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REFLEXÕES SOBRE A AFETIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR

Autor: Maria de Fátima Pereira Gobetti1

Orientadora: Simone Moreira de Moura2

Resumo

A realização de um trabalho voltado a desvelar a relação entre afetividade e cognição é relatada neste estudo, tendo como aporte teórico Piaget dentre outros autores. Foi tomado como pressuposto que, para que se construa o conhecimento, o sujeito articula necessidades não só de ordem intelectual como afetiva, sendo a afetividade promotora de desencadear o desenvolvimento do sujeito. Desmistifica-se o senso comum que leva as pessoas a acreditarem que, quando se fala em afetividade, está se referindo apenas à manifestação de afetos positivos, como carinho, amor, evidenciando que afetividade implica considerar todo e qualquer sentimento demonstrado pelo outro, sejam eles positivos ou negativos. A necessidade de se estabelecer relações afetivas no ambiente escolar é apontada como de grande relevância para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que existe uma estreita relação entre afetividade e construção do conhecimento. Com isso, destaca-se que a aprendizagem está relacionada à forma como o sujeito se posiciona em suas interações. Dessa forma, buscou-se efetivar estratégias de ação que possibilitassem relações afetivas mais consistentes, em que os alunos aprendessem a expressar sentimentos relacionados à escola, aos colegas e aos professores. A participação desses alunos em três oficinas, por meio de atividades de cunho artístico, foi realizada com a colaboração de voluntários da comunidade e professores da escola. Ao promover a interação desses alunos em ambientes mais descontraídos, mais amistosos, constatou-se que pode ser uma forma de provocar o gosto pelo espaço escolar, contribuindo para que o processo de construção do conhecimento se concretizasse.

Palavras chave: afetividade; interação; escola.

Introdução

A escola como instituição voltada à formação plena do ser humano deve se

organizar de forma a refletir e pensar sobre os mais diferentes aspectos da

convivência humana. A educação deve ser entendida como meio de construção e de

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expressão da verdadeira cidadania visto que é por seu intermédio que a

aprendizagem humana e a construção do conhecimento se solidificam, dando

sustentação à ação pessoal e coletiva de um indivíduo.

A prática escolar, por ser uma instância educativa, deve propiciar condições

para que a escola se converta em um ambiente mais humano e mais afetivo. No

entanto, a escola vem priorizando tudo que esteja relacionado ao mérito intelectual,

excluindo das propostas educacionais os afetos. Acredita-se que apenas o

pensamento científico e lógico matemático leve o sujeito a atitudes racionais e

inteligentes.

Estudos como os de Piaget (1973) apontam a cognição e a afetividade

como dimensões indissociáveis no funcionamento psico-humano, daí a necessidade

de se incorporar o afeto na organização do trabalho educativo. Porém, no cotidiano

escolar, frequentemente nos deparamos com uma série de situações que revelam

ideias reducionistas sobre a relação de interdependência das questões afetivas com

a aprendizagem, resultando em práticas dirigidas apenas ao estímulo e

desenvolvimento das questões cognitivas.

A cada momento, todavia, constata-se não ser possível desenvolver a

habilidade cognitiva e social sem que a emoção seja trabalhada. Os alunos precisam

de afeto e, quando este falta, o que temos visto são sujeitos apáticos e

desinteressados por tudo o que a escola tem apresentado como conhecimento.

Além disto, muitos são os conflitos que decorrem desta segmentação entre cognitivo

e afetivo. Nesse sentido, pesquisar o tema afetividade articulado à cognição torna-se

importante na medida em que contribuirá com maior compreensão sobre o espaço

de aprendizagem na escola e os conflitos dela decorrentes.

A fim de compreender melhor o papel da afetividade nas diversas situações

existentes no espaço escolar e com o intuito de contribuir para que o processo de

ensino e aprendizagem se concretize, objetivamos apresentar, inicialmente, como a

epistemologia genética de Jean Piaget compreende a afetividade e o

desenvolvimento da criança e como esta relação se revela no cotidiano escolar,

podendo, com frequência, não ser considerada em seu real valor no processo de

conhecer o aluno. Em seguida, descrevemos as estratégias de ação previstas no

projeto, em que foram desenvolvidas as oficinas de canto-coral, teatro e atividades

artísticas com alunos de 5a a 8a séries do ensino fundamental. Com estas atividades,

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o intuito foi oferecer aos alunos momentos de convivência em um ambiente mais

amistoso, que possibilitassem expressar afeto entre eles e resgatar sua autoestima,

2 A Afetividade e o Desenvolvimento da Criança

Muitos relacionam a afetividade especificamente a aspectos positivos, no

entanto a afetividade é muito mais do que isto, refere-se aos diversos afetos ao qual

dirigimos nossa ação. No Dicionário Aurélio, a afetividade é definida como:

“Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções,

sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de

satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”

(FERREIRA, 1986, p. 55).

Rossini (2002, p. 21) evidencia sua abrangência: “a afetividade denomina a

atividade pessoal na esfera instintiva, nas percepções, na memória, no pensamento,

na vontade, nas ações, na sensibilidade corporal, ela é componente de equilíbrio e

da harmonia da personalidade”.

Bossa (2007, p. 90) considera a afetividade como “[...] emoções, sentimentos,

dor, prazer, satisfação, insatisfação, enfim, aquilo que a criança pode perfeitamente

manifestar na sua relação com o outro, na relação familiar, na escola”.

La Taille, Dantas e Oliveira (1992, p. 66) explicam que, para Piaget, a

afetividade é definida como uma energia.

A afetividade seria a energia, o que move a ação, enquanto a razão seria o

que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e

obter êxito nas ações. Neste caso, não há conflito entre as duas partes.

Porém pensar a razão contra a afetividade é problemático, porque, então,

dever-se-ia, de alguma forma, dotar a razão de algum poder semelhante ao

da afetividade, ou seja, reconhecer nela a característica de móvel da

energia.

Segundo La Taille, Dantas e Oliveira (1992), o biólogo e epistemólogo suíço

Jean Piaget (1896-1980) foi um dos primeiros autores que questionou as teorias que

defendiam a afetividade e a cognição como sendo aspectos funcionais separados.

Postula Piaget que “[...] elas são inseparáveis, pois defende que toda ação e

pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas

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mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energética, que é a

afetividade” (PIAGET, apud LA TAILLE; DANTAS; OLIVEIRA, 1992, p. 37).

Quanto à sua função, Piaget (1973) considera que a afetividade tem valor

motivacional, no sentido de que se torna a mola propulsora para um desencadear

progressivo das ações do sujeito, tendo a razão a seu serviço. Acrescenta o autor

que a afetividade segue uma construção evolutiva e se constitui mediante as

interações estabelecidas entre o sujeito e o seu meio. Ou seja, a afetividade, assim

como a inteligência não aparecem prontas, nem permanecem imutáveis. Ambas

evoluem ao longo do desenvolvimento e se modificam de um período para o outro.

Com base em Piaget, Almeida (1999) elucida como se dá esse processo:

[...] cada estágio da afetividade, quer dizer, as emoções, o sentimento e a

paixão, pressupõem o desenvolvimento de certas capacidades, em que se

revelam um estado de maturação. Portanto, quanto mais habilidade se

adquire no campo da racionalidade maior é o desenvolvimento da

afetividade (p. 48).

Piaget (1976), além de nominar os diferentes períodos no desenvolvimento da

criança, caracteriza-os, explicando o que ocorre, particularmente sobre a afetividade.

A vida afetiva tem início ainda no primeiro mês de vida, por meio de

manifestações marcadas pelos reflexos e impulsos instintivos com os quais a criança

busca libertar-se dos desconfortos, como fome, dor, sono, etc. São várias as

conquistas relacionadas ao processo cognitivo e afetivo no período que denominou

de sensório-motor (0 a 2 anos aproximadamente), entre elas: a constituição da

inteligência do bebê e, no nível afetivo, o início da sensação de “sucesso e

fracasso”, bem como a transferência da afetividade para outras pessoas. Ou seja,

gradativamente, o que era uma ação involuntária da criança dá lugar a ações

intencionais movidas por necessidades que vão além daquelas iniciais. Assim, até

aproximadamente o segundo ano de vida, as ações da criança são diferentes do

recém-nascido, porque, agora, o que move sua ação não é apenas o prazer e o

desprazer, mas o gostar e o não gostar, o sucesso e o fracasso nas ações.

No período seguinte (2-7 anos aproximadamente), denominado de pré-

operatório, inicia-se o momento de intercâmbio social, embora a criança aja centrada

em si mesma tanto do ponto de vista afetivo quanto do cognitivo.

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Já no período operatório-concreto (7-11 anos aproximadamente), ocorre o

desenvolvimento das noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, causalidade,

possibilitando à criança descentrar-se e, assim, relacionar vários pontos de vista e

dados da realidade. As aquisições afetivas são muito importantes, visto que, a partir

de então, sua vontade, intenção e autonomia já se apresentam definidas,

possibilitando o raciocínio sobre problemas afetivos. A criança também já começa a

perceber a importância das regras e das ações cooperativas nas interações.

Por fim, no estágio das operações formais, que se inicia em torno dos onze ou

doze anos, a criança desenvolve o raciocínio e a lógica necessária à solução de

problemas. Nessa fase, o desenvolvimento afetivo está relacionado a sentimentos

idealistas, solidários e à formação de sua personalidade.

Saber das características do desenvolvimento é importante na medida em

que cada momento demanda não só certas necessidades como apresenta limites,

além disto, conforme se compreende a estreita relação entre afeto e cognição, pode-

se melhor compreender como o sujeito aprende. No caso da afetividade, Piaget

(2001a) considera que a sua presença não modifica a estrutura no funcionamento da

inteligência, mas pode acelerar seu desenvolvimento se existir interesse e

necessidade, ou retardar quando a situação afetiva é obstáculo. Ou seja, quando há

“eventuais bloqueios, a afetividade pode operar de forma a impedir a aprendizagem”

(BOSSA, 2007, p. 90).

2.1 Afetividade e Cotidiano Escolar

Para refletir sobre a relação entre a afetividade e a escola, é preciso primeiro

apontar que, antes de fazerem parte do espaço escolar, professores, alunos e

demais participantes deste contexto já têm construído uma história de formação

pessoal, desenvolvida e movida por valores que significam modos distintos de ser e

interagir com o mundo.

Outro aspecto a refletir é que a escola, por ser um espaço educativo,

constrói diferentes saberes e estes devem estar voltados à formação integral do

homem, contribuindo para o desenvolvimento dos aspectos: cognitivos, sociais e

afetivos, que, como vimos anteriormente, é constituído no decorrer do

desenvolvimento e, portanto, está em constante estado de transformação. Assim,

conceber uma educação voltada ao desenvolvimento dessas capacidades é de

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fundamental importância, tendo em vista que o espaço educacional, por não ser

neutro em suas ações, produzirá algo nesse processo de desenvolvimento

(ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM; SILVA, 2000).

O trabalho pedagógico deve ser fundado no conhecimento, e toda ação do

professor, à medida que é planejada, não pode perder de vista a eficiência com que

o saber deve ser passado aos educandos. Essa eficiência, por sua vez, supõe que

as relações humano-afetivas que se estabelecem em sala de aula sejam baseadas

na empatia e na aceitação do outro, que apresentará seus afetos de modo

diferenciado.

Existem apenas espíritos que se interessam mais pelas pessoas do que

pelas coisas ou abstrações, enquanto que com outros se dá o inverso. Isto

faz com que os primeiros pareçam mais sentimentais e os outros mais

secos, mas trata-se, apenas, de condutas e sentimentos que implicam

necessariamente ao mesmo tempo a inteligência e a afetividade (PIAGET,

2001b, p. 36).

Ou seja, na escola, interagimos com pessoas diferentes e com novas

demandas, próprias do contexto histórico atual. Com frequência, o professor

compreende a afetividade como um aspecto dissociado das interações, inclusive da

interação entre o aluno e o objeto de conhecimento. Reconhece-se, portanto, que a

dimensão afetiva no desenvolvimento humano é uma proposta que desafia todas as

velhas concepções que desarticularam o homem de sua própria essência, as

emoções.

Macedo (2008) afirma que aprender é uma questão de ensino e de

desenvolvimento. Ensino, porque compreende o difícil processo didático pelo qual as

crianças aprendem a ler, escrever, calcular, conviver em grupo. E desenvolvimento,

porque o indivíduo só pode aprender levando em conta seus recursos afetivos,

cognitivos, biológicos e sociais, possibilitados por suas estruturas nesse momento

de sua vida. Podemos, então, afirmar que os alunos alcançam um rendimento

infinitamente melhor quando os conhecimentos propostos correspondem às suas

necessidades.

O autor acrescenta que, vista sob essa ótica, a educação assume uma

missão sublime pelo ideal que ela propõe, uma vez que, para os jovens, as

referências são pessoas, palavras, gestos que vão proporcionar a formação da sua

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identidade. Neste sentido, o modo como os professores interagem com os aspectos

afetivos e cognitivos em sala de aula serão exemplos para seus alunos.

Jovens que estabelecem vínculos harmoniosos nos seus momentos de

frustração, por meio dos quais recebem amor e compreensão, desenvolverão uma

identidade sadia, conseguindo suportar as frustrações e aceitá-las ou aguardar até o

momento adequado para realizar seus desejos. Contudo, cabe a nós educadores

aprofundar esta questão, pouco ou nada discutida na realidade educacional.

Citamos Ornish (1998) para nos ajudar na reflexão a respeito da importância

do amor à vida humana:

Para mim, aprender a abrir o coração e ter intimidade com outra pessoa

continua a ser uma experiência curadora de grande força. É claro que este

é somente um caminho para a cura e para e a intimidade. Estou

aprendendo que o segredo da sobrevivência é o amor. Quando amamos

alguém e nos sentimos amados, de certo modo, nosso sofrimento diminui,

nossas feridas mais profundas começam a cicatrizar, nosso coração

começa a se sentir suficientemente seguro para ser vulnerável e para se

abrir um pouco mais. Começamos a experimentar nossas emoções e a

sentir a emoção das pessoas a nossa volta (p. 97).

Pela evidência que o afeto exerce no desenvolvimento das pessoas,

concluímos que, no momento em que os alunos têm a possibilidade de vivenciá-lo

em suas interações escolares, poderão ter relações interpessoais mais consistentes

e verdadeiras, cedendo lugar à partilha e ao respeito, atribuindo à educação o

verdadeiro sentido a que ela se destina.

2.2 Valorizar o afeto nas interações na escola

A implementação das estratégias de ação do projeto aconteceu no Colégio

Estadual Professor Malvino de Oliveira com os alunos de 5ª a 8ª série do Ensino

Fundamental do período noturno. Eles apresentavam um comportamento que

oscilava entre a agressividade e a apatia, demonstravam total falta de interesse

pelas atividades intelectuais e tumultuavam no espaço escolar com brigas, afronta a

professores e total desrespeito às regras estabelecidas.

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Diante da conduta e da postura apresentada por esses alunos, evidenciava-

se que possuíam uma baixíssima autoestima, que comprometia, de forma

significativa, o processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, foram realizadas

algumas ações que buscaram resgatar a autoestima dos alunos estimulá-los a tomar

gosto pelo saber.

Como estratégia para que esses objetivos fossem alcançados, foram

criadas três oficinas: oficina de canto-coral, oficina de teatro e oficina de atividades

artísticas. Por meio dessas atividades, haveria a possibilidade de que esses alunos,

por conviverem em um ambiente mais amistoso, pudessem criar laços afetivos mais

consistentes e ter um sentimento de pertença ao ambiente no qual se encontravam

inseridos.

Esse trabalho foi realizado semanalmente, as quartas e quintas- feiras nas

primeiras aulas, no período compreendido entre agosto a novembro, conforme

cronograma apresentado na elaboração do projeto.

Essas atividades foram realizadas por meio de uma parceria entre a

professora PDE, uma professora da escola que trabalhou com oficina de canto-coral,

dois voluntários da comunidade que realizaram as oficinas de teatro e atividades

artísticas e pelo professor da sala no momento em que as atividades estavam sendo

aplicadas.

Na oficina de canto-coral, foi trabalhado o tempo todo a importância da

música na vida das pessoas, a exploração dos ritmos, a postação da voz. Durante a

execução do trabalho, é importante relatar que a professora trabalhou com algumas

dinâmicas que ressaltavam os valores pessoais dos alunos; nessas dinâmicas, as

músicas apresentadas eram seguidas de abraços fraternos entre os integrantes. Nos

intervalos das músicas, eram realizadas pequenas reflexões, sempre enfatizando a

valorização pessoal.

Aproveitando esses momentos de entrosamento, indagamos a alguns

alunos se achavam que o trabalho realizado nas oficinas estava contribuindo para o

entrosamento dos mesmos. Ficamos surpresos com as respostas: uma aluna

respondeu que sim, que estava contribuindo para a união dos alunos e que ainda

podia liberar seus sentimentos, mudando até sua forma de pensar.

A oficina de atividades artísticas foi voltada às artes visuais. As obras de

Tarsila do Amaral foi o ponto de partida para a realização deste trabalho.

Primeiramente, os alunos conheceram as obras da artista por meio da apresentação

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de pequenos quadros que eram expostos. Em seguida, os alunos iam escolhendo as

obras com as quais se identificavam para fazer a releitura.

Foram vários encontros na oficina, desenhando, pintando. Depois do

material pronto, foi criado um mosaico em cima dos desenhos por eles produzidos.

Muitas outras atividades foram contempladas dentro dessa oficina, como: desenho

para ver a projeção das sombras, desenho no giz de cera com base na tinta preta e

outros. Observamos que o trabalho de atividades artísticas favoreceu e muito a

concentração dos alunos.

Na oficina de teatro, a abordagem dos trabalhos deu-se de modo a

desenvolver a expressão oral, corporal, bem como trabalhar a desenvoltura e o

entrosamento dos alunos. No momento inicial da aula, eram realizadas algumas

encenações para descontração dos alunos. Aproveitando esses momentos de

descontração, o professor da oficina introduzia algumas dinâmicas, em que os

alunos deveriam sempre comentar as qualidades que mais apreciavam nos

companheiros e neles mesmos, possibilitando, mediante essas atividades, a

capacidade de refletirem sobre seus valores pessoais e dos demais membros.

Houve ainda, nesse trabalho, o desenvolvimento de uma peça teatral, em

que o tema abordado foi família. A peça teatral foi representada pelos alunos, com o

auxílio do professor da oficina, que ia adequando o roteiro. É importante ressaltar

que, aproveitando essa temática, foi trabalhada com os alunos a questão de valores,

como: fraternidade, respeito, companheirismo.

Paralelamente ao trabalho realizado com as oficinas, realizou-se um estudo

com o material confeccionado no caderno temático, uma vez que o mesmo serviu de

aporte teórico para o tema em questão. Reproduzimos o material do caderno

temático e elaboramos com os alunos um estudo em grupo com: leituras, debates,

sempre com questionamentos motivadores direcionados pelo professor.

Com a participação dos professores nas discussões do Grupo de Trabalho

em Rede – GTR, a troca de experiências foi bastante proveitosa, contribuindo para o

enriquecimento na aplicação do projeto.

Para conclusão dessa proposta, marcamos um dia em que todo trabalho

desenvolvido nas oficinas foi socializado para a comunidade escolar. Nessa ocasião,

convidamos os familiares dos alunos, professores, equipe diretiva e pedagógica. A

apresentação do que foi realizado durante as oficinas ocorreu em um clima bastante

festivo.

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Conclusão

Com o trabalho realizado, conclui-se que a escola desempenha um papel

significativo no desenvolvimento socioafetivo do aluno, uma vez que é um ambiente

rico em interações, podendo propiciar desafios e atividades que levem o aluno a

uma crescente elevação de sua racionalidade.

Na fase de aplicação do projeto, todas as ações foram direcionadas a

contribuir para que a afetividade não se revelasse apenas um tema de

aprofundamento teórico e sim uma prática que pudesse realmente promover

mudanças na conduta de nossos alunos. No entanto, o trabalho de intervenção na

escola não foi uma tarefa fácil, uma vez que muitos de nossos alunos têm seu lado

afetivo muito comprometido por distorções de valores em sua formação.

No início das atividades, foi observado que havia alunos que se

empenhavam em participar das atividades propostas, porém houve muitos casos de

alunos que procuravam desarticular, o tempo todo, as atividades que eram

realizadas, com brincadeiras e afrontas. Constatou-se, no desenvolvimento do

projeto, que muitos alunos, para serem aceitos pelo grupo a que pertencem,

necessitam apresentar esse tipo de conduta, uma vez que sempre há um líder que

manipula suas ações. Com muita firmeza e empenho por parte dos envolvidos,

gradativamente, os alunos foram se envolvendo e as interações foram acontecendo.

Uma das oficinas que mais contribuiu para que as interações acontecessem

foi a Oficina de Teatro. O tempo todo, os alunos precisavam se expor, falar e isso os

motivava a expressarem seus medos, seus anseios, manifestando suas emoções.

Diante de todo o envolvimento entre professores, coordenadores das

oficinas e alunos, concluímos que a aplicabilidade desse projeto foi muito

satisfatória, por permitir, no decorrer se sua realização, a manifestação dos afetos,

muitas vezes tão escondidos, e que fazem toda a diferença nas relações humanas.

Referências

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ROSSINI, M. A. S. Pedagogia afetiva. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.