AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Marcia Henares Tranin1

Prof. Jorge Alberto de Figueiredo2

Resumo

Este artigo apresenta resultados dos estudos elaborados no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, que culminou com a realização da Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica que se destinou ao estudo e compreensão sobre a prática avaliativa e o processo de ensino-aprendizagem na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica. A razão pela qual este trabalho foi desenvolvido está relacionada a uma busca em superar a avaliação realizada no dia a dia escolar, ainda voltada para uma concepção classificatória, resumindo-se em nota, em que se faz um juízo de valor e não um juízo de qualidade no acompanhamento da aprendizagem do educando e do trabalho do educador. O objetivo deste artigo é subsidiar ao docente do Curso de Formação de Docentes em Nível Médio, suporte teórico sobre a Pedagogia Histórico-Crítica, para que, efetivamente, ocorra a concretização de uma concepção de avaliação que sustente a prática pedagógica realizada na escola pública e que promova o ensino e a aprendizagem.

Palavras-Chave: Pedagogia Histórico-Crítica. Avaliação. Formação de

Docentes.

Abstract

This paper presents the results of a research developed during the implementation of the Pedagogical Intervention Project (Projeto de Intervenção Pedagógica) which is part of the State Educational Development Program (Programa de Desenvolvimento Educacional). The project aimed at analyzing and understanding assessment as well as teaching-learning processes from the Critical Pedagogy point of view and has been developed in order to search for methods capable of surpassing the current assessment tools which mainly focus on classificatory concepts. Such an approach has been demonstrated to

1Pedagoga da Rede Pública do Estado do Paraná. Professora PDE/2010 – UEP/FAFIPA.

marciahtranin@seed.pr.gov.br

2 Professor UEP/FAFIPA

be related to value judgments opposite to quality assessment of both student`s learning and teacher`s performance. This paper aims at subsidizing teachers subject of this research as well as reporting how the Teaching Training Course, offered as a theoretical support on Critical Pedagogy for the teachers, has been carried out in order to encourage the application of an assessment approach that supports pedagogical practices in public schools and promotes effective teaching-learning processes.

Keywords: Critical Pedagogy. Assessment. Teacher Training.

1 introdução

Este artigo foi elaborado com base nos estudos desenvolvidos durante

o Programa de Desenvolvimento Educacional e com base nos dados coletados

na Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica3 que tem como tema

a avaliação.

Consideramos ser relevante tratar do tema avaliação sob a perspectiva

da Pedagogia Histórico-Crítica tanto para a organização do trabalho

pedagógico na escola quanto para a capacitação de professores no Curso de

Formação de Docentes em Nível Médio. Além disso, os fundamentos dessa

teoria estão presentes nos pressupostos teóricos e metodológicos da

organização curricular da educação do Estado do Paraná.

Inferimos a importância de ampliar as discussões sobre a avaliação

nesta concepção pedagógica porque o educador, ao conhecer a teoria que

3O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – é um programa de formação

continuada para os professores da rede pública estadual, desenvolvido pelo Governo do

Paraná, e composto por estudos e desenvolvimento de plano de trabalho. A proposta de

Implementação Pedagógica é uma das etapas do programa, foi desenvolvida pela Professora

PDE Marcia Henares Tranin sob a orientação do Professor Jorge Alberto de Figueiredo, da

Universidade Estadual do Paraná – FAFIPA, com a colaboração dos professores do Curso de

Formação de Docentes em Nível Médio e de pedagogas do Colégio Estadual Ary João Dresch

E.F.M.N.P., assim como professores do Grupo de Trabalho em Rede (GTR).

sustenta a sua prática pedagógica, pode promover uma educação

transformadora, garantindo o acesso ao saber, a promoção e inclusão do

estudante na escola e na sociedade e a concretização de uma concepção de

avaliação que sustente a prática pedagógica, podendo auxiliar na compreensão

da realidade com a possibilidade de transformá-la.

Realizamos, durante a trajetória de pesquisa e no desenvolvimento da

implementação pedagógica, estudos sobre a avaliação e os pressupostos

teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica, apoiados em publicações de autores

como: Demo (2004), Feiges (1994), Gasparin (2005a e b), Libâneo (1994),

Luckesi (2005), Nagel (1986), Saviani (2008a e b), Vasconcellos (2005), entre

outros, além de publicações da Secretaria de Estado da Educação sobre

avaliação, utilizadas como material de estudo para a formação continuada dos

professores nos anos de 2008 e 2009.

Entendemos que é imprescindível a compreensão dos pressupostos da

Pedagogia Histórico-Crítica para se evidenciar como a avaliação pode ser

realizada nesta perspectiva.

1.1 Pedagogia Histórico-Crítica e Avaliação

A educação tem sua gênese no desenvolvimento histórico e social,

processo pelo qual os homens produzem a sua existência, agindo sobre a

natureza, trabalhando e construindo um mundo histórico, cultural e humano. A

Pedagogia Histórico-Crítica começou a ser pensada no fim do ano de 1979 e

início dos anos de 1980, devido à necessidade prática posta por educadores

brasileiros de superação tanto das pedagogias não críticas como das visões de

teorias crítico-reprodutivistas. Pretendia-se uma teoria crítica não reprodutivista

que pudesse contribuir na organização de uma escola democrática com

qualidade. Dermeval Saviani, em 1984, denominou essa teoria pedagógica de

Histórico-Crítica e assim a definiu:

[...] a pedagogia histórico-crítica é tributária da concepção dialética,

especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes

afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a

psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A

educação é entendida como o ato de produzir, direta e

indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é

produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em

outros termos, isso significa que a educação é entendida como

mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se,

portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática

educativa. Daí ocorre um método pedagógico que parte da prática

social em que o professor e aluno se encontram igualmente

inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que

travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento

da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos

intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas

pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos

e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e

viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria

vida dos alunos (catarse) (2008b, p. 421-422).

A Pedagogia Histórico-Crítica, proposta por Saviani (2008a), define a

escola como um espaço para apropriação do conhecimento produzido e

acumulado historicamente pela humanidade. Caracteriza-a como um lugar por

excelência para trabalhar o conhecimento sistematizado e não fragmentado,

portanto, um espaço de socialização e construção de conhecimentos. Dessa

maneira, para que a escola cumpra o seu papel, não basta à existência do

saber escolar, é necessário viabilizar as condições para sua transmissão e

assimilação (apropriação), por parte dos sujeitos envolvidos, educadores e

educandos, no processo de ensino aprendizagem.

Deve-se primeiro compreender a função social da escola, a função dos

educadores, o meio no qual estão inseridos, conhecer os educandos, as

políticas educacionais e todas as condições materiais que a escola pública

oferece para o trabalho que se pretende executar. É nesse espaço escolar que

acontece a socialização e a aquisição dos conhecimentos históricos produzidos

pela humanidade, tendo o direito de apropriar-se desse conhecimento e usá-lo

para a transformação de sua realidade. Como nos ensina Saviani:

A educação, na medida em que é uma mediação no seio da prática

social global, cabe possibilitar que as novas gerações incorporem os

elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no

processo de desenvolvimento e transformação das relações sociais

(2008a, p.143).

Para o autor, a escola tem sua especificidade que é a socialização do

saber sistematizado, de conteúdos científicos produzidos ao longo dos séculos

pelos homens, e esses conteúdos se tornam imprescindíveis para a mudança

ou transformação individual dos seres e, consequentemente, a mudança da

sociedade.

Gasparin (2005a) enfatiza que os conteúdos devem ser tratados como

uma necessidade pessoal e social, uma vez que nem sempre se integram à

vivência dos educandos, e, quando apreendidos e incorporados, possam ser

um instrumento de mudança social.

Saviani (2008b) explica que a filosofia que embasa a Pedagogia

Histórico-Crítica é o materialismo histórico-dialético, fundamentado em Marx,

cujos fundamentos são: a interpretação da realidade; a visão de mundo; a

práxis (prática articulada à teoria); a materialidade (organização dos homens

em sociedade para a produção da vida); e a concreticidade (caráter histórico da

organização social que os homens constroem através de sua história).

O princípio básico da lógica dialética é a contradição; a tese, a antítese

e a síntese. O movimento dialético parte da realidade empírica, baseada na

experiência, no real aparente (prática) e, por meios de abstrações, reflexões

(teoria), chega ao concreto pensado, compreensão elaborada do que há de

essencial no objeto-síntese de múltiplas determinações (prática). Assim se

processa o movimento: prática, teoria e prática.

Quando se fala em perspectiva dialética, observa-se o entendimento de

que existe a relação do movimento e das transformações. Saviani (2008a)

esclarece que se trata de uma dialética histórica, teorizada pelo materialismo

histórico. Refere-se a uma concepção que se propõe compreender e explicar o

todo desse processo, abrangendo desde a forma como são produzidas as

relações sociais e suas condições de existência até a inserção da educação

nesse processo.

A psicologia histórico-cultural, com base em Vigotski, faz a articulação

dos elementos psicológicos no interior da teoria da Pedagogia Histórico-Crítica.

Destaca a importância que essa teoria atribui à apropriação, pelo indivíduo, da

experiência histórico-social dos conhecimentos produzidos historicamente, e

considera os processos de aprendizagem, conscientemente dirigidos pelo

docente, superiores aos processos espontâneos de aprendizagem.

O documento da SEED, denominado Perfazendo o caminho do

currículo (PARANÁ, 2009), indica a opção por uma escola que concebe a

existência humana objetivada na apropriação dos conceitos científicos e dos

fenômenos culturais resultantes da prática social.

O processo de ensinar e aprender implica, sobretudo, num processo

mediado por conceitos, conhecimentos produzidos em situações

concretas na história da humanidade, pelo coletivo humano, pelo

sujeito que aprende, pelo sujeito que ensina e pelo objeto de

aprendizagem. A mediação é, portanto, uma das principais categorias

desta concepção que não se reduz apenas ao papel do professor,

mas no conjunto dos conceitos (conteúdos) que explicam um

determinado conhecimento. Este ato é intencional e tem sua maior

expressão quando cada indivíduo singular apropria-se dos elementos

culturais necessários a sua formação e a sua humanização

(PARANÁ, 2009, p. 8).

Diante disso, a escola tem papel fundamental nesse processo,

possibilitando aos estudantes o domínio dos conhecimentos teóricos, das

diferentes áreas do saber. E, ao se apropriarem desses conhecimentos

elaborados, desenvolvem formas mais elevadas de consciência, isto é, a

aprendizagem dos conceitos provoca seu desenvolvimento psicológico.

Como explicita Gasparin (2005b), quando os docentes estão

efetivamente realizando o processo de ensino-aprendizagem, apresentam uma

proposta teórica e prática que expressa e responde aos desafios da educação

na complexidade do mundo atual. Essa proposta nada mais é que o método

dialético de elaboração do conhecimento científico, tendo como base o

materialismo histórico e a teoria histórico-cultural de Vigotski.

A questão didático-pedagógica que abrange os procedimentos

metodológicos relativos ao desenvolvimento do ensino em sala de aula,

propostos por Saviani na Pedagogia Histórico-Crítica, recebeu uma

contribuição de Gasparin (2005b). Ele organizou o desenvolvimento da ação

pedagógica do professor em etapas, consideradas pelo autor como

imprescindíveis para a organização do conteúdo e da aula, visando ao

desenvolvimento do educando. São cinco passos fundamentais: Prática Social

Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final.

A primeira fase desse processo pedagógico – a prática social inicial

refere-se ao nível de desenvolvimento atual do educando – vem a ser o ponto

de partida de todo o processo. Parte do conhecimento prévio da vivência e

experiência que o educador e educando trazem sobre o conteúdo a ser

trabalhado, o qual, no ponto de partida, apresenta-se em níveis diferenciados.

Esse passo desenvolve-se, basicamente, em dois momentos: a) o

professor anuncia aos alunos os conteúdos que serão estudados e

seus respectivos objetivos; b) busca conhecer, através de um diálogo

com os educandos, qual a vivência próxima e remota cotidiana desse

conteúdo, antes que lhe seja ensinado em sala de aula, desafiando,

ao mesmo tempo, os educandos para que manifestem suas

curiosidades, ou seja, o que gostariam de saber a mais sobre esse

conteúdo (GASPARIN, 2005b, p. 122).

O educador, nesse momento, deve instigar os educandos a

vivenciarem o conteúdo, fazendo-os ver que o mesmo faz parte de sua

realidade.

A segunda fase do método – a teoria: zona de desenvolvimento

imediato do educando – estrutura-se em três passos: problematização,

instrumentalização e catarse.

A problematização desenvolve-se numa breve discussão sobre os

problemas em sua relação com o conteúdo científico do programa, mostrando

as razões pelas quais o conteúdo escolar precisa ser aprendido.

Posteriormente, transforma-se esse conhecimento em questões

problematizadoras, levando em conta as dimensões científica, conceitual,

cultural, histórica, social, política, ética, econômica, religiosa, etc., conforme os

aspectos sobre os quais se deseja abordar o tema.

A instrumentalização se resume no trabalho do educador e dos

educandos para a aprendizagem.

Para isso, o professor: a) apresenta aos alunos, através de ações

docentes adequadas, o conhecimento científico, formal, abstrato,

conforme as dimensões escolhidas na fase anterior; os educandos,

por sua vez, por meio de ações específicas para a apropriação do

conteúdo, estabelecerão uma comparação mental com a vivência

cotidiana que possuem desse mesmo conhecimento, a fim de se

apropriar do novo conteúdo. b) nesse processo, usam-se todos os

recursos necessários e disponíveis para o exercício da mediação

pedagógica (GASPARIN, 2005b, p. 122-123).

A catarse (conceito que Saviani utiliza inspirado em Gramsci) “é a

expressão elaborada da nova forma de entender a teoria e a prática social”

(GASPARIN, 2005b, p. 123). Ela se realiza por meio da nova síntese mental

em que o educando ascendeu e manifesta-se através da nova postura mental,

unindo o dia a dia ao científico, criando uma nova totalidade concreta no

pensamento. É o momento em que o educando deve expressar o quanto se

aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o

conteúdo.

A terceira fase do método – nova prática social final: novo nível de

desenvolvimento atual do educando – consiste em assumir uma nova proposta

de ação, que se expressa nas intenções, compromisso e pelas ações de como

o educando levará à prática, fora da sala de aula, os novos conhecimentos

científicos, pondo em efetivo exercício social.

Portanto, na catarse acontece uma mudança intelectual, mas ela será

validada a partir do instante em que causar um novo posicionamento diante da

prática social.

O autor nos alerta que isso não é tão simples quanto parece ser e

explica que “a teoria e a prática dessa proposta implicam uma profunda

reforma do pensamento, das idéias, das concepções, o que somente se

consegue com muito esforço” (GASPARIN, 2005b, p. 123). O desafio, portanto,

consiste em transformar a teoria em uma didática para que todos os envolvidos

participem ativamente no encaminhamento dessa proposta educacional.

Neste contexto, para que a avaliação se torne um instrumento dialético

de emancipação, precisa estar comprometida com uma pedagogia coerente.

No caso, consideramos que ela deve estar comprometida com uma

proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção

está preocupada com a perspectiva de que o educando deverá

apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades

necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta

sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção

(LUCKESI, 2005, p. 82).

Desta forma, a avaliação, de acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica,

torna-se uma ação essencial no acompanhamento do desenvolvimento do

educando em relação àquilo que venha apropriar-se e que possa transformar

sua realidade social. Quando se fala em perspectiva dialética, observa-se o

entendimento de que o termo se relaciona à mudança, ao movimento, à

transformação.

O termo avaliação é oriundo de dois elementos latinos: “a” e “valere”,

que juntos significam “atribuir valor a alguma coisa”, ou seja, atribuir qualidade

a alguma coisa. A definição mais comum encontrada nos manuais, segundo

Luckesi (2005, p. 33), “[...] estipula que a avaliação é um julgamento de valor

sobre as manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada

de decisão”.

A avaliação não possui uma finalidade em si; ela subsidia decisões a

respeito da aprendizagem dos educandos, devendo garantir a qualidade do

resultado esperado. O autor acrescenta ainda que a avaliação tem como

característica um “juízo de valor”, afirmação qualitativa do objeto a ser avaliado,

que implica uma tomada de posição a respeito desse objeto para “aceitá-lo ou

para transformá-lo” (LUCKESI, 2005, p. 33).

A avaliação, sob este prisma, esclarece Feiges (1994), tem por

intenção a instrumentalização, promoção e inclusão dos educandos,

preocupando-se com a qualidade da aprendizagem enquanto processo de

apropriação e construção do saber, de modo que eles possam compreender a

realidade social. Portanto, a avaliação, numa perspectiva crítica, visa

acompanhar o processo de apropriação e construção individual e coletiva do

saber.

Por meio da avaliação, o educador tem a possibilidade de uma nova

tomada de decisão. Seria o momento de pausa para refletir sobre a prática e

retornar a ela de forma mais adequada se necessário. Luckesi (2005) destaca

a importância da conscientização dos educadores no ato de avaliar quando

afirma:

Planejamento, execução e avaliação são recursos da busca de um

desejo. Para tanto, é preciso saber qual é o desejo de e entregar-se a

ele. No nosso caso, importa saber qual é o desejo com a ação

pedagógica que praticamos junto aos educandos e se queremos

estar entregues a ele, a fim de que possamos construir os resultados

satisfatórios, com o auxílio do planejamento, execução e avaliação,

auxiliando o desenvolvimento dos educandos, ao mesmo tempo em

que processamos nosso autocrescimento ( p. 167).

Compreendemos a dificuldade que os educadores encontram em

realizar a avaliação escolar e compreender as suas consequências para a

educação. Ela deveria ser um acompanhamento do processo educacional,

entretanto tornou-se um objetivo deste na prática dos educandos e da escola; o

famoso “estudar para passar”, como conclui Vasconcellos (2005).

A avaliação, na prática, tem se caracterizado de forma classificatória,

uma classificação não pedagógica, que se resume na atribuição de nota que

serve para a decisão de retenção ou não do educando no ano escolar. Os

professores se pautam em critérios não transparentes e fundamentados,

sobretudo, em observação de atitudes, como atenção, participação,

pontualidade, assiduidade, criatividade, entre outros. Portanto, é atravessada

por questões disciplinares, de controle, de castigo de condutas sociais que os

alunos apresentam dentro das salas de aula ou fora delas. Conforme material

publicado pela SEED (PARANÁ, 2008a), este tipo de classificação limita e

empobrece também o trabalho pedagógico, porque tenta homogeneizá-lo.

O desejo de padronizar o acesso ao conhecimento, supondo uma

condição única para todos os alunos, significa tratar a todos da

mesma forma, na perspectiva de que todos devem ter o mesmo ritmo

de trabalho, com o mesmo livro, o mesmo material, adquirir os

mesmos conhecimentos, ao mesmo tempo, fazer as mesmas provas,

também ao mesmo tempo (PARANÁ, 2008a, p. 4).

A padronização do ensino demonstra resquícios da pedagogia

tradicional que ainda acontece no meio educacional. Diante dessa realidade, é

preciso refletir, agir, promover ações para que ocorra a mudança desejada no

âmbito da avaliação. Por isso, a necessidade de o docente ter claro o aporte

teórico da concepção pedagógica, sua base filosófica e sua concepção

metodológica, que ele, concomitantemente com o coletivo da escola, acredita,

possibilitando, assim, a transformação da realidade social.

Realizar a avaliação nesta perspectiva exige uma nova postura do

educador, como defende Vasconcellos (2005). Neste caso, acontece um

deslocamento do eixo de preocupação e ação do educador, ou seja, ele vai

investir as energias e potencialidades não no controle daquilo que foi

transmitido, e sim na aprendizagem dos educandos.

O ato de avaliar só tem sentido se desejamos promover o aprendizado

do educando sempre com um olhar para o futuro. Portanto, a concepção de

avaliação não pode ser uma ação isolada do educador, deve envolver o

coletivo da escola para concretizar o ensino-aprendizagem e a formação do

educando.

2 Desenvolvimento

A implementação pedagógica foi estruturada por meio de encontros,

estudo e discussão dos textos selecionados para o referido Curso. O trabalho

de implementação pedagógica objetivou subsidiar os professores com estudos

sobre a concepção pedagógica Histórico-Crítica, para que desenvolvam

práticas avaliativas voltadas para a formação do educando.

Iniciamos o trabalho com a apresentação do Projeto de Implementação

Pedagógica, destacando aos educadores a concepção filosófica, didático-

pedagógica, psicológica da Pedagogia Histórico-Crítica. Procuramos deixar

claro o quanto é fundamental estudarmos e entendermos esta proposta para

que, efetivamente, o professor possa ter um comprometimento com a

aprendizagem do aluno e, consequentemente, obter o seu pleno

desenvolvimento.

Após a explanação deste assunto, pedimos aos professores que

respondessem: “Qual sua concepção de avaliação?”. Explicamos que o

objetivo era conhecer suas concepções sobre este tema. No GTR, os

professores também colaboraram respondendo esta questão.

Observamos, pela fala dos educadores, um discurso no qual

evidenciam a avaliação como um acompanhamento do processo de ensino e

aprendizagem, como reflexão e retomada dos conteúdos com mudança de

metodologias, como necessidade de rever os instrumentos e critérios

avaliativos. No entanto, ainda encontramos, no contexto escolar, educadores

que compreendem a avaliação como medida de conteúdos aprendidos e de

verificação da aprendizagem. Dessa maneira, observamos que alguns

educadores conceituam a avaliação sob a perspectiva tecnicista, como

mensuração daquilo que o estudante aprendeu ou não.

O estudo do texto de Nagel (1986, p.13-16) teve como objetivo o

conhecimento sobre a história da avaliação nas tendências pedagógicas que

nortearam o trabalho educativo no Brasil e a posterior reflexão sobre a prática

cotidiana que ainda predomina nas escolas.

Constatamos por meio deste estudo que os educadores que

participaram tanto do presencialmente quanto do GTR compreendem a

importância de um direcionamento teórico, filosófico e metodológico na

realização do trabalho docente. No entanto, alguns deles, acreditam ou não

veem prejuízos, durante o processo de ensino e aprendizagem, em se

utilizarem de diferentes perspectivas teóricas, como observamos no relato:

[...] seguir tal corrente não quer dizer esquecer totalmente das outras. Pessoalmente, me identifico

bastante com a pedagogia histórico-crítica, mas também sigo várias ideias da escola tradicional. O

que devia ser feito, creio eu, é utilizar o melhor de cada uma delas;

[...] não há necessidade de seguir à risca esta ou aquela corrente, mas podemos fazer uso o que de

melhor cada uma possui.

A avaliação com base na concepção da Escola Tradicional, da Escola

Nova quanto da Escola Tecnicista, segundo Feiges (1994), não difere entre si,

na proporção em que se valoriza a nota e segue o mesmo processo de

classificação, seleção e exclusão. Enquanto o foco da avaliação na Pedagogia

Histórico-Crítica é investigatório, com o objetivo de promover o

desenvolvimento do educando, em outras tendências pedagógicas, essa

questão não é central.

Entendemos que a avaliação não é um processo neutro, está sujeita à

influência de vários condicionantes, inclusive sociopolíticos de diferentes

concepções de homem e sociedade, presentes nos Projetos Políticos

Pedagógicos de cada instituição.

É importante que o educador conheça as diversas teorias pedagógicas,

refletindo sobre os seus fundamentos e diferenças. Só assim ele pode optar,

conscientemente, por aquela que corresponda aos pressupostos que orientem

seu trabalho pedagógico de modo a favorecer a coerência entre o discurso e a

prática.

Saviani explicita que:

Quando entendemos que a prática será tanto mais coerente e

consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida

quanto mais consistente e desenvolvida for a teoria que a embasa, e

que uma prática será transformada à medida que exista uma

elaboração teórica que justifique a necessidade da sua transformação

e que proponha as formas da transformação, estamos pensando a

prática a partir da teoria ( 2008a, p. 107).

Entende o autor que é necessário também fazer o movimento inverso,

isto é, pensar a teoria a partir da prática, visto que, se ela é o fundamento da

teoria, isso significa que o desenvolvimento da teoria depende da prática.

O estudo e análise do texto de Gasparin (2005b, p.115-132) tiveram

como propósito compreender o método dialético e os cinco passos na

organização do trabalho pedagógico do professor com base na Pedagogia

Histórico-Crítica, que são: 1º passo: Prática Social; 2º passo: Problematização;

3º passo: Instrumentalização; 4º passo: Catarse; 5º passo: Prática Social, onde

se dá uma nova didática, como vimos acima.

Ressaltamos a catarse, como explica Gasparin (2005a), como o

momento em que o educando manifesta se assimilou se de fato compreendeu

os conteúdos estudados e seus processos de construção. É o momento em

que deve demonstrar o quanto se aproximou da solução dos problemas

anteriormente levantados sobre o assunto em questão. Expressa sua nova

maneira de ver a prática social. Considera-se o ponto culminante do processo

educativo.

Segundo Gasparin (2005b, p. 120), “[...] é fazer desaprender tudo que

se aprende antes. E no processo de aprendizagem, se reaprender”. Esse

processo didático-pedagógico-aprender-desaprender e reaprender trata, na

escola, da apreensão do conhecimento científico, mediante as três fases do

método dialético de elaboração do conhecimento: prática-teoria-prática. Estas

se concretizam nos seguintes momentos:

a) o nível de desenvolvimento atual do educando, isto é, o que o

aluno realiza sozinho, independentemente do professor;

b) zona de desenvolvimento imediato, que consiste no trabalho de

aprendizagem que o educando somente consegue desenvolver

com o auxilio do professor ou de alguém mais experiente;

c) e o retorno ao nível de desenvolvimento atual, em estágio mais

elevado e concreto, que passa a ser a nova forma de ação do

aluno, sem a presença do mestre (GASPARIN, 2005b, p. 120-

121).

As contribuições de Moraes (2008) e de Vigotski (2010, p. 87-105)

foram importantes para discutirmos como se ocorre a interação entre

aprendizado e desenvolvimento com o objetivo de compreender a avaliação

neste contexto. A problematização inicial baseou-se na seguinte questão: “A

aprendizagem influencia o desenvolvimento ou é o desenvolvimento que

influencia a aprendizagem?”

Vigotski (2010) concluiu que a aprendizagem das crianças começa

antes delas frequentarem a escola, qualquer situação de aprendizagem escolar

tem sempre uma história prévia. “De fato, aprendizado e desenvolvimento

estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (VIGOTSKI,

2010, p. 95). O desenvolvimento e a aprendizagem são diferentes, porém

articulados entre si, numa relação dialética.

A aprendizagem influencia o desenvolvimento, assim como o

desenvolvimento influencia a aprendizagem. Neste sentido, a aprendizagem

não pode ir atrás do desenvolvimento, conforme defende a abordagem

idealista; nem passo a passo com ele, de acordo com os associacionistas, mas

pode superar o desenvolvimento, projetando-o para frente e provocando nele

novas formações, como resume Moraes (2008).

A teorização de Vigotski sobre esta questão é muito clara:

[...] o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os

processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de

aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de

forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta

sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal

(VIGOTSKI 2010, p.103).

Conforme o autor, esta análise modifica a visão tradicional de que,

quando criança assimila os significados ou domina uma operação, seus

processos de desenvolvimento estão basicamente completos, na verdade,

naquele momento, os processos de desenvolvimento começaram. Assim,

estabelece a unidade e não a identidade entre os processos de aprendizado e

os processos de desenvolvimento interno. Acrescenta que, “embora o

aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da

criança, os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo”

(VIGOTSKI, 2010, p. 104).

O estudo sobre Avaliação Escolar em Libâneo (1994, p. 203-213), e

Concepção e Organização da Avaliação no Contexto da Concepção de

Educação: instrumentos e critérios e relações existentes no processo de

ensino-aprendizagem, divulgado pela SEED (PARANÁ, 2008b) e Avaliação na

Escola, pelo DEB/CGE (PARANÁ, 2008a), foi realizado com o objetivo de

ampliar o conhecimento sobre os instrumentos e procedimentos diversificados

do rendimento escolar.

Em relação aos critérios de avaliação, alguns professores expressaram

as dificuldades que encontram em estabelecer esses critérios. Exemplificamos

com os relatos a seguir:

[...] a respeito dos critérios de avaliação, que considero ser uma dificuldade para nós docentes

sabermos como definir adequadamente esses critérios e deixar claro os objetivos da avaliação.

[...] muitas vezes, nem mesmo o professor sabe ao certo definir seus critérios de avaliação, o

que sabemos é variar os instrumentos de avaliação, aplicando atividades diversificadas, porém

os critérios e os objetivos a serem alcançados nem sempre são bem definidos.

Quando falamos em critério de avaliação, devemos observar que está

relacionado intimamente com a intencionalidade do ensino de conteúdos de

uma determinada disciplina, como também com o acompanhamento do

processo de aprendizagem dos educandos.

O professor faz a escolha de determinados conteúdos na elaboração

da Proposta Pedagógica da disciplina. Sua escolha não é realizada

aleatoriamente, existe um objetivo, uma intencionalidade. Portanto, o trabalho

com o conteúdo carrega a forma como o professor e o coletivo da escola

esperam que os educandos compreendam, analisem e se relacionem com o

mundo, com o outro e, desta forma, com o objeto de conhecimento.

Remetemos a compreender que critérios, instrumentos, forma e

conteúdo caminham numa mesma perspectiva, conforme delibera o texto

Avaliação na Escola (PARANÁ, 2008a). Critérios de avaliação são referenciais

que geram parâmetros que devem ser previamente elaborados pelo educador

a partir de conteúdos estruturantes e específicos, propostos no Plano de

Trabalho Docente, estabelecidos, descritos e conhecidos pelos alunos,

favorecendo a transparência e a responsabilidade de ambos no processo de

ensino-aprendizagem.

Além desses fundamentos, é preciso recorrer às concepções de

disciplina, método e metodologia para compreender que, quando selecionamos

certo conteúdo a ser ensinado e avaliado, demonstramos um posicionamento

diante do mundo, uma opção histórica, política e pedagógica. Essa concepção

de avaliação

[...] tem sua base no materialismo histórico dialético, de modo que a

concepção de homem é a de ser histórico, produtor de sua existência,

transcendência da natureza e, portanto, livre no sentido de agir

intencionalmente de modo a construir possibilidades não previstas,

não naturais, optar por uma coisa ou outra, decidir entre o que é bom

e o que não é. Desse modo educa e educa-se, avalia e avalia-se

também e assim transforma e se transforma, faz-se humano

(PARANÁ, 2008b, p. 3).

Com base nessa orientação, é possível definir instrumentos de

avaliação, assim como os meios e recursos utilizados para se alcançar

determinados fins, de acordo com os encaminhamentos metodológicos e em

função dos conteúdos e critérios estabelecidos. Fim que não é simplesmente

aquisição de conhecimento, mas o seu processo de conhecimento, de

reelaboração e ação a que leva os educandos em relação a uma prática social,

tendo em vista a própria condição humana. Percebemos, todavia, que, na

escola, não se tem lançado mão do uso diversificado de instrumentos de

avaliação, ficando estes restritos a provas e trabalhos.

Existem inúmeros instrumentos de avaliação, como: provas, pesquisas,

instrumentos de levantamento de dados, tabelas, testes, técnicas de ensino

(trabalho em grupo, seminários, etc.), apresentação oral, expressão corporal,

entre outras formas utilizadas para conhecer o nível de apropriação dos

conteúdos da turma e de cada aluno em particular e estabelecer as mediações

quando se percebe que a aprendizagem não se efetivou da forma esperada.

No entanto, ao serem questionados sobre quais instrumentos mais

utilizavam para avaliação, a maioria dos educadores indicaram a prova como

principal instrumento, seguida por trabalhos realizados individualmente ou em

grupo e suas respectivas apresentações.

Muitas vezes os professores utilizam metodologias de ensino sem

perceber que, ao mesmo tempo em que se dão os encaminhamentos

para efetivá-las, a avaliação já pode estar acontecendo sem que seja

preciso primeiro aplicar a técnica para ao seu final avaliá-la. A falta de

critérios para avaliar e, por que não dizer, para planejar também

(PARANÁ, 2008b, p. 6).

A ação de avaliar deve ser uma ação planejada, com propósitos claros

e compreensão do que se está fazendo e o que realmente é necessário para

efetivar os fins propostos no Projeto Político Pedagógico de cada instituição de

ensino. Neste sentido, é importante compreender que:

O foco da avaliação precisa ser retirado da prova e de outras

querelas que giram em torno da prova, como nota, para centrar-se no

desafio da aprendizagem reconstrutiva política e aí servir de apoio

sistemático. Avalia-se para garantir o direito de aprender (DEMO

2004, p. 73-74).

As aulas devem promover o pensar, o refletir, o fazer, em um processo

dialético de ação-reflexão-ação, com o objetivo de cuidar da aprendizagem dos

alunos. Com esta discussão, esperamos que tenha ficado claro que a avaliação

não é um processo isolado do ensino, a aprendizagem está diretamente

vinculada ao ensino. O cuidado na escolha dos instrumentos favorece a

realização de uma avaliação que não se limita a copiar e reproduzir

conhecimento.

Finalmente, promovemos uma análise junto aos professores do Plano

de Trabalho Docente para observar como a questão metodológica e a

avaliação estavam inseridas no documento do professor. Por intermédio deste

trabalho, observamos que os professores inserem questões relativas à

Pedagogia Histórico-Crítica tanto na metodologia quanto na avaliação.

Consideramos que esse posicionamento é um avanço na educação e favorece

um processo educativo com qualidade.

4 Conclusão

A avaliação é um processo, não se relaciona ao simples ato de avaliar.

Como nos aponta Luckesi (2005), a avaliação não possui uma finalidade em si;

ela subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, devendo

garantir a qualidade do resultado esperado. E o educador, na efetivação de sua

prática, deverá compreender a teoria educacional que o fundamenta na sua

ação pedagógica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e

que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos (BRASIL,

2001). A avaliação formativa serve a um projeto de sociedade pautado pela

cooperação e inclusão, não mais centrado na competição e na exclusão.

Portanto, é importante que a escola se mobilize e se organize de forma a

superar a avaliação classificatória, competitiva, excludente e autoritária.

Nesta perspectiva, entendemos que a avaliação só será consequente

se for compreendida pelo educador e pelo educando. Para isso, um trabalho de

estudo que possibilite a formação do educador voltado à compreensão da

avaliação pode despertar o coletivo da escola para os problemas que ainda

acontecem quando o educador avalia o educando. Essa conscientização dos

educadores é um processo que se dá em longo prazo, não é de uma hora para

outra. O educador deve rever sua prática pedagógica, tendo empenho na

transformação por meio de uma nova prática avaliativa.

Segundo Libâneo (1994 p. 201), “[...] todas as atividades avaliativas

concorrem para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos, e

visam diagnosticar como a escola e o professor estão contribuindo para isso”.

Vigotski (2010) compreende dois níveis de desenvolvimento mental: o

desenvolvimento atual ou real constitui-se nos conhecimentos que a criança já

possui e que ela consegue realizar sozinha e zona de desenvolvimento

proximal evidencia conhecimentos que a criança terá capacidade de se

apropriar por meio das mediações culturais ao longo de sua vida. A zona de

desenvolvimento proximal é o intervalo entre o que ela é capaz de realizar

sozinha e o que será capaz de fazer com a mediação do outro mais experiente,

define as funções que ainda não se desenvolveram, mas que estão em

processo de maturação.

Tal pressuposto é de suma importância para a avaliação da

aprendizagem escolar, porque o educador tem a possibilidade de analisar a

aprendizagem sobre aquilo que ainda não está “amadurecido”, fazendo com

que se compreenda o significado do processo de apropriação do conhecimento

entre o desenvolvimento real, ou seja, aquilo que está formado, instituído, e

aquilo que está por se formar, em processo de instituição.

Segundo Moraes (2008), esta concepção explica a avaliação da

aprendizagem como processo contínuo e realizado sistematicamente durante a

execução das atividades escolares, considerando a interação professor –

conhecimento – criança. Desta forma, as práticas avaliativas baseadas nesta

perspectiva de acompanhamento do desenvolvimento do aluno possibilitam

estabelecer uma relação qualitativa entre a atividade de ensino elaborada pelo

professor e a atividade de aprendizagem realizada pelos alunos.

Privilegiam formas mais interativas e qualitativas de aprendizagem,

analisando o que a criança não sabe fazer sozinha, explorando, dessa forma, a

natureza do potencial de aprendizagem pela zona de desenvolvimento proximal

e com a ajuda do outro, por isso, constitui-se em uma avaliação prospectiva,

mediante uma relação dinâmica entre retrospecção e prospecção. O desafio

consiste em acompanhar o processo de apropriação do conhecimento, focando

na interação com o outro e verificando se o ensino incide na zona de

desenvolvimento proximal.

Conforme Vasconcellos (2005), as ideias, quando assumidas por um

grupo organizado, tornam-se força material. A mudança de mentalidade se dá

pela mudança de prática. Nessa perspectiva, entendemos que a avaliação

consequente, que projeta a formação do aluno, não pode ser ação isolada de

um ou outro professor.

Referências

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