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REFLEXES SOBRE AVALIAO NA PERSPECTIVA DA

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

Ana Carolina Galvo Marsiglia1

Giselle Mod Magalhes2

Introduo

O tema da avaliao bastante complexo. O que, como e para que avaliar, so

questes que tomamos ao pensar no tema. Mas para responder a estas indagaes,

precisamos ter em vista outras: qual a concepo de educao que assumimos? Quais

so as finalidades da educao escolar? Como professor e aluno esto envolvidos nesse

processo?

Na abordagem construtivista, a avaliao deve tomar o aluno por suas

possibilidades de desenvolvimento e no ter como parmetro o que o professor quer que

ele aprenda, entendendo-se como ato discriminatrio e preconceituoso esperar de um

aluno aquilo que ele no pode dar, porque seu desenvolvimento no est pronto para

aquilo que o professor almeja. Em consonncia com esta assertiva, afirma o documento

Orientaes pedaggicas para a formao de educadoras e educadores3 que o [...]

valor da avaliao est no fato de que o(a) educando(a) pode tomar conhecimento de

1 Pedagoga, doutora em Educao Escolar, lder do grupo de pesquisa Pedagogia histrico-crtica e

educao escolar (UFES) e membro do grupo de pesquisa Estudos marxistas em educao. Professora

do Departamento de Teorias do Ensino e Prticas Educacionais (DTEPE) e do Programa de Ps-

Graduao em Educao (PPGE) do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.

(galvao.marsiglia@gmail.com) 2 Psicloga, mestre em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista UNESP Araraquara e

doutoranda pela mesma Universidade. Membro do grupo de pesquisa Estudos marxistas em educao.

(giselle_mode@yahoo.com.br) 3 Esse documento se destinava a orientar a formao de educadores de classes multisseriadas, fornecendo

subsdios tericos e metodolgicos para a organizao do ensino por meio do Programa Escola Ativa.

Esse Programa foi implantado pela Secretaria de Alfabetizao, Diversidade e Incluso - SECADI/MEC

com a finalidade de promover a aprendizagem e a participao dos alunos na gesto escolar. Na Bahia, no

ano de 2010, a formao dos formadores desse Programa assentou-se na base terica marxista (Cf.

TAFFAREL e SANTOS JNIOR, 2012). Nossas anlises dos documentos desse Programa assentam-se

nas mesmas preocupaes do grupo da LEPEL (Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica e

Esporte, da Faculdade de Educao, da Universidade Federal da Bahia), visando contribuir no

enfrentamento de problemas centrais da educao do campo, de maneira a fortalecer a construo de uma

escola para os trabalhadores do campo verdadeiramente emancipadora. Por fim, vale ressaltar que hoje o

Programa recebeu nova roupagem e denominao, passando a chamar-se Escola da Terra.

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seus avanos e de suas dificuldades, tomar conscincia de seu processo, o valorizar e

respeitar seus limites e suas possibilidades (BRASIL, 2009, p. 67, grifo nosso).

claro que nenhum docente deve utilizar-se de nenhum instrumento para

discriminar seus alunos, seja porque razo for: raa, credo, classe social ou sua

aprendizagem. Entretanto, avaliar deve, sim, ser uma forma de verificar o nvel de

desempenho do aluno, pois s ao ponderar o que o educando aprendeu em relao aos

objetivos do ensino, possvel organizar a trajetria da aprendizagem. Baule (2010, p.

30) assevera que ao se elevar (nas avaliaes) o respeito, as preocupaes com a

aprendizagem se diluem e

[...] no raro, acabe se transformando em forma de manuteno das

condies em que os alunos se encontram. Diante da defesa do

respeito das diferenas e da cultura de cada um, a escola acaba

contribuindo para a manuteno das desigualdades.

De volta ao material Orientaes pedaggicas para a formao de educadoras

e educadores encontramos a preocupao do documento em salientar que a avaliao

deve extrapolar o campo dos contedos.

Para a Educao do Campo, alm da aprendizagem de contedos,

preciso considerar a responsabilidade com as tarefas, com os

coletivos, com a escola e com a comunidade. A convivncia

respeitosa, solidria e a participao nas atividades e nos trabalhos

tambm devem ser consideradas. Estes elementos tambm fazem parte

da formao humana integral (BRASIL, 2009, p. 68).

Concordamos que a responsabilidade, o respeito e a solidariedade constituem a

formao humana, assim como tantos outros valores e no seria adequado em uma viso

emancipadora do ser humano, que estabelecssemos uma escala de avaliao com tal

finalidade. Antigamente, esta avaliao era realizada por meio de um item que constava

em muitos boletins escolares denominando-se comportamento. O que era avaliado

nesse componente? Se o aluno era atento, fazia tarefas (responsabilidade), participava

das aulas, colaborava com os colegas (solidariedade), tinha o caderno limpo e

organizado, respeitava professores, colegas e funcionrios etc. Hoje, este tpico no

consta mais nos instrumentos de avaliao da escola. Mas isso significa que deixamos

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de considerar estas questes ao avaliar o aluno? Longe disso! A diferena que agora

avaliamos indiretamente, observando os alunos por meio de suas atitudes em situaes

diversas e inclumos nossas concluses na avaliao processual. Nela, descrevemos

nossos alunos e l esto os valores e no s os contedos.

Deixemos de polarizar! Nem tanto a terra, nem tanto ao mar! Comportamento

no componente curricular e, portanto, realmente no deve figurar entre as disciplinas,

como acontecia nos antigos boletins. Por outro lado, a avaliao processual, que

considera o percurso do aluno, suas possibilidades de desenvolvimento, pode avaliar

que um discente desinteressado ou desorganizado, atribuindo ao indivduo essas

caractersticas, como prprias daquele sujeito. Ao agir assim, no se leva em conta que

talvez ele parea, por exemplo, desinteressado, quando na verdade o processo de ensino

no est atendendo sua aprendizagem.

Geralmente, nesses casos, pensamos no aluno que fica para trs: o educando

que no alcana a aprendizagem prevista pelo professor, que por sua vez, no consegue

elaborar formas mais adequadas para promover sua aprendizagem. Mas pensemos no

caso contrrio tambm. Relatamos uma experincia ocorrida em 20064, em uma turma

de 1 srie do Ensino Fundamental do interior paulista para ilustrar essas consideraes.

Um aluno da turma foi apresentado professora como deficiente mental leve. Ele

nunca havia sido diagnosticado como deficiente formalmente (por mdicos ou

psiclogos), estava com dez anos de idade e nunca havia sido matriculado em uma

escola porque a famlia temia que ele fosse tomado pelo Estado e encaminhado a um

abrigo, manicmio ou coisa assim. Ocorre que este garoto teve aulas particulares com

a professora que o acompanhou durante a educao infantil (a famlia permitiu-lhe

frequentar este segmento, pois entendia que era s para brincar, ento no faria mal.)

e continuou com ele informalmente. Quando este menino comeou o ano letivo, a

professora no sabia de todo esse histrico. Notava que era um garoto tmido, que ficava

irritado com muito barulho e perdia a concentrao com facilidade. No final da segunda

semana de aula, ao terminar de contar uma histria sobre aves, o aluno foi at a lousa,

leu o nome de todas as aves que a professora escreveu e disse: so todos ovparos.

4 O relato em questo corresponde a um acontecimento ocorrido na sala de aula de uma das autoras desse

texto (Ana Carolina Galvo Marsiglia), quando foi professora da Rede Estadual de Ensino de So Paulo.

O relato foi devidamente autorizado por meio de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

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Naquele momento a professora percebeu que o garoto sabia muito mais do que ela

suspeitava e ficou imaginando o quanto aquelas duas semanas devem ter sido

enfadonhas para ele. Ao avali-lo por meio de uma prova com contedos do final da 1

srie, verificou-se que ele lia e escrevia com certa fluncia e conhecia as quatro

operaes matemticas bsicas. Assim, o aluno foi promovido para 2 srie, sem ter a

necessidade de cursar a 1 srie.

Esse exemplo mostra que ao avaliar o comportamento do aluno, a professora

no considerou o que ele sabia. Desse modo, ao julgar negativamente sua falta de

participao com os colegas, atribuiu que ele no tinha o valor solidariedade,

equivocadamente, pois no levou em conta que sua falta de interao resultava do fato

de que o contedo, que era desafiador aos outros, no era para ele. Ele tambm no era

desatento, como se supunha. O fato era que ele rapidamente compreendia o contedo de

ensino e, como j o dominava, a aula se tornava desinteressante e provocava sua

desateno.

Do exposto acima, podemos afirmar que a avaliao sempre um juzo de valor.

Por isso os valores devem estar claros: o que valoramos? Comportamentos?

Obedincia? Contedos? Vale ressaltar que, no caso da avaliao de contedos,

necessrio ainda questionar: qual o objeto da minha avaliao? A cotidianidade,

pragmatismo ou conhecimentos clssicos, instrumentos do raciocnio? (Na maioria das

vezes a cotidianidade acaba bastando na hora da avaliao!).

Portanto, a avaliao dos valores resulta de fatores objetivos: adequao das

situaes de aprendizagem, forma de organizao das aes pedaggicas e sem dvida,

o contedo de ensino. E aqui vale sublinhar que ensinar um contedo de qualidade

proporciona a apropriao de valores. Ao ensinar sobre a escravido, por exemplo,

podemos produzir preconceito em nossos alunos, dependendo da maneira como

transmitimos o conhecimento (por exemplo, dizendo aos alunos que os ndios no

puderam ser escravizados porque no gostavam de trabalhar).

Os instrumentos de avaliao

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O Ministrio da Educao (MEC) elaborou em 2007 uma anlise comparada dos

resultados de proficincia dos estudantes entre 1995 e 2005, avaliados pelo Sistema

Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Os ndices da 4 srie do ensino

fundamental (5 ano), indicam que a proficincia em lngua portuguesa caiu de 188

pontos (1995) para 172 pontos (2005). Se observarmos os resultados da 8 srie (9

ano), poderemos verificar uma queda de 256 pontos (1995) para 232 pontos (2005) e no

3 ano do ensino mdio, a pontuao reduz de 290 para 258 pontos (BRASIL, 2007).

Podemos concluir que, ao longo da dcada analisada por este sistema, os resultados no

s pioraram, como tambm ao longo da escolarizao as insuficincias foram se

agravando, gerando pontuaes cada vez mais diferentes (na 4 srie a reduo foi de 16

pontos em dez anos, enquanto no 3 ano do ensino mdio foram 32 pontos).

Na avaliao do SAEB de 2011, a porcentagem de alunos por nvel de

proficincia em Lngua Portuguesa na 4 Srie / 5 Ano do Ensino Fundamental tem sua

maior expresso entre os nveis 2 e 3 (respectivamente, 19,04% e 19,46%). Apenas

0,19% dos estudantes atingiram o nvel 9, o mais elevado da avaliao5.

A Prova Brasil (Avaliao Nacional do Rendimento Escolar), que compe o

SAEB, apresenta, para o aluno do 5 ano do ensino fundamental, questes envolvendo

textos dos gneros: informativo, instrucional (bula de remdio), comercial (bilhete de

nibus), poesia, fbula, conto, histria em quadrinhos, biografia e cientfico (o

fragmento de um texto com trs pargrafos e outros dois textos de um pargrafo cada

numa mesma questo)6. Relacionando os gneros assim, parece uma prova bastante rica.

Entretanto, uma anlise mais atenta permitir perceber que no bem isso. As questes

elaboradas so simplrias, os textos so de baixa complexidade e a exigncia para

enquadramento nos nveis, menor ainda7.

5 Confira o documento SAEB/Prova Brasil 2011 - primeiros resultados, do Ministrio da Educao,

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), Diretoria de Avaliao

da Educao Bsica, disponvel em

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/resultados/2012/Saeb_2011_primeiros_r

esultados_site_Inep.pdf Acesso em 15 de abril de 2014. 6 Confira:

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/menu_do_gestor/exemplos_questoes/P04

_SITE.pdf Acesso em 15 de abril de 2014. 7 Para saber o que os alunos conseguem fazer em cada nvel, consulte:

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempenho_portugu

es_fundamental.pdf Acesso em 15 de abril de 2014.

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/resultados/2012/Saeb_2011_primeiros_resultados_site_Inep.pdfhttp://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/resultados/2012/Saeb_2011_primeiros_resultados_site_Inep.pdfhttp://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/menu_do_gestor/exemplos_questoes/P04_SITE.pdfhttp://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/menu_do_gestor/exemplos_questoes/P04_SITE.pdfhttp://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempenho_portugues_fundamental.pdfhttp://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempenho_portugues_fundamental.pdf

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Bem, nossos ndices ainda so bastante modestos, mas estamos melhorando, no

mesmo? Segundo Apolinrio (2010, s/p), no bem assim. O sistema de ciclos

diminui as taxas de reprovao, interferindo nos resultados desse indicador e,

[...] a maioria das escolas prepara antecipadamente seus alunos de 5 e

9 anos do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio para a

aplicao da Prova Brasil (Portugus e Matemtica). Isso significa que

essas provas no medem o real ensino-aprendizagem da escola.

Assim, nossos ndices no so bons, tem prospeco de aumento bastante lento

(17 anos para se atingir o patamar 6,0) e os resultados so duvidosos. Ento,

respondendo a indagao anterior: no estamos melhorando. Ao contrrio, se

pudssemos ter resultados baseados na realidade das escolas, veramos nmeros bem

piores. Como afirma Apolinrio (2010, s/p)

[...] o Ideb, como muitos outros dados quantitativos apresentados pelo

governo federal para a educao, apenas uma maquiagem, pois os

alunos continuam saindo do 5 ano sem saber ler e escrever direito e

sem executar, na prtica, as noes bsicas das quatro operaes

matemticas.

O que podemos concluir que os professores tem se dedicado a tentar preparar

os alunos com treinos que alcem desempenho satisfatrio nestas avaliaes. Com isso,

deixa-se de ter a finalidade de ensinar o contedo e o instrumento de avaliao (em si

mesmo) acaba sendo o norteador das prticas pedaggicas.

Outro comentrio cabe neste momento em relao contradio entre o que

dizem os documentos construtivistas e o que acabam por fazer nas avaliaes. O

material do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Letra e Vida, da

rede estadual de ensino paulista, cuja origem o PROFA8, do governo federal, afirma

que a entrevista individual deve servir de instrumento para que o professor possa

identificar qual a hiptese de escrita do aluno e a partir dela orientar suas intervenes.

Essa entrevista, chamada tambm de avaliao diagnstica, consiste em ditar quatro

palavras de um mesmo campo semntico, sendo uma polisslaba, uma trisslaba, uma

disslaba e uma monosslaba e depois pedir que o aluno faa a leitura daquilo que

8 Para uma leitura crtica do PROFA, confira MAZZEU, 2007.

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escreveu como forma de perceber se sua leitura faz o ajuste silbico ou no e como

organiza as letras que usa. Alerta este documento que

[...] o uso institucional desse tipo de instrumento, no entanto, tem se

mostrado extremamente perigoso [...]. Vamos comear pelo problema

de ordem tcnica. Esse no um instrumento que se possa utilizar

em massa. Para obter informaes minimamente confiveis,

necessrio que a entrevista seja realizada individualmente, por

profissional com formao adequada. Se, como tem sido feito, a lista

ditada para a classe toda e o professor tenta adivinhar o que a criana

pensou ao escrever apenas a partir do que est escrito no papel, pode-

se afirmar que a maioria dessas interpretaes corresponde a

invenes, sem qualquer valor diagnstico. (SO PAULO, 2005,

M1U4T5, p. 2, grifo nosso).

Apesar dessas recomendaes, nas provas do Sistema de Avaliao do

Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), um dos tpicos de avaliao

baseado em um ditado que depois classifica o desempenho dos alunos entre as hipteses

de escrita. Ora o SARESP um instrumento de avaliao em massa e est se utilizando

daquilo que justamente o material da formao dos professores julga ser perigoso e

inadequado!

Entre os instrumentos de avaliao do Programa Escola Ativa, temos: a ficha

complementar para o professor, os indicadores do processo de aprendizagem do aluno, a

ficha de acompanhamento dos indicadores do processo de aprendizagem do aluno e a

ficha de acompanhamento e progresso do aluno (FAP). Analisemos estes instrumentos.

A Ficha complementar para o professor apresenta em forma de tabela, a rea

de conhecimento, o nmero do guia9, o nome da unidade, os contedos de cada unidade

e as respectivas habilidades e competncias relacionadas aos contedos. H este

levantamento para quatro reas de conhecimento, a saber: cincias, estudos sociais,

lngua portuguesa e matemtica. Este um instrumento interessante, pois pode auxiliar

tanto no planejamento como na avaliao. Entretanto, em lugar de habilidades e

competncias, o que deveria ser contemplado seriam os objetivos. E isso acontece em

alguns momentos. Vejamos um exemplo. Em relao ao contedo Os rgos do

9 Recentemente os guias foram reorganizados de forma a contemplar do 1 ao 5 ano e no mais por srie.

Alm disso, alterou-se o guia de estudos sociais para histria e geografia. Entretanto, ainda no tivemos

acesso s fichas avaliativas com base nessa nova composio. Por essa razo a anlise aqui empreendida

foi realizada com base nos guias organizados para as quatro sries iniciais do ensino fundamental.

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sentido e suas funes, assinala o documento sobre as habilidades e competncias:

Demonstrar conhecimento das funes dos rgos dos sentidos e do funcionamento do

prprio corpo. Quando ensinamos aos alunos sobre este contedo, nosso objetivo no

exatamente o que aparece no item habilidades e competncias? O que seria o objetivo se

no esse?

Por outro lado, a relao de habilidades e competncias no pode ser

simplesmente transposta para objetivos sem uma anlise crtica do que se prope

neste tpico. Novamente, recorramos a exemplos. No guia de cincias (no 3), a primeira

unidade Desenvolvimento x problemas no planeta Terra. Nas habilidades e

competncias relacionadas aos contedos dessa unidade encontramos: Identificar as

condies de vida no planeta Terra e os problemas causados pela evoluo cientfica e

tecnolgica. Por esse texto, parece que os progressos da humanidade s nos trouxeram

dificuldades! Os avanos cientficos e tecnolgicos foram e so incorporados pelos

seres humanos e seu uso nem sempre foi digno, como no caso das armas qumicas, por

exemplo. No entanto, esse tipo de armamento est baseado nas propriedades txicas de

substncias qumicas. Mas o que possibilitou que se chegasse a essas armas foi o estudo

cientfico sobre o que so substncias qumicas! Ademais, o conhecimento sobre a

estrutura dessas substncias possibilitou (e avana cada vez mais a partir do acmulo

histrico da cincia) o desenvolvimento de medicamentos que salvam milhares de

vidas. A cincia pode, ento, ser vista somente pelos problemas que causou ou

preciso discutir criticamente com os alunos as razes que levaram a cincia a ser

utilizada pelo homem para subjugar o prprio homem? Assim, fundamental que o

professor analise esse instrumento para compatibilizar o ensino desejado com os

objetivos propostos e avaliao coerente a eles, segundo um posicionamento crtico.

Nos Indicadores do processo de aprendizagem do aluno, encontramos a

lngua portuguesa e a matemtica, divididas por srie, eixos (linguagem oral, leitura e

linguagem escrita para lngua portuguesa; nmeros e operaes, medidas e grandezas,

espao e forma e tratamento da informao para matemtica) e numera de 1 a 4 ou de 1

a 5 as diferentes aprendizagens do aluno. Esses indicadores norteiam o preenchimento

da planilha Ficha de acompanhamento dos indicadores do processo de aprendizagem

do aluno.

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A primeira observao a fazer sobre a inexistncia dos componentes

curriculares de cincias e estudos sociais. Isso nos indica que a avaliao dessas

disciplinas fica secundarizada. Seus contedos so menos relevantes? As aprendizagens

dessas reas de conhecimento no precisam ser avaliadas? Via de regra, temos

observado um discurso de que cincias, histria e geografia (e nem se menciona

educao fsica e artes) devem ser trabalhadas de forma interdisciplinar, a partir dos

contedos de lngua portuguesa e matemtica. No entanto, esse procedimento retira a

especificidade do conhecimento histrico, geogrfico, cientfico, artstico etc. Por

exemplo: se o professor trabalha com o tema das plantas, poder articular o

conhecimento sobre elas s regies em que ocorrem devido ao clima e solo, explicar

quais so as caractersticas que definem uma planta, discutir sobre o desmatamento e

extino de certas espcies da flora etc. Contudo, no poder avaliar esses ensinamentos

se sua avaliao estiver restrita aos conhecimentos lingusticos e matemticos!

Outra ponderao refere-se relao entre a Ficha complementar para o

professor e os Indicadores do processo de aprendizagem do aluno. O primeiro

instrumento relaciona, por exemplo, com base no guia no 1 de lngua portuguesa,

dezenove habilidades e competncias relacionadas aos contedos deste livro. J fizemos

a crtica questo do parmetro ser dado por habilidades e competncias e no por

objetivos, mas vamos acatar, mesmo como habilidades e competncias, as dezenove

indicaes. Destas, apenas oito podem ser diretamente contempladas nos Indicadores

do processo de aprendizagem do aluno. Com isso podemos afirmar que, alm dos

contedos de cincias e estudos sociais no serem avaliados, aqueles de lngua

portuguesa e matemtica so avaliados precariamente. Portanto, podemos concluir que

tal modelo de avaliao no serve para verificar a aprendizagem, assim como est

norteando um ensino com pouco contedo, e ainda ajusta-se somente a preparar os

alunos para os instrumentos de avaliao (que s avaliam, nos anos iniciais, lngua

portuguesa e matemtica).

Finalmente, a Ficha de acompanhamento e progresso do aluno, representa

um controle sobre as unidades trabalhadas dos guias, com data de incio, trmino e

nmero de dias letivos utilizados em cada uma. Em seguida, o professor deve emitir um

parecer do desempenho do aluno para cada unidade e um parecer final e geral sobre a

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utilizao do guia pelo aluno. Trata-se de um instrumento que deve ser considerado

tendo em vista duas questes. A primeira que a ficha avalia to somente o que o aluno

desenvolveu com base nos guias e o que esperamos um resultado de aprendizagem

que no se limite a eles. A segunda questo de ordem operacional. Se considerarmos

uma mdia de quatro unidades por guia, levando em conta que so quatro guias para

cada srie, temos um total de dezesseis unidades. Multiplicando isso por vinte alunos de

uma classe, temos um total de trezentos e vinte pareceres que o professor dever emitir!

Quanto tempo o professor levar para preencher esses documentos? Esse tempo

est previsto em sua carga horria de trabalho? A emisso desses pareceres contribuir

para a organizao do trabalho do professor ou se transformar em mera burocracia,

com respostas padronizadas para todos os alunos? Sem refletir sobre essas questes, a

ficha pode tornar-se um adversrio do professor. Isso no significa que essa ficha deva

ser condenada ao esquecimento. O professor que consider-la importante e souber

extrair suas contribuies para o planejamento e avaliao de ensino, poder utiliz-la

adequadamente.

Em busca de uma concepo de avaliao histrico-crtica

Avaliar no exclusividade da escola e menos ainda dos tempos atuais. Com a

ascenso da classe burguesa como classe dominante e diante da necessidade de

recomposio de hegemonia da burguesia, tornou-se necessrio articular

ideologicamente a escola a uma perspectiva no mais centrada na socializao do

conhecimento objetivo sobre a realidade, mas sim a uma concepo da escola como

espao de respeito individualidade e s necessidades da vida cotidiana dos indivduos.

(SAVIANI, 2008). Destarte, o capitalismo precisava formar os trabalhadores com

rudimentos da cultura, inclusive para disciplin-los. Aparece nesse contexto o mito da

ascenso social, da igualdade de oportunidades apregoada pela ideologia liberal. Como

afirma Vasconcellos (2000, p. 28), o [...] valor da escola passa a no estar mais nela

mesma, mas na recompensa que, supe-se, haver depois. No havendo como

recompensar a todos, pois o princpio capitalista o da concentrao [...] passa a

acontecer ento, a reprovao, como decorrncia natural das diferenas individuais,

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cada sujeito sendo, portanto, responsvel pelo seu fracasso, j que outros

conseguiram.... (VASCONCELLOS, 2000, p. 28).

Na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, a finalidade da educao escolar

transmitir aos indivduos aquilo que eles no podem aprender sozinhos e que promover

o desenvolvimento mximo das possibilidades humanas. Partindo dessas premissas, o

professor tem relevante funo, pois ele ser o responsvel pelo planejamento de ensino,

organizando os conhecimentos clssicos fundamentais a serem garantidos pela escola

para a humanizao dos indivduos; ele vai elaborar os meios mais adequados

apropriao da cultura; o educador que ter condies de avaliar o que o aluno atingiu

dos objetivos planejados e quais as correes de curso que precisam ser estabelecidas

para que a aprendizagem se efetive.

Para compreendermos adequadamente a avaliao da aprendizagem, precisamos

ter em vista a relao entre vrios elementos: contedo (o que), alunos (para quem),

objetivo (para que) e recursos (como). O rol de eixos do processo pedaggico conta

ainda com as condies objetivas de realizao do trabalho educativo (PASQUALINI,

2010).

Em relao ao contedo, ele determina o ponto de partida da prtica pedaggica

relacionando-se prtica social (e lembremos que prtica social, para a pedagogia

histrico-crtica no est restrita ao cotidiano). Tambm est vinculado

problematizao, isto , por que relevante ensinar este contedo? Sendo funo da

educao escolar qualificar os instrumentos psicolgicos do sujeito, preciso analisar

em que os contedos esto contribuindo para a elevao das funes psicolgicas.

Orientando-se pela referncia para quem ensinar, direcionamos

adequadamente os instrumentos a serem utilizados e o objetivo do ensino. Para tanto,

preciso ter claro os conceitos de desenvolvimento efetivo e rea de desenvolvimento

iminente. Qual o desenvolvimento efetivo do sujeito da aprendizagem e o que

queremos alcanar com nossa ao com base na zona de desenvolvimento iminente?

Nesse sentido, determinar quem o aluno, dirige a instrumentalizao, que o que

proporciona o domnio dos bens culturais traduzidos em contedo de ensino. Para tanto,

preciso conhecer o desenvolvimento humano para saber identificar adequadamente

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qual a atividade-guia10

, ou seja, qual a atividade que promover o maior alcance de

desenvolvimento daquela etapa da indivduo.

J o objetivo orientado pelo para que ensinar algo. O que vamos ensinar

serve ao aluno? Mas atender o aluno, reiteremos, no suprir suas necessidades

imediatas, mas sim, lhe propiciar ascender do concreto ao abstrato e retornar ao

concreto pensado compreender as mltiplas determinaes de um fenmeno. O

objetivo esclarece quais so os instrumentos psicolgicos que precisam ser

desenvolvidos, por isso refere-se instrumentalizao, tendo em vista o contedo, os

alunos e as condies para o ensino.

Por ltimo, preciso mencionar o como ensinar, ou seja, quais recursos sero

utilizados? Eles participam da instrumentalizao os meios para atingir os objetivos e

tambm esto vinculados s condies. Se ensinamos algo de uma determinada

maneira, quanto vamos atingir dos objetivos? De que outras maneiras poderamos

ensinar em nossas condies objetivas para conseguir nos aproximar mais dos objetivos

traados?

A avaliao a verificao da aprendizagem a partir dos componentes

anteriores. claro que a constatao do que o aluno aprendeu no se d por meio de um

nico instrumento, mas devemos planejar situaes nas quais possamos avaliar o que o

aluno est aprendendo e assim replanejar as aes, seja para potencializar ainda mais o

que estamos ensinando, seja para buscar outras estratgias mais adequadas s

proposies do ensino. O aluno consegue escrever sobre o que aprendeu? Elabora

oralmente uma explicao para o contedo? capaz de fazer relao deste contedo

com outros? Precisa de um modelo para guiar suas aes? Consegue criar novas

situaes a partir dos conhecimentos apreendidos? Se chegamos ao domnio de um

determinado contedo, temos um novo ponto de partida para recomear o processo de

ensino e aprendizagem.

10

Ao adotar o termo atividade-guia considera-se que ele com mais verossimilhana ajuda a compreender

que uma atividade-guia no a que mais tempo ocupa a criana, mas a atividade que carrega fatores

valiosos e que contm elementos estruturais que impulsionam o desenvolvimento, ou seja, guia o

desenvolvimento psquico infantil. O que no o caso dos termos principal ou predominante, pois os dois

tm muito mais a ver com a ideia de atividade que a criana tem que realizar obrigatoriamente ou que

ocupa mais tempo em suas atividades dirias (PRESTES, 2010, p. 163).

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Assim, a avaliao deve deflagrar um processo qualitativo das prticas

pedaggicas que dialeticamente observa os resultados e orienta novos

encaminhamentos. Para Palangana e Galuch (2007, p. 30)

A avaliao , sem dvida, um momento significativo dos processos

de ensino e aprendizagem, uma vez que, a princpio, dela advm os

elementos que instruem a continuidade desses processos: a segurana

para avanar na discusso de novos conhecimentos, de cuja

compreenso depende o desenvolvimento de capacidades mais

complexas de pensamento; ou, ao contrrio, a constatao da

necessidade de retomar conceitos, relaes, enfim, o contedo

estudado ou parte dele, haja vista as dificuldades detectadas. A

avaliao , pois, o parmetro que orienta o constante ir-e-vir

imprescindvel ao ensino realizado numa continuidade histrica e

aprendizagem de contedos que fazem sentido aos estudantes.

Voltemos ao tema da escravido para ilustrar estas reflexes. Se o professor

pretende ensinar ao aluno sobre este assunto objetivando uma anlise crtica sobre o

tema, poder ter como instrumento de avaliao uma redao sobre o contedo, a qual

no dever se restringir a informaes simplificadas como geralmente observamos no

tratamento da questo: A lei urea foi promulgada em 1888 e extingui a escravido em

nosso pas ou Os negros foram escravizados no Brasil do perodo colonial ao fim do

Imprio.

Para que o aluno possa produzir um texto crtico sobre o assunto, precisar de

diversos elementos que lhe permitam fazer uma anlise mais apurada do tema.

Obviamente, se o professor no lhe forneceu estes elementos (no foram apenas negros

que foram escravizados; a escravatura uma forma de relao de produo; a lei urea

no foi um simples gesto de bondade da Princesa Isabel etc.), no poder avaliar a

redao do seu aluno como algo superficial e desprovido de criticidade. Tambm no

poder exigir um produto da aprendizagem que no seja coerente aos seus objetivos de

ensino. Neste caso, se o professor faz um questionrio para o discente, no qual ele deve

responder: Quando a lei urea foi promulgada? ou Quem eram os escravos no

Brasil?, automaticamente o alcance das respostas ser limitado pela prpria

caracterstica das perguntas. Finalmente, importante que o docente tenha em vista que

exigir uma redao, por exemplo, de uma criana que est iniciando sua alfabetizao

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ser uma tarefa por demais complexa, pois est alm dos domnios que ela possui para

execut-la.

Em sntese, avaliar nos ajuda a ensinar mais e melhor e por isso no deve servir

para fiscalizar ou reprimir. preciso diversificar as formas e (consequentemente) o

nmero de oportunidades avaliativas: em grupo, duplas ou individualmente; por meio

de redaes, testes, observaes do dia a dia, resoluo de problemas, desenhos etc.

Tambm fundamental estabelecer critrios objetivos da avaliao, que devem ser

explicados aos alunos e estar claros para o professor: o que se objetivou ensinar? Qual a

melhor maneira de avaliar a aprendizagem buscada? Quem o aluno que est sendo

avaliado? Os desafios, como sempre, so grandes, mas no intransponveis e dependem

de nosso posicionamento poltico e nossos domnios tericos, que empreendem prticas

pedaggicas que visem atender cada vez mais e melhor a classe trabalhadora.

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