REFLEXÕES ACERCA DA RELAÇÃO ENTRE COGNIÇÃO E AFETIVIDADE

E IMPLICAÇÕES PARA A MOTIVAÇÃO ESCOLAR EM ALUNOS DA 5ª SÉRIE

Célia Regina Lemos Kaus

Pedagoga-PDE da Rede Estadual de Ensino do Paraná

RESUMO – O presente trabalho foi realizado durante o ano letivo de 2008 e teve como objetivo investigar as relações entre a cognição e a afetividade e suas implicações para a motivação escolar de alunos da 5ª série do ensino fundamental da rede pública estadual de ensino do Paraná. Valeu-se de pesquisa teórica com base nas Teorias Psicogenéticas do Desenvolvimento Humano de Wallon, Piaget e Vygotsky e na Teoria Cognitiva Social de Bandura. A pesquisa de campo buscou contribuições, aplicando-as na análise das questões problematizadas e estudadas na amostragem composta de 245 estudantes, oriunda de quatro escolas, localizadas respectivamente uma no Litoral, uma na Capital e duas na Região Metropolitana de Curitiba. Pesquisa de caráter quantitativo geral, utilizou-se de instrumento de pesquisa do tipo misto, com questões abertas e fechadas, e, categorizações para análise e tratamento qualitativo. O tema de pesquisa surgiu da reflexão acerca da prática pedagógica, numa tentativa de compreender as atitudes dos alunos nas aulas, suas inferências, preferências e impressões, como sujeitos do processo ensino-aprendizagem a refletir, possibilitando assim aos professores também refletirem sobre sua prática pedagógica, bem como o relacionamento com seus alunos, podendo assim, enriquecer seu trabalho com vistas a integrar o cognitivo ao afetivo-motivacional, projetado assim, os novos conhecimentos de modo incisivo e expressivo na vida escolar e pessoal dos alunos. O trabalho visa despertar a criação de uma cultura de coletividade na qual todos – alunos e professores - sintam-se emocionalmente vinculados, formando a estrutura básica e segura, necessárias para as ações de ensinar e aprender.

Palavras-chave: Cognição. Afetividade. Motivação.

INTRODUÇÃO

Este estudo trata da relação entre a cognição e afetividade e suas implicações na

motivação escolar para os alunos de 5ª série, considerando-a como condição

imprescindível para o desenvolvimento da criança na escola.

A definição do tema de pesquisa partiu de uma problemática que a escola

enfrenta desde a implantação das quintas séries nas escolas estaduais, em 1998, pois até

então acolhiam somente de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental (4ª etapa do CBA

Continuum de Quatro Anos na rede estadual de ensino). Já, naquela época foi constatada

a dificuldade que a criança de dez anos enfrenta quando ingressa na 5ª série num sistema

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de ensino diferente, seja ela oriunda da própria escola ou de outra de sistema diferente. As

mudanças são drásticas e coincidem com outros fatores individuais da pessoa, aspectos

subjetivos, de natureza psíquica, biológica, maturacional e é também o início da

adolescência, fase que significa adoecer.

Neste contexto, são comuns queixas que partem do professorado e do alunado de

que existam dificuldades no relacionamento interpessoal entre professor e aluno e vice-

versa, fatores estes que interferem no desempenho acadêmico dos alunos. Com isso,

constata-se que a afetividade tem sido relegada a segundo plano, alertando para que a

situação seja repensada, refletida e revertida em prol do aluno e do professor, pois

depende da qualidade desse relacionamento e dessa convivência, a solução e os

caminhos que conduzam à minimização ou remediação destes conflitos.

Em questionamentos levantados empiricamente no contexto escolar ao longo dos

últimos dez anos, em relação à 5ª série, encontram-se fatores que podem ser decisivos,

com maior ou menor interferência, para a motivação ou desmotivação, para o sucesso ou

insucesso de alunos e professores. Estes questionamentos meramente hipotéticos, de

senso comum, serviram como objeto de discussão na e para a elaboração do Projeto

Político Pedagógico nos anos de 2004 a 2008 das escolas destacadas neste trabalho.

Seriam estas as causas que gerariam direta ou indiretamente a (des)motivação e o

conseqüente o (in)sucesso das crianças que cursam a 5ª série? A passagem brusca do

sistema ciclado (de 1ª/4ª etapa) para o seriado (de 5ª/8ª série); a unidocência de 1ª/4ª

etapa/série contrapondo-se à pluridocência de 5ª/8ª série; o currículo, encaminhamento

metodológico, fundamentação e orientação teórica conflitantes entre 1ª/4ª e 5ª/8ª série; o

excesso de confiança da família na criança, que gradativamente ausenta-se do

acompanhamento na vida escolar, na crença de que ele está crescendo, independente,

com “autonomia” e condições de caminhar sozinho; a multiplicidade de jornada de trabalho

dos professores, em diferentes locais por conta de garantir uma complementação ao baixo

salário docente, bem como a grande rotatividade de professores de 1ª/8ª série nas

escolas públicas durante o ano letivo; o excessivo número de alunos em sala de aula,

especialmente nesta fase de transição, que demandaria atenção mais individualizada por

parte dos professores aos alunos, fato este inviabilizado na atual situação; a excessiva

heterogeneidade no interior das turmas de 5ª série, pois, são 35 alunos oriundos de

diferentes escolas, realidades, famílias e contextos distintos, com valores e culturas, que

por vezes chocam-se, e, frente a esta situação, há professores com pouca habilidade para

conter a agitação e euforia, típicas de uma sala de aula de 5ª série; ainda em relação à

heterogeneidade, constata-se que há crianças de 09 junto a jovens de 15 anos de idade

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na mesma turma de 5ª série, passando por fases distintas de desenvolvimento e

experiência de vida. Os alunos mais velhos geralmente são “repetentes”, alguns deles com

dificuldades de aprendizagem, porém, com liderança na indisciplina da turma, o que

corrobora para conflitos de toda ordem; professores que trabalham de 5ª/8ª e Ensino

Médio paralelamente têm trabalhos distintos dadas as especificidades de cada fase de

ensino e idade dos educandos, entretanto, o que se constata é o predomínio generalizado

de aula expositiva, quadro, giz e explicação oral. Trata-se com a mesma didática e

metodologia aplicada junto a crianças de 9 anos a adolescentes de 17 anos de idade,

ignorando as especificidades típicas de cada idade; apesar da formação acadêmica

credenciar todos os professores a trabalharem desde a 5ª série do EF até o final do Ensino

Médio, constata-se a forte resistência de professores veteranos em trabalhar com turmas

de 5ª série. Sendo assim, muitas vezes, são os professores novatos, portanto,

inexperientes, que recentemente chegaram ao magistério os encarregados de assumir a

tarefa de tamanha importância, enquanto os professores mais práticos e experientes não

querem assumir este compromisso profissional. Muitos destes veteranos alegam o direito

adquirido de escolha de séries, de turmas, de turnos, de salas de aula, de horários e

privilégios nos horários de entrada e saída e de horas/atividades, de armários, entre outros

abusos corporativistas, enfim, de injustos privilégios numa demonstração flagrante de

ausência de ética profissional e descompromisso para com a educação pública; os

professores reclamam do insatisfatório rendimento escolar dos alunos oriundos de

variadas escolas e sistemas, alegando que muitas crianças estão em franco processo

inicial de alfabetização, o que demandaria retomada de práticas de alfabetização

incompatível com o currículo de 5ª série. Este fato tem gerado um índice de reprovação

indesejado ao final da 5ª série. Nestes casos há a indicação para o atendimento em Sala

de Apoio à Aprendizagem e outros encaminhamentos, pois quando há vagas são

atendidos, devido ao restrito número de vagas e dificuldade de acesso a clínicas para

atendimentos especializados; na escola há ainda a resistência de alguns educadores na

discussão sobre a prática escolar (didática, metodologia e domínio de turma), a ação

dialógica e o vínculo afetivo com o aluno, como condições fundamentais para o sucesso

na aprendizagem; a propalada desvalorização do magistério faz parte da formação do

imaginário pedagógico, emocional, simbólico, fortemente impregnado de preconceitos e

barreiras sociais que atingem a auto-imagem e auto-estima do professor, especialmente

aquele da escola pública, que é o mais rechaçado pelo fato de também ser funcionário

público, e por isso sofre o estigma reforçado pela média de ser “pago para não fazer nada,

um acomodado”. Gerando o adoecimento crescente dos profissionais do magistério;

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muitas crianças necessitam ter garantida a continuidade dos atendimentos especializados

de: psicoterapia, psicopedagogia, fonoaudiologia, fisioterapia, terapia ocupacional,

reeducação visual e reeducação auditiva ou de outras especialidades que recebiam

quando faziam parte da rede municipal de ensino (de Curitiba), entretanto, estas crianças

quando são transferidas para escolas da rede estadual de ensino são desligadas

compulsoriamente dos atendimentos feitos nos CMAES (Centros Municipais de

Atendimento Especializado da Prefeitura de Curitiba), sendo excluídos sumariamente

deste sistema e então, conseqüentemente prejudicadas em seu desenvolvimento, já que

para retomar um atendimento que fosse levaria meses na fila de espera do SUS; com

grande freqüência, os professores tem solicitado o encaminhamento para atendimentos

em psicoterapia, com a suspeita de problemas de ordem emocional em seus alunos, com

causas relacionadas à auto-estima rebaixada, excessiva agitação e/ou apatia, problemas

familiares, entre outros. Dentro da escola ainda persiste o ranço equívoco da idéia de que

o professor é aquele que só ensina, que detém todo o saber, enquanto o aluno é mero

receptor, passivo e obediente, sendo bom aquele que é quietinho e não incomoda. O aluno

que é crítico geralmente é reprimido, advertido ou até subliminarmente ameaçado, até que

acomode-se e não incomode mais os professores.

Dada a importância dos fatos apresentados, há que se considerar estas últimas as

mais sérias e incômodas, principalmente quando há o reconhecimento de que este

trabalho é com crianças, em plena fase de formação, de construção pessoal, portanto, são

pessoas imperfeitas tanto quanto os adultos o são, trabalhadas pelas mentes e mãos de

professores, adultos já formados, afinal, são seres humanos cheios de sonhos e ideais de

vida. Os professores necessitam ser despertados à importância da sensibilidade, humana

da afetividade, acordar para a perceptibilidade de que o seu papel é decisivo e imprime

marcas profundas na vida destas crianças e destes jovens.

Mas, o que é afetividade? A afetividade é a dinâmica mais profunda e complexa

de que o ser humano pode participar. Inicia-se a partir do momento em que um sujeito se

liga a outro pelo amor - sentimento único que traz no seu núcleo um outro, também

complexo e profundo: o medo da perda. Quanto maior o amor, maior o medo da

separação, da perda e da morte, o que acaba desencadeando outros sentimentos, tais

como o ciúme, a raiva, o ódio, a inveja, a saudade. A afetividade é a mistura de todos

esses sentimentos e aprender a cuidar adequadamente de todas essas emoções é que vai

proporcionar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada. Para Camargo (2004,

p.30):

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“O mundo dos afetos é um mundo real que interage de forma contínua e forte sobre a vida dos indivíduos, sejam eles alunos ou professores. Ignorar este mundo é ignorar-se a si mesmo como ser integral. E a escola é o espaço em que os atores sociais que nela atuam, para ensinar ou para aprender, devem expor, construir e reconstruir seus sentimentos e emoções como função integradora do processo ensinar-aprender. O caminho para isto, passa, necessariamente, pela criatividade nas atividades pedagógicas, uma vez que o processo criativo não deixa nunca de prescindir do amálgama das emoções.”

Vygotsky entende que o pensamento é gerado pela motivação, pelos desejos e

necessidades, interesses e emoções, e que a compreensão plena e verdadeira do

pensamento do outro só é possível ao se compreender o mundo de afetos e desejos

desse outro.

Os olhares político-filosófico e

psicológico-interacionista acerca do papel do professor

Os olhares podem ser sob a lente do enfoque político-filosófico ou a partir da visão

sob a lente do enfoque psicológico-interacionista, conforme defende AQUINO (1996). O

olhar sob o enfoque político-filosófico pressupõe a discussão que reflete acerca das

normas, dos papéis que professor e alunos desempenham respectivamente, cabendo

invariavelmente a condição de decisão, condução e avaliação do processo ao professor,

bem como o direcionamento pedagógico, que revela a opção político-filosófica feita por

ele, seja uma Tendência Liberal ou Tendência Progressista, segundo define Libâneo

(1985). Cada uma dessas tendências traz consigo uma vertente e perfil ideológicos

característicos, com teor teórico filosófico, metodológico e didático próprios. Mais do que a

teoria que o professor defende em seu discurso, é a sua prática docente que o denuncia e

anuncia na prática a qual tendência pedagógica pertence. A postura profissional frente aos

alunos e ao colegiado, sua participação na vida política, social e cultural da comunidade

escolar lhe confere legitimidade ou não. O mesmo se confirma em sala de aula, onde a

postura alienada ou crítica e a liderança autocrática, democrática, espontaneísta (laissez –

faire), psicologizante ou meramente técnica transparece a sua posição político-filosófica

frente à educação e frente à sua vida na sociedade atual.

O professor educa pelo que ele é e não pelo discurso que ele profere, esta é a

dicotomia entre o discurso e a prática. A relação professor-aluno mostra claramente o

papel que ambos têm neste relacionamento, mostrando quem tem maior ascendência

sobre o outro, quem lidera (ou não), quais tarefas cada um desempenha e em que

medida se comprometem com o processo educativo. A postura docente que doutrina,

induz à submissão, à obediência inerte, ao respeito às normas sem reflexão, entre outras

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questões, confirma que mesmo sendo um intelectual, não é funcional, mas sim alienado,

passivo, fruto da contradição social, contradizendo na prática o que, muitas vezes, defende

e argumenta no seu discurso meramente teórico. À sombra da postura e prática

profissionais ficam os conteúdos ocultos, que marcam subliminarmente as relações

afetivas que permeiam o convívio diário, durante duzentos dias letivos anuais, para além

do aspecto cognitivo, base do olhar político-filosófico. Sendo assim, pode-se afirmar

categoricamente, que não existe trabalho pedagógico neutro. Todo trabalho pedagógico

tem alma político-filosófica, mesmo que o profissional tenha ou não clareza e plena

consciência acerca dessa verdade. Às vezes ele nega, e isso apenas comprova a sua

alienação. O professor, como todas as pessoas também é fruto da contradição, da sua

própria formação escolar, das influências e confluências culturais, sociais, religiosas,

econômicas, no qual está submerso, é sujeito, mas também é produto, na medida em que

não consegue refletir e auto-avaliar-se buscando a superação de suas limitações

humanas, enquanto profissional e intelectual orgânico. O professor deveria caminhar,

antever e vislumbrar para além dos conteúdos escolares, posicionando-se criticamente,

transcendendo as discussões e planejamentos junto aos colegas da sua área de atuação,

buscando despertar no aluno o desejo de alcance da almejada utopia, constituindo-se

numa prática social transformadora.

O olhar sob a lente do enfoque psicológico-interacionista enfatiza a interação, e, a

partir de escolas psicológicas, Mizukami (1986) sistematizou as principais Abordagens

Pedagógicas, como: Tradicional, Comportamentalista, Humanista, Cognitivista e

Sociocultural. Cada Abordagem Pedagógica traz implícita uma posição político-filosófica

não neutra, também marcada pelas posturas e papéis que professor(a) e aluno(a)

desempenham, com implicações objetivas no ideário pedagógico, seja a função

preponderante do professor como: mediador, controlador, facilitador ou socializador -

para convivência e/ou conscientização – os lugares, papéis e vínculos são pré-

estabelecidos.

Nos dois olhares, tanto do ponto de vista político-filosófico, quanto do ponto de

vista psicológico-interacionista, há que situá-los num contexto social atual, contraditório,

inclusivo/excludente, instável, tecnológico e globalizado, submetido a políticas públicas

compensatórias e paternalistas que tentam recuperar décadas de abandono, por isso,

insuficientes para satisfatoriamente estruturar a escola pública com qualidade e equipada

com recursos físicos, materiais e financeiros e lotada de recursos humanos em número

mínimo necessário para reconstruir a escola ideal desejada por todos para os alunos.

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Na escola real, no dia a dia, o professor está em sala de aula com trinta e cinco

alunos ou mais, de diferentes faixas etárias, com variados históricos escolares (de

sucessos, fracassos, abandono, evasão e todo tipo de circunstância), oriundos de

contextos diversos, realidade esta marcada pela carência cultural, fruto da exclusão social

(financeira, pedagógica, familiar e afetiva), conseqüência também da flagrante

desestruturação do núcleo familiar, que se denuncia atualmente.

A adaptação da 4ª para a 5ª sob um olhar observador

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1ª/4ª etapa do ciclo) o trabalho do

professor é unidocente, sendo ele aquele que ordena, controla, tendo a aplicação da

normatização força total para deflagrar reações e resultados imediatos em relação à

agitação física, verbal e comportamental dos alunos. Comumente, a estratégia adotada

resume-se em sermões moralizantes por parte dos professores. Da parte dos alunos a

reação é de aceitação, porém, já existe dissimulação, desrespeito, apatia e boicote às

atividades propostas. Nesta fase, os pré-adolescentes esboçam a tentativa de afronta e

contra-controle frente aos professores.

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental (5ª/8ª série), mais precisamente na

passagem da “4ª para a 5ª série”, há uma abrupta ruptura estrutural, de sistema ciclado de

ensino que aí se transforma em seriado, de sistema de avaliação descritiva com promoção

automática para sistema bimestral (com notas) com cálculo de média mínima para

aprovação, havendo possibilidade de reprovação ao final de cada ano letivo, fato este

desconhecido pelo aluno até então. Este, ainda muito criança, enfrenta agora nove

disciplinas: língua portuguesa, matemática, história, geografia, ciências, educação física,

artes, ensino religioso e língua estrangeira moderna – geralmente a língua inglesa, na qual

a criança terá de ser alfabetizada; são, portanto, nove professores com perfis diferentes,

áreas e trabalho pedagógico diversos. São adotados pelo menos cinco livros didáticos do

PNLD, mais o de língua estrangeira. Neste novo contexto são muitos cadernos e um

horário de aulas com vinte e cinco hora/aulas semanais, salteadas entre as disciplinas, o

que complica a adaptação do aluno ao novo universo escolar. O tempo pedagógico que

era de quatro horas ininterruptas com o mesmo professor, passa para cinco aulas diárias

com duração de cinqüenta minutos cada, entremeada com intervalos marcados por

campainhas, música ou outro demarcador de tempo. Antes de 1ª/4ª etapa havia um

“recreio” para recrear, movimentar-se, correr, pular, saltar, enfim, brincar, extravasar

energia. Agora há o “intervalo de lanche” útil para ficar na fila do lanche, circular pela

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escola e brincar? Brincar não, brincar é coisa de criança! Começa a negação da criança, é

o início da pré-adolescência, fase fortemente marcada por conflitos.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O início da adolescência

A adolescência, segundo Wallon, tem início por volta dos 12 anos com a

puberdade, fase em que se distingue das anteriores devido às transformações de ordem

fisiológica e corporais conferidas pelo amadurecimento sexual, assim como

transformações de ordem psíquica com preponderância afetiva. Nesse estágio, os

sentimentos se alternam procurando consolidar a consciência de si na figura do outro,

contrapondo–se a ele, além de incorporar uma nova percepção temporal. Os meios social

e cultural passam a ser prioritários. Os adolescentes tornam-se intransigentes em relação

às regras e à autoridade exercida pelos pais e/ou responsáveis, e, necessitam amoldar-se

ao grupo de amigos ao qual pertencem ou assim o desejam. Na adolescência torna-se

bastante manifesto a influência do meio social que os condiciona num tipo de existência

padronizada, contornando a personalidade de maneiras diversas. Há adolescentes que

conseguem exteriorizar seus sentimentos e questionar valores, padrões morais, verdades

impostas hegemonicamente pela sociedade, mas também aqueles que, devido às

condições de vida familiar, enfrentam precocemente a realidade social do adulto: o

trabalho.

Nesta teoria, o processo de socialização da pessoa não acontece somente na

relação com o outro, durante as etapas do desenvolvimento e na vida adulta, mas, ao

mesmo tempo, no contato com a produção do outro. Os momentos de relação mais

próxima com a produção escrita, a literatura, as artes plásticas, a música produzidas pelo

outro favorecem os referenciais como pessoa, de forma mais integral e, simultaneamente,

o diferencia como pessoa concreta, o que se traduz num processo de individuação e

constituição do eu, de forma mais sensível e visível. Neste contexto, é que Wallon dá o

aval à cultura geral, pois, aproxima as pessoas, permitindo assim a identificação de umas

com outras, já que a cultura específica de uma dada sociedade ou grupo social e o

conhecimento meramente técnico os afastam, ao discriminá-los e individualizá-los. Nesse

sentido, a cultura configura-se em fator constituinte e determinante da pessoa e é

portadora das capacidades gerais que pessoa genérica pode compor, arranjada pelo

conjunto dos sujeitos históricos de determinado tempo e espaço vividos.

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Concomitantemente a estas inúmeras novidades, o jovem encontra-se em plena

ascensão hormonal, passando por mudanças físicas, químicas, psicológicas, conflitos

emocionais/afetivos e de reafirmação, agravando o quadro de transformações. Nesta nova

condição, o aluno afrontará o professor, exigindo deste forte argumentação para regular

e disciplinar a sua participação. Mas vale salientar que o professor reconhecido pelos

seus alunos como competente é mais respeitado pelos alunos, principalmente aquele

que cria vínculos afetivos positivos com seus alunos, ele os respeita e por eles é

recíproca e proporcionalmente respeitado. Nesta fase, o que comumente se pretende é a

obediência voluntária e não mais a total e passiva submissão às ordens do professor, é

quando o aluno lança mão de estratégias de resistência à normatização, tenta negociar,

barganhar, simula a comparação entre os professores “amigos” em comparação aos

demais na tentativa de fragilizá-los. Porém, mesmo assim, o professor mantém a

liderança, mesmo que precária, pois, ainda existe a autoridade do professor imposta pela

sua condição de ser professor daquela escola.

Mais tarde, no Ensino Médio, os alunos parecem rebelarem-se, conseguindo

provocar fragilidade na conduta dos docentes, agora literalmente avaliados por eles,

respeitados ou não, de acordo com os critérios que estabelecem, lançando o olhar

revelador aos professores considerados por eles incompetentes, corroborando ainda com

tal atitude a força e o apoio do grupo, que deste modo, os legitimam. Contudo, sabe-se

que, tanto teóricos e estudiosos (filósofos, psicólogos e pedagogos), quanto os próprios

professores - juntamente com os alunos - protagonizam a educação, alardeiam queixas

permanentes de insatisfação, descontentamento, desencantamento, desmotivação,

imbuídas de sentimento de culpa e críticas, decorrências de uma super-estimada pauta de

boas intenções somada a uma enorme frustração, acentuada pela morosidade e

dificuldade na estruturação e equacionamento de soluções concretas para esse quadro

caótico que se descortina na educação escolar da atualidade. Dos professores, ouvem-se

insistentes queixas e presencia-se o desabafo com expressão de sentimentos hostis, que

os leva à sensação de incompetência, impotência e desesperança, contaminando outros, o

que prejudica sobremaneira o trabalho coletivo, enquanto instituição escolar. É comum, por

exemplo, flagrar-se colegas docentes se articulando corporativamente para punir alunos,

com os quais eles demonstram não ter competência profissional para lidar enquanto

professores, que de condutores do processo se passam por vítimas de modo a

culpabilizar os alunos – como se réus fossem – mascarando o dissabor de encarar suas

limitações, já que admitindo-as, teria que trabalhá-las para superá-las, com honestidade,

humildade, ética e profissionalismo.

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Motivação, emoção ou interesse? Atualmente, no interior da escola real, há a

expectativa de um presente ameaçador, conseqüência de um passado de abandono, e um

futuro que levará décadas para se reafirmar, resgatando o seu papel eminentemente

pedagógico. Cabe aos educadores de todos os níveis de ensino, retomar aos estudos

acerca da afetividade & cognição para reestruturar as bases do trabalho docente em sua

essência eminentemente humana, resgatando o papel do professor e o papel e espaço do

aluno, enquanto protagonistas e sujeitos do processo pedagógico. Todos são sujeitos da

contradição, esta é a fortaleza da formação humana, sempre inacabada, é a natureza da

personalidade que se constrói, fruto das interferências de outros, da família e da auto-

reflexão sobre os desejos, emoções e sentimentos. Somente a partir dessa fusão nasce a

consciência do “eu” e a integridade do “eu”.

A motivação é a mola propulsora, é o combustível que alimenta e energiza os atos

humanos, e para que ela ocorra, o aluno deve estar envolvido, sensibilizado e mobilizado

para desenvolver ações e equacionar problemas de toda natureza pedagógica. Uma vez

desmotivado, ele tende a envolver-se em outras situações fora do contexto pedagógico. A

palavra motivação significa, originariamente, “E” (do latim ex) significa “para fora”, “moção”

significa “movimento”, que se traduz por mover e tem a mesma origem da palavra

emoção. A emoção é o movimento da vida em cada um dos seres humanos. Trata-se do

movimento que nasce no interior e se expressa no exterior.

O interesse é um componente da emoção, que leva o indivíduo para a ação, não

devendo ser relegado a segundo plano, como fez a psicologia e a pedagogia, valorizando

apenas o aspecto cognitivo como relevante na aquisição do saber, de forma conteudista.

Há muito se discute esse tema. Eurípedes considerava o conflito entre razão e

emoção; Aristóteles separava um aspecto de outro considerando que a emoção mora no

coração e o cérebro tem a função de “esfriar” o coração e os sentimentos que nele

residem; Descartes afirmou: “Penso, logo existo”, opinando pela dicotomia entre razão e

emoção, colocando a razão como superior; Kant também supervalorizava a razão e

menosprezava a emoção e os sentimentos como se estes fossem expressão menor do ser

humano. Com isso, percebe-se que dos filósofos da Grécia antiga e até entre os

estudiosos da atualidade há uma tendência em separar razão de emoção, sendo a razão

quase sempre mais valorizada que a emoção.

Com os estudos da Psicologia, já no século XIX, o debate da dicotomia culminou

numa discussão entre as teorias empiristas e as inatistas que aventam a natureza do

conhecimento, do pensamento, do comportamento e dos sentimentos humanos. Enquanto

os empiristas defendiam a razão e os inatistas a emoção.

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Mais tarde, com a consolidação das grandes teorias psicológicas como a gestalt,

a psicanálise, o behaviorismo, a epistemologia genética, a psicologia cultural e a psicologia

sócio-histórica, então, começam a surgir alguns estudos entre a cognição e a emoção, o

que não minimizou o dualismo, pois, cada teoria aprofundou seus estudos mais num

aspecto do que no outro, e com esta opção, ainda hoje há a tendência dualista em

dissociar um aspecto do outro. Dualismo este que se estende para a Pedagogia, que ainda

divide o aluno em duas partes: a cognitiva e a afetiva, dando mais ênfase à cognição

porque considera-se que o sentimento não leva ao conhecimento e pode induzir o ser

humano a atitudes irracionais.

Por outro lado, há também teorias que, de forma distorcida, privilegiam os

aspectos afetivos no pensamento humano, deixando a cognição em segundo plano.

Entretanto, existem no campo da Psicologia e da Neurologia estudos que criticam o

dualismo do pensamento ocidental e dão abertura para integrar dialeticamente razão e

emoção.

Jean Piaget (1896-1980) foi um dos primeiros estudiosos a questionar a dicotomia

entre afetividade e cognição, quando defendia que, apesar da afetividade e da cognição

serem de natureza diferentes, estes dois aspectos são inseparáveis no desenvolvimento

psicológico do ser humano. Em 1945, com sua obra “A formação do símbolo na criança”,

Piaget afirmou que afetividade e inteligência estão integradas no desenvolvimento

psicológico, não sendo possível existir duas psicologias, uma da afetividade e outra da

inteligência para explicar os comportamentos. Piaget defendeu mais detalhadamente sua

tese de relação entre desenvolvimento afetivo e desenvolvimento cognitivo na Sorbonne,

em 1953-54, apresentando os fundamentos da inteligência e da afetividade como

naturezas diferentes, mas inseparáveis no comportamento da criança, o que significa que

não há comportamento excepcionalmente afetivo ou cognitivo, a afetividade interfere

sempre no funcionamento da inteligência, agindo como estímulo ou perturbação,

aceleração ou retardamento; ela não transforma as estruturas da inteligência, atua como

componente energético das condutas.

Nesta tese, toda ação e pensamento apresentam aspecto cognitivo, representado

pelas estruturas mentais e o aspecto afetivo, representado por uma energia que é a

afetividade, necessária à cognição para o seu funcionamento. A afetividade é o

“combustível” para a cognição, que é o “motor”. A afetividade não se limita apenas às

emoções e sentimentos – prazer, desprazer, simpatias, emoções - abrange também as

tendências e a vontade, pois é necessário um desejo que mobilize o sujeito a agir em

direção à sua meta. A afetividade sozinha não sustenta a meta, é necessária a intervenção

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das estruturas cognitivas. Os recursos não são meramente cognitivos, incluem as

motivações – de origem afetiva - em direção às metas estabelecidas.

Piaget, em estudo dos papéis da acomodação e da assimilação, abaliza em ambos

o aspecto afetivo: na assimilação a afetividade é o interesse em assimilar o objeto “self” e

o aspecto cognitivo está na compreensão. Na acomodação o aspecto afetivo está no

interesse pelo objeto novo e o cognitivo está no ajuste dos esquemas de pensamento ao

evento destacado. Em relação aos valores, estes estão incluídos no aspecto afetivo do ser

humano e surgem através de trocas afetivas do homem consigo mesmo, com o exterior,

com os objetos ou com outras pessoas. Para Piaget, os estágios da afetividade

correspondem exatamente aos estágios de desenvolvimento das estruturas cognitivas;

afirma haver um paralelo constante entre os aspectos afetivo e intelectual que prosseguirá

por todo o desenvolvimento do ser humano até a adolescência.

No início da vida, a afetividade está centrada no próprio corpo da criança e em

suas próprias ações. No período sensório-motor que vai de 0 a 2 anos, quando a

afetividade é manifestada nas emoções primárias: medos – relacionados à perda de

equilíbrio - e afetos perceptivos - sensações de agradável, desagradável, prazer, dor; são

afetos egocêntricos, porém, sem a consciência do “eu”.

No período intuitivo ou pré-operacional que vai dos 2 aos 7 anos, acontece o

desenvolvimento dos sentimentos interindividuais - afeições e simpatias - ligados à

socialização da criança. Surgem os sentimentos morais e regulam-se os interesses e

valores; nesse período só é interessante para a criança aquilo que vai de encontro às suas

necessidades. O interesse, segundo o estudioso, é um regulador de energia presente em

toda assimilação mental que mobiliza as reservas internas da força; os trabalhos escolares

são de melhor qualidade quando envolvem interesses e quando os conhecimentos

correspondem às necessidades dos alunos. Surgem nesta fase os sentimentos de

superioridade, quando ocorrem sucessos nas atividades ou inferioridade quando dos

fracassos, ocorrendo então um julgamento de si próprio, o que influenciará o

desenvolvimento da pessoa como um todo. Os valores morais surgem do respeito que a

criança tem pelo adulto. A criança age de acordo com o modelos que lhes são impostos.

No período das operações intelectuais concretas que vai dos 7 aos 12 anos,

surgem a cooperação, reciprocidade e autonomia. A afetividade caracteriza-se por novo

sentimento moral que é o respeito mútuo que surgiu em função da cooperação e este

respeito mútuo conduz a uma nova organização de valores morais. O sentimento afetivo

acompanha o intelectual e com o aumento da idade tende a se estabilizar e se orientar

para uma forma final de equilíbrio que se encontra na afetividade do adulto. É na

12

adolescência que a pessoa se afirma através da conquista da sua personalidade e

integração na vida social dos adultos.

Na teoria psicogenética do francês Henri Wallon (1879 - 1962), o ser humano é

produto da sua forma de reler o todo, o meio social, que é mais que o meio físico, é vital e

indispensável para o desenvolvimento da criança, que é um ser social com a

personalidade em franco desenvolvimento. Ao focar o ser humano numa perspectiva

global, identifica a afetividade, como ato motor e a inteligência como campo funcional. As

manifestações e expressões da afetividade, cuja constituição dependem da representação

simbólica são os sentimentos e as paixões.

O aparecimento das emoções antecede o surgimento da representação, assim se

antecede ao nascimento da consciência de si. Com alterações do tônus muscular,

repercute no funcionamento neurovegetativo, provoca alterações na salivação, nos

movimentos cardíaco e peristáltico, no ritmo da respiração, nas expressões corporal e

facial, tons e melodia da voz, gestos e postura física. Propõe que as construções

instituídas no plano cognitivo encerram relação recíproca e complementar com as

aquisições emocionais e estas ecoarão sobre a vida intelectual, havendo indissociabilidade

dos dois campos funcionais, e como conseqüência dessa interdependência há o

desenvolvimento da linguagem, ferramenta estrutural da cognição. Do que se pode

ponderar que a ação pedagógica não deve se restringir à apreensão e ao controle destes

aspectos, deve abranger propriedade de expressões, em todas as áreas do conhecimento,

especialmente as áreas de de artes e linguagem. Esta teoria coloca que o Estágio

Impulsivo-Emocional vai do nascimento até aproximadamente o terceiro mês de vida, fase

preponderantemente afetivo no qual as emoções são o principal meio de interação com o

meio, desperta sentimentos intraceptivos e aspectos afetivos. O Estágio Sensório-motor

e Projetivo vai dos dois meses até próximo aos três anos, fase na qual a inteligência

predomina; o mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. O Estágio do

Personalismo vai dos três aos seis anos de idade, quando prevalece o aspecto afetivo no

indivíduo, de grande importância para a formação da personalidade e da auto-consciência.

O Estágio Categorial vai dos seis aos onze anos de idade, com predominância da

inteligência sobre as emoções, quando a criança começa a desenvolver as capacidades

de memória e atenção voluntárias.

O Estágio da Adolescência começa aos onze ou doze anos de idade, fase na qual

o aspecto afetivo domina e é quando o adolescente passa por conflitos internos e

externos, busca sua auto-afirmação e desenvolve sua sexualidade. Os estágios de

13

desenvolvimento não se encerram com a adolescência, mas se prolongam por toda a vida,

num movimento dialético.

No início da vida do ser humano a afetividade tem base orgânica e mais tarde

passa a ser influenciada pelo meio social no qual vive. A afetividade inclui o sentimento, a

paixão e a emoção que são manifestações mais diferenciadas da base orgânica. Assim, as

primeiras expressões de sofrimento e de prazer que a criança experimenta como a fome e

a saciedade são manifestações com características afetivas das mais primitivas. Com a

influência do meio, aparecem as manifestações afetivas de caráter emocional,

intensificam-se as relações interpessoais, sendo que é a afetividade que une pessoas às

demais. A emoção é a manifestação afetiva mais explorada. No decorrer do

desenvolvimento do ser humano, ele estabelece diferentes níveis de relações sociais que

interferem diretamente no campo afetivo, sendo o bojo destas relações o berço dos

sentimentos e paixões.

Nesta tese, a afetividade, assim como a inteligência, não surge pronta e não é

inflexível, as duas evoluem no decorrer do desenvolvimento e à medida que o indivíduo se

desenvolve os imperativos afetivos se tornam cognitivos. Uma conquista no campo

intelectual faz com que o indivíduo passe a ter relações afetivas mais complexas como a

paixão e o sentimento. Os sentimentos e as paixões só aparecem quando começam a

atuar as representações mentais, tornando-se evidente a estreita relação entre os

domínios afetivo e cognitivo nesta teoria de desenvolvimento da personalidade. Para ele, o

desenvolvimento da personalidade oscila entre movimentos ora afetivos, ora cognitivos,

que são interdependentes, ou seja, o desenvolvimento da afetividade interfere na

inteligência e vice-versa, identificando assim uma relação dialética entre a inteligência e a

emoção – entendida como manifestação da afetividade.

O psicólogo Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) também situou relações

entre afeto e cognição, valorizava as teorias que defendiam as emoções, ainda que

dualistas porque separavam o corpo da alma, assim como ponderava que afeto e cognição

eram também tratados de forma dissociada. Entretanto, para ele, afeto e cognição

estariam desde muito cedo, íntima e dialeticamente relacionados. Na sua teoria emoção

apresenta-se mais refinada no adulto do que na criança; e colocava que as emoções

isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e se deslocam para um plano totalmente

inovador (Vygotsky, 1998, p 94). Aborda uma perspectiva de desenvolvimento para as

emoções onde, no início elas aparecem como parte da herança genética, mas, no decorrer

das interações sociais deixa de ser instintiva para tornar-se mais complexa, elevando-se a

um nível de atuação consciente e auto-determinada do ser humano.

14

Vygotsky não descarta as explicações mecanicistas e biológicas para estudar os

processos psicológicos superiores, apenas submete estas explicações à análise histórico-

social. Assim sendo, a pessoa, segundo a psicologia histórico-cultural é resultado do

desenvolvimento de processos físicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos -

constituídos na história anterior da pessoa - e externos - referentes às situações sociais de

desenvolvimento em que a pessoa está envolvida. O ser humano apreende, por meio do

legado de sua cultura e da interação com outros seres humanos a agir, a pensar, a falar e

também a sentir.

A aprendizagem das emoções e afetos começa nas primeiras horas após o

nascimento do ser humano e se prolonga por toda a sua vida; há a diferenciação

qualitativa entre as emoções dos animais e dos seres humanos, bem como entre aquelas

dos adultos e das crianças. Considera que as pessoas têm emoções mais sofisticadas que

os animais e os adultos têm uma vida emocional mais refinada que as crianças; defende

que as emoções não deixam de existir, apenas evoluem para o universo do simbólico

juntamente com os processos cognitivos, ou seja, se afastam da sua origem biológica e se

transformam em fenômeno histórico e cultural. Afirma que é a razão, ou seja, o intelecto –

desenvolvido em função do crescente domínio de instrumentos culturais - que é capaz de

controlar os impulsos e emoções primitivas, mas, a razão não possui um papel repressor,

ao contrário, à medida que se evolui se coloca a serviço da vida afetiva, pois, é uma

ferramenta de refinamento das emoções.

Na perspectiva histórico-cultural a linguagem tem um papel fundamental no

aspecto emocional, é um instrumento para a constituição do campo da afetividade. Utilizar

palavras para nomear as emoções faz com que as pessoas possam identificá-las,

compreendê-las, controlá-las e compartilhá-las com seus pares. É destacada a idéia de

que o pensamento é suscitado pela motivação, pelas aspirações, desejos, necessidades,

interesses e emoções, e que a concepção plena e verdadeira do pensamento do outro

apenas é plausível ao se abarcar e entender o mundo de afetos e desejos desse outro.

Sob o pensamento existe uma trama afetiva-volitiva; o pensamento, então, é

conjugado, complexo e dinâmico, gerado por uma gama de interesses, necessidades,

impulsos e emoções configurando-se em sentidos específicos e particulares. “Vygotsky

concebe o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, bem como sente,

se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza” (REGO, 1995), e, afirma ainda que a

criança incorpora instrumentos culturais como a linguagem, que ocupa especial espaço e

tem função mediadora nas relações sociais, e além disso, completa os processos

15

psicológicos, afetivos e cognitivos tecidos pelo ambiente social e cultural no qual está

inserida e interage.

Os jovens estão atentos às manifestações de (des)afeto, (in)diferença e

tratamento (des)atencioso e (in)diferenciado por parte dos docentes, fatos determinantes

para o desencadeamento de diversos tipos de sentimento. Isso ocorre, inclusive, entre os

próprios alunos, cabendo aos professores ficarem atentos para prevenir, na medida do

possível, a demanda de conflitos, de manifestações preconceituosas que embrutecem

e/ou mutilam emocionalmente as pessoas.

Na Teoria Cognitiva Social de Albert Bandura há a adoção da perspectiva do

agenciamento para o auto-desenvolvimento, a adaptação e a mudança. Nesta concepção,

ser agente implica em ser atuante e também influenciar o seu próprio funcionamento e as

situações cotidianas de sua vida com objetivos, metas e com intenções declaradas.

Considera que as pessoas são auto-organizadas e auto-reflexivas, contribuindo para as

circunstâncias de suas vidas, não sendo apenas obra ou vítima produzida por tais

condições, há o papel determinante de interação.

A qualidade de percepção que a pessoa apresenta acerca de si mesma atravessa

as estratégias de enfrentamento empregadas nas situações, no sentido de ministrar (ou

não) um adequado controle de suas ações e emoções.

Destacam-se três aspectos relacionados à percepção que o sujeito tem acerca de

si próprio, sendo que estes são inter-relacionados e funcionam como variáveis

moderadoras da aprendizagem e do desempenho escolar: o auto-conceito, a auto-estima

e as crenças de controle. A noção e interpretação que a pessoa faz dos episódios por ela

vividos dá origem à crenças e expectativas da pessoa sobre si mesma, como aluno e de

sua inteligência. As crenças auto-referenciadas do aluno como: auto-conceito, auto-estima

e auto-eficácia, influenciam a sua motivação e a quantidade de esforço e interesse que ele

faz para realizar suas atividades escolares, interpretações aprendidas, já que é no

relacionamento com as outras pessoas que o ser humano desenvolve suas percepções e

reconstrói crenças sobre si mesmo.

Auto-conceito é a forma como a pessoa se vê e é a partir dessa noção vai se

valorizar (ou não) e como vai se relacionar com as outras pessoas. É a percepção que

cada um tem de si, é um juízo descritivo que a pessoa tem sobre si própria. Refere-se a

um aspecto cognitivo, envolve a percepção descritiva, onde entram aspectos afetivos,

porque a pessoa faz juízos avaliativos de auto-valorização que vem a ser a auto-estima

(elevada ou rebaixada) e aí os sentimentos se revelam.

16

O senso de auto-eficácia condiz às expectativas do sujeito sobre o seu

desempenho em determinadas atividades. Já o auto-conceito diz respeito a uma

percepção mais ampla e complexa sobre si mesmo, abarcando aqueles sentimentos de

auto-avaliação que vem a ser a auto-estima.

As crenças auto-referenciadas que a pessoa possui influenciam no êxito escolar,

já que contribuem de forma determinante para a motivação. As pessoas que têm elevadas

auto-estima e crença de auto-eficácia tendem a se esforçar mais para vencer os seus

objetivos e são mais perseverantes diante das dificuldades e das limitações encontradas,

tendo energia para superá-las. As expectativas (positiva ou negativa) de auto-eficácia

percebidas são respeitáveis desde o início e durante a manutenção de uma certa conduta,

sendo extremamente relevantes para quaisquer processos de aprendizagem (BANDURA,

1986 apud COOL e outros).

O auto-conceito refere-se à percepção que uma pessoa tem sobre o self, isto é,

aquilo que cada indivíduo sabe sobre si através da experiência, reflexão e feedback do

ambiente social (McDavid, 1990). Sua multidimensionalidade foi resgatada por Shavelson

e colaboradores que subdividiram o auto-conceito geral em acadêmico e não-acadêmico.

O acadêmico inclui as principais sub-áreas do conhecimento com as quais o indivíduo tem

acesso. O auto-conceito não-acadêmico engloba o auto-conceito social – relacionado aos

amigos e às demais pessoas significativas; o auto-conceito emocional – se refere à

avaliação de estados emocionais particulares e o auto-conceito físico – assinalando

habilidade física e aparência física.

Para Bandura, auto-estima significa “auto-valor”. A auto-estima engloba aspectos

da auto-percepção que se referem ao grau que a pessoa gosta (ou não gosta) dos

conteúdos que percebe em si mesmo. Tem caráter essencialmente valorativo e forte carga

afetiva. O auto-conceito e a auto-estima dependem do quadro social de referência, usado

pelos sujeitos na sua auto-avaliação.

A percepção ou crenças de controle incide no grau em que uma pessoa confia

possuir (ou ser capaz de conseguir) os meios necessários para dominar as situações que

a estará sujeito. Tais crenças acautelam o indivíduo sobre suas possibilidades de controlar

situações. São representações subjetivas da própria capacidade para desempenhar um

controle sobre o ambiente e o seu próprio comportamento, estão ligadas ao auto-conceito

e ajudam a gerar os sentimentos de auto-estima, sejam eles quais forem.

A motivação, o auto-conceito, a auto-eficácia, crenças pessoais são variáveis

psicológicas que causam grande impacto na aprendizagem dos alunos. Na realidade são

muitas as causas que influenciam no processo de aprendizagem, mas, a motivação é a

17

principal por ser ela que dá movimento à ação de aprender. “A palavra motivação origina-

se do latim “movere” que quer dizer mover e tem a mesma origem da palavra emoção. Na

Pedagogia, motivação diz respeito à ação do educando de, por si próprio, ocupar a

posição de protagonista nos estudos e nas atividades escolares e assumi-las como suas.

Na Psicologia, o conceito de motivação engloba todos os processos e estados psíquicos

que põem em movimento o comportamento do indivíduo e o orientam para objetivos”,

segundo Camargo (2004).

De acordo com Huertas (2001) a motivação é um processo psicológico, ou seja,

ela é proporcionada por meio dos componentes afetivos e emocionais. A motivação é a

energia psíquica do ser humano. Para Pozo (2002), sem motivação não há aprendizagem.

Para Bzuneck (2001) motivação pode ser compreendida, ora como fator psicológico, ou

um conjunto de fatores, ora como um processo. Precisamente pode-se afirmar que a

motivação influencia determinantemente a aprendizagem e o desempenho escolar do

estudante. Alunos que não têm motivação, não estudam e, por conseqüência, não

aprendem os conteúdos escolares.

As cognições humanas, tais como crenças, pensamentos, expectativas e

sentimentos relacionados ao processo de aprender têm sido objeto de estudo das teorias

sócio-cognitivas da motivação para a aprendizagem. De modo geral, os resultados de

pesquisas apontam para a existência de modelos motivacionais: intrínseca e a extrínseca.

A motivação intrínseca conforma-se como uma disposição natural para procurar

novidades e desafios. O sujeito busca certa atividade por interesse pessoal, porque esta o

atrai e gera satisfação. Trata-se de uma orientação motivacional que se caracteriza por

demonstrar a autonomia do sujeito e sua auto-regulação para a aprendizagem.

A motivação extrínseca configura-se como a motivação para se empenhar em

resposta a algo externo à tarefa, como o ganho de recompensa externa, material ou social,

com a intenção de acatar às ordens de outrem, ou mostrar competência e habilidade

requeridas numa tarefa.

No cotidiano escolar, existem referências de que a motivação intrínseca promove

a aprendizagem e melhora o desempenho dos alunos. O estudante intrinsecamente

motivado compromete-se em tarefas que lhe oportunizam o aperfeiçoamento e acréscimo

aos seus conhecimentos e habilidades. Já o indivíduo extrinsecamente motivado, faz as

tarefas escolares para melhorar suas notas ou conseguir prêmios e elogios.

18

A motivação para a aprendizagem vem evoluindo na literatura contemporânea

para o entendimento de ser um constructo multidimensional, caracterizado por teorias

pessoais, portanto subjetivas, acerca da própria inteligência, atribuições de causalidade,

orientações motivacionais intrínsecas e extrínsecas, metas de realização e variáveis

relativas ao self como o auto-conceito e a auto-eficácia do aluno. Enfatizam-se igualmente

as variáveis referentes ao sistema educacional como aspectos contextuais relacionados a:

crenças de auto-eficácia do professor, clima da sala de aula, natureza da tarefa, estrutura

de sala de aula, caráter da avaliação instituída, cultura e características da escola.

Crenças auto-referenciadas

A forma como uma pessoa interpreta os fatos vividos dá origem a oportunidades

de socialização, de modo que intervenham na sociedade em que vivem transformando-a

para que se torne mais justa e democrática para todos. A relação ensinar-aprender já se

dá no vínculo afetivo iniciado no seio da família e é através deste vínculo afetivo entre o

adulto e a criança que ela vai conquistando avanços na esfera cognitiva. Para a criança

torna-se imprescindível o vínculo afetivo que se inicia na família e amplia-se na figura do

professor quando ela atinge a idade escolar. Convém salientar que este vínculo afetivo não

é sinônimo de troca de carinhos físicos e elogios, mas, abrange acima de tudo respeito e

reciprocidade.

Em sala de aula, quando o professor faz uma adaptação curricular ou cria a

oportunidade de realização de uma simples tarefa abre possibilidades ao aluno,

fornecendo recursos para que realize com sucesso as atividades desenvolvidas,

demonstra confiança na capacidade do aluno e demonstra interesse e atenção às suas

dificuldades e problemas apresentados diante daqueles desafios, age intencionalmente de

modo afetivo, o que é percebido positivamente pelo aluno. A disciplina em sala de aula é

resultado das projeções psíquicas do docente percebidas e assimiladas pelos alunos.

Docentes que apresentam auto-segurança e elevada auto-estima projetam em

seus alunos uma carga satisfatória de garantia e segurança, necessária ao fortalecimento

do carinho, interesse e compreensão, ajudando a constituir um ambiente de auto-

disciplina.

Diante de casos de alunos que demonstram problemas comportamentais o

professor deve apresentar segurança, autoridade e resistência para superar conflitos pelo

meio da empatia, da boa vontade demonstrada com sua compreensão, expressão de

simpatia e não criar o confronto, punições ou castigos e quaisquer atitudes negativas. O

diálogo é a solução para a maioria dos casos de situação de conflito.

19

Além da preocupação com a afetividade no coletivo e no individual/singular, há

que se deter maior atenção àqueles que demonstram dificuldades no processo de

aprendizagem, muito provavelmente resultante de uma história de vida complexa, com

fatores afetivos que apenas agravaram ou senão provocaram o adensamento da situação.

Para estes empenhar-se com dedicação, aplicar-se com toda a atenção, com

verdadeira vontade e o empenho para fazê-los superar as barreiras que os impedem de

crescer com elevada auto-estima e serem efetivamente felizes. Não há relação

pedagógica sem diálogo amoroso e conflitivo, da mesma forma que não há relação

amorosa que resista à falta do diálogo e, a mesmice da ausência de conflito.

E, como ensina sabiamente Paulo Freire, o diálogo é “o encontro amoroso dos

homens que, mediatizados pelo mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o transformam, e,

transformando-o, humanizam para a humanização de todos” (FREIRE, 1982).

Restabelecer o diálogo entre interlocutores, professores e alunos, com a clareza de que

não existem verdades absolutas, para desarmar a usual resistência, o mecanismo de

defesa, adotando atitude aberta para a busca do novo, para a escuta incondicional, para

transportar-se a outros horizontes, permitindo-se a outras possibilidades de reflexão e

atuação, transitando por outras trilhas, vislumbrando certamente, a partir dessa atitude, um

universo de situações e possibilidades de (des)acerto diante das circunstâncias que

consideravam imutáveis. Essa é a beleza da visão e ação dialética, que permite ser e

incorporar a própria contradição dialética, incessante, progressiva, movida por oposições

que avançam por rupturas.

A ação dialógica, de parecer tão simples e óbvia, muitas vezes, não é exercida em

sua plenitude. Na expressão de Paulo Freire (1996, p.91), é importante salientar:

“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. [...] O diálogo é o encontro entre homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. [...] O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes.“

A ação dialógica é, pois, condicionada à humildade e ao amor, enriquecida pela

criatividade, atrelada à disponibilidade da convivência na diversidade, pela verdadeira

atitude educativa, portanto, ética, buscando a transformação, através de relações

humanas, colaborando na formação de carácteres, solidificando identidades, num dado

contexto, tempo e espaço comuns de convivência e busca da felicidade. Por fim, todos

sabemos que uma educação de qualidade ideal se constrói desde que alicerçadas na ação

20

dialógica, que compreende a mediação do professor e sua interação com os seus alunos,

o que dá consistência ao conhecimento. Nessa relação entre os sujeitos que se

completam e se harmonizam complementarmente.

O docente deve ter conhecimento de aspectos teóricos do desenvolvimento

cognitivo-afetivo do ser humano. Ele deve trabalhar o excesso de ansiedade que surge no

decorrer das aulas, contagiando os alunos com expressão de sentimentos que os

tranqüilizem, encorajem e os fortaleçam na execução das atividades. Sentimentos como

medo, angústia, ansiedade, frustração, desgastam os alunos fazendo com que se sintam

desmotivados a estudar e a realizar as tarefas. Os sentimentos e as emoções dos alunos

não devem jamais ser desconsiderados, pois, podem ser favoráveis ou desfavoráveis ao

seu desenvolvimento cognitivo.

METODOLOGIA

Participantes

A amostra foi composta de 245 alunos que cursavam a 5ª série do ensino

fundamental, oriunda de três escolas públicas da rede estadual de ensino, localizadas

respectivamente no Litoral, Capital e Região Metropolitana de Curitiba, portanto, uma

amostra significativa e bem heterogênea, provenientes, na maioria, de famílias de nível

sócio-econômico desfavorecido. A faixa etária variou entre dez e quinze anos de idade.

Em relação à distribuição de alunos por sexo, dentre os alunos das 5ªs séries participaram

117 meninas e 128 meninos.

A pesquisa teve caráter quantitativo geral, os dados foram coletados por meio de

instrumento de pesquisa do tipo misto, por composto de questões abertas e fechadas,

sendo que as questões abertas foram categorizadas para melhor aprofundamento e

análise, recebendo estas um tratamento qualitativo.

Os dados foram coletados mediante a apresentação e aplicação de instrumentos

de pesquisa pela pedagoga-PDE, que apresentou o trabalho aos professores e alunos da

5ª série e orientou o preenchimento do instrumento de pesquisa, em sala de aula, de

forma coletiva e interativa, de modo a buscar um melhor aproveitamento na coleta de

21

dados. As respostas foram transcritas na íntegra, tabuladas, categorizadas, organizadas

em gráficos e tabelas e submetidas à análise de conteúdo à luz da teoria privilegiada neste

estudo.

Procedimentos

Antes de se iniciar a pesquisa propriamente dita, o instrumento que foi utilizado no

estudo foi administrado em 50 alunos da 5ª serie, das quatro escolas, de ambos os sexos

e de idade entre dez e treze anos, para validar o mesmo. Esses alunos não fizeram parte

da amostragem da pesquisa, pois este procedimento funcionou como um pré-teste dos

instrumentos e dos procedimentos de coleta de dados, tendo-se em vista o refinamento

dos mesmos. Os resultados coletados no estudo piloto detectaram necessidade de revisão

e aperfeiçoamento do instrumento e contribuíram para confirmar a importância de se

coletar estes dados mediante estes procedimentos científicos.

A coleta de dados ocorreu entre o primeiro e o segundo semestre do ano letivo de

2008, realizada nas mesmas escolas onde foram feitos os estudos pilotos. No início da

coleta, obteve-se uma lista de todas as salas de aula de 5ª séries da escola, dos turnos

matutino e vespertino das três escolas localizadas respectivamente no litoral paranaense,

a Capital e a Região Metropolitana de Curitiba. Os alunos foram sorteados aleatoriamente

de todas as salas de aula existentes das séries em questão.

Tendo-se em vista constituir um satisfatório rapport com os participantes, os

objetivos da pesquisa foram adequadamente explicados para os alunos nas suas salas de

aula e, individualmente, quando solicitada alguma orientação. Os participantes também

foram assegurados de que as informações coletadas teriam o sigilo absolutamente

preservado, não afetando-os academicamente sob nenhum aspecto, resguardado o

caráter estritamente confidencial. Todos os participantes sorteados quiseram participar da

pré-testagem em estudo piloto, sendo desnecessário o sorteio de reservas. Na aplicação

do instrumento de pesquisa em definitivo foram sorteadas as turmas que participariam,

então em bloco.

Foram coletados 245 questionários ao todo, sendo 98 participantes da escola de

Curitiba, 61 participantes da escola da cidade da Região Metropolitana de Curitiba e 86

participantes da cidade do litoral paranaense.

22

As respostas dos alunos às questões investigavam as relações entre a cognição e

a afetividade e suas implicações para a motivação escolar de alunos da 5ª série do ensino

fundamental da rede pública estadual de ensino do Paraná, foram estudadas por análise

de conteúdo, sendo o referido instrumento de pesquisa subdividido em blocos com os

subtemas, que traziam questões acerca dos seguintes aspectos: 1. Identificação –

sondando questões de cunho pessoal, quanto a idade, sexo, escolaridade, pontos fortes

na vida, dificuldades na vida, se faz algum atendimento especializado e qual, se faz

atendimento na Sala de Apoio à Aprendizagem, quais atividades extra-escolares participa,

quanto tempo por dia e por semana despende em atividades extra-escolares, nas horas

vagas o que mais gosta de fazer; 2. Auto-conhecimento – sente-se feliz como se percebe,

sente-se querido e respeitado pelos pais, irmãos, professores e colegas da escola; 3.

Interesse – disciplina que menos gosta, disciplina que mais gosta, qual o grau de interesse

pelos estudos; 4. Hábitos de estudo – constância e ritmo de estudos em casa, capricho e

empenho na realização das tarefas, tipo de motivação para realização das tarefas

escolares, grau de interesse pela leitura, obstáculos percebidos pelo aluno no seu

desempenho escolar, a quem recorre quando está com dificuldade na realização de

alguma tarefa, dificuldades na atenção/concentração durante as explicações orais dos

professores, dificuldades para estudar conteúdos/matérias, identificação de determinantes

incentivadores e mobilizadores de aprendizagem; 5. O professor ideal - perfil do bom

professor, opinião dos alunos sobre auto-imagem dos professores e grau de realização

pessoal e profissional destes, como avalia seus professores quanto ao desempenho

profissional, quanto ao uso de metodologias e recursos didáticos, causas que desmotivam

os alunos para estudar e para aprender, o que fazer para despertar o interesse dos alunos

para estudar, ações que poderiam reverter os índices de desinteresse dos alunos por

parte da escola, dos professores e dos próprios alunos.

Com os dados coletados foi possível estabelecer o perfil e caracterizar o grupo

estudado. Foi criado um sistema de categorização de respostas para cada subtema, que

pudesse demonstrar, mais precisamente, as idéias de estudantes de faixa etária entre dez

e quinze anos de idade, conciliando respostas afins.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

23

Distribuição dos alunos por sexo

47,80%52,20%

Feminino

Masculino

Idade dos alunos pesquisados

0

20

40

60

80

100

120

140

10 A

NOS

11 A

NOS

12 A

NOS

13 A

NOS

14 A

NOS

15 A

NOS

Não

resp

ondeu

Quantidade

A prática do ensino e do exercício permanente da auto-avaliação e da auto-

reflexão devem ocorrer em todas as séries e níveis de ensino no que se refere à auto-

eficácia, pois, apenas um professor experiente, que saiba disciplinar-se a si mesmo a

rotina de refletir, avaliar, monitorar, controlar e regular suas próprias crenças de auto-

eficácia é que conseguirá deflagrar e conduzir esse mesmo processo nos seus alunos.

Como descrito anteriormente, antes da entrega e apresentação dos instrumentos

de pesquisa foram formuladas perguntas oralmente, de forma aleatória, de modo a

exemplificar como seriam as questões, como escolheriam as respostas nas questões

fechadas – objetivas - ou como procederiam nas questões abertas, portanto, dissertativas.

Nos subtemas subseqüentes destacam-se as seguintes análises:

1. Identificação: A faixa etária variou entre dez e quinze anos de idade, sendo que

quase 50% dos alunos que participaram da pesquisa tem idade de 11 anos, em segundo

lugar os de 10 anos com 25,7% dos participantes. Do universo de 245 participantes 59

deles estão acima da idade padrão, com idade entre 12 e 15 anos. Em relação à

distribuição de alunos por sexo, dentre os alunos das 5ªs séries participaram 117 meninas

(47,8%) e 128 meninos (52,2%).

Em relação à distribuição de alunos por sexo, dos 245 alunos 47,8% eram

meninas e 52,2% eram meninos.

Em sua grande maioria consideram a atividade esportiva (130 opiniões) o seu

ponto forte, destacando o futebol como a prática esportiva preferida. Enquanto as

24

atividades artístico-culturais aparecem em segundo lugar (124 citações) na preferência dos

participantes, seguidas das atividades pedagógicas (90 citações).

Na questão que abordava as maiores dificuldades e problemas na vida, aparecem

de maneira acentuada os problemas de natureza familiar (55 citações), refletindo na

crença de auto-eficácia, auto-conhecimento e auto-estima.

“Investigações recentes sobre a motivação para aprender têm salientado que a forma como o indivíduo interpreta as situações vivenciadas, ou seja, o significado que elas adquirem para ele, desencadeia a formação de crenças e expectativas sobre si mesmo como aluno, seus pontos fortes, fracos, bem como sua inteligência.” (Zimmerman, 2000 in Costa e Boruchovitch)

Dos 245 alunos pesquisados 79 deles (32,2%) respondeu que faz algum

atendimento especializado, sendo um número considerável, destacando-se o atendimento

psicológico como o mais procurado; 162 alunos afirmaram que não realizam ou não

realizaram nenhum tipo de atendimento. Os demais não souberam responder ou

simplesmente não sabem, então, optaram pela negativa. Quanto ao atendimento na Sala

de Apoio à Aprendizagem 185 não fazem ou não fizeram este atendimento e outros 60

fizeram este atendimento.

São poucas as quinze (15) vagas ofertadas em cada turma de Sala de Apoio à

Aprendizagem, pois, para cada três turmas de 5ª série a SEED-PR autoriza a abertura de

uma turma de Sala de Apoio à Aprendizagem, onde são trabalhadas as áreas de Língua

Portuguesa e Matemática. Os alunos escolhidos pelas professoras e Equipe Pedagógica

geralmente são aqueles que apresentam acentuadas dificuldades de aprendizagem, anos

de repetência, assiduidade regular e boa disciplina.

As áreas de maior dificuldade na aprendizagem, segundo os alunos pesquisados,

são as de Língua Portuguesa (56 citações) e Matemática (71 citações), seguidas por

História, LEM – Inglês, Geografia e Ciências. Setenta e dois (72) alunos não responderam

à questão, o que denota a idéia de domínio de todas as áreas, não havendo

reconhecimento de dificuldades na aprendizagem.

Dentre as atividades extra-escolares, os 245 alunos relataram que desenvolvem

várias atividades paralelamente, apontando 556 respostas, sendo: atividades esportivas

(200 citações) e destaca-se o futebol; atividades religiosas (166 citações) e destaca-se a

catequese; atividades recreativas (119 citações) e destaca-se o “brincar”; atividades

artístico-culturais (71 citações) e aparecem música, dança, pintura, desenho e leitura

empatados. A carga horária diária e semanal dedicada às atividades extra-escolares

25

consomem em média de 1h a 3h diárias em 129 citações, por semana consomem a

mesma carga horária de dedicação e aparecem em 82 citações.

Nas horas vagas, os jovens declararam ter preferência por: atividade recreativa

(187 do total de 327 respostas emitidas), sendo as mais preferidas: brincar, assistir TV,

jogar vídeo-game, mexer no PC, atividade esportiva (58 do total de 327 respostas), sendo

as preferidas: futebol e bicicleta; atividade cultural e artística (36 de 327 respostas), sendo

as preferidas: pintura, desenho e ouvir música as mais cotadas.

2. Auto-conhecimento: Pouco mais da metade dos alunos questionados

responderam que sentem-se felizes como são; 41,3 % deles às vezes sentem-se felizes

como são, o que demonstra um percentual grande de pessoas que não estão totalmente

satisfeitas com o seu “jeito de ser”. Os motivos são diversos, mas, aqui pode-se salientar

a baixa auto-estima que alguns alunos demonstram ter. Além da motivação há outras

variáveis psicológicas que causam grande impacto na aprendizagem dos alunos, que são:

auto-conceito, auto-estima e crenças de auto-eficácia. Auto-conceito é a forma como a

pessoa vê a si própria e a percepção que ela tem de si, é um juízo descritivo. A partir

dessa percepção descritiva a pessoa realiza juízos avaliativos de si própria originando aí a

auto-estima. Percebe-se que grande parte dos alunos não se considera querido por

professores e colegas de escola. Até que ponto as escolas tem criado um ambiente de

boa-convivência entre as pessoas que dela fazem parte? Como as pessoas têm se

relacionado umas com as outras no ambiente escolar?

São muitos os alunos que apresentam alguma dificuldade de relacionamento, eles

somam o percentual de 41,6 % dos participantes da pesquisa. O professor que valoriza e

estabelece com os alunos normas de boa convivência ensina todos a assumirem

compromissos e defenderem seus pontos de vista dentro de limites aceitáveis para cada

um e pelo grupo como tal. Isto faz com que todos se sintam seguros e valorizem mais sua

própria atuação e a dos colegas enfatizando-se a autodisciplina e a responsabilidade de

cada um. Será que não está faltando este exercício em nossas escolas?

Praticamente apenas metade dos alunos entrevistados se sentem sempre bem na

escola. Dos demais, a maioria respondeu que às vezes sente-se bem. E os motivos são

diversos, mas o que se destacou foi a dificuldade nos relacionamentos interpessoais e o

sentimento de sentir-se rejeitado pelo grupo. O professor deve sempre promover em sala

de aula, situações para que ninguém fique isolado e que todos possam provar suas

qualidades e habilidades. É importante que o professor aceite seus alunos tal como são,

apreciando suas diferenças pessoais dentro de uma perspectiva positiva de aprendizagem

mútua e superação.

26

Nesta escola, há alguém em quem você confia de modo especial?Respostas Quem?Sim 186

76 %

Diretor(a) - 5 Colegas – 132Eq. Pedagógica - 6 Professores e colegas - 6Professores - 21 Em todos – 2Funcionários - 3 Meu irmão que estuda em outra sala - 4

Não 5924 %

Ninguém

Total de respostas

245

Apesar da grande maioria dos alunos responderem que há alguém na escola em

quem eles confiam de modo especial, a grande maioria respondeu ser este alguém um

colega e não um professor. A relação ensinar-aprender se dá através do vínculo entre

pessoas e tem seu início na família, sendo afetiva a base deste vínculo. É através do

vínculo afetivo entre o adulto e a criança é que vão acontecendo conquistas e avanços no

âmbito cognitivo. Portanto, para a criança torna-se importante o vínculo afetivo que se

inicia na família e amplia-se na figura do professor, quando ela atinge a idade escolar.

Convém salientar que este vínculo afetivo não é sinônimo de troca de carinhos físicos e

elogios, mas abrange acima de tudo respeito e reciprocidade.

Quando o professor em sala de aula adapta a tarefa às possibilidades do aluno,

fornecendo meios para que ele realize as tarefas, confia na capacidade do aluno e

demonstra atenção às suas dificuldades e problemas, está agindo de forma afetiva.

Dantas (1992) refere-se a estas formas de interação como “cognitivação” da afetividade.

Professores que desejam mudanças e melhorias na educação procuram manter

uma maneira aberta e carinhosa de atuar e de relacionar-se com seus alunos, suscitando

com isso, a admiração, o respeito e o carinho dos seus alunos.

Apesar da maioria dos alunos participantes da pesquisa se considerarem bons

alunos e também considerarem que os outros assim os percebem, são muitos os que se

consideram regulares ou com muitas dificuldades . Como já foi citado anteriormente, a

auto-estima é uma variável psicológica que causa grande impacto na aprendizagem.

Muitas vezes as escolas dirigem a atenção aquilo que, segundo critérios subjetivos, o

aluno fez errado ou mal feito. Dessa forma, fazem críticas que acabam reforçando o

sentimento de incapacidade da pessoa. Nascem, muitas vezes, assim, os sentimentos de

inferioridade, insegurança, solidão, desmotivação e incompetência do ser humano. É papel

do professor ajudar seus alunos a perceberem seus próprios dons, qualidades, destrezas,

habilidades, potencializando estas características, ao mesmo tempo ensinando-os a

27

considerarem seus defeitos, limitações e fraquezas como algo superável, como fonte de

aprendizagem e auto-superação.

Segundo a bibliografia consultada, estudos sobre a motivação para aprender têm

salientado que a forma como o indivíduo interpreta as situações vivenciadas, ou seja, o

significado que elas adquirem para ele, desencadeia a formação de crenças e expectativas

sobre si mesmo como aluno, seus pontos fortes e fracos, bem como sua inteligência

(Zimmerman, 2000). Tais convicções, por outro lado, influenciam a motivação e a

quantidade de esforço dispensada à realização das atividades acadêmicas.

A crença de auto-eficácia é o julgamento que a pessoa faz de sua capacidade

em cumprir determinadas tarefas para alcançar certos objetivos. E essas crenças

influenciam a motivação e o grau de esforço utilizado para a realização das tarefas

escolares. O outro conceito próximo da auto-eficácia é o auto-conceito, a auto-eficácia diz

refere-se às expectativas sobre o desempenho em tarefas específicas, o auto-conceito

refere-se a uma percepção mais ampla de si mesmo, envolvendo autoconhecimento e

sentimentos de auto-avaliação (Marsh, Walker & Debus, 1991).

Estas crenças auto-referenciadas que a pessoa possui influenciam no êxito

escolar, pois contribuem para a motivação. As pessoas que têm elevada auto-estima e

crença de auto-eficácia tendem a se esforçar mais para vencer seus objetivos e são mais

perseverantes diante as dificuldades encontradas. As expectativas de auto-eficácia

percebidas são importantes tanto para o início quanto para a manutenção de uma

determinada conduta e, desde logo são de enorme relevância para qualquer processo de

aprendizagem (Bandura, 1986, apud Coll e outros).

Professores que acreditam na sua auto-eficácia enquanto professores e possuem

auto-eficácia no ensino são muito mais capazes de criar um clima favorável, promissor em

sala de aula, adequado à construção de crenças de auto-eficácia facilitadoras da

aprendizagem nos alunos (Bandura, 1993, 1998; Bzuneck, 2001).

São vários os motivos que levam a pessoa a mudar o grau de seu desejo de

aprender. As teorias que estudam a motivação partem do princípio que deve existir algum

motivo que desencadeia a ação e que mantém o seu percurso em direção a um objetivo.

O motivo é algo criado pela pessoa para explicar a razão que ela tem para agir de

determinada maneira. Uma das causas que faz grande parte dos alunos gostarem ou não

de uma determinada disciplina é a simpatia que eles têm ou não pelos professores,

questão esta evidenciada na pesquisa. Um exemplo é o caso da disciplina de ensino

religioso sendo apontada como aquela que os alunos menos gostam de estudar (29,3%) e

a causa mais assinalada é o fato de não gostarem do professor. O inverso também ocorre

28

como no caso da disciplina que os alunos mais gostam, que é Ciências, e justificativa é de

que a professora é “legal”, ou porque gosta do professor. Outro motivo também merece

destaque para justificar o gosto ou não por uma disciplina é: entender ou não a matéria, o

que denuncia questões relacionadas à didática e metodologia de ensino do professor.

Apesar da maioria dos pesquisados afirmar que tem interesse pelos estudos,

muitos admitem ter pouco interesse (quase 31%). A motivação pode ser a responsável

pela facilidade de aprender de um aluno, mas a falta de motivação é um dos fatores que

leva o aluno à lentidão e até a ausência de aprendizagem. Nas atividades escolares o

aspecto motivacional é responsável pelo ato de iniciar e manter certos comportamentos e

a ausência ou um nível baixo de motivação acarreta falta de interesse e de esforço por

parte do aluno. Aluno desmotivado não aprende e não se esforça para desenvolver sua

capacidade ao máximo.

3. Interesse: A motivação pode influenciar no modo como o indivíduo utiliza suas

capacidades, além de afetar sua percepção, atenção, memória, pensamento,

comportamento social, emocional, aprendizagem e desempenho.

Para ensinar não basta ter conhecimento do conteúdo a ser ensinado. O professor

deve conhecer o próprio aluno: as características de sua personalidade, a etapa de

desenvolvimento motor, emocional, cognitivo e social na qual ele se encontra e ainda, o

modo como ele aprende. Neste último, para se entender as ações dos alunos no ato de

aprender é importante salientar o fundamento psicológico segundo o qual nenhum

comportamento existe sem uma causa motivadora que o determine.

4. Hábitos de estudo: Em relação aos hábitos de estudos, o que se constata nesta

pesquisa é de que 137 alunos (56%) admitem que “estudam às vezes, somente quando há

prova”; outros 79 alunos (32,2%) afirmam que “estudam todos os dias, têm hábito de

estudar em casa”; 19 alunos (7,8%) defendem que somente “estudam porque seus pais os

obrigam”, e, 10 alunos (4%) assumem que “raramente estudam em casa, pois não gostam

de estudar”. Já, quando questionados em relação às tarefas escolares a resposta de 189

(77%) dos 245 alunos pesquisados, afirmaram que “fazem os exercícios e tarefas, mesmo

quando o professor não vai dar nota”, o que denota importante grau de interesse e

responsabilidade frente às tarefas e obrigações acadêmicas; outros 52 alunos (21,2%)

afirmaram que “somente fazem os exercícios quando o professor vai dar nota”, mostrando

a dependência da cobrança, do estímulo externo para cumprirem seus deveres, atitude

29

que já deveria ter sido assimilada pelos alunos que já completaram pelo menos 5 anos de

escolaridade.

Nem todas as crianças chegam à 5ª série com desenvoltura na prática de leitura

oral ou silenciosa, fato este que afeta as disciplinas que utilizam a leitura como ferramenta,

recurso indispensável para domínio de seus conteúdos, pois se utilizam de textos e livros

didáticos PNLD (LP, M, H, G e C) durante as aulas, sistematicamente. Dos 245 alunos

pesquisados, 125 deles (51%) afirmaram ter hábito de leitura, “lêem em casa, por

interesse pessoal”; 98 alunos (40%) se defenderam afirmando que “lêem apenas quando o

professor pede em sala de aula”; 22 alunos (9%) “raramente lêem porque detestam ler”.

Esta questão requer um especial atenção, dada a gravidade dos fatos revelados, pois

demandam tomada de medidas pontuais em relação às “práticas de leitura e escrita”, que

podem determinar, em eficiência e eficácia, o nível de desempenho, diretamente atrelado

às competências acadêmicas básicas do Ensino Fundamental.

Na questão que investigava “o que mais o impede de realizar as tarefas

escolares”, as respostas: “Não entendo a matéria” – com 84 apontamentos; seguida de

“Não entendo a explicação do professor” – com 57 apontamentos; “não gosto da matéria”

– com 41 apontamentos e “não gosto do professor” – com 40 apontamentos. As questões

destacadas mostram claramente as pendências quanto à didática e metodologia do

professor no seu “fazer pedagógico”, que repercutem no aproveitamento escolar do aluno,

que nesta pesquisa mostra que tem clareza neste aspecto. Entretanto, em seguida, aponta

para questões de relacionamento, problemas de comunicação e colocação de limites e

organização em sala de aula. Na análise que remete às “dificuldades para fazer uma tarefa

escolar, as respostas foram: 115 respostas apontaram para a solicitação de ajuda aos

familiares; 72 afirmaram que pedem ajuda ao professor; 54 tentam realizar suas tarefas

sozinhos e 29 pedem ajuda aos colegas de sala de aula. Fato que nos aponta a crítica à

organização curricular, ao tempo escolar e se as atividades pedagógicas estão em

quantidade e qualidade adequadas e condizentes com ao ensinamento ministrado em sala

de aula, como aparecem nas questões que seguem: “O que dificulta para eu prestar

atenção nas explicações do professor” mostra que o clima instituído naquele ambiente de

sala de aula é determinante no desempenho escolar, pois, 77 alunos admitiram que se

distraem facilmente com barulhos, conversando com colegas, seguida da dificuldade em

entender a matéria trabalhada pelo professor, apontado por 62 alunos da 5ª série. “O que

mais dificulta para eu estudar os conteúdos ensinados” apresentou como respostas: 122

alunos acusaram o “não entendimento da matéria” dada pelo professor; 58 afirmaram

“não gostar da matéria”e 33 atribuíram ao fato de “não gostarem do professor”. “O que

30

mais me faz gostar de uma matéria é quando”: O assunto / conteúdo é interessante –

obteve 100 indicações; e outras três quase empataram: 57 gostam do professor; 52

gostam da explicação do professor e 50 colocaram que consideram a disciplina

importante para a vida.

5. O professor ideal: Considera-se bom professor aquele que sabe explicar bem o

conteúdo, seguido daquele que utiliza vários recursos didáticos em suas aulas. Um

número considerável de alunos enfatizou a afetividade como qualidade importante nos

professores. O aluno percebe o professor seguro de si mesmo, que sabe o que quer e

estabelece na classe um clima de confiança, participação e responsabilidade. Um docente

que demonstra suficiente auto-estima projeta nos seus alunos segurança, afeto, interesse

e compreensão, criando assim um ambiente de auto-disciplina. Embora, 78% dos

pesquisados afirmem que seus professores gostam da profissão, um número considerável

respondeu que não por diversos fatores tais como: o desrespeito que os professores

enfrentam, as reclamações em relação ao baixo salário e pouco reconhecimento do

sistema de ensino, das dificuldades da sua profissão e na manutenção de sua atualização

permanente. O professor, de modo geral, está insatisfeito com a situação atual do contexto

social no qual atua, sente-se desmotivado a ascender na carreira, não recebe um salário

digno do valor e da importância social do seu trabalho e, por isso, não ambiciona uma

situação que o motive suficientemente em seu trabalho pedagógico.

Pela avaliação apresentada, os alunos consideraram seus professores, em sua

maioria, como ótimos e bons, porém, 12% percebe problemas e 8,1% os avalia como

péssimos.

“Afeto, desafeto, simpatia, antipatia, amizade, amor, ciúme, (...) são emoções e sentimentos revelados pelos alunos nos discursos sobre seus professores. Desse discurso depreende-se que o comportamento do aluno e seu interesse pelos temas abordados em sala de aula são fortemente influenciados pelos sentimentos.” (Camargo, 2004, p. 34)

Os resultados obtidos permitem estabelecer que a competência educativa quanto

a utilização dos recursos didáticos na prática educativa diária, estão atreladas ainda aos

tradicionais quadro-de-giz e livro didático, com poucos profissionais se utilizando das

novas tecnologias, que estão ao alcance de todos.

Nas respostas coletadas nota-se o equilíbrio entre os professores com uma

metodologia tradicional, que não variam suas aulas, e aqueles que se utilizam das

variadas técnicas e recursos que as novas tecnologias proporcionam. Torna-se necessário

31

pensar e planejar atividades diferenciadas, que aperfeiçoem as práticas pedagógicas

docentes, a capacitação em serviço e continuada, buscando a qualidade do ensino e

motivação para a aprendizagem, contribuindo para uma melhor resposta dos alunos, seja

no comportamento ou na aquisição de conhecimentos.

A afetividade e a cognição estão simultaneamente envolvidas na aprendizagem. É

possível identificar nesta questão: “por que os alunos perdem o interesse pelos estudos?”

onde a falta de motivação, de objetivos, de auto-eficácia, quando citam os pontos

negativos. Citam também que seus interesses estão voltados para a realidade atrativa que

está fora da escola com as tecnologias, que embora a escola tenha este recurso, os

professores destes alunos ainda fazem pouco uso pedagógico. Também os problemas

familiares são apontados e interferem no interesse pelos estudos. A espera de uma

estabilidade na crença de auto-eficácia se faz importante do início, durante, para a

manutenção de uma determinada conduta e, sempre são de enorme importância para

qualquer processo de aprendizagem, segundo Bandura (1986).

Evidenciou-se que o interesse e a motivação dos alunos por jogos, uso de

tecnologias, de recursos didáticos interessantes, são estratégias que os eles desejam que

a escola promova.

“A reflexão pedagógica sobre um homem dotado de razão, afetividade, inteligência, corpo e desejo, possibilitará a criação de um espaço educativo que será o lugar de construção de saberes, por meio do diálogo, da reflexão, da pesquisa e da troca entre os pares de maneira crítica e politizada.” (Oliveira e Rodrigues, 2004, p.8)

Os próprios alunos citam como ações principais o bom comportamento, a

responsabilidade, o empenho nas tarefas, como atitudes que promovem o bom

desempenho escolar. Importante notar as atitudes de cooperação que os alunos

estabelecem como pontos de incentivo aos colegas com dificuldades.

“Os alunos estão atentos às manifestações de afeto, desafeto, indiferença ou tratamento diferenciados por parte dos professores, o que desencadeia os mais diversos tipos de sentimento, (...) tornando o processo de aprendizagem profundamente interligado à dimensão emocional.” (Camargo, 2004, p.179)

Um dos pontos mais valorizados pelos alunos foi a metodologia de ensino

adotada pelo professor, tornando as aulas mais interessantes, com uso de ferramentas

tecnológicas e a liderança demonstrada no domínio de turma. A afetividade aparece como

referência importantíssima, destacando o carinho, a atenção e a paciência como

características e atitudes imprescindíveis aos professores e solicitadas pelos alunos.

32

A auto-percepção de habilidade acadêmica parece se modificar com a idade,

crianças pequenas tendem a ser mais confiantes, possuindo alta expectativa em relação

ao sucesso escolar, com o passar de tempo e das provações escolares nem sempre bem

sucedidas, surgem as crenças negativas sobre a probabilidade de experienciar sucesso, o

que causa impacto geralmente negativo sobre a formação da auto-estima dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo teórico na temática acerca das relações entre a cognição e a afetividade

e suas implicações para a motivação escolar de alunos da 5ª série, a pesquisa de campo e

as análises realizadas a partir da coleta de dados da pesquisa de campo, culminaram com

os resultados que indicaram que uma expressiva variação em determinadas disciplinas

escolares, dado o grau de interação e afetividade que vinculam os alunos ou não ao

professor de diferentes áreas, ficando evidente o quanto se deve à motivação o interesse

ou desinteresse para estudar.

Os alunos precisam ter clareza quanto às metas e objetivos de trabalho do

professor, bem como, quais expectativas e padrões de comportamento são apreciadas e

valorizadas em sala de aula pelo docente, cabendo a ele expor com transparência as suas

intenções, ações e combinados, os instrumentos e meios de avaliação que aplicará,

expressar a sua consideração pelos interesses e necessidades dos seus alunos, quais

modos e meios para trabalhos coletivos e critérios para formação de grupos de trabalho,

como fará a distribuição e organização do tempo em suas aulas e a maneira como o

próprio docente participa e também compartilha a sua autoridade; como lidera a classe,

de que forma afirma o seu papel de autoridade como titular daquela disciplina. Esta

estrutura constitui o cerne das impressões percebidas e concebidas pelos alunos em

relação à escola, em relação às atividades escolares e, de forma genérica, em relação a

sua educação e à organização da escola e da sala de aula.

Os dados apontam que alunos de professores com estilo motivacional que

promove a autonomia corroboram numa percepção de melhor competência acadêmica,

maior compreensão de conceitos, melhor desempenho acadêmico, permanecem e

acreditam na importância da escola, melhoram a performance e criatividade nas

33

atividades pedagógicas, trazem e buscam desafios, se mostram afetivamente mais

seguros evidenciando menos ansiedade, buscam o domínio e são mais intrinsecamente

motivados, se comparados com alunos de professores com estilo motivacional controlador

ou autoritário.

O estilo motivacional do professor é um determinante, imprescindível para a

orientação motivacional dos seus alunos, repercutindo diretamente no seu desempenho

escolar e, portanto, faz-se necessário um aprofundamento nos estudos de nossos

pesquisadores, que há muito vem se apegando apenas aos aspectos cognitivos da

aprendizagem, minimizando a importância da afetividade e da motivação no complexo

contexto de numa fase de excelência e formação humana, que é a adolescência.

Também se mostra fundamental a satisfação das necessidades psicológicas

principais de formação de: autonomia, vínculo e competência. Cientes de que não se trata

de um desafio de fácil concretização, depende do esforço em se criar interações e

condições que promovam autonomia e menos controle, criando oportunidades de

escolha, tornando os alunos responsáveis pelas suas escolhas, compartilhando com eles

as decisões a serem tomadas, ouvindo, questionando e aceitando os seus argumentos,

dentre outras estratégias.

A necessidade de competência pode ser reforçada através da apresentação de

desafios compatíveis ao nível de desenvolvimento dos alunos e com a resposta direta de

seus dados sobre o seu desempenho, como feedback.

E, finalmente, como meta a médio ou longo prazo, a formação e a instituição de

uma mentalidade de viver e conviver em coletividade, de pluralidade e diversidade, de

tolerância e interdependência, de valorização do outro e auto-valorização, proporcionando

as condições para que todos os alunos e professores sintam-se aceitos e emocionalmente

vinculados, sendo estes aspectos a base fundamental para o todo o processo de ensinar e

de aprender, com vistas à auto-realização e o conseqüente e provável sucesso.

Professores que desejam mudanças e melhorias na educação procuram seguir

algumas tendências, atitudes ou características: buscam acreditar na sua própria

capacidade e importância enquanto educadores e à medida que melhor se relacionam

com seus alunos melhoram-se profissionalmente cada vez mais, sempre estão motivados

a revisar sua prática docente, reconhecendo problemas e pedindo conselhos e orientações

34

de colegas e até de alunos, realimentam sempre a confiança em si mesmos enquanto

pessoas e com isso; projetam nos seus alunos uma maior segurança pelo simples fato de

serem pessoas dotadas de inteligência e capazes de aprender, acertar e errar, se rever e

se aperfeiçoar como pessoa; procuram relacionar os conteúdos e as metodologias aos

interesses da turma, considerando a cultura de seus alunos como ponto de partida ao

trabalhar os conteúdos em sala de aula, para que a aprendizagem seja realmente

significativa; levam os alunos a acreditarem em sua própria capacidade e os incentivam a

participarem na busca de possíveis soluções para os problemas; facilitam a compreensão,

por parte dos alunos, dos conceitos que ensinam e não a simples memorização. Eles

devem ser estimulados a compreenderem desde o início o significado do que estudam e

se não conseguirem, devem ser incentivados a pedir ajuda aos colegas ou ao próprio

professor; por sua maneira de ser, de falar e de compartilhar dos interesses e conflitos dos

próprios alunos, conseguem sua atenção, facilitando desta forma a compreensão dos

conteúdos trabalhados. Incentivam também a participação dos alunos nas aulas, quando

estes podem e devem intervir com observações e perguntas; respeitam e confiam em seus

alunos, considerando-os capazes de aprender, compreender, participar e também de

ensinar; mantêm uma maneira aberta e carinhosa de atuar e de relacionar-se com seus

alunos, suscitando com isso, a admiração, o respeito e o carinho dos seus alunos;

aceitam as diferenças pessoais de cada aluno dentro de uma perspectiva positiva de

aprendizagem e superação; auxiliam os alunos a reconhecerem as habilidades pessoais, a

tirarem o melhor proveito delas, a aceitarem seus próprios defeitos e a lutarem para

superá-los; estabelecem boas relações com os alunos e os levam a interagirem entre si

desenvolvendo em cada um o senso de pertença através de trabalhos em equipe;

estabelecem juntamente com os alunos as normas de convivência a fim de que haja em

sala de aula autodisciplina e a responsabilidade de cada um, sem desrespeitar as normas

de convivência pré-estabelecidas com o grande grupo; são pacientes e flexíveis com o

comportamento de seus alunos; em suas atitudes, compreendem os sentimentos e as

emoções dos alunos; mantêm um relacionamento de colaboração e apoio mútuo com seus

colegas professores, caracterizando um trabalho conjunto e harmonioso.

É importante a escola promover encontros entre os docentes dentro e fora do

estabelecimento, através de dinâmicas de grupos, grupos de apoio, entre outros; que

solicite o apoio e a participação dos pais dos alunos nas atividades escolares aumentando

desta forma, a integração Escola-Comunidade; que organizem suas atividades contando

com a participação dos alunos, de outros professores da sua e das demais disciplinas, dos

pais, para que as aulas se tornem mais integradas, divertidas, desejáveis, úteis e eficazes;

35

que utilizem e promovam o ensino interdisciplinar, pedindo e contando com a colaboração

dos professores de outras disciplinas; considerem a cultura e os conhecimentos que os

alunos “trazem” consigo para a escola e para a sala de aula como ponto de partida para

trabalharem com o conhecimento científico; incentivem os alunos a aprenderem a saber

pensar ao invés de lhes darem o trabalho feito, seja qual for a disciplina. Proponham

atividades que estimulem o pensamento, a interpretação, a criatividade, a compreensão

dos significados do que se quer aprender, tornando assim a aprendizagem realmente

significativa.

Como a disciplina em classe é resultado das projeções psíquicas do professor

recebidas pelos alunos, como já foi citado aqui, professores com auto-segurança, grande

auto-estima, projetam em seus alunos uma carga suficiente de segurança, carinho,

interesse e compreensão, ajudando a constituir e fortalecer um ambiente de auto-

disciplina. Há alunos que apresentam problemas comportamentais, mas para enfrentar e

resolver estes problemas os professores devem ter segurança, autoridade e energia para

conseguir desativar situações difíceis através da empatia, da compreensão, da simpatia e

não de confrontos, castigos e outras atitudes negativas. Conseguem estabelecer o diálogo

solucionando situações de conflito; incentivam a criatividade em seus alunos utilizando-se

de dinâmicas lúdicas, cooperativas e participativas. Propõem tarefas, em sala de aula, com

soluções alternativas, simulações, jogos, trabalhos artísticos; participam de cursos de

atualização ou reciclagem. Dedicam-se à leitura de livros especializados em sua disciplina

e em qualquer outro tema que os ajudem a melhorar seus conhecimentos e metodologias;

acreditam nas capacidades e potencialidades dos alunos, tendo esperanças realistas

sobre cada um deles dentro de seu desenvolvimento e amadurecimento. Para isto, criam

atividades e situações que possibilitem aos alunos o alcance de resultados que reforcem a

autoconfiança; reconhecem os seus próprios estilos de aprendizagem e preferência e

também os estilos de seus alunos. Têm consciência de que cada pessoa responde a

diferentes estilos de aprendizagem (ativos ou reflexivos) e a preferências sensoriais

(visual, auditiva ou cinestésica). Com isso, os professores procuram adaptar sua forma de

ensino aos estilos e necessidades de cada um e promovem também a integração dos

diversos estilos de aprendizagem entre seus alunos.

O papel das crenças de controle é central no desenvolvimento das respostas

emocionais e atitudinais, bem como dos comportamentos advindos destas. Apesar das

crenças serem cognitivas em sua natureza, devem ser incluídas no estudo do domínio

afetivo. Para Bandura (1986), as crenças podem até, por vezes, estar em desacordo com

os dados da realidade, e assim mesmo o comportamento parece ser influenciado mais

36

pelas expectativas do indivíduo e pelas conseqüências reais, até que, aos poucos, novas e

mais realísticas expectativas sejam construídas através de repetidas experiências.

Para Bandura (1997), um alto senso de eficácia provavelmente promove melhor

desempenho acadêmico, enquanto uma baixa auto-eficácia tende a rebaixá-lo. É

importante que os estudantes cultivem a crença de que o sucesso na escola é possível e

desejável, e que adquiram uma confiança maior na sua própria capacidade de controle dos

eventos no âmbito escolar.

Em suma, os resultados assinalam à importância de se aprofundar conhecimentos

acerca da motivação para aprender dos alunos, fazendo-se necessário, portanto, examinar

mais sistematicamente as variáveis que exercem impacto na motivação para aprender de

alunos de 5ª série do EF como as teorias pessoais acerca da própria inteligência,

atribuições de causalidade, metas de realização, variáveis relativas ao self e, finalmente,

as variáveis contextuais relacionadas ao sistema educacional.

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37

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