da palavra e a regra. Portanto, para que isso não ocorra

é necessário ao pesquisador “[...] conhecer a linguagem infantil e formular as perguntas

nessa mesma linguagem [...]” (Piaget, 1945, p.15) e em relação ao problema de



perseveração, o autor nos diz ser mais difícil de não ocorrer nas entrevistas, pois trata-se

da permanência da visão que a criança adotou desde a primeira pergunta, por isso a

forma de o pesquisador perguntar é essencial, provocando na criança a necessidade de

explicar a sua resposta, evitando, assim, uma série mecânica de perguntas parecidas.

Outros aspectos podem ser aprofundados na reflexão sobre o método, porém

atitudes básicas como um clima agradável, livre de interferências externas, aplicação

piloto do método para verificar a coerência do método com os objetivos a ser

perseguido, relação de tranquilidade estabelecida para a criança com linguagem

adequada do aplicador, a quantidade de perguntas adequadas à idade da criança, a

qualidade das perguntas feitas, a precisão que o problema a ser investigado deva ter são

variáveis as quais podem atrapalhar ou ajudar nos resultados na pesquisa. A prática do

método também é fundamental, assim como a própria reflexão da aplicação após a

apreciação de uma entrevista filmada e transcrita.

Alguns apontamentos sobre a utilização do método clínico-crítico nos espaços

acadêmico, psicopedagógico e espaço escolar

Como se viu neste artigo, o termo método clínico provém da psicologia clínica

(DELVAL, 2002), contudo, por influência de Piaget como epistemólogo, dedicando-se

às explicações do nascimento do conhecimento, o método clinico-crítico se expandiu

aos interessados em conhecer os processos do conhecimento. O método tem contribuído

para interesses da psicopedagogia, da academia cuja linha de pesquisa é a epistemologia

genética.

A utilização do método poderia também colaborar com o ensino e aprendizado

que se realiza na escola por meio de intervenções que favorecessem a construção do

conhecimento, com a aplicação por professores para conhecerem melhor o que

conhecem seus alunos, porém as contribuições são fortalecidas por pesquisas de

conclusões de curso, dissertações e teses que utilizam este método.

Mesmo assim, é possível afirmar que dentro da linha da epistemologia genética

poucos trabalhos acadêmicos que se autorreferem como utilizadores do método clinico-

crítico. Muitas pesquisas até utilizam o aplicação das provas piagetianas, mas não

explicitam que utilizam o método descrevendo sobre ele na metodologia. Em buscas

realizadas nas bases de dados digitais das Universidades Paulistas: Unesp, Unicamp e

USP de teses que utilizaram o método clínico-crítico, que de forma explicita na

metodologia, encontrou-se entre os anos 2009 e 2012, apenas 16 pesquisas, sendo que



na Unicamp encontrou-se: Baptistella (2009), Ortiz (2009), Cantelli (2009), Borges

(2009), Braga (2010), Fermiano (2010), Molinari (2010), Precoma (2011). Na Unesp

apenas uma se intitulava método clinico-crítico, no aspecto metodológico Motta, Jr

(2011) e na USP foram sete teses encontradas: Andreotti (2013), Birchal (2010),

Caetano (2009), Caiado (2012), Chicarelle (2010), Garcia (2010) e Starepravo (2010).

As contribuições nas teses pesquisadas foram às investigações de diferentes

assuntos nas áreas dos conhecimentos: físico, social e lógico-matemático.

Na Psicologia, a reflexão que se faz aqui é sobre a intervenção após a aplicação

dos testes em consultórios psicológicos. Amozzi-Chiarottino (1994, p. 93) nos alerta

que deve haver, por parte do psicólogo, uma proposta de recuperação, de reeducação

que vise à construção de esquemas e coordenação desses esquemas, a interação com o

meio e seus objetos:

[...] Temos feito o diagnóstico através da observação lúdica e do

método clínico experimental. Interrogamos a criança a respeito do que

está realizando. A observação é feita com auxílio de brinquedos numa

sala ou também num jardim. Se a criança fala, interrogamo-la sobre o

que está fazendo, do como e por quê. Se não fala, nos restringimos à

observação. Se percebemos que pode expressar-se através de qualquer

som ou através de mímica, então conversamos naturalmente,

procurando entender suas respostas. Damos a ela uma série de

brinquedos para ver como estrutura a brincadeira, ocasião em que se

observa ou não seus esquemas de ação e a coordenação deles.

Observamos como distribui os objetos no espaço e se obedece a uma

seqüência no tempo. No jardim, lhe damos oportunidades de brincar

com água, terra, flores e observamos como se desloca no espaço,

notando a presença ou não de „relações causais‟. Se a criança fala,

fazemos o diagnóstico do pensamento operatório com provas clássicas

de Piaget: conservação, classificação e seriação. Se a criança não fala,

observamos, na organização do seu brinquedo, a presença de maior ou

menor estruturação, no sentido das classificações e ordenações por

cor, forma e tamanho. [...]

Para o campo da Psicopedagogia, Macedo (1994) aponta para a utilização do

método clínico crítico, dissertando sobre a postura do profissional , a qual deve de ser a

de valorizar as respostas do sujeito, como forma de visibilizar o processo do seu pensar,

muito além de julgar os resultados, e que isso viabiliza a construção de uma proposta

pedagógica que valoriza o sujeito da aprendizagem.

Bampi (2006), que se dedicou para investigar em sua dissertação de mestrado a

utilização do método clínico-crítico para avaliação psicopedagógica e análise do déficit

cognitivo, concluiu que o método pode contribui para atuação do psicopedagogo, de



forma que colabora para o conhecimento do potencial das crianças e com a intervenção

possam avançar pela reflexão e ação a níveis operatórios mais elevados.

O método clinico-crítico incorpora também os princípios construtivistas de que

é preciso considerar a perspectiva da criança, para que se compreenda as razões e a

organização dos seus pensamentos e possa se fazer intervenções. A introdução do

método clinico-crítico para os espaços escolares traria grandes contribuições às

adequações metodológicas. Com este método, parte do princípio que a escola ainda não

acatou universalmente, teria a possibilidade de acontecer: o de dar voz às crianças e

conhecer de fato o que os pequenos pensam.

Veja-se abaixo o que outro respeitado estudioso do pensamento infantil e

desenvolvimento humano, que também influenciou as abordagens pedagógicas, diz

sobre o método clinico-crítico:

Piaget deve a descoberta de novos dados, uma mina de ouro, ao novo

método que introduziu, o método clínico, cuja força e originalidade

situam-no entre os melhores métodos de pesquisa psicológica e fazem

dele um elemento insubstituível para o estudo da mudança evolutiva

das complexas formações do pensamento infantil. Esse método

proporciona uma unidade coerente à totalidade das pesquisas

empíricas tão diversificadas de Piaget, reunindo-as em inscrições

cheias de vida do pensamento da criança. Vygotski (1934 apud

Delval, 2002, p. 73-74).

Do ponto de vista educacional, as ideias de Piaget (1896/1980), um homem além

do seu tempo, que pode influenciar por meio de sua teoria e princípios construtivistas

algumas tendências pedagógicas, levando a ideia de que o sujeito constrói o seu

conhecimento, refutando as posições inatistas e empiristas. Contudo, na prática,

infelizmente, ainda há muito a caminhar. A provocação que fica é se haveria um espaço

para a utilização do método clínico na escola, considerando que a escola tem sido uma

instituição responsável em promover o ensino e aprendizagem de forma sistematizada,

que deve conhecer o pensamento infantil?

De que forma a escola de hoje, mas que tem ainda muito da escola de ontem,

com práticas tradicionais, uniformizadas, com relações unilateriais e verticalizadas,

poderia levar para as práticas pedagógicas em sala de aula um instrumento que

possibilita conhecer o pensamento infantil e que intervenções desenvolveria com o

conteúdo dessas descobertas?

Considerações Finais



Apesar de um método aparentemente simples, não se deve confundi-lo como

simplista, visto que o método clínico-crítico piagetiano vem sendo utilizado,

eficazmente, como instrumento eficiente para a sondagem do pensamento e

representações mentais de indivíduos de diferentes idades e lugares nas mais variadas

pesquisas científicas de cunho construtivistas por estudiosos e seguidores da teoria de

Piaget em todo o mundo, contudo, poderia ainda ser mais popularizado e

desmistificado para assim contribuir com diferentes áreas de conhecimento e sobretudo

com agentes que construam possibilidades e promoção do conhecimento.

Há, porém, que incutir-se de certa cautela ao utilizá-lo, não há mistérios como

aponta Delval (2002), no seu manuseio por parte do pesquisador, porém, é preciso um

rigor da sistematização dos dados e principalmente produzir algo para além do

diagnóstico do pensamento infantil, que o método possa a vir contribuir para a

construção de noções e representações importantes para a evolução do conhecimento

dos aprendizes.

Referências bibliográficas

AMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. São

Paulo: Ática, 1994.

ANDREOTTI, A.L.A.C. Jogos de regra e processos de aprendizagem em crianças

com paralisia cerebral. 2013. 251p. Tese ( Doutorado) – Instituto de Psicologia,

Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013.

ARAUJO, R. M. B. O desenvolvimento do pensamento econômico em crianças:

avaliação e intervenção em classes de 3ª e 4ª séries do ensino fundamental, 2007.

Tese (Doutorado em educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Campinas,

2007.

BAMPI, M, A, M. O método clínico experimental de Jean Piaget como referência

para o conhecimento do pensamento infantil na avaliação psicopedagógica. 2006.

104f. Dissertação (Mestrado em psicopedagogia) – Programa de Pós-Graduação da

Universidade do Sul de Santa Catarina, Florianópolis, 2006.

BAPTISTELLA, E.C.F. A concepção de pais e professores sobre a educação para a

mídia televisiva na escola. 2009. 273 f. Tese (Doutorado em educação) - Faculdade de

Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2009.

BIRCHAL, P.S. Exploração lúdica e afetividade em crianças de creche. 2011. 204f .

Tese (Doutorado em psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo,

São Paulo, 2011.



BORGES, R. R. Curso de extensão universitária PROEPRE: contribuição para a

formação de professores de creche. 2009. 327f. Tese (Doutorado em educação) -

Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2009.

BRAGA, A. R. Educação econômica: um olhar sobre a educação ambiental. 2010. 247

f. Tese (Doutorado em educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de

Campinas, Campinas. 2010.

CAETANO, L.M. Pais, adolescentes e autonomia moral: escala de concepções

educativas. 2009. Tese (Doutorado em psicologia) – Instituto de Psicologia,


CAIADO, A. P.S. A Regra em jogo: um estudo sobre a prática de jogos de regras e o

desenvolvimento moral infantil.2012. 121 f. Tese (Doutorado em psicologia) – Instituto

de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.

CANTELLI, V.C.B. Procedimentos utilizados pelas famílias na educação

econômica de seus filhos. 2009. 243 f. Tese (Doutorado em educação) - Faculdade de

Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2009.

CHICARELLE, R. J. O Lugar da fala da criança na ação docente em instituições de

educação infantil. 2010. 223f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação,

Universidade de São Paulo, São Paulo. 2010.

DELVAL, J. Introdução à prática do método clínico: descobrindo o pensamento da

criança. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

__________.La construcción de la representación del mundo social en la infancia. In

TURIEL,E.; ENESCO, I. & LINAZA, J. (Orgs) El mundo social en la mente infantil.

Madri: Alianza Univ., 1989a.

DENEGRI, M.C. et al. Desarrollo del pensamiento económico en la infância y

adolescencia. B.Inv. Educ. 13. Faculdade de Educação, Santiago. 1998a. p. 291-308.

FERMIANO, M.A.B. Pré-adolescentes (“tweens”) – desde a perspectiva da teoria

piagetiana à psicología econômica. 2010. 386f. Tese (Doutorado em Educação) -

Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2010.

FLORY, E.U. Influências do bilnguismo precoce sobre o desenvolvimento infantil:

uma leitura a partir da teoria da equilibração de Jean Piaget. 2008. Tese ( Doutorado em

psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo São Paulo, 2008.

GARCIA, H.H.G.O. Adolescentes em grupo: aprendendo a cooperar em oficinas de

jogos. 2010. 275 f. Tese (Doutorado em psicologia) – Instituto de Psicologia,


GUIMARÃES, T. Intervenção pedagógica e noções sobre o meio ambiente : a

construção do conhecimento social a luz da epistemologia genética.2012. 211 f.

Dissertação (Mestrado em educação) - Faculdade de Filosofia e Ciência, Campus de

Marília, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Marília, 2012.



MANO, A. de M. P. Ideias de estudantes sobre a origem da Terra e da vida e suas

relações com o desenvolvimento cognitivo: um estudo psicogenético. 2013. 171 f.

Dissertação (Mestrado em educação) Faculdade de Filosofia e Ciência, Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Marília, 2013.

MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

MOLINARI, A.M.C. Representação e solução de problemas aritméticos de divisão:

um estudo dos procedimentos empregados por alunos do ensino fundamental I. 2010.

249 f. Tese (Doutorado em educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual

de Campinas, Campinas. 2010.

MOTTA JUNIOR, A. S. A noção de espaço na prática desportiva: um estudo de caso

múltiplo com base na Epistemologia Genética com praticantes de futsal. 2011. 226 f.

Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciência, Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Marília, 2011.

ORTIZ, M.F.A. Educação para o consumo: diagnóstico da compreensão do mundo

econômico do aluno da educação de jovens e adultos. 2009. 155 f. Tese (Doutorado

em Educação) - Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas,

Campinas, 2009.

PIAGET, J. A representação do mundo na. Tradução Rubens Fiúza. Rio de Janeiro:

Record, 1945.

_________. O nascimento da inteligência na criança. Tradução Álvaro Cabral. Rio de

Janeiro, Zahar Editores, 1975.

_________. O Juízo moral da criança. Tradução Elzon Lenardon, São Paulo: Editora

Summus. 1994.

PRECOMA, E.C.A. Representações de violência reveladas por crianças,

adolescentes e suas famílias em situação de risco social: histórias e caminhos de

resiliência. 2011. 266 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação.

Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011.

SARAVALI, E. G. As ideias das crianças sobre seus direitos: a construção do

conhecimento social numa perspectiva piagetiana. Dissertação (Mestrado em

educação), - Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas, Campinas,

1999.

STAREPRAVO, A, R. A Multiplicação na escola fundamental I: análise de uma

proposta de ensino. 2010. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de

São Paulo, São Paulo, 2010.



reflexÕes sobre o mÉtodo clÍnico-crÍtico …•es_sobre_o... · o outro exemplo de protocolo do...

Documents