reflexão e comunicação contributo para o desenvolvimento … · relatório de estágio...
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Reflexão e Comunicação –
Contributo para o Desenvolvimento
Profissional
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado
com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº
74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº
43/2007 de 22 de fevereiro.
Orientador: Dr. Tiago Manuel Tavares de Sousa
César José Moreira Barros
Porto, setembro de 2012
II
Ficha de Catalogação
Barros, C. (2012). Reflexão e Comunicação – Contributo para o
Desenvolvimento Profissional: Relatório de Estágio Profissional. Porto: C.
Barros. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre
em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado
à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ENSINO-APRENDIZAGEM,
ESTÁGIO PROFISSIONAL, RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO, REFLEXÃO.
III
“Hoje aconteceu a nossa última aula com o nosso professor César Barros. Ao
longo deste ano letivo conhecemos uma pessoa que nos mostrou que a
Educação Física não é uma aula secante como as outras (…).
Nós não temos palavras para exprimir os nossos sentimentos por si. Desde o
dia 21 de setembro que (…) tem demonstrado que é uma pessoa fantástica e
(…) que entrou nas nossas vidas e vamos sempre lembrá-lo.
Vamo-nos lembrar daquela pessoa que comia bananas antes e depois das
aulas de Educação Física. Da sua forma de estar, (…) da sua forma de agir e
da sua forma de cantar e tocar guitarra.
Vamo-nos lembrar dos almoços fantásticos e divertidos, e da maneira como
gosta de competir até mesmo quando está a comer.
Além de ser um professor é um grande amigo que queremos preservar e ter
para toda a vida e vamos relembra-lo aos nossos filhos (se tivermos).
Nunca nos vamos esquecer do evento culminante, em que apesar dos
vencedores, achamos que todos ficamos a ganhar não só experiência mas
também companheirismo e cooperação, e claro que vamos guardar os
equipamentos para mais tarde recordar. Nunca nos esqueceremos do vídeo
que mostramos nessa altura e que o deixou comovido (apesar de conter as
lágrimas).
(…) Adoramos o passeio organizado por si e pelos outros professores de
Educação Física.
OBRIGADO POR TUDO O QUE FEZ POR NÓS!
AGRADECEMOS DO FUNDO DO CORAÇÃO”
(Carta de despedida do 9ºD, 6 de junho de 2012)
V
DEDICATÓRIA
Dedico este relatório à minha FAMÍLIA, em especial ao meu pai, à minha
mãe e à minha irmã, porque foram e são os pilares, não desta aventura, mas
de toda a minha vida.
À gente que se cruzou comigo ao longo destes 24 anos de existência e
que contribuiu para o processo (inacabado) de formação do meu ser.
A mim, porque… Estou de parabéns!
VII
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha FAMÍLIA por tudo o que me deu e continua a dar. Por
todos os sacrifícios que fez para me proporcionar esta oportunidade. Um
especial agradecimento ao meu pai, à minha mãe e à minha irmã! O que sou
devo-o a eles.
Aos AMIGOS que me acompanharam durante este 2º ciclo de estudos
(Ana C., Anabela, Joana M., Joana S., Paulinha, Rui, Sandra, Sylvia e Teresa)
e aos AMIGOS para a vida que fiz durante o 1º ciclo de estudos e que
SEMPRE me acompanharam em aventuras inesquecíveis (Baquetas, Bem,
Gustavo, Meira, Pedro, Rebelo e Xinês).
Aos AMIGOS de outras histórias (Andreia Patrícia, Hélder, Lígia, Pedro
Daniel, Rui, Wilson, aos Magníficos, aos Grandiosos e ao BDF).
Ao professor orientador da faculdade, Tiago Sousa, pela disponibilidade,
apoio e partilha que me ofereceu e por todos os seus ensinamentos que
partilhou ajudando-me em todas as fases deste caminho.
Ao professor cooperante, Fernando Vaz, por me ter dado a possibilidade
de arriscar e por ter sido o exemplo que eu necessitava, tendo-me ajudado a
moldar um pouco à sua imagem.
Ao meu núcleo de estágio, Berto, Felicia e Vítor, que por todo o
companheirismo demonstrado durante este ano letivo se transformaram em
verdadeiros amigos.
À Escola Básica 2,3 da Sobreira e aos seus intervenientes,
principalmente aos professores do grupo de Educação Física que me
acolheram e ajudaram a proporcionar esta rica experiência.
VIII
Ao 9ºD, por terem sido únicos do primeiro ao último dia. Nunca vos
esquecerei!
Ao 7ºD, por me terem “adotado” com facilidade e aos restantes alunos
da escola, em particular ao PP1 e ao 9ºC por terem sido presenças constantes
durante este ano letivo.
A todos aqueles que ao longo dos últimos anos foram treinados por mim.
Vocês foram as primeiras cobaias deste processo.
A todos os amigos que conheci até hoje no balneário como jogador de
FUTEBOL.
Por fim, deixo um agradecimento mais platónico a um conjunto de
pessoas que involuntariamente me acompanhou durante a elaboração deste
relatório: Damien Rice, James, Muse, Pearl Jam, Queen, Radiohead e Sigur
Rós.
Este resultado não é meu, é NOSSO!
IX
ÍNDICE GERAL
DEDICATÓRIA ................................................................................................... V
AGRADECIMENTOS ....................................................................................... VII
ÍNDICE GERAL ................................................................................................. IX
ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................... XIII
ÍNDICE DE ANEXOS ...................................................................................... XV
RESUMO....................................................................................................... XVII
ABSTRACT .................................................................................................... XIX
LISTA DE ABREVIATURAS ........................................................................... XXI
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 3
2. DIMENSÃO PESSOAL................................................................................... 9
2.1. O Meu Percurso ....................................................................................... 9
2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional ................................... 15
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA .............................................................. 25
3.1. Ensino: Dicotomia entre a Sorte e o Mérito ............................................ 25
3.2. A Realidade de um País à Beira Mar ..................................................... 26
3.3. O Estágio Profissional do Ponto de Vista Legislativo ............................. 28
3.4. Uma Gota no Meio de um Imenso Mar .................................................. 29
3.5. Sobreira, um túnel com necessidade de luz .......................................... 32
3.6. A Importância do Planeamento .............................................................. 41
3.7. Conhecer, ensinar, aprender e reconhecer PRÓXIMO do 9ºD .............. 43
3.8. A Motivação do Professor como catalisador do Empenho da Turma..... 50
3.9. O Bom Professor .................................................................................... 55
3.10. Refletir Transformando a Ação ............................................................ 58
X
3.11. Avaliação – um processo útil devido à sua complexidade ................... 60
3.12. Modelos Instrucionais (Instrução Direta, Desenvolvimental, Educação
Desportiva) .................................................................................................... 64
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ............................................. 69
4.1. Área 1: Organização e Gestão do Processo de Ensino e da
Aprendizagem ............................................................................................... 69
4.1.1. Um Mundo por Descobrir: Necessidade de Adaptação ................... 69
4.1.2. Planear para a ação ......................................................................... 71
4.1.2.1 Planeamento (Anual, UT e Aula) ................................................... 72
4.1.3. Aplicando a Teoria – Realização ..................................................... 76
4.1.3.1. A Selva de Aula ......................................................................... 76
4.1.3.2. O Problema das Dispensas ....................................................... 79
4.1.3.3. A Gestão da Aula ...................................................................... 84
4.1.3.3.1. Atrasos dos alunos .............................................................. 84
4.1.3.3.2. A utilização de “capitães” .................................................... 85
4.1.3.3.3. Organização dos Alunos através de diferentes Níveis de
Desempenho Motor ............................................................................. 86
4.1.3.3.4. A Gestão dos Espaços ........................................................ 88
4.1.3.3.5. A Ativação Geral ................................................................. 89
4.1.3.4. A Importância da Instrução ........................................................ 90
4.1.3.5. A Necessidade de Ajustamento ................................................. 91
4.1.3.6. A Competição como Fator Motivador para as Aulas de EF ....... 94
4.1.3.7. Motivar os Alunos através da Utilização de novos materiais ..... 95
4.1.3.8. Comunicação Professor-Aluno: A Proximidade como Base da
Afetividade .............................................................................................. 97
4.1.3.9. A Observação das Aulas ......................................................... 100
XI
4.1.3.10. Unidade Temática de Voleibol (9ºD) – Uma visão através do
Modelo de Educação Desportiva .......................................................... 104
4.1.3.11. Unidade Temática de Badminton (7ºD) – Um Modelo Híbrido
............................................................................................................. 114
4.1.3.12. Estudo: “Hábitos de Higiene na Aula de Educação Física: o
caso específico do duche” .................................................................... 121
4.1.4. Avaliar em Situação Real ............................................................... 148
4.2. Área 2 e 3: Participação na Escola e Relações com a comunidade .... 154
4.2.1. Ser Professor Fora de Aulas .......................................................... 154
4.2.1.1. Jogos de Futsal: professores vs alunos .................................. 155
4.2.1.2. Feira de S. Martinho ................................................................ 156
4.2.1.3. Dia da Dança ........................................................................... 157
4.2.1.4. Mega atleta – Fase Escola ...................................................... 158
4.2.1.5. Encontro Nacional de Educação Moral Religiosa e Católica
(EMRC) ................................................................................................ 159
4.2.1.6. Dia da Caminhada – 8º ano ..................................................... 160
4.2.1.7. Feira do Final de Ano Letivo .................................................... 161
4.2.1.8. Restauração das balizas de Orientação .................................. 161
4.2.2. A Direção de Turma ....................................................................... 162
4.2.3. O Desporto Escolar (DE) ............................................................... 164
4.2.4. O Corta-Mato Escolar .................................................................... 168
4.2.5. Atividade “Vídeo Games” ............................................................... 171
4.2.6. A Taça Coca-Cola .......................................................................... 173
4.2.7. Futebol na Formação ..................................................................... 179
4.2.8. Passeio à FADEUP e ao Estádio do Dragão ................................. 182
4.2.9. Vigilância do Teste Intermédio de Matemática .............................. 182
4.3. Área 4: Desenvolvimento Profissional: ................................................. 185
XII
4.3.1. Licença para Estudar ..................................................................... 185
4.3.2. A Importância de um Diário ........................................................... 191
4.3.3. Diferentes: um medo transformado em paixão .............................. 193
4.3.4. O Resultado do Processo .............................................................. 197
5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS DE FUTURO .......................................... 201
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 205
7. ANEXOS ................................................................................................... XXV
XIII
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Caraterização da amostra de acordo com o ano letivo. .............. 127
Quadro 2 – Respostas à questão 3.2 “Porque não tomas banho depois das
aulas de EF?”. ................................................................................................ 133
Quadro 3 – Outras razões apontadas à questão 3.2 “Porque não tomas banho
depois das aulas de EF?”. .............................................................................. 133
Quadro 4 – Respostas dos alunos à questão 3.5 “Que cuidados de higiene
tens depois de uma aula de EF em que não tomas banho?”.Erro! Marcador
não definido.
Quadro 5 – Percentagem dos alunos que tomam banho depois das aulas de
EF de acordo com o seu ano letivo. ............................................................... 136
Quadro 6 – Respostas dos alunos do sexo masculino e feminino à questão 3.2
“Porque não tomas banho depois das aulas de EF?”. ................................... 136
Quadro 7 – Alunos que tomam banho depois da aula de EF. ....................... 137
XV
ÍNDICE DE ANEXOS
7.1. - Anexo 1 – Inquérito utilizado no estudo “Hábitos de Higiene na Aula de
Educação Física: o caso específico do duche” ........................................... XXV
XVII
RESUMO
O Estágio Profissional é a parte final do processo de formação que
ocorre ao longo do 2º ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário. Ao longo do mesmo, existe a possibilidade de colocar em prática
todos os conhecimentos adquiridos até então.
Este processo decorreu na Escola Básica 2,3 de Sobreira, onde
juntamente com o Carlos Pinto, Filipe Felicia e Vítor Queirós, constituímos o
núcleo de estágio. O mesmo era permanentemente acompanhado pelo
professor cooperante, Fernando Vaz, e pelo professor orientador, Tiago Sousa.
Este documento está dividido em cinco capítulos. No primeiro capítulo
encontra-se a “Introdução”. No segundo capítulo “Dimensão Pessoal” faço uma
apresentação do meu percurso de vida e refiro as minhas expectativas,
objetivos e receios para este Estágio Profissional. No terceiro capítulo realizo o
“Enquadramento da Prática Profissional” onde apresento teoricamente todas as
envolventes desta experiência. O quarto capítulo “Realização da Prática
Profissional” organiza-se segundo áreas, sendo a Área 1 – Organização e
Gestão do Ensino e da Aprendizagem, a Área 2 e 3 – Participação na Escola e
Relações com a Comunidade e, por fim, a Área 4 – Desenvolvimento
Profissional. Este capítulo está constantemente fundamentado pela reflexão
das práticas que eu ia fazendo ao longo do Estágio Profissional no Diário de
Bordo. É também apresentado neste capítulo o estudo: “Hábitos de Higiene na
Aula de Educação Física: o caso específico do duche”. Por fim, no quinto
capítulo “Conclusão e Perspetivas de Futuro” finalizo este relatório,
considerando aquilo que o futuro me possa reservar.
Todos os momentos vividos nesta aventura foram envolvidos em
constantes práticas reflexivas e numa relação próxima entre professor e
alunos. Esses dois aspetos caraterizam e oferecem sabor a uma experiência
inesquecível e que foi o mais pessoal possível.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ENSINO-APRENDIZAGEM,
ESTÁGIO PROFISSIONAL, RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO, REFLEXÃO.
XIX
ABSTRACT
The Practicum Training is the final part of the training process that occurs
during the Physical Education Teacher's Learning. Along the same, there is the
possibility of putting into practice all the knowledge acquired so far.
This process resulted in EB 2,3 Sobreira, in a practicum training group
formed with me, Carlos Pinto, Filipe Felicia and Vítor Queirós. The same was
under permanently monitoring by the cooperating teacher, Fernando Vaz, and
by the supervising teacher, Tiago Sousa.
This document is divided in five chapters. In the first chapter is
"Introduction". In the second chapter "Personal Dimension" is made a
presentation of my life course and i refer my expectations, goals and fears for
this stage. In the third chapter I realize the "Professional Practice Framework"
where I present the theory surrounding this experience. The fourth chapter
"Professional Practice Implementation" is organized by areas, being: Area 1 -
Teaching and Learning organization and management, Area 2 and 3 -
Participation in School and Community connections, and finally, Area 4 -
Professional development. This chapter is continuously supported by the
reflections of the practices that I was doing in the logbook. It is also presented in
this chapter the study: "Hygiene Habits in Physical Education Class: the case of
the shower”. Finally, in the fifth chapter "Conclusion and Future's Prospects" i
finalize this report, considering what the future may hold to me.
All the moments of this adventure were involved in constants reflexive
practices and in a closer teacher-student relationship. These two aspects were
fundamental to a personal unforgettable experience.
KEY WORDS: PHYSICAL EDUCATION, TEACHING AND LEARNING,
PRACTIUM TRAINING, TEACHER-STUDENT’ RELATIONSHIP,
REFLECTION.
XXI
LISTA DE ABREVIATURAS
CEF – Cursos de Educação e Formação de Jovens
DE – Desporto Escolar
DB – Diário de Bordo
DT – Diretor(a) de Turma
EB 2,3 de Sobreira – Escola Básica do 2º e 3º ciclo de Sobreira
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
FB – Feedback
GEF – Grupo de Educação Física
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MD – Modelo Desenvolvimental
MED - Modelo de Educação Desportiva
MID – Modelo de Instrução Direta
NEE – Necessidades Educativas Especiais
NE – Núcleo de Estágio
PC – Professor Cooperante
PO – Professor Orientador
UT – Unidade Temática
1. INTRODUÇÃO
3
1. INTRODUÇÃO
O presente documento foi elaborado no âmbito da unidade curricular
Estágio Profissional (EP) I e II, do 1º e 2º semestres do 2º ciclo de estudos,
conducente ao grau de Mestre de Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
O Estágio Profissional decorreu na Escola Básica do 2º e 3º Ciclo da
Sobreira situada no concelho de Paredes, distrito do Porto. O núcleo de estágio
era formado por mais três elementos, Carlos Pinto, Filipe Felicia e Vítor
Queirós, tendo o mesmo sido acompanhado pelo professor cooperante,
Fernando Vaz e pelo professor orientador, Tiago Sousa.
O EP é a fase final do processo de formação legal do professor. Surge
após um vasto leque de unidades curriculares teóricas que possibilitam a
aquisição de pilares fundamentais (conhecimentos) para a realização das
tarefas pedidas. Digo também que esta fase é “a fase final do processo de
formação legal do professor”, porque de facto, o professor nunca estará
perfeitamente formado. Existe uma necessidade óbvia de constante formação e
desenvolvimento do professor de forma a dar resposta a todas as situações na
realização da sua prática.
O EP surge como uma fase de integração do estudante-estagiário na
realidade escolar através de uma prática de ensino supervisionada. Nesta fase,
prevê-se que o estudante-estagiário possa acompanhar uma turma da escola,
realizando todas as tarefas inerentes à mesma. Durante o ano letivo 2011/2012
tive o prazer de acompanhar o 9ºD, tendo esta sido a minha maior componente
de experimentação. Tive também a possibilidade de durante o 3º período
lecionar uma Unidade Temática à turma 7ºD, o que me trouxe ganhos extra ao
longo desta fase de formação.
Pretende-se então que o estudante-estagiário possa desenvolver um
conjunto de competências profissionais que o tornem num sujeito reflexivo,
capaz de responder a cada situação. Para isso, decidi criar um Diário de Bordo
que foi o meu acompanhante de todos os momentos vividos neste ano letivo.
Foi o local onde escrevi as minhas mágoas e derrotas, o local onde repensei
4
estratégias, onde atingi as primeiras e tão saborosas vitórias no processo de
ensino-aprendizagem posto em prática. Foi o local onde me felicitei por boas
estratégias e também onde me critiquei por outras menos conseguidas. Foi
também lá que ia fazendo a momentos reflexões esporádicas do
funcionamento da vida na escola. Lá fundamentei os meus planeamentos e
avaliações. E também foi nesse local que descrevi atividades nas quais
participei. Lá partilhei cada situação e momento vivido no EP. Através dele me
fui tornando cada vez mais e mais reflexivo. A decisão de criar este Diário
passou por mim. Não fui obrigado a fazê-lo, mas para quem estiver a ler este
documento e esteja prestes a entrar no seu EP, um conselho: cria o teu Diário
de Bordo. É trabalhoso, mas atingirás um estado de desenvolvimento
profissional que sem o mesmo te escapará.
Quer-se que este relatório seja um documento, também ele reflexivo
tendo em conta o caminho que se percorreu. De certa forma, pretende-se que
este documento seja escrito em tons de reflexão final, onde procuro resumir o
trabalho desenvolvido ao longo do EP e de que forma este contribuiu para o
meu desenvolvimento profissional. Torna-se então óbvio que este é um
documento pessoal, escrito na primeira pessoa, centrado nas minhas
aprendizagens e nos momentos mais marcantes do EP. Torna-se então
imperativo fundamentar as minhas opiniões com as reflexões realizadas no
Diário de Bordo e também com outras realizadas no decorrer da elaboração
deste relatório.
Durante o ano letivo, muitos foram os momentos marcantes e por tanto
tornou-se um pouco complicado resumir tudo isso num documento. Ao longo
do mesmo utilizo uma grande variedade desses momentos, e de certa forma
me ia empolgando à medida que os ia expondo. Peço, então desculpa se
nalguns momentos do relatório, me estendo demasiado na descrição e reflexão
desse episódios, mas o prazer que tinha enquanto os relembrava impediu-me
de ser mais sucinto. A linguagem que tento utilizar ao longo deste documento,
não sendo brejeira, de forma a facilitar a comunicação, tenta criar uma relação
próxima com o leitor, um pouco à imagem da relação que procurei manter com
os alunos.
5
Este documento está organizado em diferentes capítulos, sendo que o
primeiro se refere à “Introdução”, onde são feitas breves considerações acerca
do relatório de estágio.
No segundo capítulo “Dimensão Pessoal” faço uma apresentação do
meu percurso de vida e refiro as minhas expectativas, objetivos e receios para
este Estágio Profissional.
No terceiro capítulo realizo o “Enquadramento da Prática Profissional”
onde apresento teoricamente todas as envolventes desta experiência. Reflito
acerca do Ensino em Portugal, sem esquecer de o contextualizar à escola e à
zona que me acolheu. Reflito também acerca do contexto legal e institucional
do EP. Também aqui sublinho a importância do planeamento, da motivação do
professor, das caraterísticas do bom professor, da reflexão e da avaliação.
Ainda neste capítulo, sustento aquele que foi o maior guia de todo o meu
desempenho, a busca por uma proximidade na relação entre o professor e os
alunos.
O quarto capítulo “Realização da Prática Profissional” organiza-se
segundo áreas, sendo a Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem, a Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a
Comunidade e, por fim, a Área 4 – Desenvolvimento Profissional. Neste
capítulo faço uma retrospeção acerca de tudo o que foi concebido, planeado,
realizado e avaliado ao longo do ano. Tudo isso é constantemente
fundamentado pela reflexão das práticas que eu realizei ao longo do Estágio
Profissional no Diário de Bordo. É também apresentado neste capítulo o estudo
que desenvolvi sobre a temática “Hábitos de Higiene na Aula de Educação
Física: o caso específico do duche”, que era algo que me trastornava desde o
primeiro dia.
Por fim, no quinto capítulo “Conclusão e Perspetivas de Futuro” finalizo
este relatório, tentando perspetivar os resultados deste processo e de que
forma me poderão ser úteis no futuro.
2. DIMENSÃO PESSOAL
9
2. DIMENSÃO PESSOAL
2.1. O MEU PERCURSO
“se faz caminho ao andar”
(Antonio Machado1, s.d.)
A minha grande paixão é o Desporto. Suar através do esforço físico é
um dos maiores prazeres que a vida me oferece. Apesar da minha prática
desportiva federada não se ter iniciado muito cedo, digo isto com base na
realidade atual, onde frequentemente se veem miúdos com 4 e 5 anos a entrar
para as pré-escolas dos clubes, toda a minha infância foi passada com jogos
de rua, onde correr, saltar e lançar faziam parte dos meus dias. Devo ter
repetido tantas vezes essas ações, que agora sinto uma certa necessidade de
as realizar, como se de um vício se tratasse.
Tal como muitas outras crianças nascidas numa zona rural, cheia de
espaços amplos e com um vasto grupo de amigos, as atividades físicas e
desportivas assumiram uma acentuada importância na minha infância, bem
como realça Medeiros (2003). A mesma autora parece relatar a minha infância
quando diz que as atividades físicas e desportivas são importantes no
desenvolvimento pessoal e social das crianças jovens. Tive a sorte de poder
crescer junto de imensas pessoas da mesma idade. Para interagirmos
utilizávamos os jogos e com isso, saltar, pular e lançar tornaram-se parte
integral do meu crescimento. Numa fase mais adiantada da minha
adolescência, foi curioso ver grande parte dos meus amigos afastarem-se
destes jogos desportivos, trocando-os por outros meios de socialização. No
entanto eu continuei apaixonado pelo prazer que as mais diversas sensações
desportivas me ofereciam. Ao longo deste período tive de ser capaz de
partilhar com os meus amigos, tive de aprender a respeitar aqueles que eram
mais velhos e quando me tornei mais velho, fui respeitado pelos mais novos.
Ainda agora quando os mesmos amigos se juntam para uma partida de futebol,
1 Informação recolhida do site: http://blogs.utopia.org.br/poesialatina/cantares-antonio-
machado/
10
no campo onde sempre jogamos, aos poucos, miúdos mais novos se
aproximam para ver o jogo e é curioso sentir que sou admirado por alguns.
Esse sinal de respeito e admiração que as pessoas tinham por mim, mesmo
quando eu era adolescente, fez de mim uma pessoa mais responsável e que
deveria ponderar com mais profundidade nas ações antes de as tomar. Penso
que todas estas situações contribuíram para a minha forma de “ser” professor.
Sinto que sou capaz de agir com ponderação, merecer o respeito e admiração
em mim depositados e sou capaz de confiar em quem confia em mim, para
além de nunca evitar um ambiente mais divertido onde todos são capazes de
ter o seu espaço e de aproveitar cada momento.
Por volta dos 7 anos comecei a jogar futebol no clube da terra (Futebol
Clube Cete) ainda que de forma não federada, uma vez que a equipa apenas
se organizava para disputar torneios de Verão. Mais tarde, surgiu a
possibilidade de me federar e aos 9 anos fui para o Futebol Clube Penafiel.
Como no 5º ano escolar fui estudar para a Escola Básica 2,3 de Paredes, e por
ter mais facilidades de transporte, os meus pais decidiram colocar-me a jogar
no União Sport Clube Paredes. Por lá passei vários anos, até que no escalão
de Iniciados, decidi abandonar equivocamente a equipa, após num jogo ter
entrado apenas nos últimos 15 minutos. Essa decisão foi tomada de forma
precipitada, mas como nunca tinha idealizado seguir carreira profissional como
jogador de Futebol, acabou por não ser um choque tremendo para mim. No
entanto, o “bichinho” da bola continuou em mim e um ano após ter
abandonado, com 14 anos, fui convidado a integrar a equipa sénior da minha
localidade, na altura Associação Recreativa de Cete. Apesar da equipa não ser
federada, por lá continuei vários anos, entre os quais houve uma alteração do
nome da equipa (passando-se a chamar Centro Cultural de Cete). No meu
último ano de júnior aceitei o convite para jogar, novamente como sénior numa
equipa que disputava o campeonato amador de Paredes (União Cetense).
Quando finalmente tive idade de sénior, e apesar de ter pouca experiência a
nível federado, já tinha 4 anos de experiência nesse escalão e sempre a jogar.
Isso fez-me crescer bastante a nível futebolístico, mas principalmente a nível
social, uma vez que, no balneário, estava em contato frequente com colegas de
11
equipa mais velhos, que tinham temas de conversa diferentes dos meus, o que
me fez crescer um pouco precocemente em termos de mentalidade. Depois
nos meus primeiros dois anos de sénior joguei na equipa Lusitano Clube
Retorta que disputava o campeonato amador de Penafiel e onde eu já tinha
responsabilidades de capitão. Depois disso voltei ao futebol federado, tendo
regressado por dois anos ao clube da minha terra Futebol Clube de Cete
disputando a 2ª divisão distrital da Associação de Futebol do Porto, onde mais
uma vez enverguei a braçadeira no 2º ano. Este ano aceitei uma proposta mais
séria, onde jogo no Sport Clube Nun’Álvares na Divisão de Honra do Porto,
estando até ao momento a ser uma experiência positiva.
Ao longo de todo este percurso, como referi tive o privilégio de ser
capitão em vários clubes. Essa é uma função que acarreta uma grande
responsabilidade e que acrescentou algo à minha personalidade e
posteriormente ao meu “ser” professor. A partilha, a superação, o sentido de
justiça e de rigor, o cumprimento de regras, o espírito de grupo, a capacidade
de ajuda são todas características de um jogador de futebol que normalmente
se querem sublinhadas num capitão. Talvez por alguns dos meus treinadores
identificarem algumas delas em mim fui escolhido. Essas características
pessoais mantêm-se em mim e imagino-as naqueles que é o docente que eu
pretendo ser.
Quanto ao meu percurso enquanto treinador, no ano 2007 fui treinador
principal da seleção da freguesia de Cete no torneio de futebol de 5 sub-12
realizado pela câmara de Paredes. Em 2009 assumi o comando técnico da
equipa de pré escolas do União Sport Clube de Paredes (“Os Laranjinhas”),
cargo que abandonei neste início de ano letivo. Em 2010 conciliei as funções
de treinador nos Laranjinhas, com o cargo de treinador adjunto no escalão de
iniciados do Futebol Clube de Cete e, em Dezembro desse ano, assumi o
comando dos juniores do Futebol Clube de Cete até ao final da época, tendo
esta sido a experiência mais gratificante e desafiadora que eu já tive como
responsável técnico, uma vez que era uma equipa com miúdos pouco mais
novos que eu, alguns eram meus amigos (todos ficaram meus amigos), o clube
passava imensas dificuldades e eu para além de treinador, era treinador
12
adjunto, treinador de guarda-redes, preparador físico, diretor, roupeiro e
massagista. Apesar de ter sido uma tarefa trabalhosa, agora que olho para trás
sinto-me imensamente orgulhoso pelo que fui capaz de fazer, tanto a nível
individual, como no coletivo, passando pelos aspetos desportivos e sem nunca
esquecer o fundamental, a formação pessoal de cada jovem. Esta época tenho
a função de treinador principal da equipa sub-10 do Sport Clube Nun’Álvares.
Liderança, gestão de indivíduos, capacidade de adaptação, criatividade
entre muitas outras características são fundamentais para um treinador. Como
tal, ao longo da minha experiência nessa função tive que as adquirir. Se no
caso de algumas foi mais fácil por ter um potencial maior para elas, noutras
como a capacidade de adaptação ou a gestão de indivíduos, tive a
necessidade de me aprofundar nesses campos. Assim, grande parte daquilo
que um professor necessita ser e ter, eu por intermédio do “ser” treinador já
consegui atingir esses estados. É claro que muito mais ainda há para
desenvolver, a formação é um processo contínuo, mas sinto que a base já
estava cá e graças a isso, alguns problemas iniciais foram superados.
No que diz respeito a outras modalidades desportivas, apesar de já ter
praticado inúmeras, umas num nível mais lúdico e outras num nível mais
organizado (Voleibol, Basquetebol, Andebol, Futsal, Natação, Atletismo:
velocidade e meio fundo, BTT, Bodyboard, Escalada, Squash, Ténis, Ténis de
mesa, Natação, Kinball e Tiro ao Arco) não me federei em mais nenhuma para
além do futebol.
Quanto ao percurso académico, após ter concluído o 4º ano de
escolaridade na Escola das Lajes em Cete, estive, como já disse, entre o 5º e o
9º ano na Escola Básica 2,3 de Paredes. No 10º ano fui para a Escola
Secundária de Paredes para o agrupamento científico-natural.
Durante este percurso escolar, convivi com diferentes professores, e tive
bons e maus professores. O gosto é pessoal, e o facto de eu gostar de um
professor não quer dizer que toda a minha turma tenha que gostar do mesmo.
No entanto, no final de tudo isso, quando se recorda com calma os
professores, vemos que alguns foram melhores do que outros. Porquê? Porque
aprendemos mais com eles, porque algumas das suas frases nos ficaram na
13
cabeça, porque as suas aulas eram diferentes das outras. Curiosamente a
professora que mais me marcou foi a professora Célia Guedes de Matemática.
Uma professora extremamente exigente (e tinha que ser assim), atenciosa e
muito nossa amiga. Fui aluno dela durante 3 anos e só no 2º ano é que
comecei a perceber as duas outras suas caraterísticas para além da exigência.
Ainda agora dou por mim a pensar nalguns momentos passados com ela. As
aulas dela eram sempre muito sérias e os alunos não tinham sequer tempo
para estar parados, tamanha era a carga de exercícios, mas na final da aula,
com o seu sentido de humor, dava-nos mais do que precisava de dar. Esta
relação de proximidade, sempre me fascinou, uma vez que ela tinha a turma
controlada e para além disso, fazia parte daquelas professoras que eram
constantemente cumprimentadas, fora da escola, pelos alunos. Este foi o meu
modelo a seguir, e grande parte das minhas atitudes nas aulas vai de encontro
com aquilo que ela fez comigo.
Através da utilização deste modelo, quis manter uma proximidade
envolvida em sentimentos de confiança e admiração mútuas, mais do que
aquele autoritarismo que tantas vezes é imagem do professor. Como se
percebe sou grande defensor deste esquema pedagógico, uma vez que
através dele, é depositada nos alunos mais responsabilidade o que os torna
mais sensíveis a certas situações de aprendizagem e desenvolvimento.
Imagine-se por exemplo um aluno que tem a minha total confiança, num
momento seu menos bom. Acredito que não terei de fazer muito para o
repreender de forma a melhorar o seu comportamento, uma vez que não há
maior sentimento de transformação do que aquele que se sente quando
desiludimos alguém que de alguma forma é importante para nós.
Esse é outro sentimento que busco entre os alunos. O sentimento de
importância que me tornará um possível pilar na formação e desenvolvimento
pessoal de cada aluno com o qual interaja.
Quanto aos professores de Educação Física (EF), a verdade é que tive
um maior número de más experiências do que de boas. Tive demasiado
professores que nos deixavam fazer o que queriam, e isso agora repercute-se
em aulas que eu não consigo lembrar, em professores que eu não consigo
14
relembrar e em modalidades que eu não lembro praticar. Aquele professor de
EF que mais notei, que se esforçou pelos seus alunos era curiosamente uma
estagiária. Ainda bem que tive esta prova porque assim, não me permitirei
tornar nos próximos anos num professor bem pior do que sou agora em ano de
estágio. O ano de estágio não deve ser, na minha opinião, aquele ano em que
um professor mais se deve esforçar. O esforço e responsabilidade devem estar
presentes por todos os anos de prática do professor, esteja ele a ser observado
ou não por um colega, ou um orientador, porque tudo o que ele faz, mesmo
naquela aula que pode parecer a menos importante de todas, é observado
pelos seus alunos.
Assim, após a conclusão do 12º ano, e devido às práticas desportivas
que tive e não aos professores de EF, concorri à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP) onde realizei a minha licenciatura em
Ciências do Desporto na opção Treino Desporto - Futebol.
Uma das minhas grandes desilusões enquanto aluno licenciado na
FADEUP, revela-se num problema que vivencio todos os sábados. Na hora do
jogo da minha equipa de sub-10, para ir para o banco de suplentes, tenho que
mostrar o meu cartão de diretor do clube! Não faz qualquer sentido, depois de
me ter licenciado em Ciências do Desporto, no ramo de Futebol, onde tive um
privilegiado contato com os Professores Vítor Frade e José Guilherme, não me
ser dada sequer a equivalência ao nível 1 de treinador. Existem imensos
treinadores, com os quais contacto no meu clube, que têm diploma de nível,
mas que estão drasticamente a anos de luz da formação que eu tive. Vê-se
pela forma como treinam, pela forma como lidam e falam com os jogadores,
pela forma como estão no banco, pela forma como montam os exercícios, pela
forma como instruem, pela forma como corrigem… No entanto, eles são
treinadores de futebol (esses mesmo que colocam as equipas a correr à volta
do campo durante 45 minutos sem qualquer critério) e eu sou um mero diretor
do clube, dito “vogal”.
Após conclusão de Licenciatura, candidatei-me ao 2º Ciclo em Ensino de
EF nos Ensinos Básico e Secundário e também ao 2º ciclo em Treino de Alto
Rendimento Desportivo. Como só entrei na 1ª hipótese, decidi então aí de
15
forma sublinhada formar-me como Professor de EF. Talvez devesse ter
decidido mais cedo, mas a verdade é que optei por deixar as duas portas
abertas até ao final. No caso de entrar nos dois mestrados, a escolha seria
dificílima, mas teria de ser feita. Se entrasse só num mestrado, a partir daí
apostaria forte na minha formação conduzida para essa função.
Adiei ao máximo essa decisão por, no fundo, me sentir mais seduzido
pelo treino do que pela educação. Devido ao meu passado intimamente ligado
ao futebol, sempre me interessou mais esse lado do profissional de Desporto.
Até então a minha experiência na educação era nula e como tal tinha algum
receio de não me sentir enquadrado nesse campo. No meu primeiro ano de
licenciatura, na disciplina de Pedagogia Escolar tive a possibilidade de
entrevistar um professor estagiário na escola Augusto Gomes. Dessa entrevista
e das posteriores conversas com a Professora Paula Queirós (responsável da
disciplina) entendi que muitos estagiários ao longo do Estágio Profissional
percebem que afinal aquela profissão não é ideal para eles, acabando por
desistir ou por terminar o ano com uma nota baixa.
Isso era exatamente aquilo que eu não queria que acontecesse comigo.
Depois de todas as dificuldades que tive de ultrapassar ao longo de vários anos
de escolaridade, uma má decisão poderia hipotecar as minhas possibilidades
de vir a atingir o meu completo potencial enquanto profissional tal como a
minha felicidade na exerção do mesmo.
2.2. EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO PROFISSIONAL
O estágio pedagógico é o culminar de 5 anos de vivências, instruções e
transmissão de conhecimentos, onde temos oportunidade de transformar toda
essa informação aplicando-a na escola através da nossa turma e dos nossos
alunos.
É, portanto, um momento sobre o qual criei grandes expectativas.
Durante o último ano letivo, quando tentava imaginar como seria este estágio,
dava por mim muitas vezes apavorado com esse “destino”. Muitas coisas me
atormentavam. Em que escola ficarei? Quem serão os meus colegas de
16
estágio? Quem será o meu Professor Orientador (PO)? Como será a minha
turma? Será calma e interessada? Será indisciplinada? De que ano será? Terei
de ensinar Dança, Ginástica ou Natação? Estarei à altura das minhas
responsabilidades como professor? Estas eram algumas das questões que me
assombraram durante o último verão. Quando saíram as listas de colocação,
apesar de não conhecer pessoalmente os meus colegas de estágio, fiquei
agradado com os resultados uma vez que a Escola EB 2,3 da Sobreira tinha
sido a minha primeira opção pela proximidade geográfica com a localidade
onde moro (Cete). Depois com o decorrer das várias reuniões com o Professor
Cooperante (PC) Fernando Vaz e com o restante Núcleo de Estágio (NE), fui
acalmando à medida que ia percebendo melhor a realidade da Escola e o seu
contexto.
O estágio é uma experiência riquíssima. Os estagiários, durante o
mesmo, são simultaneamente professores e alunos e como reforça Cardoso
(2009), esta situação provoca fragilidades resultantes da tensão entre a teoria e
a prática. De certa forma, os estagiários vivem nesse período um momento
extremamente sensível na sua formação. O facto de terem a função de
professor simultaneamente com a realidade de continuarem como alunos de
um curso torna este momento único. A necessidade de saber lidar com uma
turma, mantendo o controlo e o respeito, e ao mesmo tempo pertencer a uma
turma que por vezes esquece as dificuldades que o professor passa para ser
ouvido, pode criar no estagiário uma sensação de inadaptação tanto numa
situação como noutra. Assim, sublinha-se o papel dos auxiliares (PC e PO)
para ajudarem-no a superar da melhor forma este período, aconselhando-o
através das suas vastas experiências no campo. Hynes-Dusel (1999) refere
que o PC é mesmo a figura central no processo de estágio, uma vez que os
estagiários passam mais tempo com ele do que com qualquer outro formador.
O estágio é assim um momento onde vários fatores e variantes se
cruzam conduzindo a um resultado muito pouco previsível. Como diz Cardoso
(2009) os professores cooperantes e orientadores têm uma forte influência nos
comportamentos dos estagiários, e apesar de esta influência ser mais
verificada neste ano crítico da minha formação, a mesma autora diz que essa
17
influência se prolonga nas decisões que os novos professores tomam mais
tarde, durante a sua carreira profissional, o que sublinha sobremaneira a
importância presente e futura do ano de estágio.
Reforça-se aqui também a importância do PC e do PO, uma vez que as
suas diretrizes, ajudas e conselhos levarão a um caminho que será feito
futuramente pelo agora estagiário, como professor. São por tanto duas
personagens indispensáveis neste enredo.
Osunde (1996) estudou as perceções que os estagiários adquiriram
através dos comportamentos e práticas do orientador e chegou à conclusão
que os estagiários concordam que as suas experiências durante a prática
tiveram uma influência poderosa no seu desenvolvimento profissional e que a
personalidade dos orientadores é um fator decisivo na sua formação.
Apesar de reconhecer a importância destas influências recebidas, o
estagiário não pode dispensar uma prática reflexiva. Segundo Goodfellow
(2000), a prática reflexiva torna-se uma forma onde, não apenas os
professores, mas também os estagiários se podem interrogar acerca das suas
práticas, e dessa forma, criarem as suas próprias conceções de ensino. E por
sua vez, as diferentes conceções de ensino e de desenvolvimento profissional
sustentadas pelos estagiários podem influenciar o que eles consideram
relevante e útil no processo de formação e a forma como analisam a sua
prática e a dos outros.
Concordando com tudo isto, adotei desde o primeiro dia a estratégia de
criação do “diário de bordo”, onde coloco lá todos os momentos que merecem
reflexão da minha parte. Aos poucos tenho vindo a perceber que este
documento é fundamental. Por vez, dou por mim a preencher uma qualquer
situação no diário e apercebo-me que se não tivesse que o fazer, nunca mais
pensaria naquilo que tinha acontecido. O facto de estar constantemente a ver
no meu dia-a-dia que episódios podem caber nesse diário, tornam-me mais
reflexivo, ainda antes do período exato da reflexão. Isto é, durante o dia, já
estou a pensar formas de contornar certos problemas, ou como motivar ou criar
aspetos pretendidos por mim mesmo. Da mesma forma, Albuquerque et al.
(2005) referem que a prática, ao ser problematizada, desencadeia a ação
18
reflexiva, procurando soluções lógicas para os problemas que a própria prática
levanta.
Quem me conhece sabe que eu sou uma pessoa com umas
caraterísticas especiais. Normalmente no meu dia-a-dia estou muito à vontade,
gosto de brincar e utilizo o humor com grande frequência. Na minha vida social
sou assim, mas também transporto esse “eu” para os meus treinos. Como tal, o
mesmo acontece nas aulas. No entanto, tenho que ter sempre na ideia que não
sou mais um aluno. E isso torna-se cada vez mais claro a cada dia que passa.
Quando entrei para o estágio, ainda estava muito na pele de aluno, e como tal,
a minha presença nas aulas bem como as minhas atitudes não eram as mais
naturais, uma vez que tentava incorporar uma personagem mais séria, a
personagem de professor. Com o passar do tempo, consegui conciliar o meu
verdadeiro “eu” com a forma de estar de um professor. Digo conciliar, mas na
verdade deveria dizer que me estava a adaptar. No fim de contas, todo este
processo do EP é uma grande adaptação, onde limam-se uns pormenores,
sublinham-se outros e apagam-se definitivamente uns restantes. Esta
necessidade de mudança é traduzida pela afirmação que diz ”mudar é uma
exigência imposta pelas leis da vida” (Bento, 2005), tal como eu, sinto que já
não sou a mesma pessoa que era quando começou este ano letivo.
De acordo com isto, Cardoso (2009) diz que a formação de professores
é um processo transformativo e não apenas uma forma de adquirir
conhecimentos e habilidades. Também Graça (2001) refere que o
conhecimento que o professor tem da disciplina que leciona interage com
conhecimentos, convicções e crenças acerca da educação, do ensino e
aprendizagem, acerca dos alunos e acerca dos contextos educativos.
Ambos os autores referem a importância da transformação do professor
em formação através das experiências que se lhe vão acumulando ao longo
desse processo. Essa transformação foi vivida em pleno por mim. Aquele
professor estagiário, que lecionou as primeiras aulas, entre setembro e
outubro, nada tem a ver com aquele que terminou o ano letivo em maio, apesar
de o “pacote” ser exatamente o mesmo. Durante esse período, as experiências
acumuladas tornaram-no num profissional completamente distinto, e não me
19
refiro apenas ao desempenho nas aulas. Fora das aulas, através das mais
diversas relações com a comunidade escolar, o meu desempenho foi-se
modificando, fruto de um maior à-vontade sinónimo do passar do tempo, mas
também devido a uma acumulação das experiências vividas.
Uma vez que o Professor Fernando deu ao NE, a liberdade de escolher
a sua turma, eu optei pelo 9ºD. Trata-se de uma turma onde a maioria dos
alunos eram desconhecidos do Professor Fernando. Assim, de forma a inteirar-
me da situação, na reunião de conselho de turma foram-me dadas as
informações necessárias para que eu aguardasse calmamente as primeiras
aulas. Nessas mesmas primeiras aulas, a turma mostrou ser bastante calma.
Para mim o grande desafio para esta turma, fazendo uma análise das aulas
que já lecionei, foi aumentar o interesse e a motivação para as aulas de EF,
visto ser, uma turma composta maioritariamente por raparigas, com alguns
alunos que se mostram um pouco desinteressados pelas modalidades
lecionadas e pelo exercício físico.
Refiro o facto de em 27 alunos, somente 7 serem rapazes porque como
Santos (2003) refere no seu estudo realizado nas Escolas Secundárias de
Gondomar, os indivíduos do sexo masculino evidenciam níveis de motivação
mais elevados relativamente às raparigas, sendo o fator motivacional PRAZER
ter sido detetado como o mais importante.
Também espero que, no final do ano os alunos sintam que os influenciei,
devido à forma como ajo com eles, nas aulas e fora delas, onde procuro estar o
mais próximo possível de todos eles. Quanto aos resultados de aprendizagem,
sinceramente, mais do que ver no final do ano letivo que os alunos sentem que
aprenderam imensas coisas nas minhas aulas, gostava que as aprendizagens
se verificassem mais na prática, isto é, nos seus hábitos a curto, a médio e se
possível a longo prazo.
“Toda a arte de ensinar é apenas a arte de acordar a curiosidade natural
nas mentes jovens, com o propósito de serem satisfeitas mais tardes” (Anatole
France, s.d.2).
2 Frase retirada do site: http://www.ronaud.com/frases-pensamentos-citacoes-de/jacques-
anatole-france no dia 4 de Julho de 2012.
20
Foi com alguma expectativa que aguardei a lecionação das aulas de
Ginástica e que aguardo as aulas de Natação, visto serem áreas nas quais não
me sinto muito à vontade. Apesar de no 1º ano do 2º Ciclo de Estudos ter
frequentado as disciplinas de Didática de Ginástica e Didática de Natação
(modalidades que também frequentei nas disciplinas de Estudos Práticos do 1º
ano da licenciatura), estas são modalidades com as quais não tinha grande
experiência e por tanto tive de apostar muito mais na preparação dessas aulas,
evitando assim qualquer problema.
Para isso, as minhas aulas de Natação foram antecedidas por aulas
lecionadas por um colega de estágio e, assim, decidi assistir a todas essas
sessões de forma a tentar evitar todos os erros que descobrisse, para além de
adotar e desenvolver estratégias que considerasse oportunas. No final de todas
as informações recolhidas, fiz ainda uma síntese de todo o material que me
tinha sido fornecido na disciplina de Estudos Prático de Natação do 1º ciclo, e
da disciplina de Didática de Natação do 2º ciclo. Essas informações foram
fundamentais para o planeamento e organização dos conteúdos.
Para ginástica tive também a sorte de lecionar esta disciplina à minha
turma, simultaneamente que um outro colega de estágio lecionava à sua.
Assim, assistindo às aulas um do outro, podemos elaborar estratégias e
perceber o que se poderia fazer, bem como aquilo que deveria ser evitado. Em
termos de planeamento, utilizei tal como para a Natação, uma busca mais
profunda, através dos documentos fornecidos no 1º e 2º ciclos acerca desta
disciplina e como se tratou da primeira Unidade Temática ensinada, tive muito
atento aos inúmeros conselhos que o PC Fernando Vaz nos forneceu.
Em relação às outras modalidades sentia-me mais à vontade,
principalmente nas modalidades coletivas, devido às minhas experiências
passadas.
Quanto à aplicação do Modelo de Educação Desportiva (MED), apliquei-
o no 2º período na Unidade Temática de Voleibol e os resultados foram
absolutamente positivos, principalmente em relação à assiduidade,
pontualidade, participação e motivação dos alunos nas aulas.
21
De uma forma geral, espero no final deste percurso ser capaz de olhar
para trás e orgulhar-me daquilo que fiz. Vários erros já foram cometidos e
percebidos e outros tantos ainda acabaram por passar despercebidamente ao
longo deste estágio e ao longo da minha vida. Toda a gente passa por isto,
mas nem todos são capazes de aprender, melhorar e de se superar.
Possuir um equilíbrio entre ambição e humildade é na minha opinião o
segredo. Não me permitirei a estar satisfeito com o atingido, sempre que for
possível atingir um patamar superior. Da mesma forma que não será por atingir
um determinado posto que me recusarei a ouvir alguém ou a fazer outro
qualquer ato que revele falta de humildade. Um professor deve ser capaz de o
fazer. De ambicionar atingir um nível e estado profissional elevado, em termos
de todas as capacidades indispensáveis para as suas funções, mas para o
fazer, terá de ser humilde o suficiente para reconhecer em que aspetos e
capacidades deve depositar uma maior percentagem do seu tempo para que
assim, se consiga desenvolver. Depois, quando atingido esse estado é
fundamental que o professor não se desleixe impossibilitando assim
decréscimos das suas capacidades. Mantendo sempre a sua ambição para
manter ou melhorar a sua performance, sem esquecer a humildade que o fez
desenvolver-se com tanta eficácia e profundidade.
Quando entrei no estágio pensava estar preparado para tudo. Na 2ª
semana percebi que estava totalmente enganado. Agora sinto-me capaz de ser
professor. Mas, ser capaz ainda é pouco. Quero ir mais além. Quero ser
relembrado pelos meus alunos com saudade e com um sorriso na cara.
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA
25
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA
3.1. ENSINO: DICOTOMIA ENTRE A SORTE E O MÉRITO
O ensino em Portugal vive um momento peculiar. Face às enormes
dificuldades económicas que o nosso país atravessa, o futuro não pode mais
ser assegurado através de um caminho seguro. Aquela que até há vários anos
atrás era vista como uma aposta segura, tornou-se agora uma aposta como
todas as outras que são feitas nos jogos de sorte.
Quando aceitamos jogar um jogo desse tipo, pense-se no poker por
exemplo, temos que ter perfeita noção de possuímos apenas uma pequena
probabilidade de acabarmos vencedores. Sabemos que num jogo de sorte é
verosímil que o final seja angustiante, triste e desolador. Mas mesmo assim
existem inúmeras pessoas que continuam a jogar. Existem até uns poucos que
conseguem viver apenas desses jogos. Será que nesses casos trata-se apenas
de sorte? Alguns podem dizer que sim, mas há claro quem contrarie essa ideia.
Nesses casos há possivelmente mais mérito do que sorte mas sem dúvida que
por muito mérito que alguém tenha num desses jogos, sem sorte acabará
desolado como a grande maioria. Esta eterna dicotomia entre a sorte e a
habilidade compõe o universo deste jogo.
No ensino, acredito que a sorte tem muito menos importância do que
nos jogos de sorte. Acredito que nesta área, alguém extremamente competente
terá um futuro muito mais brilhante do que alguém favorecido pela sorte No
entanto existem fatores que não nos são inerentes e que são fundamentais
para a formação de cada um. A escola e o seu contexto, a nossa turma e
colegas, os professores e respetivos critérios de avaliação, a empregabilidade
do nosso curso, são aspetos que nos transcendem e que são fundamentais
para o ensino. Depois, em relação ao mérito de cada um, aí começam-se a
diferenciar os sujeitos. As aptidões, competências, capacidades ou habilidades
são o resultado do potencial de cada indivíduo. É portanto previsível que se
sublinhe o mérito que está associado ao resultado final deste longo e complexo
26
processo que é o ensino, mas a verdade é que o potencial de um indivíduo
difere sempre do contexto em que se encontra.
Sei que é de uma completa insensatez comparar o ensino a um jogo de
sorte, mas de uma forma geral, pretendia apenas destacar dois fatores que são
em ambos os contextos fulcrais, o mérito próprio e a sorte.
3.2. A REALIDADE DE UM PAÍS À BEIRA MAR
Existe no profissional uma clara necessidade de conhecer o que o rodeia
e com que regras se rege. Assim, como estudante estagiário da disciplina de
EF, sinto-me na obrigação de apresentar aqui o Sistema Educativo do nosso
país.
Através da consulta de dados do Ministério de Educação3, percebe-se
que o Sistema Educativo Português divide-se ao longo de 6 ciclos de ensino. A
educação pré-escolar, o ensino básico, o ensino secundário, o ensino pós-
secundário não superior, a educação e formação de jovens e adultos e o
ensino superior.
A educação pré-escolar é facultativa e destinada para crianças entre os
3 anos e a entrada na escolaridade obrigatória. Os estabelecimentos podem
ser públicos ou privados, sendo que os públicos são grátis.
O ensino básico inicia a obrigatoriedade da escola. É dividido por 3
ciclos. O 1º ciclo referente ao intervalo de anos entre o 1º e o 4º ano de
escolaridade, o 2º ciclo referente ao 5º e 6º ano e o 3º ciclo composto pelo 7º,
8º e 9º ano de escolaridade. Os alunos têm normalmente entre 6 e 15 anos. As
atividades físicas e desportivas são desde logo introduzidas no 1º ciclo através
da área de expressão e educação físico-motora presente no currículo
obrigatório e das áreas de enriquecimento curricular. O ensino básico público é
gratuito e os alunos que terminam com sucesso o 3º ciclo recebem o diploma
de ensino básico.
O ensino secundário alonga-se por mais 3 anos letivos (10º, 11º e 12º) e
divide-se por diferentes tipos de cursos:
3 Informações consultadas em: http://www.gepe.min-edu.pt/
27
Curso científico-humanístico é vocacionado para o prosseguimento de
estudos de nível superior;
Cursos tecnológicos são dirigidos a alunos que desejam entrar no
mercado de trabalho, permitindo também o prosseguimento de estudos
em cursos tecnológicos especializados ou no ensino superior;
Cursos artísticos especializados asseguram formação artística
especializada nas áreas de artes visuais, audiovisuais, dança e musica e
permitem a entrada no mundo do trabalho ou o prosseguimento de
estudos em cursos pós-secundários não superiores ou, ainda, no ensino
superior;
Cursos profissionais proporcionam a entrada no mundo do trabalho,
facultando também o prosseguimento de estudos em cursos pós-
secundários não superiores ou no ensino superior.
No final do nível secundário os alunos estão sujeitos a uma avaliação
sumativa interna. Para além disso os alunos dos cursos científico-humanísticos
são também submetidos a uma avaliação sumativa externa, através da
realização de exames nacionais, em determinadas disciplinas. Nesta fase de
ensino os alunos tem de pagar uma pequena propina anual, e é também aqui
completa a escolaridade obrigatória.
No ensino pós-secundário não superior existem cursos de
especialização tecnológica que possibilitam uma formação especializada em
diferentes áreas tecnológicas, permitindo a inserção no mercado de trabalho ou
o prosseguimento de estudos de nível superior. A conclusão deste curso
confere um diploma de especialização tecnológica e qualificação profissional
de nível 4, podendo ainda dar acesso a um certificado de aptidão profissional.
A educação e formação de jovens e adultos é normalmente reconhecida
como “novas oportunidades” para indivíduos que abandonaram ou estão em
risco de abandonar a escola precocemente. É uma segunda hipótese também
para quem não teve a oportunidade de frequentar a escola enquanto jovem, e
para os que procuram a escola por razões profissionais ou de valorização
pessoal. As diferentes modalidades de educação e formação de jovens e
28
adultos permitem adquirir uma certificação escolar bem como o
prosseguimento de nível pós-secundário não superior ou o ensino superior.
O ensino superior está estruturado com uma nova forma desde o
processo de Bolonha. O grande objetivo desse processo visa que o ensino
superior assegure uma sólida preparação científica, cultural, artística e
tecnológica que habilite para o exercício de atividades profissionais e culturais
e também para o desenvolvimento de capacidades de conceção, inovação e
análise crítica. Este ensino em Portugal está dividido no ensino universitário e
no ensino politécnico, podendo os mesmos ser administrados por instituições
públicas, privadas e cooperativas. Os alunos que pretendem seguir este ensino
devem concluir com êxito o ensino secundário ou alguma qualificação
equivalente, realizar os exames de admissão e satisfazer os pré-requisitos
exigidos para o curso. No ensino superior são conferidas as diferentes
qualificações académicas: 1º ciclo (licenciado), 2º ciclo (mestre) e 3º ciclo
(doutor). As propinas são fixadas pelas instituições do ensino superior, entre
um valor mínimo e máximo, de acordo com o tipo de cursos.
3.3. O ESTÁGIO PROFISSIONAL DO PONTO DE VISTA LEGISLATIVO
Este estágio resulta de uma ligação entre o 2º ciclo e o ensino básico e
secundário tendo em vista a formação de professores de EF. O início da prática
profissional do 2º Ciclo em Ensino de Educação Física da FADEUP decorre na
forma de EP. O mesmo é composto por duas componentes, a Prática de
Ensino Supervisionada e o respetivo Relatório de Estágio Profissional.
Através da consulta do Regulamento de Estágio 4 percebe-se que a
“estrutura e funcionamento do Estágio Profissional consideram os princípios
decorrentes das orientações legais nomeadamente as constantes do Decreto-
lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro e
têm em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o
4 Documento interno “Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de
Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário da FADEUP” elaborado pelo Professora Zélia Matos para o ano letivo 2011-2012.
29
Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do
Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física”.
Salienta-se que em nenhum dos decretos-lei referidos, se determina que
cada aluno de mestrado, durante o estágio, deverá ter encarregue a si a
docência total de uma turma. Assim, percebe-se que essa norma foi introduzida
pelos órgãos responsáveis da FADEUP.
3.4. UMA GOTA NO MEIO DE UM IMENSO MAR
A minha particular experiência relata a entrada no 2º ciclo na FADEUP,
após ter concluído o 1º ciclo de estudos na mesma instituição. O 2º ciclo de
estudos pretende preparar os alunos de uma forma intrinsecamente direta para
a realidade escolar.
Este ciclo está dividido em 4 semestres. O primeiro pretende fornecer
fundamentação base aos alunos, tornando-os indivíduos conhecedores
teóricos da realidade do ensino em Portugal. Disciplinas como
Profissionalidade Pedagógica, Desenvolvimento Curricular, Gestão e Cultura
Organizacional da Escola ou ainda Investigação em Educação ou Psicologia da
Educação são portanto fundamentais para este objetivo, tornando-se pilares
desta fase da formação.
No segundo semestre o aluno é colocado pela primeira vez em
situações e fases distintas do processo ensino-aprendizagem. Através das
disciplinas didáticas específicas, os alunos podem assistir, ser objetos ou ainda
ser produtores do processo pedagógico. Enquanto nalgumas dessas disciplinas
os alunos reconstroem entre eles aulas, como o caso de Didática Específica de
Atletismo ou Futebol, noutras disciplinas como Didática Específica de Voleibol,
ou Ginástica, os alunos são desde logo colocados em provas mais complexas
dentro de uma adaptada realidade escolar. Refiro adaptada, apenas e só, pela
curiosidade de todas as aulas serem lecionadas em grupo, o que apesar de
facilitar esse processo é completamente fundamental para esta fase de
desenvolvimento do aluno. Todas estas experiências foram fundamentadas
30
com as riquíssimas passagens que a Professora Paula Botelho nos deliciou
nas aulas de Didática Geral de Desporto.
Nos dois restantes semestres incide-se o Estágio Profissional. Segundo
o documento de Normas Orientadoras de Estágio5, o EP tem como objetivo “a
integração na vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto
real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros
docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios
e exigências da profissão”. Esta é a prova de fogo de toda esta formação e
sem dúvida que é aquela onde o aluno se desenvolve exponencialmente
devido à constante experienciação do global contexto escolar. No EP cada
indivíduo deverá prestar provas em quatro diferentes áreas de desempenho. A
área 1 “Organização e Gestão de Ensino e da Aprendizagem” tem como
objetivo “construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos
pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação
Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação
do aluno na aula de EF”. Nas áreas 2 e 3 “Participação na Escola e Relações
com a Comunidade” o objetivo passa por “contribuir para a promoção do
sucesso educativo, no reforço do papel do professor de Educação Física na
escola e na comunidade local, bem como da disciplina de Educação Física,
através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e
inovador”. Por fim na área 4 pretende-se “perceber a necessidade do
desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições e do
exercício da atividade, da experiencia, da investigação e de outros recursos de
desenvolvimento profissional. Investigar a sua atividade em toda a sua
abrangência (criar hábitos de investigação/reflexão/ação”.
Ainda de acordo com o referido documento3 Segundo o artigo 4º
(Coordenação, Orientação e Organização do EP) do Regulamento de Estágio
“cada estagiário pertence a um núcleo de estágio de uma Escola cooperante”
(Matos, 2011). O meu EP foi realizado na Escola EB 2,3 de Sobreira. Esta
5 Documento interno “Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos
Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário da FADEUP” elaborado pela Professora Zélia Matos para o ano letivo 2011-2012.
31
minha primeira opção deveu-se à proximidade desta escola com a minha
residência. Este contexto escolar6 poderia ser novidade para alguns dos meus
colegas de curso, devido ao afastamento dos grandes centros urbanos. É
facilmente entendido que os alunos destes locais têm ideias e mentalidades
diferentes daqueles que estudam por exemplo no centro do Porto. Acredito que
os alunos com os quais interagi tenham menos perspetivas quanto às suas
formações académicas, muito devido às dificuldades económicas que grande
parte das famílias vivem.
Essas diferenças entre alunos devem-se na minha opinião a um
diferente desenvolvimento vocacional. Salsinha (2011) refere que todos os
indivíduos estão em constante desenvolvimento. À medida que estes se
desenvolvem e conhecem o meio em que estão inseridos orientam o seu
desenvolvimento nas áreas da sua vida, como por exemplo o desenvolvimento
vocacional. Sousa (2008) define o desenvolvimento vocacional como “a direção
e o sentido que cada indivíduo confere à sua trajetória de vida no que concerne
ao mundo da formação e do trabalho”. Salsinha (2011) sublinha que este
desenvolvimento ocorre em vários contextos, mas o familiar é sem dúvida o
mais significativo. Depois vai mais além e enaltece a importância do estatuto
socioeconómico, “as investigações neste domínio vêm transmitir a ideia de que
o nível cultural e socioeconómico dos pais tem influência na determinação
vocacional dos filhos, sendo por isso, um indicador de sucesso, ou insucesso,
dos mesmos”.
As diferenças entre alunos de zonas diferentes não ficam por aqui.
Baseando-me agora apenas na minha curta experiência ao longo destes dois
anos de formação, acredito que os alunos das zonas rurais sejam jovens mais
genuínos. Digo isto com base na comparação entre os alunos com os quais
convivi neste último ano letivo e aqueles com que me cruzei no 2º semestre
desde ciclo de estudos. Ao longo do segundo semestre tive a oportunidade de
leciona na Escola Básica 2,3 da Areosa, Escola Básica 2,3 Pêro Vaz de
Caminha e Escola Básica 2,3 de Paranhos, onde os alunos, apesar de todas as
6
Este contexto é apresentado com pormenor no ponto 3.5. “Sobreira, um túnel com
necessidade de luz”.
32
diferenças situacionais, mostraram-se mais próximos da ideia de “pequenos
adultos”. Esta ideia sai portanto em defesa de que os alunos das regiões rurais
são aparentemente diferentes dos das regiões urbanas. Podendo eu, ainda
enfeitiçado pela magnificência das relações com eles criadas, classificar
os primeiros como jovens mais fechados e com mais defesas ao
desconhecido, quando se é capaz de quebrar tais inibições, demonstram-
se humanos, afetivos e com um sentido de responsabilidade e
companheirismo que eu nunca ousei imaginar. É claro que agrupar alunos
em determinadas caraterísticas para depois os diferenciar, é algo muito
redundante. Refira-se que estamos a falar, não de coisas, mas de pessoas e
não há nada mais complexo que essa existência.
3.5. SOBREIRA, UM TÚNEL COM NECESSIDADE DE LUZ
A Escola Básica 2,3 de Sobreira tornou-se por tanto um espaço que eu
jamais esquecerei. As minhas primeiras experiências, ideias e estratégias
foram aqui construídas e postas em prática. Uma escola acolhedora, não muito
grande, com uma comunidade com caraterísticas únicas resultantes do meio
envolvente e que tem alunos de Cursos de Educação e Formação de Jovens
(CEF) que transmitem ao ambiente escolar uma riqueza e biodiversidade única.
Sobreira é uma das vinte e quatro freguesias do concelho de Paredes. A
área de influência7 da escola estende-se às freguesias de Sobreira, Recarei e
Aguiar de Sousa, que no seu conjunto representam 16% da população e 40.7%
da área do concelho de Paredes.
É uma zona predominantemente rural que se revela incapaz de oferecer
empregos à maioria da população, sendo que os seus habitantes trabalham
maioritariamente no Porto deslocando-se para esse local de comboio. Grande
percentagem das mulheres trabalha no campo, devido à escassez de outros
empregos. As habitações têm condições precárias, destacando-se nalguns
casos a falta de eletricidade e de água.
7 Informações recolhidas em: http://agsobreira.gotdns.org/portal2/
33
A EB 2,3 de Sobreira faz parte desde o ano letivo 2000-2001 ao
agrupamento de escolas da Sobreira, juntamente com as restantes escolas da
Sobreira, Recarei e Aguiar de Sousa. Algumas destas escolas estão
distanciadas a apenas 15 km e havia a necessidade de facilitar a interação
entre elas. Com a criação deste agrupamento, as escolas são capazes de
dialogar acerca dos problemas de aprendizagem dos alunos e encontrar
soluções comuns face a problemas que lhe são comuns, permitem o acesso
dos alunos às novas tecnologias e contribuem para a valorização cultural do
meio.
Para o ano letivo 2011-2012, o Grupo de Educação Física (GEF)
pertencia ao Departamento de Expressões juntamente com as disciplinas de
Educação Musica, Educação Visual e Tecnológica, Educação Tecnológica,
Educação Visual e Educação Especial. O Chefe de Departamento era um
professor que prefiro manter no anonimato. Ao longo das várias reuniões a que
assisti, fui-me apercebendo que havia um grande atrito entre ele e alguns
constituintes do Departamento. Para melhor se perceber isso, de seguida
coloco um excerto retirado do Diário de Bordo8, do dia 27 de outubro de 2011
após uma reunião do Departamento de Expressões:
“Esta reunião marcou-me pela simples facto da relação profissional e pessoal entre
professores estar separada por uma linha tão ténue. (…)
O Chefe de Departamento perguntou se todos os grupos já tinham as avaliações
iniciais realizadas e prontas para serem recolhidas de forma a serem posteriormente
entregues à direção. Aqui o Professor (…) questionou acerca do porquê dessa
informação ter de ser entregue, uma vez que quem a utiliza são os próprios
professores do grupo e como tal essa informação deveria estar num dossier do grupo.
O Chefe de Departamento disse que deveriam haver 2 dossiers diferentes, uma para o
grupo e outro para ser entregue à direção. A verdade é que vários professores
mostram-se na dúvida acerca da funcionalidade dessa opção, no entanto mais uma vez
somente o Professor (…) voltou a questionar acerca disso e como o chefe de
Departamento não conseguia responder, o Professor (…) pediu para que se colocasse
em ATA que ele queria saber o porquê dessa opção, uma vez que o Chefe de
Departamento se recusou a questionar a direção sobre isso. Rapidamente esta
discussão passou a ter traços pessoais quando a esposa do chefe de Departamento
(também Professora da Escola e do Departamento) acusou o Professor (…) de coisas
que já nada tinham a ver com o processo educativo”.
8 Ao longo deste relatório de estágio, com exceção dos elementos do núcleo de estágio,
sempre que sejam citados excertos provenientes do Diário de Bordo, o anonimato e sigilo dos intervenientes serão mantidos.
34
O GEF era presidido pela Professora Leonor Zita e os elementos
constituintes variaram ao longo do ano letivo. Essas variações deveram-se a
uma transferência de escola, a duas licenças de parto e respetivas
substituições. Apesar dessas alterações, foi possível criar relações de
proximidade entre o NE e alguns professores. A presidente do grupo
demonstrou ser uma pessoa altamente competente em relação às
necessidades que essa função obriga. Era organizada, sistemática e tinha
vontade de trabalhar. Para se ter uma melhor noção disso, ela dispensava a
existência de um secretário e encarregava-se ela própria de elaborar
posteriormente as atas das reuniões. As reuniões de grupo realizavam-se às
5as feiras entre as 13h30 e as 14h30, quando previamente marcadas. Os
assuntos debatidos variavam muito do contexto situacional do momento da
reunião. Ou seja, as reuniões eram marcadas para dar resposta a certos
problemas que eram colocados ao grupo. Entre alguns desses assuntos,
destaco a escolha das modalidades a lecionar em cada ano letivo
(planograma), a escolha das modalidades do Desporto Escolar (DE), a
organização dos horários do DE, a perceção do ponto de situação das
avaliações iniciais e possíveis estratégias de atuação, a listagem de materiais
desportivos que necessitavam de renovação, o ajustamento de últimos
pormenores antes de uma atividade organizada pelo grupo, reuniões acerca
das avaliações finais em cada período, criação do Plano Anual de Atividades
ou ainda a estipulação do horário de utilização da piscina ou ainda para a
realização de jornadas pedagógicas.
Em relação ao Núcleo de Estágio, segundo o Regulamento da Unidade
Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da
FADEUP, o número de estagiários por núcleo depende da especificidade de
cada Escola e do PC, conforme o estabelecido no Protocolo celebrado entre a
Escola e a FADEUP. De acordo com todas essas especificidades, foram
atribuídos para o núcleo da Sobreira 4 alunos.
Quanto aos seus elementos, à primeira vista fiquei um pouco desiludido
uma vez que eram colegas com os quais tinha pouca ou nenhuma confiança.
35
Apenas com o Vítor Queirós já tinha interagido por no 2º semestre de ciclo de
estudos ter sido meu colega na disciplina de Didática Específica de Atletismo,
onde se implementou o MED e por isso algumas interações existiram. Quanto
ao Carlos Pinto e ao Filipe Felicia, nunca tinha sequer conversado com eles até
esta fase da minha formação. Entre os 4, apenas eu fiz a minha total formação
na FADEUP e também por isso, as nossas relações anteriores eram reduzidas
ou mesmo inexistentes. Para melhor se perceber isso, apresento a reflexão de
dia 1 de setembro de 2011, retirada do DB, após a primeira interação do
núcleo:
“Assim, a primeira impressão criada acabou por ser bastante positiva uma vez que o
Filipe Felicia é um aluno bastante mais velho que eu e, como tal, poderei vir a
enriquecer-me bastante através do contato contínuo e da troca de experiências que
poderei vir a ter com ele. Quanto ao Carlos Pinto, desde logo me pareceu ser alguém
bastante parecido comigo e isso poderá ser importante nalgumas alturas em que seja
preciso superar certas situações através de momentos mais descontraídos, mas
também eles absolutamente fundamentais para o bom equilíbrio pessoal e do grupo. O
Vítor Queirós, como já referi, era-me já conhecido, como tal não criei nenhuma primeira
impressão, uma vez que essa impressão já tinha sido criada há meses atrás. Nele vejo
alguém que será fundamental para a minha integração neste grupo de estágio, uma
vez que tem já “pontes relacionais” que o une a todos os alunos do nosso núcleo de
estágio. Para além disso, parece-me ser alguém que se empenhará bastante nestes
próximos dois semestres”.
Ao longo do ano letivo aprendi a lidar com eles, aprendi a brincar com
eles, aprendi a aprender com eles… Nos últimos momentos do ano letivo, era
frequente conversarmos acerca da proximidade que tínhamos, e por muitas
vezes acabávamos por tentar perceber se nos outros núcleos a relação entre
estagiários era a mesma. De facto, este ano atingiu um expoente tão elevado
na minha formação também devido a eles. As brincadeiras que tínhamos entre
nós jamais serão esquecidas. A forma direta como o Felicia dizia o que tinha
para dizer, conjugada com a experiência de vida que mais nenhum de nós
tinha e com um sentido de humor que aos poucos fui percebendo tornaram-no
num pilar fundamental deste percurso. A rabugice matinal, a forma como
tentava sempre irritar o Felicia, a pronúncia e dizeres completamente
caraterísticos com que o “Berto” (Carlos Pinto) expunha as suas opiniões e
dava as suas aulas cativaram toda a gente. A timidez e vontade de evoluir que
o Vítor demonstrou desde o primeiro dia, fizeram com que ele fosse visto como
36
o “menino” do grupo e por isso muitas das nossas brincadeiras lhe eram
destinadas. Os bolos que por uma ou por outra nunca satisfaziam toda a gente,
os jogos de futsal e de voleibol onde vimos que muitos de nós tinha mais
potencial para criticar do que para jogar, os almoços no restaurante Andrés
com as suas caraterísticas batas fritas e as nossas manias (as horas que o
Felicia passava ao telemóvel, o brinco que o “Berto” teimava em esquecer-se
de retirar antes das suas aulas, o constante pensamento do Vítor na sua
“Xaninha” e quanto a mim, tinham que ser eles a dizer) fizeram com que este
ano tivesse caraterísticas absolutamente especiais.
A verdade é que apesar de toda esta proximidade, não foi diretamente
através dela que pude desenvolver o meu potencial. Para isso aproveitei os
momentos em que os elementos do núcleo tinham de mostrar as funções tanto
dentro como fora da aula. Aí, aprendi com o Felicia que através de uma
tremenda rigidez se pode controlar de forma quase perfeita uma turma
problemática. Desde o primeiro dia que o Felicia serrou o punho e decidiu
liderar a aula de uma forma autoritária. Naquela turma não tenho duvidas que
foi a melhor opção e por isso tive a oportunidade de aprender através de um
professor com caraterísticas totalmente diferentes das minhas.
Com o Carlos fui capaz de perceber o que é um professor que tem os
seus níveis de aula sempre dentro dos mesmos parâmetros. A forma séria
como ele encarou todo este processo possibilitou-lhe ter aulas do início ao final
do ano letivo sempre de bom nível. Através dele vi os resultados de um
professor que não tem altos e baixos, habituando-se assim a turma a trabalhar
a um nível e dinâmica elevados.
Através do Vítor fui capaz de repensar muitas estratégias. As
dificuldades que ele teve de ultrapassar através de um grande espirito de
sacrifício e de vontade de trabalhar inspiraram-me também a mim a adotar
estas caraterísticas para o meu ser professor.
Todo o estágio pedagógico é acompanhado de perto por um professor
cooperante. De acordo com o artigo 4º do Regulamento da Unidade Curricular
Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP, o
37
professor cooperante tem as seguintes funções: programar as atividades do
núcleo de EP ao longo do ano escolar, de acordo com as orientações definidas
pela regência e comunicá-lo à FADEUP através do professor orientador da
FADEUP; orientar os estagiários cooperativamente com o orientador da
FADEUP; cooperar na elaboração PFI dos estudantes do núcleo que
supervisiona; elaborar o perfil inicial de cada estagiário do seu núcleo; apoiar e
orientar os estagiários, nas atividades do projeto de formação desenvolvidas na
Escola, promovendo a sua integração na comunidade escolar; supervisionar a
atividade letiva dos estudantes estagiários nas turmas às quais estão adstritos
e em todas as atividades programadas; dinamizar a atividade do núcleo de
Estágio através de seminários, reuniões e outras iniciativas; realizar sessões
semanais de cariz pedagógico-didático, com todo os estagiários do núcleo,
com horário fixo e duração definida por lei, das quais devem ser elaborados o
registos escritos assinados por todos; avaliar individualmente os estudantes
estagiários, elaborando o perfil inicial de cada estudante estagiário e todos os
documentos de avaliação decorrentes do artigo 10º deste regulamento;
colaborar na classificação do desempenho do Estagiário, nos termos da lei,
solicitando a informação do professor coordenador do Departamento Curricular
da Escola e elaborando o parecer relativo ao desempenho de cada Estagiário.
O PC Fernando Vaz desde o primeiro contato que revelou caraterísticas
que eu não reconheci na maioria dos meus professores do ensino básico e
secundário. Foi alguém que desde o primeiro dia se mostrou próximo ao núcleo
e que tinha enorme experiência adquirida na sua prática docente para partilhar
connosco. Para além disso, aquela que foi a primeira impressão dele retratou
um docente com enorme autonomia, vontade de trabalhar e com uma busca
incessante por novas abordagens e modalidades de ensino, enriquecendo ao
máximo às práticas desportivas dos alunos. O excerto seguinte retrata o
momento do meu primeiro contato com ele (DB, 1 de setembro de 2011):
“Quanto ao Professor Cooperante Fernando Vaz, demonstrou ser de fácil acesso, com
algumas ideias bem claras e com uma alta experiência na divulgação de modalidades
menos habituais nas escolas como a Orientação, o Tiro ao Arco ou ainda o KinBall. O
Professor mostrou ser um aficionado da orientação, continuando a participar em
enumeras provas ao longo do ano, o que o fez implementar essa modalidade na
escola. Para além disso, diz também que quando entrou para a Escola EB 2,3 de
Sobreira e apesar da proximidade geográfica das instalações escolares com as
38
piscinas da Sobreira (+/- 700 metros), nenhum Professor de Educação Física (EF)
aproveitava para lecionar Natação aos seus alunos. Assim, após criar um protocolo
com as piscinas, as suas turmas começaram a ter Natação e nos anos seguintes os
restantes Professores de EF imitaram-no“.
Esta foi de facto uma caraterística que sempre se verificou de forma
clara no perfil do PC. A sua busca por matérias alternativas de ensino foi uma
vez mais verificada ao longo do ano, quando me foi proposta a lecionação de
Orientação e aos meus colegas KinBall e Tiro ao Arco. O professor Fernando é
um defensor destas matérias alternativas principalmente nas turmas CEF’s,
uma vez que na sua experiência, os resultados desta aplicação tem revelado
uma motivação maior dos seus alunos.
Ao longo do ano, o professor foi dando preciosos conselhos para a
minha formação. Os seus conhecimentos da prática tinham uma abrangência
indeterminável, tornando apto para a lecionação de qualquer modalidade no
contexto em que estávamos inseridos. De quando a quando, o professor
aproveitava certos aspetos para aconselhar a tomarmos certa estratégia e
porquê. Isso verifica-se no seguinte relato do DB de dia 6 de outubro após uma
aula de Ginástica:
“O Professor Fernando disse que na sua opinião, para uma aula de Ginástica, há um
exercício que é fundamental e muito rico na preparação do organismo, principalmente
dos pulsos e da tonicidade geral, para as rodas e apoios faciais invertidos. Refiro-me
aos afundos à frente seguidos de pino. O afundo é fundamental nas rodas de forma a
não se iniciar esse elemento de uma posição tão alta. Não conhecia este exercício nem
a sua alta riqueza na preparação do corpo, mas após a demonstração do Professor,
percebi isso tal como percebi quais são os aspetos críticos importantes na sua
execução”.
Para além disso, o professor teve sempre em mente a vontade de
manter uma relação próxima connosco. Para isso, entre as dezenas de
almoços que partilhou connosco, ainda nos apresentou a sua casa em
construção, o seu filho e a sua namorada, abrindo totalmente as portas da sua
vida privada para o NE. Exemplo disso é a situação que aparece referenciada
no DB no dia 6 de junho:
“Este churrasco já estava prometido desde o 1º período. Finalmente chegou o dia da
sua realização. Foi um final de manhã e tarde de completa harmonia entre pessoas que
começaram colegas e se tornaram amigos.
39
Aquela proximidade entre estagiários que eu em vários momentos deste diário de
bordo destaquei, não se fica só por aí. Em conversa com colegas de outros núcleos de
estágio percebo que algumas das suas relações não são como as nossas e para além
disso, a relação entre eles e os seus Professores Cooperantes não passa de
estritamente profissional.
Na Sobreira encontramos uma pessoa que desde o primeiro dia que não colocou
barreiras entre ele e nós. O Professor Fernando, para além de ter marcado
completamente este núcleo de estágio, moldando cada um de nós um pouco à sua
imagem, sempre se mostrou uma pessoa acessível. Essa acessibilidade para
diferentes conversas, fossem elas mais relacionadas com o estágio, ou com o nosso
desempenho nas aulas, ou até sobre Futebol, ou de brincadeiras entre nós, ou ainda
tantas outras que surgiram ao longo destes 10 meses, tornou o nosso Professor
Cooperante numa pessoa que a olho como amiga.
Todas estas envolventes tornaram este estágio pedagógico numa experiência (…)
bastante mais positiva e completamente inesquecível.
Deixo aqui um grande agradecimento aos meus amigos de estágio, ao “Berto”, ao
Felicia e ao Vítor porque me ajudaram a ultrapassar esta fase crucial da minha vida.
Deixo também um enorme agradecimento ao Professor Fernando porque para mim foi
sem dúvida a pessoa mais importante neste meu estágio (…)”.
Segundo o Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do
Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP a orientação da prática de
Ensino Supervisionada é realizada por um docente da FADEUP, adiante
denominado orientador da FADEUP, nomeado pelo órgão competente, ouvido
o professor regente da unidade curricular Estágio Profissional. A orientação do
Relatório de Estágio é realizada pelo orientador da FADEUP designado para
supervisionar a PES. No mesmo regulamento, artigo 6º revela as funções dos
Orientadores da FADEUP: dar cumprimento ao Regulamento do EP; apoiar a
conceção e a realização do Projeto de Formação Individual (PFI) do estudante
estagiário, num quadro de colaboração com a escola cooperante, professor
cooperante, numa lógica de equidade e de corresponsabilização; garantir todas
as fases do ciclo de supervisão na realização do PFI de cada estagiário,
supervisionar a prática educativa dos estudantes estagiários em todas as áreas
de desempenho, de acordo com os documentos orientadores do EP; observar
as aulas previstas no documento orientador de Estágio; reunir com os
professores cooperantes, núcleo de estágio e estagiários individualmente;
avaliar e aprovar o desempenho da PES e propor a classificação do Estudante
Estagiário; participar nas reuniões de orientadores da FADEUP, partilhar e
40
discutir as questões inerentes ao processo de Estágio com os seus pares;
participar nos ciclos de formação dos Estagiários, realizados na FADEUP;
colaborar na realização do plano de formação dos professores cooperantes;
orientar o Relatório de Estágio e integrar o júri das provas públicas.
O PO Tiago Sousa mostrou sempre ser um Orientador extremamente
acessível. Esta caraterística é na minha opinião fundamental para um bom
acompanhamento dos estagiários. O estágio pedagógico é um processo que
está em constante mudança. Em nenhuma altura do mesmo, o estudante
estagiário sente que o mundo à sua volta está parado. Os apoios que tão
importantes são para o bom desenvolvimento do estudante, rapidamente
se escapam entre os seus dedos, tamanha é a velocidade com que tudo
se movimenta nesta complexa fase da formação. O Professor Orientador
é um dos poucos apoios que consegue acompanhar a velocidade de
movimento deste processo. Assim, a sua disponibilidade para ajudar o
estudante é condição fulcral para o seu desenvolvimento. No caso do
Professor Tiago Sousa, a sua disponibilidade era tal, que por vezes sentia que
ele até gostaria de ser mais procurado por nós. Se em relação à prática
docente, não o fiz mais frequentemente, não foi por ousar torna-lo dispensável,
mas porque sempre pretendi ser capaz de superar as minhas dificuldades
através de novas estratégias elaboradas ou adotadas por mim, para além de
que me era mais simples e fácil questionar o PC. Já em termos teóricos, isto é,
na realização dos documentos do planeamento (anual, PA e UT), do PFI ou
deste relatório final de estágio a necessidade de busca por ajuda do PO foi
mais frequente. O Professor Tiago é um individuo que conhece como ninguém
o processo pedagógico e o EP. A sua ajuda e a passagem dos seus
conhecimentos foram momentos riquíssimos que me ofereceram bases de
apoio para me preparar para a elaboração destes projetos. Para além disso, foi
alguém que também se demonstrou desde cedo próximo de mim e isso foi algo
que eu talvez não esperasse de um docente da FADEUP devido ao estatuto e
responsabilidade que lhes são inerentes. Termino este subcapítulo com a
apresentação de um excerto retirado mais uma vez do DB, do dia 6 de Junho:
“ (…) sem esquecer a ajuda do Professor Orientador Tiago Sousa (…) sempre que
interagi com ele se demonstrou inteiramente disponível, demonstrando uma clara
41
acessibilidade e completo conhecimento do que se pretende para este estágio. Para
além disso, tenho que sublinhar que após conversar com certos colegas pertencentes a
núcleos orientados por outros Professores, me senti imensamente afortunado por ser
orientado pelo Professor Tiago Sousa”.
3.6. A IMPORTÂNCIA DO PLANEAMENTO
A importância do planeamento é sempre elevada, no entanto alguns
docentes dão-lhe maior importância que outros. Nalgumas escolas, como diz
Siedentop (1991), o diretor da escola obriga os professores a deixarem de um
dia para o outro os planos de aula nos seus cacifos para a eventualidade de no
caso de faltarem por motivo de doença ou de outra emergência, puderem ser
substituídos por outro professor.
Apesar de nem todos os professores terem de planear com este rigor, a
verdade é que todos eles planeiam. Ainda Siedentop (1991) refere que
independentemente do método que utilizam, ou de quão independentes se
tornaram, os professores de EF planeiam com maior ou menor cuidado tendo
em consideração as modalidades e os objetivos da aula, as progressões de
ensino, o equipamento e o espaço necessário, as medidas de segurança, as
necessidades de gestão de aula e ainda as estratégias de avaliação.
O planeamento realizado por um professor pode abranger três diferentes
áreas: o planeamento anual, o planeamento das unidades temáticas e os
planos de aula.
O planeamento anual é um documento que deve ser complexo o
suficiente para ajudar em todas as áreas as funções do professor. Para isso, o
NE da Sobreira optou por utilizar a estrutura do Modelo de Estrutura de
Conhecimento proposto por Vickers (1990), dividindo o planeamento anual
pelos diferentes módulos.
No 1º módulo existe uma pequena referência ao que é a EF e para que
serve. Analisam-se os programas da disciplina e esclarece-se como se
selecionam as Unidades Temáticas a lecionar durante o ano letivo. No 2º
módulo faz-se a caracterização da Escola EB 2,3 de Sobreira com referências
ao número de pavilhões e espaços onde se podem lecionar as aulas de EF.
Indica-se ainda o que se leciona com essas condições e deixa-se um conselho
42
sobre que se poderia lecionar de novo. No módulo 3 é feita a análise aos
alunos da turma, não esquecendo a caraterização médica e as medidas que
serão tomadas para superar os obstáculos que esses aspetos acarretam. No
módulo seguinte estabelece-se a extensão para as Unidades Temáticas
através de uma tabela que refere quais os objetivos para as capacidades
condicionais, para a cultura desportiva e para os conceitos psicossociais. O
módulo 5 é onde se encontram os objetivos gerais para as diferentes
categorias. No módulo 6 esclarece-se acerca da avaliação. Isto é, define-se
como se pretende avaliar as diferentes categorias transdisciplinares. No último
módulo explica-se como se pretende articular a EF com outras disciplinas.
No final pretende-se que este documento seja um bom auxílio para ser
utilizado a qualquer momento por nós, estagiários. Este foi um ano em que me
surgiram inúmeras dúvidas e para manter a coerência do início ao fim do ano
letivo como Professores, nada melhor do que utilizar este documento que serve
como base de orientação para todas as ações do Professor.
As unidades temáticas foram elaboradas de acordo com o modelo da
Vickers.
No primeiro módulo é feita uma análise da modalidade. Vickers (1990)
refere que aqui se encontra uma personalizada estrutura de conhecimento que
será utilizada no processo ensino aprendizagem. Aqui são explorados os
aspetos da cultura desportiva, as habilidades motoras, a fisiologia do treino e a
condição física e ainda os conceitos psicossociais.
No segundo módulo Vickers (1990) diz que são exploradas questões
acerca da compreensão e gestão do ambiente de aprendizagem. De facto, aqui
é feita uma análise das condições de aprendizagem, referenciando-se os
recursos espaciais, materiais e temporais.
O módulo seguinte é onde se faz a análise dos, através da caraterização
da turma e da avaliação inicial da modalidade em questão. Vickers (1990)
reparte para este módulo a necessidade de se observar com astucia os alunos.
Este módulo foi sempre prioridade para mim. A necessidade que tinha em criar
uma relação próxima dos alunos necessitava primeiramente que eu os
conhecesse bem.
43
No 4º módulo a nossa tarefa passa por desenvolver uma extensão e
sequência de conhecimentos que conduzirá os alunos através das experiências
planeadas de aprendizagem até ao final da unidade (Vickers, 1990). Neste
módulo encontra-se a Unidade Temática.
O módulo 5 é onde se definem os objetivos. Aqui aprimoram-se objetivos
para os alunos, tanto de forma geral como individual. A indispensabilidade
deste módulo traduz-se na necessidade da aprendizagem buscar certas metas
gerais, traduzindo assim o desenvolvimento do aluno.
No 6º módulo configura-se a avaliação. Este módulo está intimamente
ligado ao anterior, uma vez que é através da avaliação que se percebe se os
objetivos foram ou não atingidos.
O 7º módulo é caraterizado pelas progressões de ensino que são
utilizadas durante as aulas.
O último módulo diz respeito à aplicação de todo o planeamento.
Segundo Vickers (1990), este módulo concentra-se na realização, isto é,
colocar em prática o conhecimento organizado entre os módulos 1 e 7.
O módulo 2 e parte do 3 (caraterização da turma), independentemente
da modalidade em questão, são sempre bastante idênticos, uma vez que as
diferenças que as modalidades implicam, não têm resultados diretos nestes
módulos. Assim, são módulos que se constroem para uma UT e se mantêm
praticamente inalterados para as restantes.
Os planos de aula são documentos imprescindíveis no apoio da ação do
professor. Eles podem adquirir várias formas de acordo com o objetivo do
professor. Mais à frente, no capítulo 4.1.2.1. “Planeamento (Anual, UT e Aula)”,
irei desenvolver este tópico apresentando a minha forma ideal de Plano de
Aula.
3.7. CONHECER, ENSINAR, APRENDER E RECONHECER PRÓXIMO DO 9ºD
Neste ano letivo de 2011-2012 tive a possibilidade de conhecer uma
turma que jamais irei esquecer. O 9ºD era uma turma sempre bastante
educada. No início deste ano letivo a média de idades desta turma era de 14
44
anos e os alunos que a compunham eram de diferentes turmas no ano letivo
2010-2011.
Na primeira reunião de conselho de turma, foi feita uma pequena
descrição individual dos alunos e houve um aluno que me chamou atenção. O
seguinte relato foi retirado do DB no dia 14 de Setembro:
“O aluno (…) foi apelidado como sendo o «terror da turma». Muito falador, hiperativo e
com a mania que é engraçado, procura constantemente testar o Professor. Estes são
os casos que mais me interessam. Quando eu era aluno, o meu comportamento era
bastante similar ao deste aluno, sendo que estas situações despertam-me uma maior
vontade de trabalhar para perceber e desbloquear estes casos. Já nas experiências
pedagógicas que tive no último semestre, eram estes alunos que mais me
entusiasmavam, tendo acabado por nutrir uma afinidade especial por eles. É um
desafio saber como devemos lidar com eles e isso é o que me agrada”.
Na mesma reflexão, refiro uma outra caraterística individual de uma
aluna. O conhecimento desta caraterística foi determinante para a
compreensão de alguns dos comportamentos que ainda viria a ter, uma vez
que se trata de uma aluna completamente desintegrada da escola, muito
introvertida e com extremas dificuldades no relacionamento com os seus pares.
“Uma outra informação que nos foi dada diz respeito ao facto do Representante dos
Encarregados de Educação ser a mãe da aluna (…), alguém que pediu para que a sua
filha fosse isolada. Penso que uma pessoa que pensa assim, não deveria ser eleita
para um cargo tão importante na Escola, no entanto tenho que perceber que muitos
destes pais não têm disponibilidade para aceitar a função e apesar disso, a mãe da (…)
conhece a filha bem melhor do que eu e por eu não concordar, com base nos
conhecimentos pedagógicos que possuo, isso não quer dizer que ela esteja errada.
Talvez quando conhecer a aluna possa perceber melhor esta situação”.
Como se percebe por estes dois diferentes relatos, a biodiversidade de
uma turma é tremenda. Dentro dela, existem jovens completamente diferentes
que devem ser levados a relacionar-se de uma forma positiva. Essa
necessidade é neste caso dificuldade pela fase da “Idade da Parvalheira”9 que
9 “Idade da parvalheira” é informalmente vista como uma fase da adolescência onde o rapaz
(ou rapariga), assemelhando-se aos galanteios do pavão à sua fêmea, aproveita os espaços públicos, criando uma linguagem intencional para interferir e ser notado. Esta é uma fase que dura mais ou menos tempo, tendo em conta o tempo que o adolescente demora a ter alguma maturidade, a qual lhe permita dar-se conta de algumas situações ridículas a que se expõe. Metaforiza-se esta ação com a do pavão que, ao mostrar à fêmea o que tem de melhor, lhe vira as costas deixando exposto também o que tem de menos interessante: o ânus. Informações recolhidas no site: http://adolescentenet.blogspot.pt/2009/11/adolescencia-idade-da-parvalheira.html
45
os jovens atravessam na adolescência. O trabalho de Professor na tentativa de
criar um clima de aula propício a aprendizagem deve ter então todos estes
fatores em conta, tentando, no caso do Professor de EF ter uma redobrada
atenção na criação dos grupos e equipas para os exercícios das aulas.
A turma era composta maioritariamente por raparigas, 20 alunas do sexo
feminino e 7 do masculino, o que facilitava um pouco o comportamento geral,
mas que em contrapartida poderia ser um obstáculo em termos de motivação
nas práticas. Digo isto com base nos resultados obtidos por Maia (2003) e
confirmados por Couto (2010) quando afirmam que os rapazes possuem mais
vontade de praticar as aulas de EF do que as raparigas. Maia (2003) tenta
ainda justificar esses resultados com dois diferentes fatores. O primeiro
defende que os rapazes estão mais envolvidos em atividades desportivas
competitivas fora do contexto escolar. O segundo sublinha a importância dos
estereótipos masculinos em relação à participação em atividades físicas.
Para combater essa situação desde a primeira aula que apostei numa
relação professor-aluno com uma elevada proximidade, contrariando a ideia
que nos revoga a expressão e máxima de alguns professores “don’t smile until
christmas”, como se pode ver pelo relato que é feito no DB, no dia 21 de
setembro de 2011 após a minha primeira aula:
“Como já disse estava nervoso (…) Apesar de ter recebido, ao longo da minha
formação, informações de que se deve criar um primeiro contato com os alunos através
de uma atitude mais severa e se possível sem mostrar os dentes, senti que deveria ser
o mais verdadeiro possível e como tal transmiti uma postura descontraída e próxima”.
Acredito que muitos dos estagiários, deste e de anos anteriores, refiram
o mesmo, cada um deles com as suas particularidades e vivências, mas eu
sinto que fiz mesmo tudo o que poderia ter sido feito de forma a programar
todas as minhas ações com base nesta proximidade.
Para a realização do indivíduo não se pode excluir a importância fulcral
da afetividade. Todos os processos que envolvem o homem derivam da
interação. A interação entre sujeitos pode ser feita de várias formas. Ao longo
de todos estes anos de formação utilizei diariamente o comboio. Muitas dessas
vezes as viagens eram realizadas em hora de ponta, com o comboio lotado por
completo não havendo sequer lugares em pé com apoio. Noutras ocasiões
46
tinha lugar sentado, para mim e para a minha companheira de inúmeras
histórias, aventuras e aprendizagens, a minha mochila. Em qualquer das
situações, durante as viagens, tinha a possibilidade de viajar através da mente
por espaços indeterminados. Numa dessas viagens dei por mim a comparar as
diferentes formas, ou melhor, semblantes com que as pessoas entravam no
comboio. A grande maioria das pessoas, também devido à hora da viagem,
entrava no comboio com rostos carregados de sono, ou fatigados pelo longo
dia de trabalho. Evitavam cruzar olhares e quando estes ocorriam, rapidamente
redirecionavam o seu foco para um ponto longínquo, reforçando o seu ar
carregado e opaco. No entanto, por vezes existiam algumas exceções. Muito
longe a longe, lá aparecia alguém, normalmente mais velho, com um olhar que
transmitia simpatia. Se cruzássemos olhar com esse individuo, a probabilidade
de ele nos oferecer de volta um simples mas extraordinariamente reconfortante
sorriso era muito elevada. Daí para a frente a viagem, por muito que ainda
restasse, tornava-se mais calma, os minutos passavam com mais graciosidade,
e o meu dia ficava tocado por um simples momento, que não tinha durado mais
do que breves instantes.
Percebi que a afetividade, que aqui parece ser natural, ocorre
principalmente depois de muitos anos de experiência. Sublinhei o facto de
normalmente essa pessoa se tratar de alguém mais velho, o que em muitos
casos significa alguém mais ponderado, menos intransigente e
fundamentalmente mais vivido. A experiência de vida, nesses casos, parece
que transmite a necessidade de nos guiarmos com um maior clima de
afetividade. Ao contrário do que parece ser norma na idade
contemporânea, que é a valorização da mente e de todas as suas ações
inerentes, em detrimento do coração e à espontaneidade que lhe é
caraterística, algumas pessoas continuam a valorizar os antigos valores e
ideais que nos tornaram naquilo que somos agora. Quantos de nós já ainda
se lembra da última vez que entrou no posto dos correios, na mercearia ou no
talho e não ouviu ou disse “boa tarde” a quem já lá estava?
47
Existe um formalismo que aos poucos tem vindo a abarcar campos que
até então eram da afetividade. Esse formalismo evoluiu para algo que parece
não ter nome, mas que eu classifico como desinteresse pelos outros.
Com base em tudo isso, atrevi-me a levar para a Escola a afetividade
que parece estar a evaporar-se deste grande mar que é a humanidade.
Sêco (1997) diz que a Escola é um local de encontro de gerações, que
ultrapassou a perspetiva única de ensino. Atualmente é uma escola de massas
com uma biodiversidade riquíssima (crianças e jovens de várias classes) e
tornou-se num instrumento que tem como objetivo ensinar, educar e ainda
socializar.
Sêco (1997) define ainda ensino como “uma atividade interpessoal: no
caso limite, há um professor e há um aluno, resultando o processo da ação-
reação entre ambos estabelecida. A situação “docente/discente” constitui,
assim, o ponto de partida da transmissão de conhecimentos” (p. 60). O mesmo
autor conclui ainda que educar é estar com, mas refere que é um estar com o
outro, mais profundo, tentando conhece-lo realmente. A escola oferece essa
oportunidade, que para o autor, é a “mais significativa, mais profunda e que
realmente interessa na vida” (Sêco, 1997, p. 61).
É aqui que este autor (1997) dá o mote para toda a minha atuação neste
EP “ Na relação educativa, o papel do professor, em vez de ser de natureza
intelectual, passará a ser de ordem afetiva” (p. 61).
O aluno é de uma elevada complexidade. Todos eles quando
chegam à escola vêm carregados com a sua bagagem de experiências,
com os seus gostos e desgostos, com as suas valias e dificuldades.
Todos eles são seres únicos e os professores devem-lhes, por isso, uma
relação, também ela, única. A relação professor-aluno inicia-se com esta
base. No meu caso, a base era mais concreta porque desde o início que
pretendi criar ligações próximas entre cada aluno, e para isso todas essas
ligações teriam de ser únicas. Para que essa ligação se crie é necessário um
clima ótimo de confiança, diálogo, segurança e por tanto de afetividade.
48
Todo o meu desempenho foi balizado segundo estes pilares. Aquando
da primeira observação do PO Tiago Sousa, a 9 de novembro de 2011, eu
refiro o seguinte no DB:
“O Professor Tiago Sousa percebeu que eu tenho um controlo da turma democrático
(…) Quanto a isto, apenas foi-me dado o conselho de estar atento para que, num certo
momento em que seja necessário atuar de forma mais severa, eu esteja pronto. Esta
preparação é indispensável para quando os alunos demostrarem pela primeira vez
algum tipo de mau comportamento, eu seja capaz de o corrigir, evitando assim que
essa situação ocorra uma segunda vez. Caso eu não seja capaz de advertir, castigar e
corrigir certos comportamentos, eles poder-se-ão repetir”.
É no seguimento deste conselho que o episódio seguinte ganha especial
importância. Ao longo do ano letivo, o Professor Tiago Sousa por inúmeras
vezes me disse que sempre suspeitou um pouco da possibilidade de eu perder
o controlo da turma, de um momento para o outro, devido ao clima de
proximidade que criei com os alunos. Essas suspeitas ao longo do ano foram
desaparecendo e apesar das felicitações que me deram por isso, eu nunca
identifiquei claramente em que momento é que senti que ganhei
completamente o controlo da turma, sem perder a confiança e proximidade dos
alunos. Aqui fica o relato na 1ª pessoa, retirado do DB e escrito no dia 17 de
novembro de 2011:
“Nesta aula tive o meu primeiro grande momento de necessidade em controlar a turma.
Esta foi a segunda aula de 90 minutos de Orientação e como tive acesso aos mapas já
existentes da Escola criados pelo Professor Cooperante Fernando Vaz, foi-me possível
fazer jogos de ativação geral mais longos relacionados com a noção espacial dos
pontos cardeais. No entanto, logo no início da aula vários alunos se queixavam dos
mais diversos problemas que os impossibilitavam de poderem correr como: estarem
cansados, terem tido treino ontem à noite, estarem magoados ou ainda não terem o
calçado apropriado para o piso que estava um pouco escorregadio. Durante alguns
minutos tentei convencê-los a exercitarem com dinâmica mas nada feito. Dois alunos
(Pedro Vieira e Pedro Neves) simplesmente recusavam-se a correr. Percebi então que
era o momento de atuar e abandonar por momentos a atitude mais democrática com a
qual tento realizar a minha ação de ser professor. Chamei-os a todos e sublinhei o
facto de estarem sem qualquer motivação numa aula de E.F. e ironizei dizendo que
talvez se fosse matemática ou ciências estariam mais satisfeitos. Como estava no
espaço exterior, dirigi-me para a entrada do pavilhão gimnodesportivo sem dizer nada.
A turma de imediato seguiu-me e lá referi que quem quisesse ir tomar banho e ir
embora para pensar nas suas atitudes, podia ir que eu não marcaria falta, porque
preferia que não estivessem ali a destabilizar a turma. Quanto aos que quisessem fazer
a aula esses que viessem comigo novamente para o espaço exterior onde a mesma se
iniciou.
Nenhum aluno abandonou a aula e a mudança de atitude foi enorme. De um momento
para o outro os alunos perceberam o que tinham para fazer e quando eu passei para a
49
instrução do exercício seguinte, que já implicava a procura de algumas balizas
utilizando os mapas que eu ia fornecendo, toda a turma se aplicou com afinco.
Penso que esta situação foi absolutamente fulcral para o controlo da turma. Se tivesse
deixado passar esta situação sem atuar, provavelmente teria perdido o controlo da
turma para as próximas aulas”.
Este foi de facto o meu momento de afirmação enquanto líder. Foi o
primeiro problema nesta escala que vivi em termos de empenho dos alunos na
aula. Graças à minha atenção e capacidade para atuar de imediato, o controlo
da turma foi-me rapidamente devolvido e no final das aulas ainda recebi alguns
pedidos de desculpa por parte de alguns alunos.
Olhando agora para trás sinto-me orgulhoso pela decisão que tomei e
pelo resultado que esta teve. Mas não existem fórmulas milagrosas. Por acaso
(ou não) aquela ação correu lindamente com a minha turma, com o contexto
em que ela se inseria e com todas as variáveis. Talvez tenha corrido bem
porque o céu estava limpo, ou porque na véspera dessa aula todos os alunos
tivessem visto um belo programa televisivo. Talvez tenha corrido bem apenas
porque eu estava com uma camisola que favorecia os meus olhos, ou porque
eles tiveram algum teste adiado nesta semana. Talvez até tenha corrido bem
porque eu falei com o timbre adequado, ou eles viram o reflexo das suas caras
nos meus olhos. Ou, quem sabe, correu bem porque era exatamente aquilo
que eu deveria ter feito. Não tenho capacidade para dizer concretamente
porque correu bem ali e porque poderia correr mal noutro lugar, apenas
aconselho todos a serem capazes de decidir conforme a situação, mas sem
nunca esquecer a responsabilidade e autonomia que, caso seja verdade,
demos aos alunos no início das nossas relações. Os alunos são seres e por
isso sentem. Ninguém gosta de sentir que desiludiu alguém que
primeiramente confiou nele. Acredito que controlar esse sentimento é um
dos maiores trunfos que o professor tem quando decide ter uma relação
próxima e afetiva com os seus alunos. Se querem mesmo saber, não tenho
como referir concretamente porque é que neste dia esta minha atuação correu
tão bem. Sinceramente ainda não sei o que teria feito se algum dos alunos
tivesse decidido sair da aula como eu sugeri. Teria mais uma vez de utilizar
50
toda a minha capacidade de adaptação para reajustar a situação. Mas, ainda
bem que não tive essa necessidade.
Quanto a essa proximidade entre professor e alunos, ela foi ilustrada das
mais variadas maneiras ao longo deste ano letivo. Desde jogos de futebol entre
professores e alunos, a conversas pessoais com alunos acerca de problemas
que elas atravessavam no momento, passando pelas conversas que tinha com
grupos de alunos (grande parte deles que nem eram da minha turma) e
chegando a momentos de convívio como almoços, passeios e até o baile de
finalistas. Aproveito para deixar aqui a narração de um desses momentos, feita
no DB no dia 12 de abril de 2012:
“Enquanto decorriam as captações para a equipa de Futsal da escola (…) a aluna (…)
pediu para falar comigo a sós. Rapidamente me aproximei dela e perguntei-lhe qual era
o problema. Ela disse-me que o seu namorado (…) tinha rompido a relação com ela e
ela precisava da minha ajuda para lhe demonstrar o quanto gosta dele.
Como no almoço do final do 1º período ela me ouviu a tocar guitarra e a cantar, pediu-
me para fazer o mesmo, mas só para ela e para o namorado. (…) disse-lhe que ela
podia contar comigo, (…) , mas primeiro devia deixar passar uns dias para acalmar a
situação e depois, (…), falaria comigo para combinarmos exatamente o que pretendia.
Ela aceitou e pediu para não contar a mais nenhum dos Professores do Núcleo.
Atingir este nível de relacionamento com um aluno, ainda para mais uma aluna que
outros professores descrevem como complicada, é algo que me deixa extremamente
orgulhoso. Desde o 1º dia de aulas que pretendo estabelecer uma relação entre
Professor e alunos o mais próxima possível, porque acredito que assim consigo marca-
los com maior facilidade e simultaneamente, por mais tempo. Eles olham para mim e
não vêm só um Professor. Vêm-me como uma pessoa com a qual é fácil contactar e
que podem contar. Para que eles me vejam assim, eu tento vê-los da mesma maneira.
Não os vejo como uns meros alunos. Esta aluna não é a nºx do 9ºD. É a (…), que
gosta de nadar, não gosta que falem dela nas costas dela, gosta do (…), tem um feitio
especial e uma das suas melhores amigas é a (…) ”.
3.8. A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR COMO CATALISADOR DO EMPENHO DA TURMA
“Um dos aspetos mais importantes da motivação
humana é a capacidade de iniciar e de manter
esforços durante períodos prolongados de tempo”
(Ferreira, 2005)
A motivação é fulcral no processo ensino-aprendizagem.
51
Ferreira (2005) refere que nas aulas de EF, os alunos podem ter
diferentes níveis de motivação. Esses estados devem-se a diferentes razões,
podendo-se deduzir que a motivação deve ser considerada e analisada
conforme a heterogeneidade da turma.
A motivação quando relacionada com os alunos, é entendida por
Ferreira (2005, p. 16) como “uma variável chave para o desenvolvimento
equilibrado das aprendizagens, quer na Educação Física, quer noutras áreas,
todas elas relevantes para a aquisição das competências e desenvolvimento
das aptidões que (…) são essenciais nos dias de hoje para a integração do
indivíduo na sociedade”.
Mas no desempenho do processo de ensino não é só fundamental a
motivação dos alunos. Também os professores na minha opinião devem utilizar
esse estado para potenciar ao máximo os seus desempenhos. Em várias aulas
que assisti ao longo do meu percurso académico reforçou-se a importância do
professor estar constantemente motivado na realização da sua função.
Normalmente é estudada a motivação dos alunos, uma vez que está
intimamente relacionada com o empenho e com a aprendizagem dos mesmos.
No entanto eu questiono, não será de igual importância o professor estar
motivado na lecionação das suas aulas? Na minha opinião sim e é fácil
perceber-se porquê. Um professor motivado, tal como um aluno com essas
caraterísticas, é normalmente mais empenhado do que os restantes e isso
oferece mais qualidade às suas funções.
Em termos práticos, a primeira vez que percebi a importância da
motivação do professor remonta a uma experiência vivida no 2º semestre deste
ciclo de estudos, aquando de uma das observações de aulas que fiz em grupo
na disciplina de Didática Específica de Voleibol, na escola EB 2,3 Pêro Vaz de
Caminha. O grupo de colegas que na altura lecionava a aula surpreendeu-me
com uma simples ideia. Num exercício de passe, colocaram amarrados à fita
(que substituía a rede) balões cheios de ar, que deviam ser os alvos dos
passes dos alunos (um de cada lado da rede). Apesar de na altura o exercício
ter sido um pouco criticado pelo Professor Rui Araújo, uma vez que os balões
não estavam bem amarrados à fita, o que fez com que se soltassem com o
52
passar do tempo, eu facilmente detetei uma mudança que essa simples
estratégia causou. Através da utilização dos balões, os meus colegas foram
capazes de quebrar com a monotonia que vinha envolvendo a aula e a
resposta dos alunos foi fantástica. Todos eles se mostraram mais empenhados
e motivados do que normalmente porque, na minha opinião, viram as rotinas
das suas aulas quebradas. Com a utilização de apenas alguns balões, os meus
colegas foram capazes de mostrar um interesse maior aos alunos e eles
retribuíram da mesma forma.
Estratégias como esta, bem simples mas capazes de quebrar com a
monotonia criada ao longo das aulas, são, na minha opinião, fundamentais
para manter a turma empenhada.
No meu EP, na lecionação da UT de Atletismo, passei por um episódio,
um quanto idêntico ao que referi anteriormente. O seguinte excerto foi retirado
no DB e foi escrito no dia 23 de novembro:
“De acordo com a progressão feita ao longo das últimas aulas, nesta decidi introduzir a
partida de blocos. A escola da Sobreira não possuía este tipo de material e como tal o
núcleo de estágio encarregou-se de criar vários blocos de partida de madeira. (…)
Reparei que a introdução deste novo material aumenta bastante a motivação dos
alunos, uma vez que eles se sentem valorizados por terem um Professor que tenta
oferecer-lhes o maior e mais vasto número de experiências possíveis”.
Tentar fugir da monotonia foi um dos meus grandes princípios bases.
Para isso, recusei-me constantemente a repetir exercícios de ativação geral,
tentando que os alunos se sentissem, através da novidade, constantemente
motivados. No entanto, essa necessidade de busca por exercícios inovadores
acabou por criar certas limitações, ou não tivesse eu lecionado 93 aulas.
Durante as aulas lecionadas, os alunos demonstraram sempre um
empenho menor, talvez aliado a uma maior desconcentração, quando o
exercício de ativação geral já tinha sido feito numa aula anterior. Refira-se o
episódio de dia 24 de novembro presente no DB:
“Nesta aula voltei a ter alguns problemas (…) no exercício de ativação geral. Depois de
na semana passada alguns alunos terem tido uma prestação menos dinâmica (…)
pretendi testá-los colocando o mesmo exercício para a parte inicial da aula. (…) Dois
alunos mostraram um nível de empenhamento motor muito abaixo do pretendido, como
tal terminei com o exercício e chamei toda a turma a atenção”.
53
Aqui percebe-se o porquê da necessidade de procurar constantemente
novos exercícios para a parte inicial da aula. Desta forma evitava momentos de
menor empenhamento por parte dos alunos. É claro que isto também traz
desvantagens. Esta necessidade de procura por novos exercícios obriga a que
as rotinas desta parte inicial da aula não sejam muito profundas, e também
obriga o professor a que em todas as aulas tenha um novo momento de
instrução para explicar o exercício, algo que se evita quando se utiliza
exercícios das aulas anteriores. Apesar disso, acredito que alterando
constantemente os exercícios, no final do ano percebe-se que se ofereceu um
maior espetro de exercícios, dinâmicas e atividades aos alunos, alargando o
seu desempenho em detrimento de o aprofundar. Por outro lado a falta de
rotinas nesta fase inicial da aula era compensada pelas rotinas existentes na
parte fundamental da aula, onde aí sim os alunos, de forma a poderem
consolidar certas habilidades, repetiam de aula para aula certos exercícios ou
variantes dos mesmos. Assim, o tempo que se despende na instrução dos
exercícios de ativação geral era compensado pela inexistência ou ocorrência
em menor frequência deste comportamento do professor, nos exercícios da
parte fundamental.
E qual é a utilidade de se colocarem exercícios mais criativos e
invulgares na parte inicial da aula? Para responder a isso atrevo-me a
responder com base na experiência acumulada neste Estágio Pedagógico.
Ao longo deste meu percurso no Estágio percebi que a parte inicial da
aula é fundamental para desde logo conseguir um bom controlo da turma.
Percebi isso diretamente nas minhas aulas e de forma indireta nas
observações que fiz aos meus colegas de NE.
Um desses colegas de núcleo revelou algumas dificuldades no controlo
da sua turma. Entre as inúmeras estratégias que o PC Fernando Vaz lhe
indicou para colmatar essa situação, uma delas foi, para mim, muito rica em
termos práticos. O Professor Fernando disponibilizou-se a lecionar uma aula de
Natação à turma em questão, para que todo o NE pudesse perceber o que
fazer para melhorar essa importante caraterística da aula. De seguida refiro os
relatos feitos no DB acerca desta situação, datados de 8 de Fevereiro de 2011;
54
“Desde o início do ano que o núcleo de estágio vinha a questionar-se como seria o
Professor Fernando a lecionar uma aula. (…) Uma vez que o maior problema que o
colega Vítor tem vindo a ter com esta turma se refere ao controlo da turma, o Professor
Fernando desde cedo tentou controlar isso. (…) Começou por no início da aula, atribuir
a tarefa individual de cada aluno transportar o seu material (placa, pullboy e
esparguete) e de seguida fez com que toda a turma se sentasse nas bancadas.
Depois, referiu as rotinas que esta aula viria a ter, demonstrando claramente que não
iria abrir exceções (castigou dois alunos que chegaram atrasados) e por outro lado
referiu o que seria abordado na aula.
Nestes momentos em que a turma esteve sentada na bancada, o Professor aproveitou
para demonstrar que tem total controlo sobre a mesma. Estes momentos são ideais
para prevenir certas situações de descontrolo e para relembrar outras que foram
vivenciadas durante aulas passadas”.
A primeira impressão de cada aula é fundamental para que os
alunos se sintam bem liderados. Para que eu acredite no meu líder, é de
supor, que o admire por quem ele é, pela sua forma de ser e também pelo
que ele me oferece. Se nesta parte inicial da aula o líder/professor oferece aos
alunos algo que já ofereceu em aulas anteriores, os alunos vão perdendo a
motivação, o que poderá levar à falta de empenho e daí para a existência de
comportamentos desviantes (mau comportamento) o passo é muito curto.
Esta ideia é defendida por (Ferreira, 2005) quando diz que motivação é
responsável pelas variáveis mais importantes e condicionantes do rendimento
e da eficácia do comportamento.
Mesmo no caso dos exercícios que são muito bem acolhidos pelos
alunos, ao final da terceira ou quarta vez, que eles os exercitam, o encanto vai-
se perdendo. E se o encanto (motivação e empenho), de um aluno por uma
aula, se perde logo no início da mesma, é de esperar que a restante aula
ocorra com os mesmos sentimentos, como que numa debandada. É, na minha
opinião, muito mais complicado motivar um aluno a meio da aula, do que logo
no início da mesma. E é por isso que defendo que os exercícios de ativação
geral devam mostrar o máximo de criatividade dos professores e proporcionem
aos alunos atividades divertidas, motivadoras e fora das suas rotinas.
55
3.9. O BOM PROFESSOR
De uma forma ligeira, Professor é um indivíduo profissional com
conhecimentos específicos na área da educação, que o tornam preparado,
disponível e competente para essa função.
Para A.C. Cunha (2008) o profissional tem um conjunto de
conhecimentos especializados de caráter científico, técnico, humanístico ou
artístico. O indivíduo deve ser capaz de transferir esses conhecimentos para a
prática profissional e social.
Um profissional, independentemente da sua área, deve ser capaz de
mostrar no seu desempenho, uma profunda e vasta capacidade de utilização
dos vários conhecimentos que lhe foram transmitidos durante a sua formação.
Socialmente, a profissão de professor está associada a alguém que
beneficia de longos períodos de férias e com um reduzido horário de trabalho.
Este sentido pejorativo com que a sociedade vê o professor parece não
justificar as dificuldades que estes profissionais passam.
A.C. Cunha (2008) vai mais longe e diz que as difíceis condições do
exercício profissional, a degradação dos níveis salariais, o estatuto social, a
ausência de perspetiva de construção de um projeto futuro na profissão, a
instabilidade da atividade principalmente para os professores mais jovens, e o
desgaste físico e psíquico permanente, visível após 15/20 anos de exercício de
funções, tornam a profissão de Professor é de difícil função e organização.
A identidade do professor é algo que se desenvolve ao longo da vida em
diferentes espaços, onde emergem normas, códigos e valores do
comportamento desse mesmo profissional. Depois, essa mesma identidade
será demonstrada através da ação do professor na sua prática.
Devido às constantes alterações resultantes da evolução da sociedade,
o Professor necessita de acompanhar estas mesmas alterações. Esta
necessidade de reinventar-se invoca a capacidade de se reajustar as
alterações que se vivem na idade contemporânea e também a necessidade do
professor ser um “artista de várias funções”. Ao longo de um ano letivo, um
professor tem funções tão diversas quanto se pode imaginar. Dando o meu
56
exemplo concreto, ao longo do ano letivo 2011/2012 tive a possibilidade de, em
diferentes situações, ser educador, amigo, professor, treinador, psicólogo,
nutricionista ou colega. Aqui se pode ver a diversidade das tarefas que um
professor tem. Elas diferem consoante o sistema onde o professor está
inserido, seja na sua turma, no conselho de turma, na direção de turma, na
administração e gestão escolar, no conselho pedagógico ou no departamento a
que pertence.
Quanto à forma de atuação, o Professor jovem comparativamente com o
Professor mais experiente parece apoiar-se principalmente no conhecimento
específico da sua formação de base. Ele considera na sua prática quase só os
programas e os conteúdos, mantendo-se aparentemente indiferente aos
métodos e às técnicas pedagógicas ou até aos interesses e dificuldades dos
alunos (Cavaco, 1990). A experiência, é por tanto, algo que, através da
formação contínua, torna o professor um profissional bastante mais competente
na sua prática docente. Eu, desde já alertado para essa realidade, terei de
fazer os possíveis para não repetir os erros dos professores mais jovens, nas
próximas experiências pedagógicas que tenha. Ao longo deste ano, sinto que,
apesar de ter começado por cometer alguns dos erros apontados, consegui
com o passar do tempo, melhorar esses detalhes, tornando-me num professor
mais competente baseando-me principalmente nas reflexões.
A autonomia do professor é outra caraterística que percebi ser
fundamental. Esta caraterística é uma qualidade que deveria ser aspirada por
todos na prática da atividade profissional. Associada à autonomia surge o
conceito de liberdade. A capacidade de intervir na nossa vida com total
liberdade é condição base para a autonomia individual.
Rodrigues (2009) diz que pelo facto do Professor estar normalmente
sozinho na sala de aula e ser obrigado a decidir e a conduzir todo o processo
educativo de forma direta e interativa, dir-se-á que é um sujeito autónomo.
Esta capacidade de decidir e atuar sozinho, normalmente conduz a uma
certa marca de individualidade nos sujeitos. As escolhas que são feitas pelo
Professor são um reflexo dessa individualidade, tornando-se por isso difícil
decidir, quando a pessoa não é autónoma.
57
A entrada pelos domínios do que é, ou não, o bom professor, não pode
ser feita de forma ténue. A abrangência deste termo e das suas componentes é
de tal ordem complexa que se reitera a necessidade de fundamentação das
ideias. Assim, parto em busca daquilo que, atualmente é defendido como o
bom professor.
A.C. Cunha (2008) refere que a conceção de bom professor está
inerente à condição humana, à condição profissional e às interações entre as
duas. Dele deriva um conjunto de caraterísticas que são valorizadas de forma
diferente, conforme o público que o classifica.
No estudo desenvolvido por M.I. Cunha (1988), os resultados
demonstram que para os alunos, o bom professor é uma pessoa especial, que
demonstra prazer em interagir com eles e entusiasmo em ensinar. É ainda
sério no ensino dos conteúdos e está ligado afetivamente ao seu campo de
saber. Este estudo ainda demonstra que o bom professor é alguém que
procura desenvolver em si condições para ensinar e goza de boas habilidades
de ensino.
De facto, a tentativa de classificar o que é um bom professor é um sério
problema devido aos inúmeros fatores que condicionam o perfil desses
profissionais. De acordo com isto M.I. Cunha (1988) diz que há várias maneiras
de responder às exigências desta profissão. No entanto isso não impede que o
professor deva conhecer profundamente a matéria de ensino, criando assim
situações que permitam aos alunos apropriar-se dela eficazmente.
Esta busca pelo reconhecimento das caraterísticas que tornam um
indivíduo num professor com mais qualidade, não é de agora. Desde de 1920,
(Graça, 1997) que testes de personalidade, listas de caraterísticas do bom
professor segundo a opinião dos alunos e avaliações impressionistas de
diretores escolares ou professores eram usados para categorizar professores e
permitir a comparação dos resultados dos alunos em testes estandardizados
ou em exames.
No seu estudo M.I. Cunha (1988) conclui que o conceito de bom
professor é valorativo e referencia-se a um tempo e a um lugar. O contexto é
fundamental para todas as capacidades humanas que envolvam interação
58
entre sujeitos. A capacidade de adaptação a um novo contexto é fundamental
para que o professor seja capaz de entender a comunidade escolar, criando as
suas estratégias de ensino de acordo com elas.
Por fim, a mesma autora explica que os bons professores são os
melhores dentro de uma conceção de educação, de ensino e de aprendizagem.
Caso essas conceções sejam alteradas, o conceito de bom professor
certamente também o será. Sublinha-se assim a ideia de que um bom
professor não é um indivíduo com características imutáveis. Essa qualidade
está inerente a várias condicionais que já foram referidas nos parágrafos
anteriores. É fundamental que um professor seja capaz de encontrar a melhor
forma de ser, sendo o melhor para cada escola, para cada turma, para cada
aula, para cada matéria lecionada e ainda para cada aluno.
3.10. REFLETIR TRANSFORMANDO A AÇÃO
“O profissional competente deverá ser (…) um prático reflexivo, capaz de
produzir conhecimentos segundo as suas experiências”
(A.C. Cunha, 2008)
Ao longo do meu percurso neste último ano letivo, houve uma
caraterística que achei fundamental para me tornar num melhor professor.
Refiro-me à capacidade de reflexão.
O professor na sua prática por muitas vezes é confrontado com
situações complexas e com uma singularidade tremenda. A peculiaridade
destas situações estão normalmente relacionadas com o contexto em que
ocorre a mesma. A.C. Cunha (2008) defende que esta complexidade das
situações obriga o professor a possuir um maior conhecimento científico,
técnico, rigoroso e profundo, bem como uma elevada capacidade de
questionamento, análise, reflexão e de resolução de problemas.
Para que um professor seja capaz de dominar todas as qualidades
anteriormente referidas, é necessário que a sua capacidade de reflexão seja
mais profunda e que englobe todas as componentes. È necessário que a
59
sensibilidade e atenção do professor estejam desenvolvidas de tal modo, que
nada que possa ser um importante alvo de reflexão lhe passe ao lado.
Segundo Dewey (cit por Rodrigues, s.d.) a melhor maneira de pensar é o
que ele denomina por pensamento reflexivo, isto é, um pensamento que
consiste em examinar mentalmente um assunto e dar-lhe consideração séria e
consecutiva. Evidencia-se deste modo uma distinção entre o simples ato de
pensar e o ato de pensar reflexivamente.
Schön (1987) diz que se pode refletir sobre a ação, pensando no que
fizemos para descobrirmos a nossa contribuição para um resultado inesperado.
De forma idêntica, Dewey (cit por Rodrigues, s.d.) afirma que o pensamento
reflexivo visa a uma conclusão, devendo sempre conduzir-nos a algum lado.
Dewey (cit por Rodrigues, s.d.) valoriza os saberes da experiência, por
serem os saberes a que primeiro recorremos durante a atividade reflexiva. A
reflexão é entendida por este autor como um processo de pesquisa e
experimentação.
Sugerindo a forma como poderemos refletir, Shön (1987) refere que
“podemos fazê-lo em tranquilidade após a ação, ou podemos fazer uma pausa
durante a situação” (p. 26). Este autor realça a existência de três diferentes
formas de reflexão: a “reflexão na ação”, a “reflexão sobre a ação” e a “reflexão
sobre a reflexão na ação”. A reflexão na ação é a reflexão que é feita durante o
acontecimento, e tem resultados bastantes similares com a reflexão sobre a
ação que é realizada logo após o acontecimento. Mais diferente é a reflexão
sobre a reflexão na ação, que é realizada com um intervalo de tempo maior,
permitindo ao sujeito um maior desenvolvimento resultante da reflexão.
O mesmo autor (1987) assume que “a nossa reflexão acerca de uma
ação passada pode modificar indiretamente a forma de uma futura nova ação”
(p. 31). Este é um objetivo da reflexão, oferecer diferentes soluções a situações
que nos vão surgindo nas nossas ações, tornando-nos em seres mais
preparados e adaptáveis.
Com esta capacidade reflexiva, pretende-se que o docente seja capaz
de centrar-se nos problemas que lhe vão aparecendo, consciencializando-se
dos mesmos, para de seguida estruturar uma solução. Essa solução surge na
60
tentativa de transformar a forma de abordar o processo de ensino-
aprendizagem.
Por analogia ao conceito de professor reflexivo, Alarcão (2001)
desenvolve o conceito de escola reflexiva designando-o como uma
“organização escolar que continuadamente se pensa a si própria, na sua
missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua
atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo.
(…) Só a escola que se interroga sobre si própria se transformará em uma
instituição autônoma e responsável.” (p. 25).
Pensar na escola deste modo, é pensar no presente da escola de forma
a projetar o futuro. Considerando os problemas atuais, tenta-se melhorar a
educação praticada na escola, envolvendo no processo todos os membros do
processo educativo de forma a valorizar o valor da aprendizagem que daí
resulta. Percebe-se então que a abrangência de um processo reflexivo não se
restringe ao docente. A escola e todos os seus membros devem ser alvos
deste processo de forma a permitir ganhos significativos a nível do processo de
ensino e aprendizagem.
3.11. AVALIAÇÃO – UM PROCESSO ÚTIL DEVIDO À SUA COMPLEXIDADE
Não se pode falar em Escola sem que a ideia de avaliação nos venha à
cabeça. Os processos de ensino-aprendizagem invocam uma necessidade de
desenvolvimento das capacidades dos seus destinatários. Esses processos
precisam ser controlados percebendo quanta foi a evolução, isto é
desenvolvimento das capacidades do sujeito. Esse controlo é feito através da
avaliação. A avaliação dos resultados permite então um conhecimento do
rendimento do aluno. Impede-se assim que alunos avancem por diversos
ensinos, sem saberem as lacunas que têm ou se vão formando até chegarem a
um ponto crítico onde não poderão realizar novas aprendizagens por falta de
conhecimentos bases necessários.
Carrasco (1985) utiliza uma metáfora extremamente bem conseguida
entre este processo e uma balança. Quando nos pesamos, ou melhor,
61
medimos a massa do nosso corpo, através de uma balança, é nos dado um
valor. Esse valor, normalmente expresso em quilogramas, cria em nós
sensações de alegria ou tristeza que dependem dos juízos de valor que
fazemos perante o mesmo. O valor em si, sem comparação com a norma pré-
estabelecida não nos diz nada. Se alguém diz que a Anabela pesa 56 kg,
ninguém pode dizer que ela é gorda ou magra: depende sua idade e estatura.
O valor em si é uma simples medição. O juízo de valor que se obtém a partir da
medição, ao compará-lo com a norma estabelecida é uma avaliação. Assim é
preciso sublinhar que o conceito de avaliar é mais amplo do que medir.
Normalmente quando se pensa em avaliação, rapidamente surge a ideia
daquele momento formal e de grande nervosismo onde os alunos são
avaliados individualmente, isto é o momento de exame final. Apesar da
utilidade desse momento, devido a capacidade que tem de verificar a eficácia
do processo educativo, a verdade é que a avaliação é muito mais do que isso.
A avaliação deve ter sempre um carater contínuo. Esta caraterística
permite que, assim se detete alguma deficiência no processo de avaliação, seja
possível rapidamente atuar tentando remediá-lo. Carrasco (1985), carateriza a
avaliação contínua como sendo sistémica, isto é planeada, permanente, ou
seja sem interrupções, integral de forma a englobar todo o contexto escolar,
pessoal, social e familiar, consequente para detetar as deficiências existentes,
personalizada orientando os alunos de forma individual, diagnóstica refletindo
as deficiências e orientando as respetivas correções, cientifica utilizando
técnicas, métodos e procedimentos adequados e por fim cooperativa
envolvendo todas as pessoas envolvidas, alunos, professores e pais.
Para além deste carater contínuo, existem momentos que são
absolutamente fundamentais para a riqueza global deste processo.
O primeiro momento refere-se à avaliação inicial. Esta serve como base
para o planeamento da ação educativa da turma em geral e do aluno em
concreto. Entende-se então que esta é de extrema importância, uma vez que
determina o ponto de partida em que estão os alunos e partindo desse quadro,
torna-se possível traçar um plano ajustado à situação, evitando erros de
planeamento.
62
A avaliação formativa 10 permite ao professor conhecer o estado do
desenvolvimento do aluno. Através dela revelam-se as dificuldades do
processo, e por isso, é fundamental que este momento esteja centrado em todo
o processo de ensino-aprendizagem. Assim, através da perceção das
dificuldades, é possível ao professor tomar medidas de ajustamento, tentando
assim corrigi-las e remedia-las. A avaliação formativa é desta forma, uma
ferramenta extremamente útil na regulação do processo ensino-aprendizagem.
A avaliação final é, portanto, de forma ligeira vista como aquele
momento já referido como de exame onde o formalismo está mais ou menos
evidenciado. Carrasco (1985) refere que “no sentido estrito da expressão
nunca se pode falar de avaliação final, pois a educação realiza-se, para cada
pessoa, ao longo de um processo sem fim”. Este momento é visto como o
resultante de todas as avaliações verificadas ao longo do processo, e é onde
se expressa o resultado final. Este resultado final, pretende-se sempre
passageiro, uma vez que espera-se que seja apenas o ponto de partida para
processos futuros.
No processo educativo, o professor está diretamente relacionado com a
avaliação dos alunos e da aprendizagem. Na tarefa avaliativa, o professor
precisa conhecer o contexto na qual se vai realizar a tarefa, os requisitos
relacionados com o projeto educativo, a avaliação do processo e por fim a
avaliação do produto (Portela, 2009).
Os juízos de valor parecem também tornar menos claros os processos
de avaliação. A avaliação deve ser feita com exatidão e por isso, é fundamental
que o Professor seja capaz de se centrar com exatidão naquilo que é
importante.
Quanto às formas de avaliação, a heteroavaliação consiste na
valorização do rendimento escolar por parte de pessoas distintas ao próprio
aluno. Já a autoavaliação consiste no juízo de valor que o aluno faz do seu
próprio rendimento educativo. Esta segunda forma de avaliação, faz sentido
numa perspetiva de que o aluno é o principal responsável pela sua formação.
10
Informações recolhidas do documento criado pela Professora Doutora Paula Botelho Gomes e facultado na disciplina de Didática Geral do Desporto “Análise e Avaliação do Ensino” para o ano letivo 2010/2011.
63
Desse jeito, a capacidade de perceção do seu próprio nível de
desenvolvimento está intimamente ligado ao estado do mesmo. Ou seja,
pretende-se que os alunos, através da sua autoavaliação, sejam capazes de
reunir condições mais favoráveis para o desenvolvimento dos seus potenciais.
Pode-se ainda optar por uma avaliação mista onde o Professor e o aluno
avaliam juntos o rendimento do segundo. Aqui o aluno emite juízos de valor
acerca do que fez e o Professor encarrega-se de aceitar ou reorientar os
mesmos, conforme julgue melhor (Carrasco, 1985).
Para uma boa avaliação, é necessária uma excelente classificação. O
professor deve ter consciência de como classifica os alunos e para isso os
critérios têm que ser claros tanto para ele como para os próprios alunos e
respetivos encarregados de educação. Ao longo do estágio, em certos
momentos de avaliação, senti enormes dificuldades em ajustar o nível de um
aluno à classificação. Não é fácil perceber se aquele aluno merece uma nota 3
ou 4 numa avaliação prática. Na disciplina de EF as notas expressam
principalmente aquilo que os alunos fazem na prática. Assim, o professor tem a
necessidade de classificar em poucos segundos uma habilidade realizada pelo
aluno instantes antes. Para isso, é absolutamente fundamental que o professor
tenha presente em si, e de forma clara, os critérios de avaliação. Mas quando
se avaliam simultaneamente 27 alunos, como me aconteceu durante este ano
letivo, torna-se difícil olhar com objetividade e de forma individual para cada um
deles.
Digo assim que a avaliação pode ser um processo “importantizado”.
Com isto não estou a questionar a importância deste valioso instrumento
educativo. Esta afirmação só tem sentido quando se percebe que encarno
naqueles indivíduos que pensam que todo o complexo processo de avaliação é
apenas sinónimo de avaliação final. Esse momento, na disciplina de EF não
pode nunca ser visto como a única forma de avaliar os alunos. Como já referi é
impossível para o professor, avaliar com objetividade toda uma turma numa
sessão de 45 ou 90 minutos. A avaliação contínua é então, uma ferramenta
que se bem utilizada, pode debelar algumas destas falhas. A necessidade de
um acompanhamento constante é fundamental para o processo ensino-
64
aprendizagem. Porém, o processo de avaliação é apenas, todo ele útil, quando
mergulhado na grande complexidade dos seus diversos momentos.
3.12. MODELOS INSTRUCIONAIS (INSTRUÇÃO DIRETA, DESENVOLVIMENTAL,
EDUCAÇÃO DESPORTIVA)
Existem de facto inúmeros modelos de instrução que podem ser
utilizados através das mais variadas técnicas de ensino. Opto por referir neste
ponto apenas 3 desses modelos, por se tratarem de modelos com
características completamente diferentes.
Os modelos de ensino que serão aprofundados neste ponto são o
Modelo de Instrução Direta (MID), o Modelo Desenvolvimental (MD) e o Modelo
de Educação Desportiva (MED).
De facto, não há nenhum modelo que seja adequado a todos os
contextos e envolvimentos de ensino. O sucesso da aplicação do modelo
depende da ponderação de todos os fatores inerentes a uma prática
desportiva. Com base nesses fatores, é que se poderá escolher um modelo de
instrução mais centrado no agente de ensino e nas suas recomendações ou
um modelo que oferece mais liberdade e iniciativa aos participantes.
Modelo de Instrução Direta
“O MID carateriza-se por centrar no professor a tomada de praticamente
todas as decisões acerca do processo ensino-aprendizagem” (Graça &
Mesquita, 2009, p. 62).
Os mesmos autores referem que através deste modelo, o professor
realiza um total controlo da aula, determinando com rigor as regras e rotinas de
gestão e a ação dos alunos, tentando assim obter máxima eficácia nas
atividades desenvolvidas pelos alunos.
Graça e Mesquita (2009) referem que este modelo demonstra grande
aplicabilidade em contextos de prática desportiva e por isso é recorrentemente
utilizado nas aulas de EF. Para isso a monitorização e o controlo próximo das
atividades são estratégias frequentemente utilizadas pelos professores.
Modelo Desenvolvimental
65
“O MD de Rink (1996) assenta no postulado de que «um bom
desenvolvimento do conteúdo pode melhorar a aprendizagem», porquanto não
é possível aprender tudo de uma só vez, sob pena de se incorrer no risco de
nada aprender (…) O MD decorre da assunção de que a matéria de ensino
exige um tratamento didático, materializado na manipulação da complexidade
das situações de aprendizagem (aumento ou diminuição) e na estruturação do
desenvolvimento do trabalho do aluno” (Graça & Mesquita, 2009, p. 51).
McGown (cit. por Graça & Mesquita, 2009) refere que este modelo
subentende que “a prática, por si só, não proporciona aprendizagens
consistentes e duradoiras” (p. 51).
Para que se atinjam níveis ideais de aprendizagem, Famose (cit. por
Graça & Mesquita, 2009) refere que é necessário fazer-se um ajustamento da
dificuldade das tarefas ao nível de desempenho dos praticantes, considerando
assim as individualidades de cada sujeito, sem esquecer a fase de formação
desportiva em que o mesmo se encontra.
Para isso Riera et al. (cit. por Graça & Mesquita, 2009) refere que “para
favorecer a aprendizagem, é indispensável que o praticante seja confrontado
com um problema a resolver, mas que a solução, e acima de tudo as condições
para a sua efetivação, estejam ao seu alcance” (p. 52).
Neste modelo existe a necessidade de conhecer o nível do praticante,
sabendo o que ele é capaz de fazer, de forma a desenvolver o seu potencial
através da aprendizagem para no futuro, se encontrar num nível superior.
Modelo de Educação Desportiva
Segundo Curnow e Macdonald (cit. por Graça & Mesquita, 2009) “O
MED proposto por Siedentop (1987) vai ao encontro da necessidade de
conferir um cunho afetivo e social às aprendizagens. (…) O modelo define-se
como uma forma de educação lúdica e critica as abordagens
descontextualizadas, procurando estabelecer um ambiente propiciador de uma
experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação de um contexto
desportivo significativo para os alunos, o que pressupõe resolver alguns
equívocos e mal-entendidos na relação da escola com o desporto e a
competição” (p.59).
66
Graça e Mesquita (2009) referem que neste modelo existem três eixos
fundamentais: a “competência desportiva”, a “literacia desportiva” e o
“entusiasmo pelo desporto”. Segundo Siedentop (cit por. Graça & Mesquita,
2009) a competência está relacionada com o domínio das habilidades de modo
a participar na competição de modo satisfatório e com a compreensão e
adoção de um comportamento apropriado ao nível de prática em que se insere.
Por sua vez, culto significa que o sujeito conhece e valoriza as tradições e
rituais desportivos e que sabe distinguir a boa da má prática desportiva. Por
fim, entusiasta quer dizer que a prática do desporto atrai o indivíduo tornando-o
um promotor da qualidade e defensor da autenticidade da prática desportiva.
Este modelo pode ser aplicado a todas as atividades desportivas
desenvolvidas na aula de EF, quer sejam individuais ou coletivas. No entanto,
mesmo nas modalidades individuais, formam-se equipas de forma a diminuir ao
máximo as comparações de resultados individuais.
Os três modelos instrucionais apresentados oferecem diferentes
contributos no âmbito do ensino das atividades físicas e desportivas.
Segundo Graça e Mesquita (2009) o MID torna-se útil em contextos
transversais de prática desportiva e em momentos específicos do processo
ensino-aprendizagem. Já o MED demonstra ter uma extrema validade em
múltiplas atividades valorizando a dimensão humana e cultural do Desporto
bem como a socialização desportiva através da promoção da inclusão e
colocando os alunos a assumir diferentes papéis e responsabilidades. Por fim,
o MD demonstra ser imprescindível no momento de estruturação do processo
de instrução, através do entrelaçamento da matéria de ensino com os
princípios didáticos.
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL
69
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
4.1. ÁREA 1: ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO PROCESSO DE ENSINO E DA
APRENDIZAGEM
4.1.1. UM MUNDO POR DESCOBRIR: NECESSIDADE DE ADAPTAÇÃO
Aquando da minha chegada à escola, o meu estado de preparação para
a atuação neste contexto real estava longe de ser o ideal. Para superar essa
situação, tive então de preparar-me conhecendo as particularidades do
contexto onde me inseria e partindo daí traçar um caminho ideal para as
minhas futuras ações.
No primeiro contato com o PC e com o restante NE, foram-nos
apresentadas as instalações desportivas da escola. Partindo dessa informação,
o PC aproveitou desde logo para referir que normalmente as suas turmas
costumam ser de 3º ciclo e são presenteadas nas aulas de EF com o ensino de
modalidades optativas.
Mais tarde, a direção da escola promoveu uma reunião com todo o corpo
docente, tendo esta servido para a apresentação dos novos membros, bem
como para a atribuição e divulgação de funções importantes na comunidade
escolar, refiro-me aos componentes dos diferentes departamentos e grupos de
disciplinas, bem como as direções de turma. Para além disso foi-nos também
fornecida um vasto conjunto de informações acerca do funcionamento da
escola, como o número de alunos, a terminologia das escalas de avaliação e
ainda o calendário escolar.
Com esta primeira base de informação, chegou o momento de eu
aprofundar o conhecimento acerca da realidade e contexto escolar e também
do processo de organização e gestão do ensino e da aprendizagem.
Em relação ao contexto escolar, como já referi a minha localidade é
vizinha desta e pertence ao mesmo concelho. Assim, as semelhanças entre os
dois locais são imensas o que me fez compreender com mais facilidade as
particularidades desta região.
70
Depois tive a necessidade de analisar o Projeto Educativo da Escola de
forma a compreender a identidade da escola. Depois através da análise do
Regulamento Interno, especificamente a parte da disciplina de EF, foi possível
o estabelecimento de regras de comportamento, fundamentais para o processo
de lecionação.
O grupo de EF elaborou um documento onde se calendarizaram todas
as atividades organizadas pelo grupo. Este documento, denominado Plano
Anual de Atividades pretende fornecer uma base de trabalho para todo o grupo
e por isso é sua utilidade é inquestionável uma vez que fornece uma base para
que os elementos do grupo possam organizar com qualidade as atividades
visadas, evitando assim que as mesmas sejam mal planeadas dando aso a
erros e problemas que facilmente se evitam com um bom planeamento.
Mais tarde a análise do Plano Nacional de Educação Física do 3º ciclo,
para o 9º ano de escolaridade foi ponto-chave para a minha preparação para
as funções docentes.
Sem dúvida que a análise deste último documento foi preponderante
para a minha preparação. No entanto, este documento não fornece pontes
entre o que apresenta e o que existe na realidade escolar, isto é as dificuldades
das instalações e dificuldades e conhecimentos prévios dos alunos.
Uma vez que ao longo do ano letivo, o programa exige que sejam
lecionadas muitas modalidades, torna-se difícil alcançar o grau de exigência de
todos conteúdos, uma vez que eles são demasiados para o tempo disponível.
Assim nesta sequência de ideias torna-se fundamental a capacidade de
ajustar cada uma das situações tornando-as mais-valias para o processo de
ensino e aprendizagem. O grupo de EF da EB 2,3 da Sobreira tem em ação um
plano que estipula para cada ano letivo e respetivo período, que modalidades
deverão ser ensinadas nesses períodos. Essas modalidades são selecionadas
de acordo com as dificuldades dos alunos e condições das instalações das
escolas. Partindo dessa base, espera-se que a ação do professor esteja
facilitada, mas apesar disso, é possível que o professor altere esse plano de
ação caso a justificação seja pertinente. Neste sentido, é fundamental que o
71
professor seja capaz de adequar as necessidades de cada aluno aos
programas nacionais.
À imagem do que referi, apresento o excerto do DB, do dia 9 de abril de
2012, onde relato uma destas alterações para o 3º período:
“Para o planeamento deste período decidi desde o início não seguir o que estava
estipulado no Planeamento Anual. Ou seja, neste período deveria ser lecionado
Natação nas aulas de 90 minutos e Basquetebol nas aulas de 45 minutos. Como o
Basquetebol é modalidade presente em todos os anos, decidi substituí-la por
Badminton. Fiz isto apenas após conversar com o Professor Fernando explicando esta
minha decisão pelo facto de achar que esta modalidade motiva mais a turma. (…) sei
que eles são alunos que quando gostam de uma modalidade são capazes de se aplicar
com afinco. Por outro lado, quando a matéria que lhes é ensinada não lhes interessa,
torna-se um pouco complicado gerir as emoções de todos eles. Assim após revisão do
inquérito social entregue na 1ª aula do 1º período, verifiquei que grande parte dos
alunos colocaram Badminton como modalidade preferida e nenhum deles referiu
Basquetebol. Assim, e como este período pode ser pouco motivador para aqueles
alunos que não gostam de piscina, tentarei compensa-los com uma modalidade
alternativa que normalmente tem uma maior receção por parte dos alunos”.
Por fim, o NE elaborou um protocolo de avaliação inicial, que se trata de
um documento para o 3º ciclo onde estão presentes exemplos de exercícios
que podem ser utilizados nas avaliações iniciais de cada uma das
modalidades.
4.1.2. PLANEAR PARA A AÇÃO
O planeamento é condição fundamental do processo de ensino-
aprendizagem. De facto, a sua utilidade vai para além da facilitação do trabalho
do professor. Uma aula bem planeada possui características que potenciam a
aprendizagem do aluno a um índice que outras aulas não o fazem. Costa
(1983) explica que um planeamento serve-se de uma estratégia de ensino que
organiza as condições de ensino-aprendizagem com o intuito de facilitar o
desenvolvimento do potencial do aluno.
O planeamento é importante também porque assegura a existência de
uma progressão de ensino entre aulas. Também ajuda o professor a manter-se
centrado nas tarefas da aula, não perdendo tempo de aula em aspetos
72
acessórios. E reduz ainda a ansiedade do professor, dando-lhe bases para se
sentir confiante durante o processo educativo.
Um correto planeamento assegura até certo ponto a inexistência de
grande parte das possíveis falhas de uma aula. O excerto seguinte, retirado do
DB, no dia 14 de dezembro de 2011, reflete isso mesmo:
“Após a pequena reunião (…), aproveitei a minha presença na escola para ir tratar da
preparação das aulas nº33 e 34. Para essas aulas planeei avaliar a Orientação. No
entanto, a pedido do Professor Fernando, não utilizei os mapas já existentes. Em vez
disso, e utilizando as balizas já existentes, criei o meu próprio mapa. Para isso, nesta
tarde percorri o recinto da escola criando um percurso tipo, anotando as soluções
desse percurso, de forma a que em casa pudesse criar outros percursos utilizando
sempre as mesmas balizas.
(…) Apesar de ter demorado mais tempo do que esperava para fazer tudo isto, foi uma
boa experiência porque percebi que ao contrário das últimas aulas de orientação que
vinham a ser facilmente planeadas, quando se tem todo este trabalho, a planificação
deixa de ser tão simples e apesar de não ser difícil (até porque as balizas definitivas já
estão marcadas) torna-se uma tarefa demorada”.
Como se percebe, nesta situação o planeamento aliado a uma maior
disponibilidade foram fundamentais para que a aula atingisse os objetivos
pretendidos. Nem todas as aulas são planeadas da mesma forma. Algumas,
devido à semelhança com outras anteriores, podem ser planeadas rapidamente
e com maior facilidade, porém existem outras aulas que exigem uma
envolvente bastante maior, o que implica maior disponibilidade do professor
para planear corretamente a aula.
4.1.2.1 PLANEAMENTO (ANUAL, UT E AULA)
Durante o estágio, esta etapa foi uma primeira tarefa que obrigou a uma
análise do Programa Nacional de Educação Física, nomeadamente para o
ensino básico.
Primeiro, em reunião de NE foram atribuídas as turmas por cada
estagiário. A mim foi atribuída a turma de finalistas de ciclo do 9ºD.
Depois em reunião de grupo criou-se um planograma onde foi estipulado
que modalidades seriam lecionadas em cada ano letivo. DB, 9 de setembro de
2011:
73
“Agora já estava preparado para conferir que modalidades lecionarei segundo o
Planograma (…). Assim, as turmas de 9º ano no 1º Período terão de lecionar as
modalidades de Atletismo e Ginástica, no 2º Período o Atletismo manter-se-á e passa a
ser acompanhado pelo Voleibol, e por fim no 3º Período serão lecionadas as
modalidades de Basquetebol e Natação”.
Planeamento Anual
Assim, partindo desta base foi-me possível começar a criar o
planeamento anual. Foi estipulado para o NE da Sobreira que o planeamento
anual é um documento que deve ser complexo o suficiente para ajudar em
todas as áreas as funções do professor. Para isso, utilizamos a estrutura do
MEC de Vickers (1990), dividindo o planeamento anual pelos diferentes
módulos.
O que percebi ao longo do ano é que este documento se vai
constantemente alterando com o aparecimento das mais variadas
circunstâncias. Como já referi anteriormente, ainda durante o 1º período, decidi
em colaboração com o PC que deveria lecionar Orientação contornando assim
algumas situações. A UT dessa modalidade primeiramente não é referenciada
no planeamento anual. Mais tarde, foi necessário realizar-se uma
reestruturação desse documento de forma a integrar essa UT. Mas esta não foi
uma situação isolada. Aulas que não aconteceram devido a passeios
posteriormente marcados, também foram anuladas. Mais tarde, também isso
originou nova retificação deste documento.
O planeamento anual deve e consegue fornecer uma ótima base de
trabalho para o professor. No entanto, devido às constantes alterações que
estão inerentes à situação do ensino, não consegue oferecer ao professor, com
o máximo rigor, um plano estrito de ação. É portanto um documento que
necessita de constante atualização para se conseguir manter atualizado do
início ao final do ano letivo.
Planeamento das Unidades Temáticas
Para o planeamento das unidades temáticas, utilizei os conhecimentos
que me foram passados pela Professor Paula Botelho Gomes na disciplina
74
Didática Geral do Desporto e também as ricas orientações fornecidas pelo
Professor Tiago Sousa.
Cada modalidade ensinada durante o ano letivo tinha a sua respetiva
unidade temática. Este documento era criado segundo o modelo da Vickers
(1990), dividindo-se assim ao longo de 8 módulos.
Na minha opinião, o módulo 4 demonstrou ser ao longo da minha prática
docente o mais importante. É lógico que os restantes módulos foram
indispensáveis para a construção contextualizada deste módulo, mas de uma
forma direta, para o planeamento das aulas, era este o módulo que eu mais
consultava. Devido a essa importância, era também o módulo que eu criava
com maior cuidado. Um bom módulo 4 fornece ao professor uma base de
trabalho riquíssima para o seu ano letivo. Com base nesta ideia, tanto o PC
Fernando Vaz como o PO Tiago Sousa, tentaram levar ainda mais além a
construção deste módulo. Assim, aconselharam-nos a realizar uma Unidade
Temática, onde para além de situarmos em cada aula o tipo de função didática
de cada conteúdo (habilidades motoras, cultura desportiva, capacidades
coordenativas e condicionais e conceitos psicossociais), deveríamos também
relatar desde logo o tipo de exercício que escolhemos para esse objetivo. Eu
apenas adotei esta metodologia no 3º período na disciplina de Natação e de
facto, com isso poupei bastante tempo na realização dos planos de aula. É
claro que em contrapartida o tempo despendido na elaboração da UT foi maior,
mas esse tempo foi recuperado mais tarde nos planos de aula e para além
disso consegui assim criar melhores sequências e progressões de ensino
Quanto ao módulo 7, este tem uma utilidade extraordinária, porque
fornece bases exemplares de exercícios para as aulas. No entanto, a partir do
momento em que optei por criar um módulo 4 mais complexo, senti que alguma
da utilidade deste módulo diminui-se uma vez que no módulo 4 já estão
presentes os exercícios e respetivas progressões. O módulo 7 é indispensável
para o planeamento, no entanto se o módulo 4 preparar melhor o que pretende
para cada aula através da UT, ele passa a ter uma função menos fundamental.
Esta foi a sensação que tive, no decorrer das aulas de Natação. Se nas outras
modalidades, eu frequentemente utilizava o módulo 7 para planear as aulas, na
75
modalidade referida passei apenas a utilizar o módulo 4 e toda a sua
abrangência.
Ainda em relação ao planeamento das UT, ao longo do ano letivo
apercebi-me de uma necessidade que estas unidades deveriam ter. O relato
seguinte, retirado do DB, no dia 1 de janeiro de 2012, reflete isso mesmo:
“ (…) com a experiência do último período percebi que a última semana de aulas
deverá ser sempre deixada de vago em relação ao planeamento. Assim, nas Unidades
Temáticas deste período não planearei as aulas da última semana, podendo isso ser
útil para as mais variadas tarefas”.
Com esta opção, pretendo ter algo que salvaguarde os possíveis
imprevistos que ocorrem ao longo do período, como visitas de estudo, ou faltas
dos alunos, assegurando assim que todos os conteúdos planeados sejam
ensinados e por fim avaliados. Se porventura, não ocorrer nenhum imprevisto
ao longo do período e toda a matéria for ensinada e avaliada dentro das aulas
previstas, as aulas da última semana podem ser utilizadas para premiar os
alunos, deixando-os praticar uma modalidade que não esteja no planeamento
anual e que eles gostassem de vivenciar.
Planos de Aula
Quanto aos planos de aula, estes foram os documentos onde mais
percebi o meu desenvolvimento ao longo do ano letivo em termos de
planeamento. Se por alturas de setembro, a elaboração deste documento era
tarefa para ocupar um longo período de tempo, já por maio estes documentos
quase se criavam automaticamente. É verdade que o maior e mais complexo
planeamento do módulo 4 do modelo de ensino e aprendizagem também
contribuiu para isso, mas apenas através do acumular da experiência de
constante planeamento é que fui capaz de atingir esse estado.
Os planos de aula são uma ferramenta indispensável para as funções do
professor. Todo o docente utiliza esta estratégia para as suas aulas. É verdade
que durante o seu estágio o professor realiza um planeamento da aula mais
complexo de forma a desenvolver as suas capacidades de organização da
aula. Já após o estágio, o professor deixa de ser tão minucioso no
planeamento, mas não coloca o planeamento de parte. De facto, é usual que
76
alguns professores comecem a tornar os planos de aula em documentos mais
simples e objetivos. Alguns deles utilizem para isso um pequeno caderno onde
planeiam de forma geral as suas aulas, referenciando apenas o exercício,
normalmente através de esquema e a sua duração. Na minha opinião essa é
uma ótima estratégia. Na prática docente considero menos importante a
realização de PA complexos. Penso que aí, uma complexa Unidade Temática
compensa perfeitamente os planos de aula mais simples mas ao mesmo mais
objetivos.
Uma caraterística que os meus PA tinham que ter obrigatoriamente era o
esquema do exercício. Durante as aulas, quando por vezes tinha dúvidas
acerca do exercício que iria instruir de seguida, bastava dar uma rápida vista
de olhos ao esquema para me lembrar completamente do exercício, em vez de
ler toda a sua descrição. Nesse esquema futuro, penso ser fundamental
apenas referir o objetivo da aula, o esquema dos exercícios, as suas durações
e ainda o material e espaço necessário.
Sem dúvida que a elaboração de planos de aula com a complexidade
daqueles que elaborei durante este ano foi fundamental para o meu
desenvolvimento das capacidades de planeamento enquanto docente. No
futuro, pretendo utilizar todas essas capacidades para planear de forma mais
simples, aulas com a mesma complexidade.
4.1.3. APLICANDO A TEORIA – REALIZAÇÃO
4.1.3.1. A SELVA DE AULA
O processo de ensino aprendizagem ocorre dentro de um ambiente
físico especial. A sala de aula é na maioria das vezes esse ambiente. Esta é
vista como uma sala, feita de 4 paredes, onde estão inúmeras cadeiras e
secretárias para os alunos e à sua frente existe um quadro que é utilizado pelo
professor para expor o que quer ensinar. No caso da disciplina de EF, a aula
não ocorre num espaço tão amorfo como esse. A sala de aula de EF é tão
complexa como a imaginação do professor possa ser. As aulas podem decorrer
77
dentro de uma pavilhão, ou dentro de meio pavilhão, podem ocorrer nos
campos do espaço exterior, ou nas bancadas desse mesmo espaço, ou podem
ainda ocorrer por toda a escola, ou apenas numa escadaria.
Seja qual for a sua forma, seja uma sala de aula de EF ou uma de
Matemática, espera-se sempre que a sala de aula tenha algumas
caraterísticas. Rief & Heimburge (2000) tentam enumerar quais são as
caraterísticas de uma sala de aula “perfeita” e chegam à conclusão que nesta,
primeiramente os alunos quereriam frequentar a escola, aprendendo porque a
escola e os pais trabalham em conjunto na sua formação. Depois os alunos
sentir-se-iam motivadas para aprender, através da perceção da relevância e
significado da instrução. Numa sala de aula “perfeita” os alunos teriam também
sucesso e sentir-se-iam bem consigo próprios uma vez que faziam o melhor
que podiam ao seu próprio nível. Também o processo de aprendizagem seria
eficaz através de diferentes abordagens por parte dos professores,
contemplando as individualidades de cada aluno. O respeito seria sentido entre
alunos e professores uma vez que valorizam a diversidade e a capacidade de
cada um para aprender. Seguidamente, as crianças participariam de forma
ativa na sala de aula porque gostam de aprender. E finalmente todos os alunos
apresentariam bons resultados porque a avaliação do seu desempenho não se
centraria exclusivamente em testes.
A verdade é que sala de aula “perfeita” é uma espécie de utopia. Uma
turma tão “perfeita” que reúna tais condições de trabalho é algo que dificilmente
se consegue atingir. Uma turma é composta por alunos com as mais variadas
experiências de vida, com diferentes formas de se relacionar, com diferentes
temperamentos e com uma complexidade tal, que se torna improvável esperar
que num espaço com 25 ou 30 diferentes indivíduos, o comportamento global
possa ser enquadrado naquilo que as autoras referem como sendo
comportamentos de uma sala de aula “perfeita”. No entanto cabe ao professor
criar condições que tornem a sua sala de aula o mais perfeita quanto possível.
Ao longo deste estágio, não tive grandes dificuldades em termos de
controlo de turma, no entanto, essa meta do meu desenvolvimento enquanto
profissional, foi atingida através de um processo aos poucos construído. Como
78
se percebe pelos seguintes excertos retirados do DB, o controlo da turma não
começou de forma ideal. Só ao longo das aulas, através das mais diversas
estratégias de ensino, fui capaz de ir desenvolvendo este aspeto. O primeiro
excerto é retirado do dia 29 de setembro de 2011 e diz respeito a uma aula de
Ginástica onde fiz a avaliação inicial mas com alguns erros, uma vez que me
fui reduzindo a minha atenção aos alunos que avaliava e por isso fui perdendo
o controlo da turma.
“Apesar de ter saído desanimado desta aula, sei agora que numa próxima
oportunidade, não irei voltar a cometer os mesmos erros, porque os compreendi e
acima de tudo assumi, até porque “uma vez caiem todos, na segunda cai quem quer…
na terceira só os tolos”.
O segundo excerto que apresento diz respeito à aula seguinte. Dia 6 de
outubro de 2011:
“Após uma última experiência de lecionação muito mal conseguida, a verdade é que
estava um pouco nervoso no início desta aula. Aquele que eu identificava como o maior
obstáculo a ultrapassar seria o meu comportamento como Professor líder, e o controlo
de aula que está diretamente relacionado com isso”.
Como se percebe, após uma aula onde o meu desempenho foi menos
conseguido, encarei a aula seguinte com grande vontade de ser bem-sucedido,
preparando-me da melhor maneira para a mesma. Após uma prolongada
reflexão, limei alguns aspetos da minha atuação e assim, fui capaz de melhorar
bastante o controlo da turma.
Por fim apresento um último relato (16 de novembro) onde senti pela
primeira vez que tinha atingido um bom nível do controlo da turma.
“Por fim, refiro apenas o facto de nesta aula ter sentido grande controlo da turma, uma
vez que os alunos já se identificam com as rotinas criadas e com a minha forma de
estar. No entanto e fazendo um pequeno transfere do treino para a escola, eu sei que a
numa próxima aula os alunos poderão voltar a dificultar-me o trabalho, sendo que terei
de estar preparado para estas eventualidades”.
Este excerto revela também que nunca senti que algo que tivesse
conseguido fosse infinitamente garantido. O sucesso, como tudo o que existe
neste universo, não é eterno. Manter esta ideologia presente, torna-me mais
preparado para poder atuar imediatamente nos momentos em que o insucesso
me invade. Isso é perfeitamente percebido no relato anterior, uma vez que
79
apesar de sentir que atingi um bom nível no controlo da turma, não me deixei
relaxar por esse feito, mantendo-me constantemente em alerta para o que
poderia acontecer.
4.1.3.2. O PROBLEMA DAS DISPENSAS
Ao longo das aulas houve um aspeto que me foi bastante complicado de
superar. Refiro-me às dispensas das aulas. Logo na primeira aula, percebi que
a turma era constituída por imensos alunos que preferiam ter dispensa às aulas
de EF em vez de participarem nelas de forma prática. A origem desta realidade
pode ter diversas fontes passadas, mas senti que seria um extraordinário
desafio para mim tentar debelar este problema. Assim, no dia 12 de outubro de
2011, no DB refiro o seguinte:
“Comparativamente com as restantes turmas que estão entregues aos estagiários, a
minha é sem dúvida aquela que tem maior número de alunos com dispensa por aula. O
Professor Fernando no início do ano referiu que como esta turma nunca tinha sido dele,
seria de esperar que tivesse um pouco “mal habituada” e isso é mesmo verdade.
Tenho uma aluna (…) que nunca faz aula. Tem líquido no joelho e diz que está à
espera de uma consulta no médico para saber se pode fazer alguma atividade física ou
não. Tenho também um grupo de 3 alunos que se recusam a fazer qualquer tipo de
rolamentos por experiências anteriores mal conseguidas. Para além disso tenho
também um pequeno grupo de rapazes que praticam Futebol e que constantemente
chegam às aulas dizendo que não podem participar na mesma porque estão
lesionados (…). Todos estes alunos criam um certo ambiente em torno da disciplina,
tornando-a quase como facultativa e isso não pode acontecer. Já comecei a mandar
fazer relatórios de aula, e aí é notório que alguns alunos levam essa tarefa mais a serio
do que outros. Isso não me poderá passar ao lado no momento das suas avaliações.
Quanto às dispensas, gostaria de criar uma espécie de objetivo para o final do ano
letivo, que seria reduzir o número de alunos dispensados a um por aula”.
Apesar desta nova meta, os resultados não foram imediatos. As
estratégias que utilizei também preferiam resultados a longo prazo. A primeira
estratégia utilizada obrigava os alunos dispensados a realizarem um relatório
sobre a aula. No entanto, poucos alunos levavam a elaboração desse
documento como algo importante, sendo que muito deles se revelavam fracos
quanto à descrição da aula e nulos em relação às opiniões dos alunos acerca
dos mesmos. A continuidade desse problema pode ser percebida através do
relato do dia 19 de outubro de 2011:
80
“Por fim refiro o facto de mais uma vez um grande número de alunos terem pedido
dispensa, dois por estarem mal da garganta, uma por estar aleijada nas costas e outra
porque contínua com problemas nos joelhos. (…) Este é sem dúvida aquele problema
que mais me tem massacrado. A minha turma tem uma elevada percentagem de
alunos dispensados por aula, coisa que não diminui com a obrigatoriedade da
realização de relatórios de aulas”.
O passo seguinte na minha estratégia foi obrigar os alunos dispensados
a estarem equipados devidamente a assistir à aula de EF. Na primeira aula do
ano distribui o regulamento das aulas pela turma e todos os alunos tiveram que
o assinar demonstrando conhecimento de todos os seus deveres. Um desses
deveres falava da obrigatoriedade de todos os alunos presentes na aula
(dispensados ou não) terem de estar equipados. Assim, no dia 26 de outubro
de 2011 tenho uma nova atuação:
“Na primeira aula apresentei o regulamento e pedi para que todos assinassem-no de
forma a não haver mal-entendidos. Apesar disso, nesta aula, vários alunos que
pediram dispensa apresentaram-se sem estarem equipados. Nesta aula decidi então
deixar assistir à aula no ginásio apenas aqueles alunos que estavam devidamente
equipados. Os restantes não puderam assistir e tiveram falta de material. Este tipo de
ação (…) é fundamental para que os alunos percebam a necessidade do cumprimento
das regras. Sem grande grau de alarmismo, vinha já há algum tempo a planear uma
atitude semelhante a esta para que os alunos percebessem o que se está a passar de
errado. Aguardo agora com alguma expectativa a próxima aula para perceber como
irão reagir, se verão este catalisador de uma forma positiva (corrigindo os
comportamentos) ou de uma forma negativa”.
De facto, depois de uma atitude tão drástica da minha parte, seria muito
importante perceber como seria o comportamento dos alunos na aula seguinte.
Assim, no dia 27 de outubro de 2011 refiro o seguinte:
“Após o que aconteceu na última aula (…) tinha alguma expectativa para o início desta
aula. A turma acabou por responder de forma positiva uma vez que não faltou ninguém
e apesar de 3 alunos pedirem dispensa, todos se encontravam devidamente
equipados.
Logo no início da aula fiz uma nova reestruturação dos capitães de cada grupo
(retirando dessa função os alunos que na última aula tinham tido falta material) o que
foi visto como outro castigo, tal como eu pretendia”.
Como se percebe, aproveitei para prolongar ainda mais o castigo dos
alunos que mais vezes pediam dispensa. Senti que este era o momento ideal
para que eles sentissem os prejuízos que podiam ter ao continuarem com este
tipo de comportamento.
81
A obrigatoriedade dos alunos levarem o equipamento para as aulas,
mesmo como dispensados, pretende então que a grande maioria opte por
realizar a aula em vez de estarem parados. Para isso precisavam apenas de
sentir vontade em realizar a aula. Essa motivação devia ser transmitida através
dos exercícios e ambiente da aula e isso, daí para a frente, tornou-se parte
integrante dos meus objetivos quando planeava uma aula.
Assim, na busca por aulas mais motivadoras fui verificando que devido à
diversidade de alunos que uma turma possuía, alguns vão sendo mais
facilmente motivados que outros. Esses casos que eu considero extraordinários
devem e podem ser utilizados como exemplos para motivar os restantes
alunos. O relato do dia 23 de novembro de 2011 refere exatamente isso:
“Por fim a (…) trouxe um atestado médico que informa que ela tem um traumatismo no
joelho e que por isso não podia fazer a aula. No entanto no decorrer da aula, pediu-me
para integrar a mesma e eu deixei, valorizando o seu esforço. Este exemplo será
utilizado na próxima aula, como sendo um modelo a seguir por parte da turma, uma vez
que ela poderia ter-se acomodado ao facto de não fazer a aula uma vez que até
atestado possuía, no entanto a sua vontade de participar na aula superou tudo isso”.
O passo seguinte só surgiu devido à complexidade do contexto. De
início tinha planeado para o primeiro período a lecionação de apenas duas
modalidades, Atletismo e Ginástica. No entanto, devido à rotação de espaços,
a partir de 10 de novembro deixei de ter possibilidade de realizar as aulas de
90 minutos no Ginásio. Assim, tive que adaptar o meu planeamento anual. Na
altura foi-me dada a liberdade de escolher uma qualquer modalidade que ainda
não tivesse planeada para o ano letivo, e apesar de não me sentir muito à
vontade com a Orientação, senti que essa modalidade era ideal para debelar o
problema das dispensas. Através da Orientação pude oferecer aos alunos
práticas desportivas onde a existência de dispensados teria de ser nula, uma
vez que todos podem realizar estas aulas, independentemente dos estados de
saúde. Isso acontece por ser uma modalidade que pode ser executada com
grande intensidade de atividade física, mas pode também ser praticada através
de uma intensidade menor. DB, dia 24 de novembro de 2011:
“Sublinho o facto desta modalidade permitir (…) a ausência absoluta de alunos
dispensados, uma vez que mais depressa ou mais devagar, todos eles têm condições
mínimas para a prática da Orientação e isto é algo que, para mim, valoriza de forma
tremenda a modalidade”.
82
De uma forma geral pretendia que os alunos através da constante prática desta
modalidade se fossem habituando à prática de todas as aulas de EF. No entanto a melhoria
deste aspeto não foi assim tão simples. No dia 30 de novembro de 2011, após uma aula de
Atletismo as dispensas voltaram a aparecer e eu relato o seguinte:
“ (…) nesta aula, houve, ao contrário do que aconteceu nas últimas, um aumento do
número de alunos dispensados. Aproveitei assim para anunciar que no próximo
período a cada duas dispensas os alunos terão de fazer um trabalho acerca da
modalidade ensinada nesse momento. Espero que com esta estratégia as dispensas
diminuam definitivamente”.
Esta nova estratégia de atuação pretendia que os alunos optassem por
realizar a aula de EF evitando a realização de um trabalho mais penoso.
Assim para o 2º período programei diferentes abordagens para debelar
este problema. DB, 1 de janeiro de 2012:
“ (…) Para combater esse facto, naqueles casos que são mais pontuais, defini que de
agora em diante, duas dispensas significam um trabalho teórico sobre a
disciplina/modalidade dada nesse bloco de matéria. Com isso espero que os alunos
sintam preferência para o facto de fazerem a aula em vez de estarem dispensados.
Para além desse trabalho que o aluno terá de fazer a cada duas dispensas, em cada
dispensa o aluno terá de fazer um relatório dessa aula e para além disso terá tarefas
extra, como alisar a areia (nos saltos em comprimento e altura), ajustar a fasquia (no
salto em altura), apanha-bolas (voleibol) e também exercícios dinâmicos como dar
voltas ao campo a passo, ou outros. Quanto aos relatórios de aula, neste período os
alunos terão uma semana para os entregar de forma a não existir mais relatórios
entregues em mau estado e de fraco nível. Para melhorarem o nível voltarei a referir o
facto de serem importantes as suas opiniões pessoais em relação aos exercícios feitos
durante as aulas, através de conselhos, críticas ou dicas”.
Para além disso, na modalidade de Voleibol foi utilizado o MED e
através dele, finalmente, consegui atingir valores ideais de dispensas. A turma
recebeu o MED de bom grado e a competição entre equipas atingiu valores
elevadíssimos. Assim, como as dispensas dão direito a penalizações diretas às
equipas, toda a turma encarou este período com uma nova mentalidade. DB,
dia 5 de janeiro de 2012:
“Quanto às dispensas, é de bom grado que realço que nesta aula não houve um único
aluno dispensado o que me deixou bastante satisfeito”.
Esta realidade prolongou-se por todo o período e em todas as aulas de
Voleibol não tive um único aluno dispensado e isso revelou-se uma meta
extraordinária. Nas restantes aulas deste período, nomeadamente de Atletismo
83
onde não foi utilizado o MED, as dispensas também se reduziram, mantendo-
se apenas as dispensas de duas alunas com atestado e que foram avaliadas
diferentemente11 de acordo com a apresentação do mesmo. Realço que essas
duas alunas, apesar do atestado realizaram todas as aulas de Voleibol, porque
as mesmas foram sendo incentivadas pelas próprias equipas.
No último período, com Badminton as dispensas continuaram com
valores reduzidos. Já na Natação, como seria de esperar houve um novo
aumento deste estado dos alunos. Dois alunos apresentaram de antemão um
atestado que os proibia de entrar na piscina e assim foram avaliados
diferentemente. De resto era frequente que pelo menos mais um aluno pedisse
dispensa em cada aula.
Em forma de conclusão, considero que aquela meta que, no longínquo
dia 12 de outubro, instintivamente tentei colocar para a turma, foi através de
uma longa epopeia alcançada. De facto, em momentos do ano letivo, esse
objetivo até foi superado e aí, iniciar uma aula com 27 jovens predispostos a
fazer tudo aquilo que queremos, com uma total crença e confiança naquilo que
dizemos, faz-nos perceber a importância que temos nas vidas destes.
O PC Fernando Vaz, acerca disto, tinha uma afirmação curiosa. Ele dizia
que se nós quiséssemos, eramos capazes de tornar os nossos alunos em
nossos capangas, levando-os a fazer tudo aquilo que pretendemos. Aos
poucos fui percebendo que isto é verdade. Por muito faladores que os alunos
sejam, por muito arrogantes que eles se mostrem, por muita agressividade que
eles evidenciem, por muito altos ou baixos que eles sejam, é sempre possível
tocar em todos eles. Tratando-os como pessoas especiais e únicas, os
alunos vão confiando em nós e devido ao constante convívio, vão
construindo uma relação que não têm com muitos dos seus familiares.
Torna-se portanto fundamental que o professor seja capaz de refletir bem
acerca do que pode fazer com os alunos. Se por um lado, como o Professor
Fernando diz, podemos torná-los nossos capangas, podemos também ajudá-
11
Os alunos eram normalmente avaliados através de três diferentes domínios. O domínio psicomotor valia 60%, o domínio cognitivo 10% e o domínio sócio afetivo 30%. Já os alunos que apresentassem atestado eram avaliados de forma diferente: o domínio cognitivo valia 70% e o domínio sócio afetivo 30%.
84
los a tornarem-se melhores adolescentes, melhores amigos, melhores filhos,
no fundo melhores pessoas.
4.1.3.3. A GESTÃO DA AULA
A Gestão da Aula envolve inúmeros fatores. De forma a perceber o que
precisava controlar para garantir uma aula bem gerida, logo na primeira aula
tive necessidade de apresentar à turma as normas de funcionamento das aulas
como refere o relato do DB de dia 21 de setembro de 2011:
“Comecei por me apresentar, de seguida falei sobre as normas de funcionamento e
critérios de avaliação”.
Através da apresentação das normas, consegui que várias fossem
cumpridas durante o ano letivo. No entanto, aspetos existiram onde foi
necessária uma diferente intervenção para garantir que o regulamento fosse
cumprido.
4.1.3.3.1. Atrasos dos alunos
Refiro-me aos atrasos que curiosamente apenas ocorreram durante o 2º
período. O seguinte relato foi retirado do DB, no dia 25 de janeiro de 2012:
“ (…) um grupo de alunos (…) chegou bastante atrasado à aula (cerca de 15 minutos).
Como castigo tinha a ideia de os colocar a correr na pista de Atletismo durante toda a
aula, porém, o Professor Cooperante chamou-os, e esteve a conversar com eles
alguns minutos. Após isso, como faltavam poucos minutos para o final da aula, eles
integraram os exercícios que a turma fazia”.
Como se percebe por este relato, eu não estava devidamente preparado
para atuar numa situação deste tipo. Pensei que a conversa que o PC teve
com os alunos que chegaram atrasados, fosse suficiente para que este
comportamento não voltasse a ser repetido. Mas como se percebe pelo
próximo excerto retirado do DB no dia 15 de fevereiro, estava equivocado:
“No início da aula, voltei a ter o problema dos atrasos. Como sempre dei 5 minutos de
tolerância, tendo começado a aula somente às 9h25. No entanto, um grupo de alunos,
apenas chegou junto da turma às 9h33. Como se tratava de um grupo reincidente
neste tipo de comportamento, decidi castigar os alunos, colocando-os a correr durante
a ativação geral. No final da ativação geral, pedi para que eles amarrassem as cordas
que foram utilizadas pela turma no 1º exercício e de seguida se sentassem nas
85
bancadas a observar a aula. Depois quis que eles arrumassem os cones utilizados no
2º exercício e que voltassem a sentar-se nas bancadas. No final da aula chamei toda a
turma e sublinhei a importância de acabar de uma vez por todas com estes atrasos”.
Uma vez que já tinha idealizado como deveria atuar se um novo atraso
ocorresse, tive uma ação mais convergente com o que pretendia, marcando
bem nos alunos, que aqueles que chegassem atrasados seriam colocados a
realizar tarefas acessórias e desmotivadoras afastando-os da dinâmica da aula.
De certo modo penso que consegui que os alunos percebessem e sentissem
exatamente aquilo que eu pretendia.
Esta atuação acabou por resultar como se percebe no que é referido no
relato do DB de dia 29 de fevereiro de 2012:
“Como tenho vindo a referir ao longo do diário, neste 2º período, as aulas de 45
minutos têm sido aquelas onde eu tenho tido mais dificuldades em debelar os atrasos
dos alunos. Depois de na última aula de 45 minutos eu ter colocado os alunos que
chegaram atrasados, sentados na bancada como castigo, na aula de hoje nenhum
aluno chegou atrasado”.
4.1.3.3.2. A utilização de “capitães”
Ao longo das aulas utilizei por inúmeras vezes uma estratégia muito
utilizada pelos professores de EF, que passa por dar a determinados alunos o
título de capitães, com o intuito de aumentar a motivação e o empenho da
turma em geral. Esta estratégia foi utilizada tanto em Ginástica, como em
Voleibol (MED) e ainda na Natação.
Nas aulas de Ginástica esta estratégia foi utilizada de forma a manter o
controlo da turma, nomeando numa primeira fase como capitães aqueles
alunos com razoáveis competências mas que mais facilmente se
desinteressavam pela aula. Os dois relatos seguintes retirados do DB, dos dias
13 e 27 de outubro de 2011 respetivamente, refletem o mesmo:
“Mais uma vez escolhi capitães para me ajudarem no controlo da turma. Os capitães
que na última aula tiveram um melhor desempenho foram mantidos, os restantes foram
substituídos”.
“Logo no início da aula fiz uma nova reestruturação dos capitães de cada grupo
(retirando dessa função os alunos que na última aula tinham tido falta material) o que
foi visto como outro castigo, tal como eu pretendia”.
86
A gestão dos capitães na forma das constantes reestruturações desses
cargos em função dos acontecimentos das aulas anteriores foi um importante
trunfo na gestão do empenho dos alunos.
Também nas aulas de Natação, esta estratégia fui utilizada, como
reporta o relato do DB do dia 26 de abril de 2012:
“Para esta aula decidi dividir o PA apenas depois dos exercícios de ativação geral e de
AMA e em dois níveis. Nesse momento os alunos mais evoluídos ficaram nas pistas 2
e 3 (…). Uma vez que neste momento a minha atenção teria de estar voltada com
maior predominância para aqueles alunos de nível mais baixo, pedi à aluna X e ao
aluno Y (alunos mais desenvolvidos nesta modalidade) para coordenar os alunos que
estavam nas pistas 2 e 3, enquanto eu ficava pela pista 1”.
Como se percebe, nas aulas de Natação a utilização de alunos com
funções de capitães teve uma importância redobrada, uma vez que através da
utilização desses alunos, foi-me possível, redobrar a atenção nos alunos com
estados de desenvolvimento mais reduzidos. Assim, o risco de algum acidente
com esses alunos diminuiu e o empenho da turma foi-se conseguindo manter
em níveis razoáveis através dos incentivos que estes alunos davam aos
restantes colegas.
4.1.3.3.3. Organização dos Alunos através de diferentes Níveis de
Desempenho Motor
Em termos da gestão da organização dos alunos, as estratégias que
utilizava dependiam da aula, mas tinham sempre em mente a divisão dos
exercícios de acordo com os níveis dos alunos. Para isso, por exemplo em
Ginástica, como refiro no DB no dia 13 de outubro de 2011, optei por dividir
cada exercício em três diferentes níveis de dificuldade, adaptando-se assim
melhor às características individuais dos alunos:
“Na parte fundamental, coloquei 3 níveis de dificuldade por cada estação de forma a
adequar o nível aos alunos e de forma a aumentar também assim a dinâmica da aula”.
Também nas aulas de Natação tive esta necessidade de tornar os
exercícios adequados ao nível dos alunos, mantendo-os de igual forma
motivados. Essa realidade é relatada no DB nos excertos de dia 19 de abril e 3
de maio respetivamente:
87
“Hoje, como já dividi parte da aula por níveis (3 níveis onde os alunos vão realizando
diferentes exercícios) a partir do momento em que separei a turma, senti que foi bem
mais complicado mantê-los a todos empenhados. Como é lógico deixei-me estar mais
perto dos alunos com mais dificuldades tentando diminuir o risco, mas com isso tive de
elevar o tom de voz para que os alunos dos outros níveis percebessem o que tinham
para fazer. Sinceramente não consigo ver o que poderia fazer para minimizar a
necessidade de utilizar a voz de forma tão alta, trata-se de um utensilio que numa aula
de Natação dificilmente pode ser poupada. No entanto sinto que para tornar a aula
mais dinâmica para os alunos dos níveis superiores, na próxima aula tentarei planeá-la
tendo desde logo exercícios mais complexos e mais vocacionados para esses alunos,
impedindo assim que os alunos percam a dinâmica devido ao cansaço acumulado
durante a aula e também a um pouco de falta de motivação”.
“ (…) os alunos foram mais uma vez divididos por níveis, sendo que eu fiquei mais uma
vez mais próximo dos alunos de nível inferior(…). Apesar de eu pedir para que os dois
alunos mais evoluídos (…) tentassem manter dinâmica as duas outras pistas, a
verdade é que com o passar do tempo, os alunos vão começando a parar e a dinâmica
vai-se perdendo.
Para combater essa situação, penso que em vez de dar tarefas mais longas aos alunos
dessas pistas, como “façam 4 piscinas na técnica de costas”, poderei tentar colocá-los
a exercitar situações mais curtas e que me obriguem a mudar o exercício com mais
frequência evitando assim perdas de dinâmica”.
Como se percebe pelos dois relatos anteriores, a necessidade de dividir
as turmas de acordo com os níveis dos alunos, levou a que eu manifestasse
alguns problemas na instrução, por ter de me manter, por toda a aula, mais
próximo dos alunos de nível inferior possibilitando uma mais rápida intervenção
no caso da ocorrência de algum problema.
Isso fez com que eu sentisse a necessidade de aumentar bastante o
volume da voz, durante as minhas intervenções para com os alunos mais
afastados e assim, pude perceber de melhor forma a importância da colocação
da voz e do posicionamento do professor. Numa aula de Natação, por muito
controlada que esteja a turma, existem sempre alguns problemas de acústica
que nos obrigam a elevar o volume da voz para sermos capazes de falar com
todos os alunos.
Estas inevitabilidades tornam a profissão de professor muito desgastante
em termos físicos e a obrigação de um professor lecionar duas ou três aulas
seguidas nestas condições (piscina), fazem-me compreender de forma mais
eficaz esta realidade.
88
4.1.3.3.4. A Gestão dos Espaços
Também a necessidade de gerir os espaços onde decorriam as aulas se
tornou uma necessidade. Ao contrário das outras vertentes da gestão da aula,
este aspeto não estava apenas e só dependente de mim, uma vez que era
necessário chegar a um acordo entre os professores de EF. O relato do DB do
dia 20 de abril de 2012, reflete uma dessas situações:
“Quando cheguei ao pavilhão percebi que o mesmo estava cheio. (…) Na EB 2,3 de
Sobreira, temos a regra interna no gabinete de Educação Física de disponibilizar o
espaço interior para as turmas que têm aulas de 45 minutos. Dessa forma falei com a
Professora Teresa que estava a ter uma aula de 90 minutos e que já estava no final
dos primeiros 45 para me disponibilizar o seu espaço. A professora fê-lo sem grandes
problemas…”.
Por vezes, devido a estas dificuldades de espaço, tinha a necessidade
de lecionar aulas que exigiam um maior espaço em locais mais reduzidos e
gerir bem essas situações era uma necessidade. Os relatos do DB dos dias 16
de fevereiro de 2012 e 11 de abril de 2012, respetivamente, exprimem essas
situações: “ (…) em relação à gestão do espaço, tenho vindo a ter alguns problemas. Nas
primeiras aulas da UT de Voleibol eu apenas tive ao meu dispor metade do Pavilhão.
(…) apesar de ter tido algumas dificuldades em adaptar a primeira aula a essas
circunstâncias,(…) todas as aulas seguintes foram planeadas para metade do Pavilhão.
Em termos de resultados, penso que da forma como as redes (…) são montadas, as
dimensões dos campos são suficientes para a (…) aula. No entanto, nas últimas duas
aulas, tenho tido todo o pavilhão para mim, mas (…) contínuo a planear as aulas para
apenas metade do Pavilhão. Quando os exercícios envolvem jogo de 3x3, metade do
pavilhão é (…) suficiente, uma vez que consigo marcar 4 campos bem largos onde
podem jogar simultaneamente 24 alunos e com as outras funções (…) os 27 alunos da
turma ficam ocupados. Porém quando são jogos de 2x2, é necessária a construção de
mais campos e eles ficam muito limitados (uma vez que ficam uns colados aos outros)
e se calhar a utilização de todo o pavilhão nestas situações seria benéfica”.
“Como estava a chover, as 3 turmas que tinham aula neste tempo foram mandadas
para dentro do pavilhão e assim tivemos que dividir o pavilhão para duas turmas e o
Ginásio ficou para a outra turma.
(…) O 9ºD tem 27 alunos e é impossível colocar todos a jogar ao mesmo tempo ao
longo de uma rede em meio pavilhão. Assim, dividi a turma em metade e enquanto
metade estava a jogar, a outra metade estava comigo a fazer exercício de condição
física. Acho que solucionei este problema da melhor maneira, no entanto, para que a
metade que estava a fazer condição física não fosse “adormecendo” foi necessário que
eu estivesse constantemente “em cima” deles”.
89
4.1.3.3.5. A Ativação Geral
Um dos aspetos em que tive que redobrar a minha atenção foi na
ativação geral de cada aula. Ao longo do ano percebi que os alunos perdiam o
empenho e o interesse na aula quando os exercícios de ativação geral eram
repetidos de aulas anteriores. O excerto do DB é do dia 11 de janeiro de 2012
e refere-se a uma aula de Atletismo:
“ (…) escolhi uma ativação geral com dois exercícios relacionados com o salto em
altura (…). Esta fase foi bem recebida pela turma, na minha opinião, por se tratar de
exercícios novos e por isso mesmo, mais cativantes. Os momentos da ativação geral
têm vindo a ser aqueles onde eu tenho demonstrado mais dificuldades. Digo isto
porque a certa altura, os exercícios de aquecimento relacionados com a modalidade da
UT, tornam-se repetitivos e isso, no 1º Período, houve alguns momentos de reduzido
empenho, o que fez com que algumas aulas não começassem da melhor maneira”.
A identificação desse problema foi o primeiro passo para o poder
ultrapassar com distinção. Um pouco mais à frente do excerto que foi referido
anteriormente exponho esse mesmo passo: “Uma vez que já defini o problema (…), passo agora para a fase de o tentar contornar,
ou seja, utilizando exercícios diferentes. Até aqui tudo bem, não fosse o problema de
por vezes se chegar ao ponto de já não se conseguir planear, encontrar ou criar,
exercícios ótimos para a modalidade e/ou para a turma. Assim, cria-se uma nova
questão que tem a ver com o facto de se saber até que ponto, em certas aulas, não se
poderá fazer um exercício de ativação geral, que não seja relacionado com o resto da
aula.”.
Mais adiante no meu percurso neste estágio percebi que não faz sentido
pensar em exercícios “desligados” da modalidade em questão, uma vez que
não existem assim tantas aulas para cada UT que obriguem a que esses
exercícios sejam repetidos. A modalidade de Atletismo foi uma exceção uma
vez que se prolongou ao longo do 1º e do 2º período, mas mesmo assim,
devido à variedade de disciplinas de Atletismo que foram ensinadas, assim que
percebi a utilidade de procurar exercícios novos, fui capaz de o fazer. O relato
do dia 15 de fevereiro de 2012 presente no DB refere a utilização de um
desses diferentes exercícios de ativação geral:
“Como tenho vindo a constatar ao longo das aulas, uma ativação geral diferente e
inovadora revela claros benefícios no empenho motor geral da aula. Assim, optei por
fazer uma vez mais uma nova ativação geral. Como nesta aula, o salto era parte
integrante da mesma, decidi fazer um aquecimento com este mesmo tipo de
movimentos.”.
90
4.1.3.4. A IMPORTÂNCIA DA INSTRUÇÃO
A função do professor está completamente envolvida num processo de
comunicação entre sujeitos. Para que exista aprendizagem, tem que haver
exercitação, e para haver exercitação é necessário que o professor explique
aos alunos aquilo que quer que eles executem.
Esse processo de “explicação” é entendido como instrução e pode ser
realizado através da utilização da linguagem e do vocabulário do professor, da
apresentação de documentos escritos ou da demonstração.
Este momento é absolutamente fundamental no processo de ensino-
aprendizagem e no caso de ocorrer alguma falha no momento de instrução, se
o aluno não questionar o professor acerca da sua dúvida, pode construir más
ideias acerca de um conhecimento correto. Uma situação destas é relatada no
DB, no dia 15 de fevereiro de 2012:
“Neste exercício uma aluna questionou-me acerca de como se deve fazer a receção
após o jump para caixa de areia. Esse era um pormenor que eu tinha preparado, mas
que no momento da instrução me escapou. Assim expliquei que o jump deve terminar
com uma receção a dois pés na caixa de areia”.
Por vezes o professor tem a necessidade de transmitir muitos conteúdos
de uma só vez e é impensável que os alunos os adquiram todos. É necessário
pensar por etapas e distinguir o fundamental do suplemento, eliminando assim,
caminhos sinuosos do conhecimento.
Para simplificar esse momento, tentei por inúmeras vezes utilizar um
vocabulário mais próximo daquele que é utilizado pelos alunos para tentar ser
compreendido na totalidade. A narração seguinte, retirada do DB, de dia 16 de
setembro de 2011 dá a conhecer a minha opinião acerca deste tema:
“Na minha opinião deveremos sempre que possível utilizar uma linguagem o mais
próxima daquela que os alunos utilizam de forma a que a sua compreensão seja
facilitada. Mas isso não impede que para além dessa linguagem simplificada, o
Professor não utilize a terminologia correta para certos aspetos, tendo somente de
seguida de explicar o que isso significa. (…) Assim, e aos poucos, pode ser que os
alunos consigam assimilar algum vocabulário mais específico, mas sem que em
momento algum não percebam o que é pedido”.
91
Exemplo de uma dessas situações é o que se refere no relato de dia 9
de novembro de 2011 aquando de uma reunião que tive com o PO:
“Segundo o Professor, utilizei frequentemente a expressão “Siga” para dar início a
cada uma das vagas de repetições. (…) Penso que este tipo de linguagem poderá
trazer certas vantagens uma vez que se cria uma relação mais próxima com os alunos,
não deixando que eles tenham grandes dúvidas acerca do que eu quero”.
Para além de ter em atenção a utilização de linguagem simples, por
inúmeras vezes tive também a preocupação de demonstrar a tarefa enquanto a
explicava. Quando pedia algum exercício novo, que fosse mais facilmente
percebido através da observação, eu recorria à demonstração. A demonstração
era feita ou por mim ou por um aluno de nível elevado de forma a fornecer
através da observação um bom exemplo do que pretendia para aquele
exercício. O relato de 4 de janeiro de 2012, retirado do DB refere uma dessas
demonstrações:
“ (…) após eu ter demonstrado várias vezes como se fazia cada um dos saltos, eles
tentaram repetir imitando os meus movimentos e a verdade é que demonstraram um
bom nível no salto em comprimento”.
4.1.3.5. A NECESSIDADE DE AJUSTAMENTO
A imprevisibilidade é uma caraterística iminentemente ligada ao ensino.
O professor no decorrer das suas funções tem de tomar diferentes decisões.
Esta capacidade tal como muitas outras vai-se desenvolvendo ao longo do
tempo e de certa forma, sinto que este processo também ocorreu em mim.
Ao longo deste ano letivo, várias foram as situações que me surgiram
onde tive necessidade de decidir rapidamente de forma a ajustar um
planeamento previamente feito.
Foram várias as áreas onde tive necessidade de ajustar o planeamento
e os seguintes relatos, enumeram alguns deles. Os dois primeiros referem-se à
necessidade de ajustamento do espaço de aula e também da sequência dos
conteúdos, e datam do dia 22 de setembro de 2011 e do dia 5 de janeiro de
2012 respetivamente (DB):
“ (…) a aula foi planeada para o espaço maior do pavilhão, no entanto teve que ser
lecionada no espaço mais pequeno. Isso teve que ser contornado, uma vez que para a
medição da altura de cada aluno estava desenhada uma régua na parede do espaço
92
maior do pavilhão e para além disso o teste de vaivém necessitava de 20 metros
(previamente medidos) para ser realizado (…). Assim, antes da aula conversei com a
professora X que lecionaria a sua aula no espaço maior do pavilhão, para ela me ceder
um quarto desse espaço nos primeiros 20 minutos da aula. E assim foi (…) medi (…)
os elementos da turma (…) e depois realizei o teste do vaivém no corredor desse
pavilhão de forma a não prejudicar a aula da professora X (…).
(…) Estas adaptações (…) acabaram por correr bem, uma vez que a aula (…) não
perdeu grande dinâmica (…). No entanto tenho que perceber que apesar de eu ter
demonstrado alguma capacidade de adaptação, estas improvisações deverão ser
reduzidas ao máximo de forma a não proporcionar algum imprevisto incontornável”.
“Segundo o planograma de utilização dos espaços (…) nesta aula eu deveria ter de
partilhar o Pavilhão nos primeiros 45 minutos com outra turma e nos segundos 45
minutos deveria ter o pavilhão só para mim. (…) No entanto, (…) no início dos 90
minutos aula a professora X disse-me que iria ocupar a outra metade do pavilhão
durante os 90 minutos de aula. (…) Como na primeira metade da aula não iria precisar
de rede, metade do pavilhão seria o suficiente, no entanto, na segunda metade (…) já
iria ser necessário usar a rede (…) e como a rede de voleibol tem apenas dois locais
fixos de colocação no pavilhão (um de cada lado do pavilhão) só iria ter acesso a uma
rede o que é insuficiente para 27 alunos. (…) juntamente com o PC decidimos colocar
duas redes de voleibol numa metade do campo, amarrando-as de um lado à parede e
do outro lado aos postes da rede de Badminton”.
Os excertos seguintes retirados do DB (28 de setembro de 2011 e 26 de
outubro de 2011 respetivamente) referem-se a uma condicionante que muitas
vezes tem implicações diretas nas aulas de EF. Refiro-me às condições
climatéricas, mais concretamente à chuva. Grande parte das aulas de EF na
EB 2,3 de Sobreira ocorrem no espaço exterior e a chuva é causadora de
claros ajustamentos ao planeamento da aula:
“Logo quando acordei e abri a janela de casa, percebi que esta aula teria de ser
adaptada. (…) Estava a chover (…) e como tal eu optei por não levar os alunos para
fora do pavilhão. Desde logo percebi que esta decisão teria repercussões em todo o
planeamento deste período uma vez que tencionava acabar nesta aula a Avaliação
Diagnóstica do FITNESSGRAM e assim, não me foi possível atingir o planeado.
(…) Quanto à aula, (…) optei por adapta-la às circunstâncias prolongando um pouco a
ativação geral, sendo mais rigoroso no registo dos resultados da impulsão horizontal e
por fim destinei 5 minutos para um exercício de velocidade e cooperação.
(…) A aula acabou por correr positivamente em termos de gestão do tempo, o que era
aquilo que eu mais receava uma vez que, como já referi, foi adaptada às situações
climatéricas que condicionaram o espaço”.
“Esta aula ficou marcada pela chuva. No entanto (…) desta vez, as previsões
meteorológicas apontavam para essa realidade. Assim, foi-me possível fazer o
planeamento desta aula de Atletismo para dentro do Ginásio (…). Porém, na Unidade
Temática de Atletismo, tinha planeado para esta aula, (…) realizar a avaliação inicial do
salto em comprimento e do triplo salto o que teve que ser desde logo cancelado pela
93
impossibilidade de utilizar a caixa de areia. Desta forma, terei de fazer uma
reestruturação da Unidade Temática”.
Também tive a necessidade de ajustar o Planeamento Anual. No relato
do DB do dia 10 de novembro de 2011 explico porquê:
“No início do ano, o planeamento anual referia que neste período as aulas de 45
minutos seriam dedicadas à lecionação de Atletismo e as aulas de 90 de Ginástica. No
entanto, devido à rotação de espaços, desta aula para a frente, já não tenho disponível
para as aulas de 90 minutos o Ginásio. Assim, após conversa com o PC decidi lecionar
nas últimas 4 aulas de 90 minutos deste período a modalidade de Orientação”.
Este ajustamento teve grandes repercussões em termos práticos, uma
vez que através da introdução de uma nova modalidade, todo o planeamento
tinha que ser refeito e outros pormenores como a avaliação dos alunos tinha
que ser adaptada. Apesar de todas estas necessidades, o ajustamento do
Planeamento Anual acabou por ser uma solução proveitosa uma vez que o
obstáculo do espaço foi facilmente ultrapassado, já que a Orientação é uma
modalidade que pode ser lecionada em qualquer local.
Ao longo do ano existiram outros tipos de contratempos que obrigaram a
ajustar de algum modo os planeamentos realizados. O excerto seguinte refere-
se à necessidade de modificar o objetivo geral de uma aula devido à
proximidade de uma Atividade do Grupo de EF e foi retirado do DB de dia 8 de
fevereiro de 2012 refere um dessas situações:
“Devido à aproximação do evento Mega-Atleta (fase escola) senti necessidade de
escolher os alunos que representariam a turma na disciplina de velocidade (40 m).
Assim, adaptei a Unidade Temática que realizei ainda no 1º período (…).
No entanto, a realização de cada aula nesta fase do ano é fundamental e o não
cumprimento da mesma (…) levou a que eu fizesse uma grande mudança na UT de
Atletismo. Apesar de ter planeado ensinar o salto em altura (…) penso que é mais
favorável retirá-la da UT, acrescentando por sua vez uma aula extra de triplo salto (uma
vez que os alunos têm vindo a demonstrar grande dificuldade nesta disciplina) ”.
Neste último caso, o ajustamento foi feito devido à necessidade de se
escolher os alunos representantes da turma para um evento do Grupo de EF.
Apesar desse ter sido o principal motivo do ajustamento, a partir dele permiti-
me a ajustar também a UT tornando-a mais ajustada às necessidades reais
dos alunos.
94
O professor no decorrer das suas funções deve ter capacidades de
atenção, reflexão e atuação que lhe permitam tornar todos os momentos,
sejam eles planeados ou inesperados, como potenciadores da melhoria do
processo de ensino-aprendizagem.
4.1.3.6. A COMPETIÇÃO COMO FATOR MOTIVADOR PARA AS AULAS DE EF
Ao longo das aulas, independentemente da modalidade, por inúmeras
vezes se utilizaram exercícios de competição individual ou coletiva. Estes
exercícios tinham o intuito objetivo de aumentar o empenho e o entusiasmo dos
alunos. O relato seguinte, de uma aula de Atletismo, do 16 de novembro de
2011 retirado do DB refere uma dessas situações:
“Após esse momento realizei diferentes tipos de exercícios de velocidade (sempre com
testemunho), (…) onde os alunos demonstraram que com competição se aplicam
bastante. (…) Apesar de o Atletismo ser normalmente visto pelos alunos como
aborrecido, o facto de eu escolher constantemente exercícios de competição entre
equipas tem feito com que a motivação (…) seja elevada”.
Em muitas conversas com o PC, percebi que ele aconselhava que as
aulas terminassem com elevados níveis de empenho e competitividade entre
os alunos como se compreende através do relato de 6 de outubro de 2011 do
DB:
“No final da aula optei por realizar vários exercícios de força, tendo em conta aquilo
que o Professor Vaz tinha dito acerca dos benefícios dos alunos saírem da aula um
pouco excitados, contrariamente ao que é normal, com a utilização dos usuais retornos
à calma. Para mim, este momento correu muito bem, e como foi a primeira vez que
optei por tal estratégia e os resultados foram positivos, é de esperar que daqui por
diante volte a optar por terminar as aulas de Ginástica desta forma”.
Esta ideologia foi inúmeras vezes utilizada ao longo do ano, se bem que
sempre com alguma ponderação. Percebe-se que terminar, por exemplo uma
aula de Atletismo com os alunos em níveis altíssimos de excitação devido a
uma prova entre equipas de estafetas, pode resultar em conflitos nos
balneários devido a provocações entre os alunos. Para evitar estas situações,
tentei acompanhar de perto os efeitos das vitórias e das derrotas individuais e
95
coletivas dos alunos nestes momentos. O excerto do DB de dia 26 de abril de
2012 refere-se a uma aula de Natação e exprime exatamente isso:
“No final da aula, tentando colocar alguma emoção e competitividade à aula (…) fiz
uma prova de estafetas em crol. Assim fiz duas equipas, no entanto como estava
número impar de participantes, decidi também participar na prova, o que deu ainda
mais emoção a esse momento”.
Esta foi uma estratégia que ajudou imenso a aumentar o empenho e a
motivação dos alunos bem como a dinâmica da aula. Tal como o meu PC
defende, eu acredito que as aulas de EF devem-se distinguir de todas as
outras, também porque no final deixam o aluno num estado diferente. Esse
estado, procura conjugar um certo cansaço físico, com um elevado sentido de
competitividade englobado num espírito de equipa e sem esquecer uma
sensação de dever cumprido por se ter esforçado na aula.
Falta apenas ressalvar a importância da atenção do professor em todos
estes momentos de forma a estar pronto para atuar imediatamente evitando
que a competição entre alunos conduza a despiques pessoais.
4.1.3.7. MOTIVAR OS ALUNOS ATRAVÉS DA UTILIZAÇÃO DE NOVOS MATERIAIS
Uma outra estratégia foi utilizada para manter elevados os índices de
motivação dos alunos para as aulas de EF. Falo da utilização de materiais que
de alguma forma são ”novos” para os alunos.
Ao longo das aulas, várias vezes utilizei esta estratégia de forma a
quebrar com a monotonia acumulada ao longo das aulas, de forma a despertar
o interesse dos alunos.
O primeiro excerto apresentado refere-se a uma aula de Atletismo e
remonta ao dia 23 de novembro de 2011 (DB):
“De acordo com a progressão pedagógica aplicada ao longo das últimas aulas, esta
aula era destinada à introdução da partida de blocos. A EB 2,3 de Sobreira não possuía este
tipo de material e como tal o núcleo de estágio encarregou-se de criar vários blocos de partida
em madeira. (…)
Mais uma vez reparei que a introdução de material novo aumenta bastante a motivação
dos alunos, sentindo-se eles valorizados por terem um professor que tenta oferecer-lhes o
maior e mais vasto número de experiencias possíveis”.
96
Neste caso a estratégia passou por criar blocos de partida, mas nem
sempre optei por esse caminho para aumentar o leque de materiais
proporcionadores de novas experiências aos alunos. No dia 18 de janeiro de
2012, o relato refere a utilização de forma criativa de diferentes materiais:
“ (…) utilizando a minha criatividade, coloquei uma bola de Andebol dentro de uma
saca plástica e amarrei-a a uma corda de ginástica.(…) O aluno do centro deveria rodar
a bola ao longo do seu eixo vertical e junto ao solo, obrigando os alunos da periferia a
saltar por cima da mesma. Este exercício devido à sua inovação foi muito bem aceite
pela turma. (…) O problema foi que ao longo do exercício, as sacas como iam
raspando no solo, acabavam por rasgar e soltar a bola. (…) Talvez se tivesse usado
uma ou duas sacas por cima da mesma bola, este problema tivesse sido superado”.
Como se percebe por vezes a utilização da criatividade para elaborar
novos materiais tinha certos danos colaterais. Neste caso tratou-se do erro das
sacas serem demasiado frágeis para continuarem intactas com a fricção criada
pelo contato entre elas e o solo. De qualquer das formas neste mesmo excerto
está presente uma pequena reflexão que cria uma possível solução para este
problema no caso de este exercício ser novamente utilizado.
Por fim apresento o relato de dia 26 de abril de 2012, retirado do DB,
onde refiro a utilização de uma diferente estratégia numa aula de Natação:
“Por fim, faço referência à utilização da placa. A maioria dos alunos não se sente bem
com esse utensilio e como tal eu pesquisei e descobri que através dos chouriços, se
podiam criar “guiadores” que têm a mesma função que a placa. Para isso, basta
apenas dar-se um nó num chouriço. Dei por mim nesta aula a verificar que todos os
alunos que precisam de apoio puseram de parte a placa e utilizaram o “guiador”. A
criatividade e inovação fazem sem dúvida a diferença nas aulas. Os alunos, caso tenho
possibilidade de escolher, optam na maioria das vezes por coisas novas e para que
isso aconteça, os professores têm a necessidade de se renovar constantemente”.
Aqui compreende-se que os professores nem sempre necessitam de
grandes investimentos para novos materiais para inovar nas aulas. É possível
com materiais já conhecidos pelos alunos, proporcionar aulas onde através dos
mesmos, mas de forma diferente ou conjugada, se ofereçam novas
experiências. Este tema será ainda desenvolvido no ponto 4.3.1.”Licença para
Estudar” aquando da referência à ação de formação acerca dos materiais
autoconstruídos.
97
4.1.3.8. COMUNICAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: A PROXIMIDADE COMO BASE DA
AFETIVIDADE
A comunicação entre professor e aluno pode ser feita de diversas
formas. Através da forma da mesma, é possível ao professor atingir espaços
dos alunos que normalmente estão fechados. A utilização de uma comunicação
que torne a relação entre professor e aluno mais próxima pode então ser uma
estratégia pedagógica útil durante o processo de ensino-aprendizagem.
Quem teve a possibilidade de me ver nas funções de docente na EB 2,3
de Sobreira por 5 minutos, dentro ou fora das aulas, percebeu que todas as
minhas decisões e ações foram feitas com base numa grande proximidade
entre mim e os alunos.
Como expliquei no capítulo 2. “Dimensão Pessoal”, a professora que
mais me marcou ao longo do meu percurso académico obrigatório, distinguia-
se restantes professores por oferecer aos alunos mais do que era obrigada.
Criando relações pessoais próximas com cada aluno, ela tornava-se
capaz de controlar os comportamentos dos alunos, através da
responsabilização dos mesmos. Raramente tinha de nos chamar á atenção.
Quando por alguma razão, nós pisávamos a linha, ela com um simples olhar
que transparecia uma certa desilusão, acabava com todos os comportamentos
impróprios.
Este foi um dos modelos adotados por mim para este ano. Através de
uma relação próxima, baseada num clima de afetividade muito elevado com
cada um dos alunos, permitia que eles olhassem para mim de forma diferente
da que olham para um professor. A partir daí, a minha atenção passava por ser
capaz de tornar esse “diferente” olhar num trunfo. Assim, mais do que
reprimendas e grandes castigos, quando certos alunos demonstravam algum
comportamento improprio, eu rapidamente atuava sublinhando o facto de me
sentir desiludido com eles. Com essa ação, colocava toda a responsabilidade
desses comportamentos nos alunos e após remediar a situação, afastava-me
um pouco deles em termos de afetividade o que os fazia repensar ainda mais o
acontecido.
98
É claro que esta atuação resultou bem nesta turma (9ºD), mas isso não
invalida que pudesse ter sido falhada noutra turma. De facto, como se
perceberá no subcapítulo 4.1.3.11. “Unidade Temática de Badminton (7ºD) –
Um Modelo Híbrido” em que eu falo da experiência de lecionação à turma 7ºD,
como se tratava de uma turma com alunos mais novos, optei por ter uma
postura diferente, demonstrando um controlo mais rígido de acordo com as
caraterísticas da turma e daquilo que me era pedido.
Exemplos da proximidade criada entre mim e o 9ºD e fundamentada na
afetividade, são os relatos do DB de dois momentos semelhantes. Falo dos
almoços do final de 1º e 2º período respetivamente. O primeiro é referente ao
dia 16 de dezembro de 2011 e o segundo ao dia 21 de março de 2012:
“Ao contrário dos colegas Carlos Pinto e Filipe Felicia que tentaram premiar as suas
turmas através de um jogo de futebol entre professores e alunos, eu preferi fazer algo
que englobasse toda a turma (rapazes e raparigas) de forma a reforçar a relação
Professor-Aluno que é algo que eu desde o início tento fazer. Ao contrário daqueles
que pensam que os alunos «abusam» quando têm muita confiança com o Professor,
eu acredito, principalmente nestas idades (14-15-16 anos) que os alunos sentem que
devem aproveitar esta proximidade da melhor forma, tentando a todo o custo não
desiludir o Professor (…).
Assim, com a ajuda de dois ou três elementos da turma, marquei um almoço num
restaurante a 200 metros da escola, de forma a terminar assim o 1º período. (…).
Durante o almoço conversámos sobre vários temas e quando o Professor Fernando e o
colega Vítor tiveram de se ausentar para a reunião da turma do 7ºD, eu fui buscar a
guitarra e passámos toda a tarde a cantarolar musicas conhecidas. Ao final da tarde,
quando olhei para o relógio, já eram 18.45 e eu ainda estava no restaurante com
grande parte dos participantes do almoço”.
“Este almoço contou ainda com as presenças dos colegas Felicia e Vítor. Quanto ao
clima vivido, como este almoço foi feito num local maior, não houve uma
confraternização tão intensa como no primeiro almoço. Apesar disso, verifiquei a
presença de alunos que tinham faltado ao primeiro almoço e que neste período se
mostraram muito mais ligados à turma demonstrando também maior dinamismo e
empenho na aula”.
Foi exatamente nas primeiras férias deste ano letivo que percebi o
quanto próximo me estava a tornar da escola. O excerto é do dia 1 de janeiro
de 2012 e foi retirado do DB:
“ (…) sinto (…) alguma “saudade” das aulas, algo que eu poderia achar impensável há
alguns meses atrás. Mas a verdade é que tenho vontade de rapidamente voltar à
escola. E isso só me faz perceber que ao contrário de vários professores-estagiários
que durante o estágio percebem que “ser Professor” não é aquilo que realmente
99
esperavam e queriam, eu estou cada vez mais empolgado com esta situação e por isso
tenho expectativas altas para este período e para o resto do ano letivo”.
Durante o ano, várias foram as conversas que tive com alguns alunos
num contexto mais particular. Por vezes, nessas conversas os temas nem
passavam pela escola, o que demonstra a profundidade da relação que se foi
estabelecendo. O relato seguinte narra uma situação onde dois alunos vieram
conversar comigo após a aula e é datado do dia 29 de fevereiro de 2012 (DB):
“Depois da aula terminar, o aluno K e o aluno L aproximaram-se de mim para falar
sobre as escolas secundárias de desporto da zona. Esta foi uma conversa que apesar
de curta (…), foi gratificante, uma vez que percebi que eles se sentem atraídos pela
disciplina”.
Ao longo de tantas e tantas aulas, a proximidade entre professor e
alunos aos poucos se foi transformando em afetividade. No momento da minha
última aula (24 de maio de 2012) escrevo no DB um texto que mais tarde
apresento à turma.
“Hoje ACONTECEU a minha última aula ao MEU 9ºD. Digo que aconteceu porque ao
longo do ano percebi que estas aulas não eram "dadas" nem "lecionadas" nem outra
coisa qualquer, elas simplesmente aconteciam. Aconteciam porque foram passando
num ápice, sem qualquer esforço. Foram acontecendo até que chegou ao dia de eu
fazer a minha última reflexão. (…)
Antes de começar o ano letivo, ansiava por este momento para poder finalmente entrar
em descompressão. Agora (…) quem me dera poder voltar aquele longínquo dia 21 de
Setembro... O dia da 1ª aula.
Muitas coisas se passaram ao longo de todo este tempo, algumas mais inesquecíveis
que outras, mas em todas elas, vocês deram-me oportunidades para aprender. E eu
aprendi imenso!
Sinceramente não me acho capaz de vos poder esquecer. É certo que daqui por 20 ou
30 anos, terei dificuldade em lembrar-me dos nomes de todos vocês. Mas mesmo
nessa altura, quando estiver sozinho a recordar, numa louca viagem temporal estes
momentos, vou-me lembrar do evento culminante de Voleibol e logo me recordarei dos
premiados...
(…) Vou-me lembrar daquele estranho dia em que as emoções de alguns de vocês
falaram mais forte e logo de seguida me lembrarei da surpresa que me fizeram na aula
seguinte (a vossa foto contínua no meu quarto).
(…) Vou-me lembrar dos almoços e das brincadeiras em conjunto, dos nossos esforços
para cantarmos algumas músicas da moda...
(…) Vou-me lembrar daquelas meninas que nas aulas de 45 minutos chegavam
sempre 10 minutos mais cedo.
(…) Vou-me lembrar de vocês as quatro que todas as 5ª feiras me davam os “bons
dias” primeiro que toda a gente por estarem na estação quando eu saía do comboio.
(…) Vou-me lembrar de alguns de vocês terem colocado de lado certos atestados
médicos só pelo prazer da prática das aulas.
100
(…) Vou-me lembrar das «futeboladas» entre professores e alunos…
Vou-me lembrar dos ciúmes que vocês tiveram quando TIVE de mudar de turma...
(…) No final de contas quero agradecer-vos a todos por este belo caminho que fiz com
a vossa companhia… Foi um prazer viver o dia-a-dia ao vosso lado!
E a verdade é que gosto muito de vocês, 9ºD!
O VOSSO professor César.”
Este texto deu direito a um texto de resposta, que aproveito também
para apresentar aqui. O texto está presente numa entrada do DB no dia 6 de
junho de 2012 e foi escrito pelos alunos da turma e foi-me oferecido juntamente
com uma t-shirt assinada por todos.
“Mais tarde, na hora da despedida, a turma ofereceu-me uma t-shirt assinada por todos
os alunos e também me deram uma carta. E aí, pela primeira vez, as palavras
custaram-me a sair. Estava tudo envolvido num clima extremamente emotivo, e isso
«deu cabo de mim». De certa forma, foi a despedida perfeita de um ano inesquecível”.
4.1.3.9. A OBSERVAÇÃO DAS AULAS
A perceção dos meus atos e daquilo que eu poderia melhorar em mim,
nunca teria atingido tanta significância, no caso de eu não ter passado por duas
variações das observações das aulas.
A primeira variação colocou em mim todos os olhos dos observadores.
No início, como é logico, esses momentos envolviam-me num certo clima de
desconfiança e instabilidade, uma vez que tinha medo de errar. No entanto, o
erro faz parte da aprendizagem e do desenvolvimento do sujeito. Se não
tivesse errado metade das vezes que errei, por agora, talvez ainda utilizasse
algumas estratégias e tomasse algumas decisões ainda sem saber em
concreto o porquê de o estar a fazer.
Por outro lado, errar só por errar não garante aprendizagem a ninguém.
É necessário que alguém esteja atento e seja capaz de corrigir as decisões e
ações menos bem conseguidas. Para isso, as reuniões semanais de NE, onde
todas as aulas eram debatidas, foram fundamentais. Coloco aqui um excerto
de dia 13 de outubro de 2011 retirado do DB, onde enumero os conselhos que
o PC Fernando Vaz me dá em relação a uma aula que lecionei da UT de
Ginástica:
101
“No final da aula o Professor Fernando referiu três aspetos que devem ser melhorados.
O primeiro aspeto refere-se à necessidade de nalgumas aulas (momentos finais) o
professor fazer um balanço da aula referindo o que de mais importante se fez (…)
dizendo também como será de modo geral a próxima aula. O segundo aspeto que o
PC focalizou refere-se ao material. Este não deve ser arrumado ou organizado pelo
professor mas sim pelos alunos. Nesta aula, na passagem do 2º circuito para a
sequência gímnica, fui eu quem organizou os 5 colchões (um para cada grupo). Isso
deveria e será feito numa próxima aula pelos alunos (…). O último aspeto refere-se á
motivação dos alunos nestas aulas. (…) Estes elementos que têm vindo a ser
ensinados por mim, não são novos para eles. (…) os alunos deveriam ter tido contato
com estes conteúdos desde o 5º ano, o que poderá começar a tornar esta aula
aborrecida. (…) o PC pensa que será positivo fazer a introdução do mortal, da rodada
ou do flick flack (…) por serem elementos completamente diferentes e que
normalmente motivam mais os alunos”.
.
Como se percebe ele tenta corrigir e dar outras soluções naqueles
aspetos onde eu demonstrei mais dificuldades.
Para além disso, como no NE da Sobreira, todos os elementos do
núcleo observavam de forma formal ou informal todas as aulas uns dos outros,
ao final de algum tempo, fui-me adaptando a essa realidade e toda a pressão
que está inerente ao conceito de “sessão observada” foi-me abandonando.
A segunda variação das observações das aulas implicou que eu me
tornasse no observador. Nesse plano, pude observar as aulas dos restantes
três elementos do NE, bem como as aulas de outros professores da escola.
No final das observações que fazia aos meus colegas de NE, elaborava
um documento com as conclusões que retirava e enviava-lhes. Para além
disso, numa primeira oportunidade, tinha uma simples conversa com eles
explicando aquilo que eu achava que eles poderiam fazer de forma a atingir os
resultados que na minha opinião são ideais. Ao longo de todas essas
conversas, nem por uma vez, senti que os conselhos que eu lhes dava
estavam a ser mal recebidos. A relação criada entre os elementos do NE
facilitou imensamente estes momentos em que por vezes temos que colocar “o
dedo na ferida”.
Por outro lado, não senti em nenhuma observação dos meus colegas de
estágio um claro momento onde detetasse uma clara e rápida evolução num
determinado aspeto. Digo isto porque acompanhei, do primeiro ao último dia,
as aulas dos meus colegas de estágio, tendo observado de forma formal ou
informal mais de 80% das mesmas. Isso fez com que eu não fosse capaz de
102
visualizar drásticas e instantâneas melhorias nos seus desempenhos. Pelo
contrário, estive com eles durante cada etapa dos seus longos percursos e
festejei juntamente com eles, cada mínima vitória, bem como senti em mim
cada derrota em termos de desenvolvimento profissional.
Tudo isso oferece-me uma visão mais ampla que permite conhecer
claramente cada ponto onde uns eram fortíssimos e outros mostravam mais
debilidades.
De seguida apresento 4 diferentes excertos de observações realizadas
por mim retirados do DB, respetivamente dos dias 13 de dezembro de 2011, 24
de janeiro de 2012, 8 de fevereiro de 2012 e 16 de março de 2012:
“Fazendo agora uma análise aos resultados obtidos e comparando-os com os
resultados da última observação do Felicia, (…) de uma forma geral, penso que
aqueles aspetos que eu referi que deveriam ser melhorados, acabaram por sê-lo na
maioria dos casos, com a exceção da redução do número de comportamentos de
«Observação» o que no meio de tudo o que envolve esta aula (Natação) até pode nem
ser um aspeto muito negativo. Digo isto uma vez que existe um maior risco numa aula
de Educação Física realizada no meio aquático, e por isso o Professor deverá ter maior
atenção na observação dos alunos e dos riscos que eles poderão correr. Assim uma
percentagem maior na verificação de comportamentos deste tipo poderá até nem ser
um mau resultado”.
“Fazendo agora um apanhado dos conselhos que eu deixei na última observação e
considerando o que foi verificado nesta observação, percebe-se que:
Os Feedbacks continuam presentes na atuação do professor Carlos em grande
número, mas o tipo de FB poderia ser mais proveitoso. Na maioria das vezes o Carlos
foi capaz de emitir um ciclo de feedback, e só através desse processo o Professor é
capaz de após corrigir o aluno, ver na prática se ele realmente melhorou, ou não,
tendo, conforme o resultado, voltar a intervir ou não.
Relativamente aos resultados, o Carlos aumentou o número de Fb descritivo, ficando a
faltar apenas uma maior incidência de Fb avaliativos que são tão importantes como os
prescritivos e os descritivos.
De uma forma geral percebe-se que o Carlos já se encontrava num nível razoável em
termos de atribuição de Fb, logo na primeira observação que eu fiz. De qualquer das
formas isso não faz com que ele deixe de ter a necessidade de continuar a melhorar
(…). De qualquer das formas ainda nem a meio do ano lectivo chegamos, por isso ele
tem bastante tempo para chegar a um ponto de excelência no que diz respeito à
atribuição de Fb”.
“O Professor Cooperante acabou também por utilizar o aluno líder da turma a seu
proveito. Assim, sempre que via esse aluno a realizar algo corretamente, sublinhava
esse facto, sublinhando as melhorias no seu desempenho. Isso fez com que o esse
aluno estivesse empenhado durante toda a aula, e essa dinâmica de trabalho alastrou-
se indiretamente ao grupo de alunos mais próximos dele”.
103
“Verifica-se que existe uma grande diferença entre o Plano de Aula e a aula real.
O planeamento foi seguido de uma forma muito abstrata, sendo (…) por vezes isso (…)
necessário na função docente. Muitas vezes os professores têm a necessidade de
adaptar o seu plano de aula às circunstâncias que vão ocorrendo. No entanto, numa
aula de avaliação, tudo deve estar planeado ao pormenor, ainda para mais numa aula
de 45 minutos onde o tempo é escasso.
(…) o Vítor demonstrou atenção e capacidade de improvisação, uma vez que percebeu
cedo que os exercícios presentes no PA não seriam os mais indicados para a avaliação
dos conteúdos programados do Basquetebol.
Por fim faço um último e novo reparo ao tempo de aula. (…) a aula prolongou-se para
lá do estipulado no horário, devido a um não cumprimento do tempo de exercícios que
se originou desde logo com os imensos atrasos dos alunos”.
Para além das várias observações das aulas, ao longo do ano letivo
percebi que tinha a possibilidade de observar aulas individuais a alunos com
acompanhamento. Essas aulas eram individuais e denominadas de aulas de
motricidade e eram lecionadas pelos tutores (professores de EF responsáveis).
Como o PC Fernando Vaz era tutor de um aluno com necessidades
educativas especiais (NEE), aproveitei para observar várias dessas aulas,
utilizando estes momentos para alargar a riqueza deste EP. No dia 23 de
setembro de 2011 (DB) observo pela primeira vez uma destas aulas:
“Estas aulas de motricidade consistem em aulas individuais para alunos com NEE e
que por isso, potenciam uma aprendizagem mais acompanhada (…).
Nesta aula o professor, apesar do reduzido material disponível, conseguiu potenciar ao
aluno uma experiência de descida de Rapel com os materiais de Escalada. Assim,
desde as bancadas do Pavilhão Gimnodesportivo, fez descer uma corda (…) até ao
chão. De seguida o aluno com o Boudrier vestido, e com a ajuda do mosquetão e do 8,
desceu a corda com o contrabalanço feito pelo corpo do Professor Vaz. (…)
Por fim o PC tentou ensinar-lhe o nome de apenas três matérias, o Boudriers, o
Mosquetão e o Oito. Apesar de serem só três materiais (…) o aluno só por uma vez
conseguiu identificar os três. Isso fez-me refletir (…) e percebi que no caso deste aluno,
apesar da sua aprendizagem motora ser feita a uma velocidade mais lenta do que (..) a
aprendizagem da maioria dos alunos (…), ele acabou por realizar corretamente o que
se pretendia. Por outro lado, a aprendizagem teórica já se tornou mais difícil (…). Isso
sublinha (…) a importância redobrada destas experiências práticas que são
possibilitadas nestas aulas individuais”.
104
4.1.3.10. UNIDADE TEMÁTICA DE VOLEIBOL (9ºD) – UMA VISÃO ATRAVÉS DO MODELO
DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA
Um dos momentos-chave deste ano letivo foi sem dúvida a aplicação do
MED na UT de Voleibol devido aos objetivos atingidos através desta estratégia,
mas fundamentalmente devido ao caminho percorrido até esses objetivos.
O MED foi implementado durante o 2º período e a verdade é que até lá,
a minha turma não se mostrava claramente ser ideal para este modelo.
Existiam muitos atritos entre alunos, os alunos não demonstravam elevados
níveis de empenho e quando eu conversei com o PC sobre a possibilidade de
aplicar o MED, ele foi de uma sinceridade tremenda e disse-me que talvez não
fosse a melhor opção.
Assim, pus de lado essa hipótese até ao momento de uma reunião, por
volta do final do 1º período, com o PO Tiago Sousa onde estavam presentes
todos os seus núcleos. Lembro-me perfeitamente dele perguntar a todos os
estagiários presentes na sala, um por um, quem iria implementar o MED no
decorrer do ano letivo. Nem toda a gente disse que o ia fazer, mas o NE da
Sobreira foi o único que não tinha um estagiário com ideias de aplicar esse
modelo.
Fui para casa a pensar nisso e simplesmente decidi arriscar. De um
momento para o outro decidi implementar o modelo e a partir do momento em
que tomei essa decisão, apliquei-me nele com todo o empenho, tentando torná-
lo numa decisão se sucesso.
Por volta dessa altura, no dia 16 de dezembro de 2011 (DB), refiro pela
primeira vez num excerto a ideia clara de aplicar o MED:
“Este clima de festividade que existiu neste último dia de aulas parece-me ser um bom
ponto de partida para a implementação do Modelo de Educação Desportiva no próximo
período. Apesar de eu ter algumas reticências em relação a aplicação deste modelo
uma vez que a minha turma demonstra alguma falta de empenho, depois deste dia de
convívio fiquei com grande vontade de transportar este clima de festividade para as
aulas de EF”.
Logo na primeira aula desta UT que tive a noção de que seria muito
difícil ter mais do que metade do pavilhão para as aulas de Voleibol. Uma vez
105
que a turma tinha 27 alunos, desde logo que tentei contornar este sério
problema de forma a não deteriorar, de alguma forma, toda a envolvente do
MED. Assim, planeei todas as aulas para metade do pavilhão, com exceção do
evento culminante, uma vez que para esse dia teria autorização do Grupo de
EF para utilizar todo o pavilhão.
Quanto ao planeamento, optei inicialmente por transformar metade de
uma aula prática numa aula teórica para apresentar aos alunos os conceitos e
implicações do MED. O seguinte excerto foi retirado do DB e data de dia 12 de
janeiro de 2012:
“Os primeiros 45 minutos (…) foram utilizados para fazer uma apresentação em
formato digital acerca das aulas de Voleibol que decorrerão segundo o Modelo de
Educação Desportiva.
Assim, após ter explicado com algum cuidado os grandes objetivos deste modelo,
divulguei as equipas (criadas de acordo com a Avaliação Diagnóstico) e pedi que
realizassem as primeiras tarefas:
Definir Nome, Cor e Capitão de Equipa;
Um dos aspetos que mais sublinhei foi o facto de não pretender que os capitães
fossem eleitos somente pelas suas capacidades como jogadores de Voleibol, uma
vez que terão (…) tarefas de responsabilidade, sem esquecer da reunião que terão
(…) comigo antes de cada aula;
(…) Ficou também definido que as equipas terão de apresentar já na próxima aula,
o seu (…) Grito, Lema e cada elemento deverá trazer equipamento da cor da sua
equipa. Para além disto, cada equipa terá obrigatoriamente de apresentar o
emblema (…) na aula de dia 2 de fevereiro. Opcionalmente cada equipa poderá
também criar (…) Bandeira, Mascote e Hino. Estes aspetos são opcionais uma vez
que para já desconheço como será o MED acolhido pela turma”.
Depois deste primeiro contato entre a turma e o MED, eis o que refiro
um pouco mais à frente no mesmo excerto:
“De uma forma geral, penso que o MED foi bem recebido pela turma, as raparigas
acharam certa piada às novidades (cores e gritos) enquanto os rapazes mostraram um
elevado espírito competitivo já nesta primeira aula”.
Depois da apresentação do MED, tinha muitas expectativas para
perceber como se iria apresentar a turma na aula seguinte. O excerto do DB
refere-se ao dia 19 de janeiro de 2012:
“Esta foi a aula onde fiz um primeiro teste à aceitação do MED por parte da turma. (…)
Das 6 equipas presentes, todas elas trouxeram equipamentos da cor da sua equipa,
sendo que tenho que destacar a equipa «Cras», onde os seus elementos
compareceram com t-shirts iguais e ainda mais a equipa «The White Voley» que nesta
aula já trouxe t-shirts personalizadas, com nome da equipa, emblema e lema.
106
(…) Quando os alunos chegaram à aula, já estava afixada a pontuação geral da
primeira aula (…). Logo ali, notei mais uma vez que este aspeto é talvez aquele que
mais entusiasma a turma. Falo da competição. Os elementos das equipas que estão
nos primeiros lugares demonstraram (…) satisfação (…).
No final da aula, juntei a turma e pedi para que cada equipa apresentasse o seu grito.
Este foi um outro momento em que percebi que o entusiasmo inerente ao MED está a
crescer de forma diferente no seio das equipas. Tentarei que na próxima aula as
equipas façam um grito com maior frequência ao longo da aula para retirar alguma
inibição existente nalguns alunos”.
Após a observação de duas aulas segundo este modelo, o PC criou uma
nova opinião acerca do risco de implementar o MED nesta turma. O excerto
seguinte é de uma reunião de NE, do dia 19 de janeiro de 2012 (DB):
(O PC) “Começou por falar de mim, destacando a aplicação do MED que até ao
momento tem vindo a mostrar-se como uma boa aposta. Os alunos têm vindo a
responder da melhor forma e isso tem surpreendido o PC, até porque ele relembrou
que me tinha aconselhado a não o fazer, destacando positivamente o risco que eu
corri, e ainda corro. Segundo o Professor, a turma é o espelho do Professor e destacou
assim de forma positiva o que eu tenho vindo a conseguir fazer com ela, ou seja,
diminuir as dispensas da aula e aumentar o entusiasmo dos alunos”.
Foi com base na ideia de aumentar o entusiasmo e a festividade dos
alunos durante as aulas que criei uma caraterística muito vincada das sessões
lecionadas por mim.
Lembro-me que por volta do meio do 2º período, os meus colegas de NE
começarem a descrever as minhas aulas como “aulas à César, com muito
barulho e muito movimento”. Estas aulas tornaram-se no espelho do professor
e de uma turma que já era o reflexo do professor. O primeiro passo para
conseguir atingir esse clima de festividade nas aulas, foi numa conversa que
tive com a turma no final de uma aula da UT de Voleibol, onde o MED foi
aplicado. DB, 2 de fevereiro de 2012:
“No final deste exercício, conversei com a turma explicando que o entusiasmo inerente
ao MED deve ser seguido de forma indiscriminada ao longo das aulas e como tal, os
alunos deverão empenhar-se mais em criar um maior clima de festividade, uma vez
que têm total liberdade para isso”.
Ao longo das aulas, a festividade e a competitividade foram aumentando
para índices que eu pensava impensáveis. Ao longo das aulas, optei por
bonificar aquelas equipas que traziam elementos extra como bandeira,
mascote ou o hino. Essa bonificação levou a que todas as equipas quisessem
107
e criassem autonomamente os seus extras, dando uma vida acrescida às aulas
de EF. O seguinte relato apresenta essa realidade (DB, 23 de fevereiro de
2012):
“O início desta aula ficou marcado pela habitual conversa onde algumas equipas
trouxeram umas agradáveis surpresas. Na apresentação do MED (…) deixei (…) a
ideia de que, se as equipas quisessem, poderiam fazer opcionalmente bandeira,
mascote e hino. Até esta aula as equipas apenas se faziam acompanhar pelos itens
obrigatórios. No entanto, nesta aula a equipa «White Voley» trouxe mascote, os
«Pocoyos» trouxeram bandeira e os «Cras» para além da bandeira também trouxeram
o seu hino. Isso foi algo que me fez extremamente feliz, uma vez que é sinal do
empenho e do entusiasmo que as aulas de Voleibol despertam na turma. Assim, o
início da aula ficou marcado pela apresentação do hino dos «Cras». (…) Para elogiar
ainda mais estes esforços que cada equipa fez, bonifiquei à frente de todos todas as
equipas que tinham braçadeira, mascote, bandeira, hino e caneta”.
A competitividade presente no MED traz enormes benefícios, mas
quando mal gerida pode-se tornar num problema. Ao longo desta UT, existiram
alguns focos isolados de problemas derivados pela competitividade entre os
alunos. De seguida aproveito para os apresentar, demonstrando a necessidade
de estar atento a todos estes fatores, de forma a evitar a sua propagação.
O primeiro relato é do dia 12 de janeiro de 2012 e descreve o momento
da apresentação dos elementos das equipas (escolha realizada por mim):
“Apenas o aluno X mostrou-se um pouco desiludido, devido à equipa onde calhou.
Espero que nas próximas aulas ele se consiga integrar e mostrar a qualidade que tem,
não só jogando, como também ajudando a sua equipa a evoluir e a tornar-se
competitiva”.
O segundo excerto do DB (9 de fevereiro de 2012) reflete o momento em
que as pontuações são apresentadas no início de uma aula:
“Esta aula começou com a divulgação das pontuações atingidas pelas equipas na
última aula. (…) desta vez (…) o capitão da equipa «Cras» (…) mostrou clara
insatisfação. Começou por dizer que não gostava do emblema que a sua equipa tinha
feito (…). Mais tarde acabou por remover esse emblema. Já numa parte mais
adiantada da aula, onde ele deveria ter a função de estatístico, apercebi-me que ele
(…) somente estava a observar o jogo. Rapidamente o chamei à atenção e disse-lhe
que no final da aula conversaríamos (…) ”.
Este momento foi ultrapassado na reunião de capitães que ocorreu
depois da aula (DB, 9 de fevereiro):
“O aluno Y como nesta última aula demonstrou grande insatisfação (…) começou por
ser questionado sobre quais as razões para tal comportamento. Ele referiu que os
108
estatísticos têm vindo a ser injustos com a sua equipa («Cras») em prole da equipa
«Os Cinco Em Ação». Eu falei logo com todos os capitães de forma a fazerem chegar a
informação aos restantes elementos das suas equipas, para acabarem com esta falta
de rigor por parte dos estatísticos”.
Este problema foi resolvido, uma vez que assim que o aluno em questão
se sentiu ouvido por mim, rapidamente mudou a sua atitude e voltou a
demonstrar um empenho e competitividade, que o fazem exercitar nas aulas de
EF com uma dinâmica elevadíssima.
A última situação, talvez por envolver dois alunos da mesma equipa, foi
aquela que me causou mais apreensão. O texto é do dia 1 de março de 2012
(DB):
“No final da aula, pedi aos professores que observavam a aula para pontuar aqueles
hinos que achavam melhores. Nesse momento, houve um problema. Na equipa
«Pocoyos» o seu capitão (aluno W) estava emocionalmente instável devido aos
resultados que a sua equipa tinha tido nas jornadas desta aula (período competitivo)
(…). Quando chegou o momento de cantar, também porque a aluna A (da mesma
equipa) não o deixou pegar na bandeira, saiu da aula em lágrimas e logo de seguida a
aluna A fez (…) o mesmo”.
Mais tarde percebi que o aluno W abandonou a aula porque, devido aos
seus elevados índices competitivos, estava frustrado com os resultados da sua
equipa nesta aula. Já a aluna A, ela sentiu-se culpada pelos resultados
negativos da sua equipa e quando viu o colega a chorar, o sentimento de culpa
desabou sobre ela.
Ambos os alunos me pediram desculpa pelo sucedido, mas a verdade é
que eu tenho de estar preparado para estas situações. Ser professor é uma
profissão de risco, onde se trabalha em situações, com pessoas e com
sentimentos todos eles também de risco. Estes comportamentos não são tão
raros como se poderá pensar. É importante estar preparado para eles para ter
uma forma de atuação delineada no nosso pensamento. Devido à grande
proximidade que tinha com os alunos, situações como esta seriam ótimas para
eles temerem a possibilidade de me desiludirem ou não. De seguida contínuo a
apresentação do excerto anteriormente referido:
“Ela (aluna A) (…) pediu-me desculpa e senti que ela percebeu que errou. Já com o
aluno W, apenas tive a possibilidade de conversar com ele, por meio eletrónico
(internet) (…). Nessa conversa o aluno W pediu desculpa pelo que aconteceu, porque
109
percebeu que não pode agir dessa forma mesmo que a vontade de ganhar seja
imensa. Prometeu também (…) que situações como estas não se voltariam a repetir.
(…) Sinto que tenho uma boa relação com os alunos (…). Durante o meu 12º a minha
turma tinha uma relação idêntica com a professora de Matemática. Numa das últimas
aulas, um comportamento menos positivo da turma, desapontou claramente a
Professora e ela sem que tivesse feito questão de o referir, demonstrou como se
sentia. Ainda hoje me sinto mal quando relembro esse momento (…). A verdade é que
essa situação ajudou-me a crescer tanto a nível escolar como pessoal, uma vez que
depois da aula, eu e vários colegas, fizemos uma longa reflexão sobre o acontecido.
Quem sabe se este episódio não poderá funcionar do mesmo jeito para alguns deles?”
As reuniões que os capitães tinham comigo serviram algumas vezes
para se resolver situações que iam acontecendo nas aulas. Mas a sua utilidade
não se ficava por aqui. Eram fundamentais para o planeamento das aulas e
para a perceção de como os alunos estavam a compreender o modelo. Para
além disso também pedia as opiniões dos capitães acerca de certos aspetos
da aula. Na reunião do dia 19 de janeiro de 2012 (DB) um dos assuntos é o
seguinte:
“Nesta reunião (…) pedi a opinião doas capitães acerca da necessidade de se
introduzir já o serviço por cima e o remate, numa das próximas aulas. Como seria de
esperar, alguns capitães disseram que por eles já se deveriam abordar esses dois
conteúdos numa próxima aula. Então retorqui, explicando que poucos são os que
dominam perfeitamente os conteúdos ensinados até ao momento e a verdade é que a
maioria demonstra alguns problemas na direção do serviço por baixo, bem como na
colocação do corpo no passe e na manchete. Assim, decidimos (…) utilizar a próxima
aula para consolidar estes conteúdos (…) ”.
Estes momentos foram também utilizados como momentos ideais para
distribuir as tarefas dos capitães ao longo das aulas, nos diferentes momentos
da época desportiva. (DB, 16 de fevereiro de 2012):
“ (…) tratou-se de explicar como se procederão as próximas aulas (período
competitivo). Os capitães serão responsáveis por organizar o aquecimento (10
minutos) das suas equipas e após isso entraremos na fase de competição.
(…) referi que os alunos poderão falar comigo caso queiram sugestões acerca de
possíveis exercícios de aquecimento”.
Foi numa destas reuniões que um capitão colocou uma hipótese que
acabou por gerar muita controvérsia. No dia 9 de fevereiro de 2012 (DB), o
capitão da equipa «Cras» sugere o seguinte:
“O aluno Y sugeriu também uma nova possibilidade para este modelo: a possibilidade
de transferências de elementos de equipa. Ou seja, eu dava um valor a cada aluno (de
110
acordo com o seu desempenho nas aulas até ao momento), e para uma equipa o poder
contratar, teria de pagar esse valor.
A princípio esta ideia pareceu-me (…) positiva, mas comecei logo por sublinhar que no
caso de eu aceitar essa possibilidade, não poderão haver contratações de capitães. De
qualquer das formas (…) defini que ainda iria ponderar melhor sobre essa situação”.
Esta possível nova regra rapidamente se propagou entre a turma, e
ainda no mesmo dia, um grupo de alunos veio pedir para falar comigo: “Depois de ter feito a reunião com os capitães, alguns alunos demonstraram a sua
insatisfação pela possibilidade de se (…) fazerem transferências.
(…) na próxima aula da modalidade no momento de instrução inicial, vou conversar
com a turma para esclarecer (…) esta situação. Assim, no caso de haver algum aluno a
impor-se a esta ideia, não haverão quaisquer transferências”.
Assim, no início da aula seguinte (16 de fevereiro de 2012, no DB)
perguntei a opinião da turma em relação a esta nova possível regra
(transferências): “Aproveitei (…) a parte inicial para debater o assunto introduzido na última reunião de
capitães. (…) Como foi algo que não estava estipulado desde o início, e para ser justo
com todos, disse que (…), apenas iria aceitar, se toda a turma concordasse. (…) Como
(…) alguns alunos se mostraram contra esta sugestão, a ideia ficou posta de parte”.
As exigências do planeamento das aulas desta UT foram elevadíssimas.
Não tenho qualquer dúvida, que a fase de planeamento é muito mais complexa
utilizando-se o MED comparativamente com qualquer outro modelo aplicado
neste ano de estágio. Apesar de a função dentro da aula do professor, no
período competitivo da época desportiva ser mais suave, o planeamento das
aulas desse período obrigam a uma dedicação e empenho redobrados. O
relato (DB) de dia 23 de fevereiro de 2012 explica essa situação:
“Um aspeto onde ainda mantenho algumas dúvidas na aplicação do MED é nas
funções do Professor durante as aulas do período competitivo. Nesta que foi a primeira
aula deste período, senti que a minha ação foi muito reduzida. As minhas intervenções
limitaram-se ao momento inicial e final da aula (…). A sensação que me deu foi (…)
que estas aulas parecem ser mais fáceis de lecionar, no entanto tenho que admitir que
planeá-las dá o triplo do trabalho.
(…) Um dos aspetos que mais “dores de cabeça” me deu durante o planeamento do
período competitivo, prendia-se com a forma de pontuação destes campeonatos. (…)
acabei por decidir dar 20 pontos por vitória e 5 por derrota, mais os possíveis bónus de
5 pontos por uma vitória por mais de 6, ou um bónus de 10 pontos por uma derrota por
menos de 5. O último bónus consistia em premiar as equipas que ultrapassassem os
21 por jogo (recebiam 5 pontos de bónus) ”.
111
Durante o período competitivo, como a ativação geral era organizada
pelos capitães de equipa, de modo a manter esse momento de certa forma
dinâmico e rico em termos técnicos, decidi bonificar sempre as duas equipas
que realizassem os melhores exercícios de ativação geral. De forma a não
haver qualquer tipo de possibilidade dos alunos sentirem que eu queria
beneficiar uma equipa em relação às outras, este bónus era atribuído pelo PC
e pelos colegas de NE que sempre assistiam às aulas. O texto do DB do dia 1
de março reporta essa situação:
“O aquecimento foi (…) feito de acordo com o que tinha planeado (…). Os capitães
ficaram responsáveis pela sua equipa e com a ajuda do Professor Cooperante e do
Professor Orientador, foram premiados os dois melhores aquecimentos, com pontos
bónus.
No final desse momento eu expliquei o porquê desta pontuação extra (…). As duas
equipas premiadas realizaram aquecimentos específicos para o Voleibol (…) ”.
A época foi finalizada com uma aula diferente. O evento culminante foi
preparado com alguma insegurança, uma vez que não sabia exatamente como
poderia aumentar ainda mais a festividade inerente às aulas: (8 de março de
2012, DB)
“Para o evento culminante pretendo que este dia seja de completa festividade, mas
tenho ainda algumas dúvidas acerca de como planear essa aula. Como ao longo de
todas as (…) aulas, eu tento que a festividade esteja sempre presente, tenho medo que
os alunos sintam que este evento seja um pouco monótono”.
Assim, apostei em tornar esta aula num dia inesquecível, oferecendo
aos alunos uma experiência que lhes poderia permanecer na memória por
muitos e muitos anos. O evento culminante ocorreu no dia 15 de março de
2012 (DB) e foi o finalizar de todas as emoções vividas ao longo desta UT.
Um dos grandes objetivos desta aula passou pela criação de atividades
que proporcionassem grandes índices de entusiasmo e festividade nos alunos:
“ (…) aproveitei para seguir um conselho dado por uma aluna (…) e realizei um jogo
6x6 (rapazes contra raparigas). Para isso, pela primeira vez montamos a rede da
escola e notei que isso impressionou de alguma forma a turma. Este momento foi
também bem competitivo e terminou com a vitória dos rapazes com 23-25. (…)
Após este jogo, fez-se um último jogo 6x6 entre elementos da turma (rapazes e
raparigas) contra os professores”.
112
Foi uma aula que ficou marcada pela atribuição dos diferentes prémios
(50 medalhas que distinguiam todos os prémios individuais e coletivos
premiando assim, todos os alunos sem exceção) pelos quais os alunos
competiram ao longo das aulas da UT:
“As equipas apresentaram os seus hinos, mascotes e gritos e foram premiadas nessas
mesmas categorias, para além de melhor bandeira e melhor equipamento. Para a
eleição desses prémios, e como se tratam de atribuições segundo preferências (…)
pessoais, pedi para que dois convidados e amigos estagiários de outras escolas (…)
formassem o júri responsável pela atribuição desses prémios. (…)
Realizaram-se dois torneios para eleger o e a melhor passador(a), bem como
manchetista. Para isso foram feitos dois exercícios simultâneos onde os alunos iam
sendo eliminados sempre que deixavam a bola cair. Num lado do pavilhão no exercício
apenas se realizavam manchetes, do outro apenas passe, cabia aos alunos
“inscreveram-se” naquele lado que se sentiam mais à-vontade (…). Para arbitrar esta
competição recorri aos colegas de Núcleo de Estágio Felicia e Carlos Pinto, sendo
tarefa deles decidirem que ia sendo eliminado. Sei que a partir deste exercício não se
pode definir corretamente quem são os melhores alunos a realizar passe ou manchete,
uma vez que se trata de um exercício muito analítico e sem margem de erro. No
entanto, optei na mesma por realizá-lo, porque, tal como esperava, este momento foi
de grande intensidade e motivação o que aumentou a festividade e entusiasmo da
aula”.
No final da aula, os alunos conseguiram ainda surpreender-me,
contribuindo para a festividade da aula:
“A aula terminou com (…) uma surpresa que me deixou comovido. Na última aula de
Voleibol, uma aluna (…) tirou fotografias (…) e com esse material, os alunos fizeram
uma apresentação em Power Point que me deixou (…) orgulhoso. Para além disso (…)
também me ofereceram um quadro com uma foto da turma com os alunos a usar os
equipamentos utilizados nas aulas de Voleibol”.
Por fim, apresento um pequeno excerto que reflete bem o sentimento ao
longo do evento culminante:
“Durante a aula foi frequente ouvir expressões como «Isto é tudo para nós?». Não há
nada que me tivesse feito mais orgulhoso do que o reconhecimento por parte de quem
(…) beneficia com estes momentos, ou seja os meus alunos”.
Quanto aos resultados da implementação do MED, a turma atingiu os
objetivos propostos. As habilidades motoras propostas foram consolidadas com
correção, havendo claras melhorias em termos de passe, manchete e serviço
por baixo. Com agrado, vi durante as aulas que vários alunos eram capazes de
adequarem a sua posição base ao local em que se encontravam no campo. É
113
também verdade que um pequeno grupo de alunos acabou por não evoluírem
tanto na modalidade com a grande maioria da turma, mas em termos globais,
considero que esta modalidade foi aquela onde os alunos mais desenvolveram
as suas habilidades ao longo do ano. Para além disso, todos os alunos também
demonstraram um elevado conhecimento teórico, em termos de regulamento
do voleibol, fosse nas funções de árbitro, ou nas funções de jogador. Por fim,
em termos psicossociais, esta modalidade alcançou resultados bem distintos
das restantes modalidades. Aqui a turma conheceu-se, interagiu, e conseguiu
solucionar problemas entre alunos que vinham desde há muito tempo. Em
suma, no dia 23 de fevereiro de 2012 refiro o seguinte acerca dos resultados:
“ (…) dei por mim também a perceber que a turma evoluiu razoavelmente desde o
inicio da Unidade Temática. Para além disso o entusiasmo, clima de festividade e de
competitividade (…) tem vindo a atingir valores surpreendentes! A verdade é que desde
o ano passado que fiquei bem impressionado com os proveitos da aplicação do MED.
As aulas do Professor Ramiro Rolim fizeram de mim fã deste modelo e desde então
que tinha um certo desejo de aplicá-lo no meu estágio”.
Em termos de resultados práticos em relação às dispensas e aos
atrasos na implementação do MED no 9ºD, os resultados foram brilhantes. O
texto seguinte é do DB (23 de fevereiro de 2012):
“Como em todas as outras aulas de Voleibol, para evitarem penalizações para as suas
equipas, todos os alunos chegaram à aula atempadamente e nenhuma falta ou
dispensa foi registada. Isso é algo que me deixa absolutamente satisfeito, uma vez que
sempre foi o meu objetivo desde o primeiro dia de aulas, levar esta turma a esta
situação”.
Termino este ponto do relatório com uma pequena reflexão acerca dos
benefícios e prejuízos que observei através da utilização do MED: (DB, 1 de
março de 2012)
“O MED tem aspetos absolutamente positivos, no entanto tem algumas caraterísticas
cujos proveitos podem andar lado a lado com os prejuízos. Como já referi (…) a
motivação e presença dos alunos nas aulas aumentaram drasticamente com este
modelo enquanto as dispensas, faltas e atrasos diminuíram.
Por outro lado a competitividade inerente a este modelo, leva a que os alunos estejam
em grande parte das aulas perto do limite e nestas idades não é fácil controlar miúdos
nestas circunstâncias.
Constatei que a intervenção do Professor é (…) reduzida em momentos do período
competitivo, onde se pretende que os alunos compitam entre eles. Quanto a este
aspeto, eu tenho vindo a contornar esta situação porque tenho a necessidade de
corrigir e atribuir feedbacks quando vejo alunos a cometerem erros tanto técnicos,
114
como táticos, ou ainda arbitrários ou de registo. Assim, vou como que moldando um
pouco a ação do Professor na aplicação do MED em situações como essas, onde uma
correta intervenção do Professor pode significar o incremento na aprendizagem dos
alunos”.
Em momento algum desta reflexão questiono as virtudes da aplicação
do MED. Mesmo com a existência destes aspetos que eu refiro, a escolhe
deste modelo foi uma decisão de risco que em muito superou as minhas
expectativas.
Todos os aspetos que refiro como mais ambíguos na reflexão anterior,
são apenas referidos porque ao longo da implementação do modelo, terem-me
causado certas dúvidas.
A verdade é que os problemas que a competitividade pode trazer, estão
presentes em maior ou menor escala em todas as aulas de EF, seja qual for o
modelo que o professor escolha. É importante por isso estar atento a esta
realidade e estar preparado para intervir a qualquer momento.
Em relação ao menor raio de ação que o professor tem no período
competitivo, isso apenas demonstra a autonomia dos alunos. De qualquer das
formas o professor está sempre no direito de intervir a qualquer momento nas
aulas. E no caso de querer manter a postura exata de autonomia dos alunos,
pode utilizar posteriormente as reuniões com os capitães para corrigirem
aspetos mais gerais.
Em suma, as questões mais ambíguas que o MED levantou nesta sua
implementação, são mínimas comparativamente com os proveitos finais.
Grande parte dos objetivos que atingi neste ano letivo foi alcançada no
decorrer desta UT. Outros, foram atingidos tendo esta UT como base.
4.1.3.11. UNIDADE TEMÁTICA DE BADMINTON (7ºD) – UM MODELO HÍBRIDO
A aplicação desta UT esteve longe de ser planeada no início do ano.
Inicialmente cada elemento do NE tinha delineado para si o contato com uma
turma.
No entanto, ao longo do ano letivo o PC sentiu a necessidade de trocar
as aulas de 45 minutos de dois estagiários. Eu fui um dos escolhidos, e no dia
115
17 de abril de 2012 o PC informou-me a mim e ao meu colega de núcleo que
trocaríamos de turmas.
Apesar de a princípio esta situação me ter deixado um pouco nervoso,
acabei por perceber que esta seria uma excelente oportunidade para provar o
meu valor enquanto professor. Para além disso, a junção de variadas
circunstâncias potenciou que a minha experiência no EP fosse mais profundo e
colorido do que eu esperava, uma vez que tive a possibilidade de contatar com
duas turmas diferentes.
O 7ºD era uma turma que estava a colocar dificuldades ao seu professor
principalmente ao nível do controlo. Uma vez que eu observei inúmeras aulas
desta turma, tinha já acumulado algum conhecimento da mesma. Era uma
turma que tinha um aluno com claros comportamentos desviantes e que
demonstrava ser o líder dos rapazes. As raparigas sempre se mostraram muito
pouco empenhadas e aos poucos, devido à falta de empenho acabaram
também por ajudar na destabilização da turma. Por fim, a turma tinha dois
alunos NEE que necessitavam de acompanhamento próximo. Um deles tinha
claras dificuldades motoras e facilmente se desmotivava. Exemplo disso é o
facto de terem sido raras as aulas em que ele tenha participado nos exercícios
do início ao fim. O outro aluno era muito explosivo e nos momentos em que
não gostava de alguma coisa que o afetasse diretamente, “explodia”
descarregando nos colegas ou materiais que lhe aparecessem à frente.
Tendo em conta todas estas caraterísticas da turma e vindo eu de uma
recente experiência da lecionação através do MED com resultados fantásticos,
decidi utilizar um modelo de instrução que utilizasse algumas características do
MED e se adaptasse à turma em questão. O relato seguinte do DB, de dia 20
de abril de 2012, reflete essa minha estratégia:
“ (…)decidi utilizar uma nova estratégia. Como se trata de uma turma com um grupo de
alunos que jogam Futebol, percebi que para os motivar, terei de utilizar ao máximo a
competição entre eles. Assim, decidi pontuar individualmente os alunos de acordo com
os atrasos, dispensas, faltas, falta de material, ajuda na recolha do material, interesse e
aplicação na aula. No final da Unidade Temática aproveitarei para premiar os primeiros
classificados neste «campeonato» ”.
A utilização desta competição foi muito bem recebida pelos rapazes. Já
as raparigas apenas se mostraram interessadas quando eu lhes expliquei que
116
elas não competiriam diretamente com os rapazes. Ou seja, existirá uma
competição individual entre rapazes e outra entre raparigas.
Percebe-se então que neste modelo utilizo a estratégia de competição
individual entre alunos de forma a aumentar a motivação dos mesmos e
também os seus empenhamentos.
Para isso foi utilizado mais uma vez o quadro de pontuações (tal como
no MED) onde desta vez, em vez do nome das equipas, estavam assinalados
os nomes de todos os alunos da turma e à sua frente colocavam-se os
parâmetros onde cada um deles podia ser bonificado ou penalizado
(pontualidade, comportamento, material, empenho e qualidade da tarefa).
Começando pela pontualidade, esta era bonificada sempre que um
aluno chegasse até 6 minutos depois do toque de entrada, dando assim tempo
para que eles saíssem da aula anterior, se dirigissem aos balneários e se
equipassem. De acordo com o horário escolar, entre esta aula e a anterior não
havia intervalo e por isso era frequente que toda turma chegasse muito
atrasada. Para evitar isso decidi colocar esta estratégia e os resultados foram
positivos. Esta nova regra foi recebida de forma diferente entre os rapazes e as
raparigas da turma. Enquanto os rapazes viram esta nova realidade como uma
oportunidade para acumularem pontos, algumas raparigas não se mostraram
tão interessadas. Para se perceber melhor como esta regra influenciou o
comportamento dos rapazes, antes destas aulas era frequente eu estar no
espaço exterior a assistir as aulas de motricidade do PC. Não raras vezes, vi os
alunos a saírem do pavilhão onde estavam a ter a aula antecedente à minha
em sprint desenfreado, para chegarem antes dos colegas à aula. Já com as
raparigas tive de intervir de diferente forma. O excerto seguinte do DB (4 de
maio de 2012) conta o episódio em que atuei para acabar com os atrasos de
um grupo de raparigas:
“A aula começou com um primeiro problema, (…) 5 alunas chegaram cerca de 15
minutos atrasadas (…). (…) aproveitei para dar uma (…) reprimenda às alunas. Senti
que elas compreenderam a situação, mas fiquei com esse atraso gravado na memória,
e por tanto com estas alunas a minha tolerância nesta aula seria “0”. Assim, mais à
frente na aula (…), percebi que duas dessas alunas mantinham uma atitude (…) nada
empenhada. Depois de as ter chamado à atenção uma vez, e como as suas atitudes
não melhoraram, achei que era altura de intervir.
117
(…) Após verificar novamente a falta de empenho das duas alunas, imediatamente
interrompi a aula e “mandei-as” para o banho. Durante alguns segundos elas ficaram
sem resposta, mas eu mantive a minha intenção. Percebi claramente que as consegui
tocar com esta ação (…) e dei-lhes uma última possibilidade de participarem na aula,
mas desta feita com a atitude correta. Elas aceitaram e até ao final não me causaram
mais nenhum transtorno”.
Através desta ação bani definitivamente os atrasos à aula. Estava ainda
numa fase de tentar controlar a turma e estas minhas ações mais autoritárias
foram fundamentais para evitar comportamentos indesejáveis. De facto, o
comportamento dos alunos era um outro parâmetro que podia ser bonificado ou
penalizado durante as aulas.
Para isso utilizei toda a minha atenção para detetar possíveis
comportamentos indesejáveis. Para além de procurar manter uma elevada
atenção, também senti necessidade de adotar diferentes estratégias para 3
diferentes alunos. Os próximos três relatos estão presentes no DB no dia 27 de
abril de 2012.
O primeiro aluno foi aquele que já referi como sendo o líder dos rapazes
da turma:
“Esse aluno costuma querer dar nas vistas e na maioria das vezes opta por uma atitude
passiva em relação à aula. Conhecendo-o como já o conheço, de todas as aulas que
observei, decidi não o pressionar nesses momentos, tentando que ele integre a atitude
da turma por si só”.
Optei então por não dar muito valor às atitudes que ele ia tendo ao longo
da aula, de forma a que ele se consciencializasse de que as atenções durante
a aula não estão só nele. Esta estratégia acabou por trazes frutos, porque o
aluno foi se sentindo cada vez mais igual aos colegas da turma.
O segundo aluno é aquele com NEE com um temperamento de risco:
“ (…) decidi manter a mesma postura em relação ao aluno B integrando-o nos
exercícios, e afastando-o dos locais mais propícios para se criarem conflitos (isto é,
longe dos alunos mais conflituosos)”.
Com esta estratégia, consegui controlar o aluno de uma forma que até a
mim me surpreendeu um pouco. Para além de o tirar das zonas mais
conflituosas da aula, tinha a necessidade de o colocar rapidamente em
118
exercitação, evitando tempos de paragem que o tornassem aborrecido e com
vontade de fazer algo impróprio para a aula.
O último caso era o do aluno também com NEE com muitas dificuldades
motoras e com um comportamento extremamente passivo devido à dificuldade
com que se motivava:
“Já o aluno C (…) fez a aula com os restantes apesar de me ter dito que não ia fazer
porque «não sabia fazer os exercícios». Com ele utilizei um acompanhamento mais
próximo, equilibrando os exercícios para o seu nível (…), e prometi-lhe que caso ele
faça todas as aulas de Badminton até ao final da Unidade Temática, eu oferecer-lhe-ei
uma medalha. Ele ficou muito entusiasmado com essa situação e espero que isso sirva
para o motivar para as restantes aulas”.
No entanto a verdade é que o meu ser professor é incapaz de manter
uma postura autoritária durante toda a aula e por vezes, ainda nesta fase de
controlo da turma, sentia necessidade de por instantes adotar uma postura
mais relaxada que é sem dúvida na qual me sinto melhor (20 de abril de 2012,
DB):
“Aproveitei também pequenos momentos de distração dos alunos para mostrar quem é
o líder da turma, pondo-os nesses momentos “em sentido”. Mais tarde voltei aquele
que é a minha atitude mais natural, isto é uma atitude descontraída utilizando o humor
em diversos momentos para aumentar a atenção dos alunos”.
Quanto ao material, esse parâmetro era bonificado de duas formas. A
primeira referia-se à necessidade de os alunos estarem bem equipados para a
aula. Para além disso decidi bonificar sempre os alunos que me ajudavam a
colocar e a recolher o material das aulas, principalmente postes e redes de
Badminton, sinalizadores e ainda o quadro de pontuações.
Já o empenho e a qualidade da tarefa eram classificados de acordo com
o que eu ia observando ao longo da aula. Estes dois tipos de bónus foram
fulcrais para o alcançar de níveis elevados de desempenho dos alunos e de
certa forma da dinâmica da aula. (18 de maio de 2012, DB)
“Destaco que grande parte do empenho demonstrado pelos alunos deve-se à
estratégia de pontuações individuais que implementei desde a primeira aula”.
Ao longo destas 6 aulas que constituíram esta curta UT de Badminton,
sinto que atingi resultados que me deram, sem dúvida, motivos de orgulho pelo
meu estado de desenvolvimento profissional.
119
Nesta pequena UT optei por utilizar este modelo de instrução, onde
atuava segundo diretrizes semelhantes à instrução direta, sendo responsável
por todas as decisões implicativas do processo de aprendizagem, mas
utilizando a competitividade (adaptada do MED) para manter a turma
empenhada e para ajudar a controlá-la bem como despistar certos problemas
como os atrasos (1 de junho de 2012, DB):
“Como nota final, tenho que referir que esta estratégia que utilizei para motivar uma
turma que na minha opinião era bastante desmotivada, foi sem dúvida um êxito, até
porque através da mesma, fui capaz de controlar a turma e gerir melhor os materiais.
Foi sem dúvida um desafio diferente que me levou a repensar estratégias, (…) sinto
que esta troca foi extremamente benéfica”.
121
4.1.3.12. ESTUDO: “HÁBITOS DE HIGIENE NA AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA: O CASO
ESPECÍFICO DO DUCHE”
Resumo
Na idade contemporânea é impensável que os hábitos de higiene não
possam ser considerados como fundamentais no dia-a-dia de cada individuo.
Isso influencia o bem-estar dele próprio e de com quem ele interage.
A higiene pessoal significa primeiramente saúde e daí deve partir o
pressuposto de tudo o que ela implica. Comportamentos e hábitos de higiene
são então fundamentais para a qualidade de vida de cada um de nós. Estes
estão entranhados dentro de cada um, mas nalguns casos são tão inoperantes
que é preciso uma reestruturação daquilo que pensamos ser fundamental, para
alcançar um estilo saudável de vida durante o dia-a-dia.
Estas falhas e incapacidades a nível de hábitos de higiene foram
reconhecidas nos alunos da EB 2,3 de Sobreira e como tal decidiu-se estudar
esses mesmos problemas e causas.
Metodologicamente, realizámos um questionário de forma a criarmos
posteriormente um inquérito acerca de hábitos de higiene pessoais que foi
entregue a uma larga amostra dos alunos da escola. Os resultados
demonstram diferenças entre os comportamentos dos rapazes e das raparigas,
bem como entre os vários anos de escolaridade. Também as causas que
levam os alunos a terem uma inexistência de comportamentos de higiene,
nomeadamente do banho, depois das aulas de Educação Física (EF), foram
apontadas.
Após a análise de todo este documento percebe-se a importância que o
mesmo seja entregue à EB 2,3 de Sobreira, esperando que as conclusões
possam ser utilizadas para uma melhoria dos comportamentos de higiene dos
alunos.
PALAVRAS-CHAVE: HÁBITOS DE HIGIENE, AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA, DUCHE.
122
Abstract
Nowadays is unthinkable that hygiene habits are considered dispensable
on life of every individual. This influences the well-being of each individual and
with whom he interacts.
First, personal hygiene means health, and then entails everything else.
Behaviors and hygiene habits are fundamental to the quality of life of each of
us. These behaviors are ingrained within each one, but in some cases are so
dead that we need a restructuring of what we think is fundamental to achieving
a healthy lifestyle.
These failures in hygiene habits were recognized in students in EB 2,3
Sobreira and we decided to study the problems and causes of that behavior.
Methodologically, we conducted a questionnaire in order to subsequently
create an inquiry about personal hygiene habits that was delivered to a large
sample of school students. The results show differences between the behavior
of boys and girls, as well as between the school years. Also were pointed the
causes that lead students to have a lack of hygiene behaviors after Physical
Education.
After analyzing this whole document we realize the importance that it be
delivered to the EB 2,3 Sobreira, hoping that the findings could be used for the
improvement of student's hygiene behaviors.
KEY WORDS: HYGIENE HABITS, PHYSICAL EDUCATION CLASSES,
SHOWER.
123
Introdução
A pele é o órgão que envolve o corpo sendo a sua barreira com o meio
externo. Corresponde a 16% do peso corporal, sendo o maior órgão do corpo
humano. Entre as funções exercidas destacam-se: regulação térmica, defesa
orgânica, controlo do fluxo sanguíneo, proteção contra diversos agentes do
meio ambiente e funções sensoriais (calor, frio, pressão, dor e tato). A pele, por
tudo isso, é um órgão vital e, sem ela, a sobrevivência seria impensável. A
melhor maneira de manter a pele limpa e livre de infeções é lavá-la
frequentemente, tomando um banho, preferencialmente com água quente e
sabão (Lereno, 2009).
Todos os alunos que realizam uma aula prática, devido ao aceleramento
do organismo resultante da ativação motora, acabam por libertar substâncias
através do suor. A pele tem milhões de glândulas que produzem suor. O banho
ou o duche permite ao organismo uma limpeza das toxinas produzidas ao
longo das mais diversas tarefas diárias. A falta de um banho ou duche provoca
a acumulação de substâncias nocivas, que se somam às poeiras, terra e areia.
A consequência é o risco de aparecimento de doenças, além de um odor (mau
cheiro) desagradável. Aconselha-se portanto que depois da aula os alunos
tomem um banho ou duche morno preparando-se dessa forma para as
restantes atividades do seu dia.
No Programa de Educação Física para o 2º ciclo refere-se como uma
finalidade da disciplina a promoção da formação de hábitos, atitudes e
conhecimentos relativos à interpretação e participação nas estruturas sociais,
no seio dos quais se desenvolvem as atividades físicas, valorizando: a higiene
e a segurança pessoal e coletiva. No mesmo documento, é referido como
objetivo geral para o ensino básico o conhecimento e aplicação dos cuidados
higiénicos.
Hábitos de Higiene nas Aulas de Educação Física
Costa (1919) refere que a higiene escolar ocupava, naqueles tempos,
um dos primeiros lugares em termos de educação pública. Importância que não
se tem vindo a perder, aliás, a mesma tem vindo sim, a ser reforçada.
124
Mas para começar, o que significa higiene? Lereno (2009) refere que a
resposta a essa questão depende da pessoa que é questionada. Higiene
poderá significar limpeza e asseio; poderá ser a relação entre os
microrganismos patogénicos e as doenças por eles transmitidas; ou poderá
ainda ser um conceito que começou por significar saúde e que gradualmente,
ao longo da história da Humanidade, se tornou mais específico.
A mesma autora refere que nos dias de hoje a higiene é uma área da
medicina que estuda o conjunto de técnicas sanitárias destinadas a preservar e
a melhorar o estado de saúde e de conforto da população. Pretende por tanto
ensinar à sociedade as normas de vida saudável. A Organização Mundial de
Saúde (OMS) através do seu site12 define que atualmente a higiene refere-se à
condição e prática que ajuda a manter a saúde e prevenir a propagação de
doenças. Higiene médica inclui, portanto, um conjunto específico de práticas
associadas a esta preservação da saúde, por exemplo, limpeza ambiental,
esterilização dos equipamentos, a higiene das mãos, água e saneamento e
eliminação segura dos resíduos hospitalares.
Inerente à definição de higiene, surge a saúde. É importante referir como
a OMS define este conceito: a saúde deve ser entendida como traduzindo não
apenas a ausência de doença ou de enfermidade, mas um estado de completo
bem-estar físico, psicológico, mental, emociona, moral, espiritual e social. Para
isso, os hábitos de higiene contribuem de sobremaneira. É incoerente pensar-
se em alguém com fracos hábitos de higiene com um bem-estar que englobe
todas as componentes anteriormente referidas. Assim, percebe-se a relação
estrita entre a higiene e a saúde.
Existem medidas simples de higiene tais como a lavagem de mãos, a
escovagem de dentes e o banho diário com água e sabão que são
indispensáveis para a manutenção de um bom estado geral e para a prevenção
de doenças, como infeções intestinais agudas ou por parasitas (Gomes, 2011).
O banho surge na antiga população romana não como uma prática
prioritária de higiene, mas de prazer. Todas as cidades tinham pelo menos um
12
Informações consultadas em: http://www.who.int/en (Site oficial da Organização Mundial de
Saúde).
125
banho público e estas infraestruturas acabavam por contribuir para limitar o
papel dos piolhos e outros responsáveis por epidemias. Existia até uma
preocupação de serem construídas longe dos pântanos e de águas
estagnadas. Os romanos eram desde logo capazes de referir organismos
invisíveis a olho nu, mas transmissores de doenças (Lereno, 2009).
Nos séculos XIX e XX houve uma clara melhoria da qualidade e da
esperança média de vida. Entre as muitas razoes para isso, a importância da
evolução nos hábitos de higiene da população não pode ser negada (Lereno,
2009).
Uma boa higiene pessoal é sinónima de saúde. Por outro lado, uma má
higiene torna favorável o desenvolvimento de microrganismos, o que aumenta
o risco de contágio de doenças infeciosas. De ano para ano aparecem novas
infeções e as antigas surgem com formas renovadas. Uma boa higiene torna-
se portanto na única forma de as evitar. Os hábitos de cada individuo
influenciam o seu bem-estar bem como o bem-estar de com quem ele interage
(Lereno, 2009).
No caso específico do Desporto, Almeida (1988) defende que os hábitos
de higiene que se criam revestem-se de uma importância extrema e estão
intimamente relacionados com a saúde dos atletas. O mesmo autor refere
também que após a aula de EF, o treino ou a competição, é hábito
imprescindível a necessidade de um banho que permita eliminar os produtos
de sudação resultantes das atividades desportivas e que permita à pele e aos
seus componentes a continuação da sua função protetora.
Ao longo deste ano letivo, deparamo-nos com uma situação curiosa. Em
todas as aulas de Educação Física lecionadas ao 9ºD, apesar dos esforços
contínuos para que essa situação se invertesse, os alunos raramente tomaram
banho. Começou-se por tentar inverter essa situação explicando que esse é
um item de avaliação e que poderia ajudá-los a melhorar as suas notas, mas
essa estratégia não resultou.
Com a identificação deste problema achamos pertinente conhecer,
através de um estudo, as razões que levam os alunos à adoção deste
comportamento e se conhecem os resultados do mesmo.
126
Objetivos do estudo
Primeiramente pretende-se identificar os hábitos gerais de higiene dos
alunos, constituindo este um ponto base para os restantes objetivos do estudo.
O propósito principal deste estudo passa por conhecer devidamente as
razões que levam os alunos da EB 2,3 de Sobreira a evitar constantemente o
banho, após as aulas de Educação Física. Desde o início do ano letivo que os
alunos têm vindo a evitar essa ação, tanto nas nossas aulas como na maioria
das aulas que observamos. Como não os conseguimos convencer a tomar
banho através de simples conversas acerca da importância do banho, é
importante identificar as razoes que inibem este comportamento.
Um outro objetivo pretende identificar e suprimir eventuais fragilidades
ao nível das condições para o duche.
Gostávamos também de perceber se existe uma maior prevalência de
hábitos de higiene em função do ano de escolaridade e se existe alguma
relação entre ano e comportamentos de higiene.
Por fim pretende-se aferir se o sexo dos alunos tem relação direta com a
ausência de comportamentos de higiene após aula de EF.
As nossas expectativas quanto ao estudo são elevadas uma vez que
acreditamos que vamos passar a perceber melhor o porquê dos alunos não
tomarem banho. Por outro lado, temos algumas dúvidas de sermos capazes de
mudar essas atitudes quando conhecermos as razões que os inibem do banho,
porque pensamos que este é um problema de atitude, isto é, alguma preguiça,
e geral, ou seja, de todos.
Metodologia
Amostra
Este estudo trata-se de um estudo transversal realizado na Escola
Básica 2,3 de Sobreira, no ano letivo de 2011/2012. De um total de 669 alunos
inscritos na escola, o inquérito foi colocado a uma amostragem de 108
indivíduos, de ambos os sexos, entre os 11 e os 17 anos, representantes de
todos os anos escolares (5º, 6º, 7º, 8º e 9º). A seleção dos participantes foi feita
de acordo com a facilidade de interação entre o NE e os alunos. Assim, foram
127
escolhidas para participar nesta amostra as quatro turmas do NE e mais duas
turmas do professor Hélio Azevedo que prontamente se disponibilizou a ajudar.
Quadro 1 – Caraterização da amostra de acordo com o ano letivo.
Ano letivo Nº de alunos Percentagem
5º ano 17 15.7%
6º ano 20 18.5%
7º ano 13 12%
8º ano 13 12%
9º ano 45 41.7%
Total 108 100%
Instrumentos de recolha
Questionário
Inicialmente foi feito um pequeno questionário. Este questionário
preliminar teve como objetivo conhecer as respostas dos alunos e através dele
ser possível criar-se um novo questionário (definitivo). Ao longo do estudo, são
utilizadas duas nomenclaturas diferentes para se perceber mais facilmente o
momento que pretendemos referir. Assim, quando se fala em questionário fala-
se do questionário preliminar que foi utilizado como base para a criação do
questionário definitivo. Já o questionário definitivo, realizado posteriormente, é
referido como inquérito.
Como para esta fase do estudo não se pretendia um grande número de
participantes por apenas se querer traçar linhas gerais para a elaboração do
inquérito, a aleatoriedade da escolha dos alunos foi feita através da utilização
dos alunos que se apresentaram numa aula num determinada dia em que
existiu uma viagem de estudo organizada por outra disciplina letiva. Assim
explica-se o porquê de terem sido utilizados apenas 3 alunos do 9ºD para esta
fase.
As respostas deste questionário foram utilizadas para a criação do
inquérito colocado a todos os alunos da amostra (5º, 6º, 7ºD, PP1, 9ºC e 9ºD).
O questionário foi inteiramente e autonomamente desenvolvido pelos
responsáveis por este estudo.
128
Para esta primeira fase, o questionário foi de resposta aberta e pretendia
saber de forma geral o passado, isto é, o que aconteceu nos anos letivos
anteriores, dos alunos em termos de cuidados higiene depois das aulas de
Educação Física. Para além disso pretende-se descobrir se os alunos têm
noção da importância do banho e dos comportamentos de higiene, bem como
do peso que esses comportamentos têm nas suas notas avaliações finais da
disciplina. Serão colocadas também outras pequenas questões acerca das
rotinas dos alunos de forma a compreender melhor o contexto em que estão
inseridos. Por fim, quer-se perceber de uma forma geral quais as causas para a
falta de higiene dos alunos e se estão disponíveis a modificar esse
comportamento no caso de melhoria das mesmas.
Inquérito
Esta é a segunda fase do estudo. A primeira parte do inquérito pretende
revelar os hábitos de higiene pessoais dos alunos. Para isso foi utilizado como
base o questionário sobre hábitos de higiene desenvolvido pelo Agrupamento
de Escolas do Torrão, em Alcácer do Sal, nomeadamente na escola básica
Bernardim Ribeira.
De acordo com as respostas obtidas no questionário realizado
anteriormente, foi criado um inquérito maioritariamente de resposta direta que
permite perceber exatamente quem não toma banho na escola e porque não o
faz. Apontadas as causas para esse comportamento é altura de refletir sobre
essas causas percebendo quais podem ser modificadas e de que forma.
Procedimentos metodológicos
Questionário
O questionário foi feito durante uma aula de 90 minutos de Educação
Física. Os 3 alunos foram selecionados aleatoriamente para o seu
preenchimento, tendo apenas e só em consideração as suas disponibilidades
para o preenchimento do mesmo, tal como já foi referido. Neste questionário os
alunos responderam a 10 questões, entre as quais: “Achas o duche
importante?”; “Quando foi a última vez que tomaste duche na escola depois de
129
uma aula de EF?”; “Quantas vezes tomaste duche na escola no 2º período?”;
“Que material costumas trazer para o duche depois das aulas de EF?”.
Com base nas respostas recolhidas, foram determinados os campos
mais importantes na formação do inquérito. Destacou-se então a importância
de se perceber com pormenor o que fazem os alunos em termos de
comportamentos de higiene depois das aulas de Educação Física, perceber
porque é que eles se comportam dessa forma e ainda que sugestões dão para
que possam melhorar esses comportamentos.
Inquérito
Para compreender mais profundamente a alteração de comportamentos
entre fases diferentes da adolescência dos alunos, este mesmo questionário foi
colocado a 6 turmas diferentes. Foram selecionadas turmas de cada um dos
anos escolares, uma do 5º ano e outra do 6º ano, também ao 7ºD, onde uma
maioria dos alunos, segundo os relatos do seu professor opta por tomar banho
na escola, o PP1 (turma CEF equivalente ao 8º ano), o 9ºC e o 9ºD, onde, com
a exceção das aulas de Natação, nenhum dos alunos toma banho depois das
aulas de Educação Física.
Os inquéritos foram preenchidos apenas por aqueles alunos que se
mostraram disponíveis, ou seja, o seu preenchimento não foi obrigatório. Para
além dessa característica, os inquéritos eram também de preenchimento
anónimo para não limitar de alguma forma a sinceridade das respostas. A
maioria dos inquéritos foi preenchida durante as aulas de Educação Física
(duração de cerca de 10 minutos), apenas os alunos do 9ºD preencheram os
inquéritos em casa e posteriormente os entregaram.
Este inquérito estava dividido em 3 grupos de questões. No primeiro
grupo, estavam presentes questões acerca dos hábitos gerais de higiene dos
alunos, como “Tomas banho: a) todos os dias, b) duas vezes por semana, c)
uma vez por semana”; “Lavas os dentes: a) nunca lavo, b) de manhã e à noite,
c) de manhã, depois de cada refeição e à noite”. O segundo grupo pretendia
perceber os comportamentos de higiene após as aulas de EF dos alunos:
“Depois da aula de EF tomas banho completo?”; “Depois da aula de EF trocas
130
de roupa interior?”. O terceiro grupo pretendia perceber as causas das
ausências de duche depois das aulas de EF: “Porque não tomas banho nos
balneários da escola?”; “Dá uma sugestão do que poderá ser feito, para
melhorar o problema que referiste anteriormente para que no futuro possas
tomar banho na escola”. Para uma consulta mais profunda, um exemplar deste
inquérito encontra-se nos anexos (7.1.) deste relatório de estágio.
Procedimentos estatísticos
Foram realizados procedimentos estatísticos apenas para a análise dos
dados recolhidos através do inquérito.
A análise dos dados foi feita através da utilização do programa SPSS
20.0 (Statiscal Package for the Social Sciences) transformando os dados
recolhidos em informações importantes. Foi feita uma análise de frequência
através da estatística descritiva e os resultados apresentados com recurso a
tabelas.
Análise das respostas abertas
As duas respostas abertas do inquérito foram analisadas
individualmente. Para isso, tentou-se formar grupos de respostas. Dentro de
cada grupo as respostas eram agrupadas por terem algo em comum entre si
(por exemplo juntar no grupo de sugestões “Higiene” respostas como “remover
mau-cheiro” e “limpar balneários”). Depois de formados esses grupos de
respostas, os mesmos foram analisadas descritivamente percebendo quais
eram apontadas mais vezes.
Apresentação e discussão dos resultados
Resultados dos questionários:
Sublinha-se mais uma vez que a utilização deste questionário, que se foi
desenvolvendo um pouco de forma aberta, serviu unicamente para se criar o
inquérito fundamental para este estudo.
Este foi analisado de forma individual uma vez que a amostra ao qual foi
entregue foi de apenas 3 indivíduos (todos do 9º ano).
131
Através dele percebeu-se que os alunos já tomaram banho nos
balneários da escola em anos de escolaridade anteriores, e que por isso faz
sentido perceber, com pormenor, porque já não tomam, uma vez que todos
eles referiram falta de condições. Desde logo através deste questionário
percebeu-se que os alunos referiam os chuveiros enferrujados, falta de
chuveiros individuais e de reguladores para a temperatura da água como falta
de condições. Fazia sentido também perceber se os alunos se achavam
capazes de mudar os seus comportamentos de higiene caso os problemas
apontados fossem resolvidos e nesta fase, e curiosamente (comparativamente
com os resultados dos inquéritos) todos eles disseram que sim.
Estes resultados serviram para perceber quais os campos deveriam ser
mais aprofundados no inquérito e de que forma.
Resultados dos inquéritos:
Nas aulas de Educação Física o comportamento de higiene é inúmeras
vezes ignorado por parte dos alunos. Nas normas e regras de avaliação
entregues no início do ano às turmas do NE de Educação Física da EB 2,3 da
Sobreira, os alunos tiveram acesso à seguinte informação: Normas de higiene
e saúde: Duche obrigatório; Usar chinelos, champô, gel de banho/sabonete,
levar saco plástico para colocar a roupa suja; Após o banho mudança
obrigatória da roupa interior; Todo o equipamento deve ser lavado após a sua
utilização. Quanto às regras de avaliação, dentro do domínio sócio afetivo,
7.5% da nota final será atribuído para os alunos que cumprissem os cuidados
de higiene.
Apesar de conhecerem o regulamento, a realidade demonstra que os
alunos ignoram quase por completo todos os hábitos de higiene que têm no
seu dia-a-dia após as aulas de Educação Física.
132
Hábitos gerais de higiene:
Como já foi referido, a primeira parte do inquérito pretende perceber os
hábitos gerais de higiene dos alunos, como tal são de seguida referidos os
resultados das questões que se mostraram mais importantes.
Na questão 1.1, pretende-se que os alunos refiram com que frequência
tomam banho. Dos 108 indivíduos questionados, 81 referem que tomam banho
todos os dias (isto é 75% dos indivíduos), 25 tomam banho duas vezes por
semana (23.1%) e 2 alunos tomam apenas uma vez por semana (1.9%).
Na questão acerca da frequência com que os alunos lavam as mãos
(1.4), 50% dos inquiridos, isto é 54 alunos referem que as lavam sempre que
se justifica, 44 sempre que comem (40.7%) e os restantes 10 alunos (9.3%)
lavam-nas de manhã e à noite. Nesta mesma questão, ainda foram isoladas as
respostas dos alunos da turma PP1 (curso de padaria e pastelaria equivalente
ao 8º ano) com o intuito de perceber este básico comportamento de higiene em
alunos que passam grande parte do tempo escolar na confeção de alimentos.
Dos 13 alunos da turma PP1, 8 (61.5%) referem que lavam as mãos sempre
que se justifica e os restantes 5 (38.5%) lavam-nas sempre que comem.
Comportamentos de higiene após a aula de EF:
Na segunda parte do inquérito pretende-se perceber de forma direta os
comportamentos de higiene dos alunos após as aulas de Educação Física
(EF).
Para a questão inicial deste estudo, isto é, saber se os alunos tomam
banho depois da aula de EF, a mesma questão foi feita de duas formas
diferentes. Uma forma direta “Depois da aula de EF tomas banho completo?”
(2) e uma forma indireta “Porque não tomas banho nos balneários da escola?”
(3.2).
Para a questão realizada de forma direta os resultados são, 62 alunos
afirmam tomar banho depois da aula (57.4%) e os restantes 46 dizem que não
o fazem (42.6%).
Já na questão formulada em forma indireta (3.2) que pretende saber
porque é que os alunos não tomam banho depois das aulas de EF os
resultados foram os seguintes:
133
Quadro 2 – Respostas à questão 3.2 “Porque não tomas banho depois das aulas de
EF?”.
Respostas Nº de respostas Percentagem
Não há água quente 8 7.4%
Tenho vergonha 4 3.7%
Não tenho tempo suficiente 38 32.5%
Outras razões 25 23.1%
Não responde/não sabe 33 30.6%
Total 108 100%
Quadro 3 – Outras razões apontadas à questão 3.2 “Porque não tomas banho depois
das aulas de EF?”.
Respostas Nº de respostas Percentagem
Falta de condições materiais 11 44%
Tomam banho noutro local 3 12%
Falta de higiene nos balneários
3 12%
Doença infetocontagiosa 1 4%
Decisão pessoal 1 4%
Falta de privacidade 1 4%
Sofre de bullyng 1 4%
Falta de condições materiais e de higiene
1 4%
Falta de condições materiais e de privacidade
1 4%
Falta de condições materiais, de higiene e por decisão
pessoal 1 4%
Falta de condições materiais, de higiene e de privacidade
1 4%
Total 25 100%
Após terem sido apontadas as fragilidades das condições de duche,
apresentam-se os resultados de uma questão que se demonstra prioritária para
a aplicabilidade deste estudo. Refiro-me à questão 3.3 (“Se os aspetos que
referiste na questão 3.2 forem melhorados, ponderas vir a tomar banho depois
das aulas de EF?”). Dos 108 alunos da amostra, apenas 76 alunos
responderam a essa questão, havendo por isso um conjunto de 32 respostas
134
inválidas. Desses 76 alunos, 60 dizem que sim (78.9%) e 16 (21.1%) dizem
que não.
Na questão 3.4, pretende-se que os alunos ofereçam uma sugestão do
que se poderá fazer para melhorar os aspetos que eles sentem que os inibem
do banho depois das aulas de EF. Dos 108 alunos da amostra, apenas 51
alunos responderam a esta questão. As sugestões foram agrupadas por grupos
oferecendo os seguintes resultados: 3 alunos sugerem melhorias das
condições de higiene dos balneários (5.9%), 26 alunos referem a necessidade
de melhorar as condições materiais (51%), 19 alunos aconselham a uma
melhor gestão do tempo de aula e dos horários por parte dos professores e dos
restantes responsáveis (37.3%), Existem ainda 2 alunos que referem tanto a
necessidade de melhorar as condições materiais como de higiene (3.9%) e um
aluno que instiga a melhorar as 3 áreas, tanto as condições materiais, como de
higiene e ainda a gestão dos recursos (2%).
Na questão 3.5 (“Que cuidados de higiene tens depois de uma aula de
EF em que não tomas banho?”), dos 108 alunos da amostra, existiram 11
respostas inválidas, resumindo-se a 97 o número de respostas válidas e os
resultados são apresentados no quadro 4:
135
Quadro 4 – Respostas dos alunos à questão 3.5.
Respostas Nº de
respostas Percentagem
Percentagem válida
Utilizo desodorizante 10 9.3% 10.3%
Utilizo toalhetes 4 3.7% 4.1%
Passo o cabelo por água 10 9.3% 10.3%
Lavo a cara e as mãos 12 11.1% 12.4%
Nenhuns 4 3.7% 4.1%
Utilizo desodorizante e toalhetes 1 0.9% 1%
Utilizo desodorizante e passo o cabelo por água
3 2.8% 3.1%
Utilizo desodorizante e lavo a cara e as mãos
10 9.3% 10.3%
Utilizo toalhetes e lavo a cara e as mãos
3 2.8% 3.1%
Lavo a cara e as mãos e passo o cabelo por água
3 2.8% 3.1%
Utilizo desodorizante, toalhetes e lavo a cara e as mãos
21 19.4% 21.6%
Utilizo desodorizante, lavo a cara e as mãos e passo o cabelo por água
11 10.2% 11.3%
Utilizo toalhetes, lavo a cara e as mãos e passo o cabelo por água
2 1.9% 2.1%
Utilizo desodorizante, toalhetes, lavo a cara e as mãos e passo o cabelo
por água 3 28% 3.1%
Total de respostas válidas 97 89.8% 100%
Não responde/não sabe 11 10.2%
Total 108 100%
Relação entre comportamentos de higiene após aula de EF e ano de
escolaridade:
De forma a tentar perceber se esta ausência do banho depois da aula de
EF tem alguma relação com o ano de escolaridade em que se encontram os
alunos, isolaram-se as respostas dos alunos primeiro à questão “Tomas banho
depois da aula de EF?” e depois, para tentar perceber exatamente a realidade,
136
à questão “Porque não tomas banho nos balneários da escola” (3.2) de acordo
com os respetivos anos letivos.
Quadro 5 – Percentagem dos alunos que tomam banho depois das aulas de EF de
acordo com o seu ano letivo.
Resposta 5º Ano 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano
Sim 94.1% 80% 76.9% 46.2% 31.1%
Não 5.9% 20% 23.1% 53.8% 68.9%
Agrupando os resultados desta questão (3.2 “Porque não tomas banho nos
balneários da escola?”) de acordo com o ano letivo do aluno, percebe-se que tanto no
5º ano, no 8º ano e no 9º ano, a causa “não ter tempo suficiente” é aquela que é mais
vezes referida pelos alunos (36.4% no 5º ano, 72.7% no 8º ano e 53.3% no 9º ano). Já
no 6º ano, os alunos apontam prioritariamente (50%) o facto de “não haver água
quente” e, por sua vez, os alunos do 7º ano preferem apontar “outras razões” (50%)
como causa para a ausência do seu duche após a aula de EF.
Relação entre comportamentos de higiene após aula de EF e sexo dos
alunos:
Quadro 6 – Respostas dos alunos do sexo masculino e feminino à questão 3.2 “Porque
não tomas banho depois das aulas de EF?”.
Respostas Rapazes Raparigas
Nº de respostas
% %
Válida Nº de
respostas %
% Válida
Não há água quente 1 2.7% 3.6% 2 6.5% 6.9%
Tenho vergonha 1 2.7% 3.6% 0 0% 0%
Não tenho tempo suficiente
18 48.6% 64.3% 12 38.7% 41.4%
Outras razões 8 21.6% 28.6% 15 48.4% 51.7%
Total respostas válidas
28 75.7% 100% 29 93.5% 100%
Não responde/não sabe
9 24.3% 2 6.5%
Total 37 100% 31 100%
137
Quadro 7 – Alunos que tomam banho depois da aula de EF.
Respostas
Rapazes Raparigas
Nº de respostas
% Nº de
respostas %
Sim 20 54.1% 9 29%
Não 17 45.9% 22 71%
Total 37 100% 31 100%
Através dos resultados apresentados no quadro 7 pretendemos
perceber, se o sexo dos alunos tem alguma relação com este comportamento.
Quando questionados diretamente, os resultados apontam para que 54.1% dos
rapazes tomem banho, enquanto nas raparigas apenas 29% demonstram este
tipo de comportamento depois das aulas de EF.
Discussão
Este estudo teve por objetivo perceber as causas da ausência de hábitos
de higiene no comportamento dos alunos após as aulas de EF, em especial o
banho.
Inicia-se a discussão através da referência dos comportamentos básicos
de higiene. Dos 108 participantes, 75% afirmam tomar banho todos os dias o
que é claramente o pretendido quando se trata de uma população (faixa etária)
que se pretende fisicamente ativa e que por isso precisa frequentemente de
tomar banho. Porém, 23.1% da amostra revela que toma banho apenas duas
vezes por semana, algo que fica bastante aquém daquilo que são os
comportamentos saudáveis de higiene. Ainda mais dramático é o caso de 1.9%
dos alunos que assume tomar banho apenas uma vez por semana. Apesar
desta última percentagem ser tão baixa que se percebe que se trata de
exceções, ainda existem 23.1% de alunos que tomam banho apenas duas
vezes por semana o que é algo que na idade contemporânea deve ser alvo de
atenção. As razões para tal realidade não são fáceis de perceber, mas é claro
que, não se tratam de dificuldade de acesso a instalações básicas de higiene,
uma vez que pelo menos na escola os alunos têm essas condições
disponíveis. Supõem-se então que se trata de uma questão de hábitos que são
138
transmitidos aos alunos nas suas famílias e que são de tal forma enraizados
que se revela muito difícil contornar tal situação.
Importa aqui discutir a frequência com que os alunos lavam as mãos no
seu dia-a-dia. Exatamente metade dos inquiridos demonstra comportamentos
corretos em relação a este hábito referindo que as lavam sempre que se
justifica. Apesar de não ser exatamente o comportamento aconselhado, 40.7%
dos alunos lava as mãos sempre que comem, o que é algo de positivo quando
se trata da grande maioria dos alunos. No entanto, existem casos de alunos
que têm funções e tarefas diferentes e como tal os seus hábitos de higiene
devem-se ajustar às mesmas. Alunos de um curso de padaria e pastelaria, que
confecionam todos os dias na escola inúmeros doces, quando questionados
acerca deste hábito revelam que 38.5% têm um comportamento insuficiente
uma vez que apenas lavam aos mãos quando comem em detrimento de
sempre que se justifica. É fundamental então que alunos com este tipo de
especificidade tenham uma formação prática em termos de higiene bastante
mais evoluída que a grande generalidade dos alunos, preparando-os mais cedo
para aquilo que se esperam que façam quando entrarem para o mercado de
trabalho. Apesar desta maior urgência em relação a estes alunos, os restantes
não podem ser descorados, mesmo que não venham a ser profissionais
diretamente relacionados com o manuseamento de alimentos, serão todos eles
adultos que se pretendem o mais saudáveis e higiénicos.
Dos 108 participantes, quando perguntado diretamente 57.4% dos
alunos dizem tomar banho depois das aulas de EF e os restantes 42.6%
afirmam não o fazer. Como de uma forma geral, seria de esperar que alguns
alunos, inadvertidamente ou não, ocultassem a realidade, no mesmo inquérito
faz-se a mesma questão mas de uma forma diferente, percebendo aí, quanto a
nós, de uma forma mais válida, a realidade.
Nessa questão, pretendia-se que os alunos apontem as razões para não
tomarem banho e como apenas 33 alunos deixaram essa resposta em branco,
depreende-se que na realidade apenas esse grupo de alunos na verdade tome
banho. Diz-se isso porque se acredita que se os alunos apontam razões para
não tomar banho, de alguma forma partem do princípio que não o tomam.
139
Assim, fazendo essa leitura, percebe-se que afinal apenas 30.6% dos alunos
toma banho depois das aulas de EF e os restantes 69.4% evitam esse
comportamento.
Entre as causas para a ausência do banho depois das aulas de EF os
resultados contrariam as conclusões de Lereno (2009) onde a maioria dos
alunos referiram tomar banho em casa. Aqui verificou-se uma prevalência de
50.7% de alunos que referem a falta de tempo como a causa maior para não
tomarem banho. Este problema de gestão do tempo de aula pode ser resolvido
se o Professor de EF tiver em atenção o que o rodeia. Os Professores de EF
têm inúmeras causas para não permitirem que os alunos saiam 5 a 10 minutos
mais cedo da sua aula. Apesar dos motivos para o professor não dar tempo
para o banho não terem sido alvo de estudo, ousamos apontar possíveis
causas. Desde logo o facto dos professores acharem que o tempo de intervalo
é suficiente para que os alunos tomem banho. Depois porque têm enormes
limitações a nível do que está no programa nacional de EF comparativamente
com o tempo que têm para lecionar todos esses conteúdos, de tal forma que
cada minuto da sua aula é imprescindível. Também o facto de muitos alunos
utilizaram a desculpa para saírem mais cedo e acabarem por não tomar banho.
O estudo de todas estas causas e a perceção de quais as melhores soluções
para cada uma delas abriria um estudo e respetiva revisão bibliográfica
extremamente complexos e por tanto não nos sentimos com o conhecimento
suficiente para podermos ditar o que o Professor deve ou não fazer. De
qualquer forma, fica a ideia que um Professor deve possuir todas as
capacidades para poder ultrapassar estes, e outros obstáculos, através das
suas próprias estratégias ou recorrendo à adoção de outras.
De seguida, e ainda em relação às causas para o evitar do banho,
aparecem outras razões enumeradas pelos alunos (33.3%). Entre as diferentes
razões apontadas, encontra-se principalmente a falta de condições materiais
(14.7%). Aí os alunos apontam para a falta de reguladores da temperatura da
água, limitado número de chuveiros, inexistência de cabines individuais, falta
de ar condicionado, estado precário dos estrados e inexistência de secador.
Ainda dentro das outras razões apontadas, surgem explicações por parte de
140
decisão pessoal (4%) - “Não quero” (aluno A), ou de alunos que tomam banho
noutro local (4%) - “Vou a casa” (aluno B). As restantes razões surgem através
de relatos unitários e que por tanto não têm grande peso para este estudo.
Por fim, causas como a falta de água quente ou a vergonha surgem
apenas com 7.4% e 3.7% respetivamente dos relatos dos alunos.
Quando se relaciona o ano letivo com o hábito de tomar banho depois
das aulas de EF, e quando questionados de forma indireta (“Porque não tomas
banho nos balneários da escola?”), percebe-se que no 5º ano apenas 35.3%
dos alunos tomam banho. No 6º e 7º ano atinge-se o máximo de percentagem
de alunos que tomam banho com 80% e 69% respetivamente.
No 8º ano a percentagem cai para os 15.4% e no 9º ano verifica-se que
nenhum aluno toma banho. Quando questionados de forma direta percebe-se
mais facilmente que os hábitos de higiene depois das aulas de EF,
nomeadamente o banho, decresce com o ano letivo em que os alunos se
encontram (ver quadro 5). Entrando pelos campos da suposição pode-se tentar
atribuir isso, a duas possíveis causas. A primeira hipótese tem a ver com a
maior facilidade que os Professores têm em controlar e de certa forma obrigar
os alunos mais novos a cumprir certas regras. A segunda hipótese refere-se
aos diferentes estados maturacionais em que os alunos se encontram. Essa
diferença começa por ser pouco notória no 5ºano, mas nos anos seguintes as
diferenças tornam-se cada vez maiores e aliado a isso, os alunos sentem-se
inibidos em mostrar os seus corpos por pudor ou vergonha.
Ainda em relação às causas para a ausência de hábitos de banho
depois das aulas de EF, percebe-se que de acordo com o ano letivo a causa
difere. Por exemplo no 6º ano a razão mais apontada é a falta de água quente
(50%). No 7º ano também 50% dos alunos referem outras razões. Apenas no
5º, 8º e 9º ano existem uma certa congruência atribuindo à falta de tempo para
tomar banho a razão mais importante com percentagens de 36.4%, 72.7% e
53.3% respetivamente.
Esse mesmo hábito quando relacionado com o sexo dos alunos não dá
claras respostas uma vez que existe uma grande limitação neste campo (algo
que foi referido nos primeiros parágrafos da discussão). Quando perguntado
141
diretamente, 54.1% dos rapazes afirmam tomar banho e 29% das raparigas
fazem o mesmo. Quando questionados indiretamente percebe-se que apenas
24.3% dos rapazes assumem tomar banho, enquanto se atingem uns
dramáticos 6.5% de alunas que aceitam tomar banho depois das aulas de EF.
Em ambos as formas de questionar, percebe-se que nesta amostra os rapazes
demonstram uma maior utilização do banho depois das aulas de EF, o que vai
de encontro com os resultados de Lereno (2009) para os alunos de 9º ano.
Supõem-se uma vez mais aqui uma maior disponibilidade dos rapazes para
este tipo de comportamentos íntimos, uma vez que estão mais ligados a
atividades desportivas, onde a inibição foi ultrapassada mais cedo. Já as
raparigas, como diz Lereno (2009), atribuem mais importância à sua aparência
e popularidade do que os rapazes. Assim, elas tornam-se mais suscetíveis a
sentimentos de insegurança provocadas pelas alterações inerentes à
puberdade.
Por fim quando se tenta relacionar o porquê da ausência do banho
depois das aulas de EF com o sexo dos alunos, percebe-se que 64.3% dos
rapazes atribuem esse comportamento à falta de tempo, enquanto nas
raparigas as outras razoes são mais referidas com 51.7% das escolhas. Os
rapazes sublinham essa causa, muito pelo espirito de balneário que também
existe nas escolas. As conversas e brincadeiras de balneário estão presentes
em todas as escolas e clubes e ocupam o seu espaço temporal. É portanto
presumível que a falta de tempo que a grande maioria dos rapazes identifica,
poderia ser facilmente ultrapassada caso os rapazes tivessem uma maior
atenção e controlo do tempo.
Já as raparigas preferem atribuir outras razões, principalmente em
relação às precárias condições materiais como são exemplos as afirmações
“Não há regulador da temperatura” (aluno C), “Existem janelas no local do
duche” (aluno D), ou ainda “Os balneários são pequenos” (aluno E).
Quando são pedidas sugestões aos alunos para que os problemas
apontados por eles próprios possam ser superados, grande parte dos
participantes opta por não responder. Apenas 47.2% dos alunos tentam
solucionar o problema.
142
Das sugestões recolhidas a grande maioria (51%) aponta as condições
materiais como aquelas que mais urgentemente necessitam ser melhoradas.
“Deviam arranjar regulador da temperatura da água” (aluno F); “Precisam de
mais chuveiros” (aluno G); “Arranjar estrados para o piso” (aluno H). Como se
percebe alguns dos conselhos de melhoramento do material não implica um
investimento monetário muito elevado e por isso poderiam ser considerados. É
claro que isso exigiria um esforço extra à escola, mas que poderá ter
repercussões a vários níveis (satisfação dos alunos, estado de higiene dos
mesmos, melhoria das condições básicas da escola) e que se torna num
investimento para vários anos, basta para isso que os funcionários e alunos
zelem pelo mesmo objetivo.
Também os conselhos para a melhoria da gestão do tempo de aula e
dos horários são muito verificados (37.7%). Entre estes relatos, a grande
maioria aponta para a necessidade de terem “Mais tempo para tomar banho”
(aluno I). Para isto é importante que os Professores de EF continuem a fazer
aquilo que todos nós queremos acreditar que eles fazem, ou seja, uma
excelente gestão do tempo de aula. Os restantes alunos apontam como
necessidades a melhoria da higiene (5.9%), como por exemplo “Remover o
mau cheiro” (aluno J), um grupo mais pequeno (3.9%) afirma ser necessário
melhorar tanto as condições materiais como de higiene e por fim, uma última
pequena amostra (2%) aponta para a necessidade de se melhorarem as três
áreas. Para as necessidades de melhoria das condições de higiene, o trabalho
fundamental passa por uma maior disponibilidade dos funcionários das escolas
para manterem esses locais como se espera que estejam. Para além disso é
absolutamente fundamental, e aí as coisas já se tornam mais complicadas, que
os alunos zelem pelas mesmas condições.
Quando questionados acerca das suas disponibilidades para
melhorarem os seus comportamentos de higiene caso os problemas fossem
melhorados, as respostas demonstram uma realidade que apenas para quem
não interage diretamente com os alunos pode parecer surpreendente. Dos
participantes que responderam a essa questão, 21.1% afirma que mesmo que
existam melhorias a todos os níveis, eles continuarão a recusar-se a tomar
143
banho, o que de certa forma sublinha a importância da decisão pessoal de
cada um dos alunos, abstraindo-a de qualquer outra causa. Nesses casos a
ação do Professor será muito mais complexa e dificultada uma vez que os
alunos não deixam por um momento sequer em aberto a possibilidade de
cumprirem as regras básicas de funcionamento de uma aula de EF.
Revela-se também que é fundamental que aos hábitos de higiene sejam
corrigidos em grande parte da população escolar. Nas aulas em que os alunos
não tomam banho existe uma pequena mas preocupante percentagem que
afirma que não tem quaisquer cuidados de higiene (4.1%). Estes são sem
dúvida os casos mais preocupantes. São casos mais frequentes do que aquilo
que se espera e que merecem uma intervenção cuidada e individual por parte
do Professor de EF tentando sensibilizar para certos comportamentos.
Existem também 12.4% dos alunos que apenas lava a cara e as mãos
depois da aula. Apesar de se tratar de um comportamento base de higiene
revela-se insuficiente depois de uma aula de EF em que o esforço é intenso e
por isso mesmo grande parte do corpo produz secreções e odores que não
estão apenas envoltos da cara e das mãos. Ainda 10.3% dos alunos afirmam
passar o cabelo por água depois da aula. Acredita-se que este comportamento
nada tem a ver com higiene, mas sim com a tentativa dos alunos ludibriarem os
responsáveis (Professores e funcionários) tentando levá-los a pensar que
tomaram banho. É um comportamento que, tal como os anteriores é
insuficiente e que por isso mesmo necessita de revisão.
A utilização de toalhetes e desodorizante depois da aula, respetivamente
4.1% e 10.3% dos alunos, são já comportamentos mais complexos mas que
quando são realizados isoladamente não têm os benefícios que poderiam ter, e
por isso mesmo continuam-se a tratar de comportamento insuficientes.
Os restantes alunos utilizam as mais diversas combinações de
comportamentos de higiene, algo que, apesar de tudo contínua longe dos
benefícios que um banho. Aqui destaca-se que a maioria dos participantes
(21.6%) revela utilizar desodorizante, lavar a cara e as mãos e ainda passar o
cabelo por água depois da aula de EF. Destaca-se ainda uma amostra de 3.1%
que revela ter da conjugação de comportamentos mais recomendados logo
144
depois do banho, isto é a utilização de desodorizante, toalhetes, a lavagem da
cara e das mãos e ainda a passagem do cabelo por água.
Conclusões e ilações pedagógicas
O índice de alunos que não toma banho depois de uma aula de EF é
realmente preocupante.
Percebe-se que existe uma relação entre o ano de escolaridade e a
realização do banho depois das aulas. Ou seja, quanto mais avançado é o ano
de escolaridade menos vezes este comportamento aparece representado entre
os hábitos de higiene. Podem-se apresentar duas possíveis causas. A
diferença maturacional aliada à vergonha que é mais evidenciada nos anos
mais avançados e a facilidade em moldar os comportamentos dos alunos mais
novos.
Por outro lado, quando se relaciona a ausência deste comportamento
com o sexo dos participantes, percebe-se que os rapazes têm uma maior
percentagem de elementos que tomam banho.
Quanto às causas para a inexistência desse comportamento, a maioria
refere a falta de tempo. Apesar disso, os alunos não deixam de referir a
necessidade de melhorar as condições materiais da escola, através de ações
mais ou menos complexas (arranjar ar condicionado, arranjar mais chuveiros,
arranjar chuveiros individuais, arranjar regulador da temperatura da água ou
ainda estrados para o piso).
Tanto a falta de tempo como a necessidade de melhorar as condições
materiais (e também de higiene) podem ser melhoradas com ações também
elas mais ou menos complexas.
Para a falta de tempo o Professor de EF deve ter em atenção a gestão
do tempo da aula. Para além disso os responsáveis pelos horários das turmas
devem ter uma atenção redobrada para certas particularidades, como
sequência das disciplinas, tempo de intervalo ou ainda a colocação da EF no
horário.
Para melhorar as condições materiais, pede-se um esforço suplementar
à escola para que sejam disponibilizadas verbas para a compra de certos
145
materiais essenciais, como estrados, ou ainda para a troca de velhos por
novos, falo de reguladores da temperatura da água ou ainda a colocação de
cabines individuais para o duche. As condições de higiene devem ser
melhoradas através de uma maior disponibilidade por parte dos funcionários e
ainda um maior comportamento de zelo dos alunos.
Apesar de tudo isso, fica ainda enublado o possível resultado de todas
essas melhorias uma vez que uma pesada percentagem de alunos refere que
mesmo com elas, não pondera vir a tomar banho na escola. Isto fornece por
fim a necessidade de alteração de hábitos e comportamentos que estão
absolutamente enraizados nas personalidades dos alunos. Para isso é
importante que se crie uma nova e mais forte coligação entre a Educação
Física e disciplinas como a Formação Cívica, tentando dessa forma atingir um
objetivo que parece trazer apenas benefícios tanto para toda a escola.
As conclusões aqui apresentadas devem ser apresentadas à direção da
Escola Básica 2,3 de Sobreira, esperando que através delas os órgãos
responsáveis consigam elaborar um plano de ação que melhore de certa forma
este problema de higiene.
Limitações
Ao longo deste estudo percebe-se que existem algumas limitações que
derivam de diversos fatores.
Começando pela caraterização da amostra, é importante salientar que
existem algumas limitações neste campo. Para começar na determinação do
sexo dos participantes houve um pequeno percalço. Apenas 68 dos 108
participantes referiram o seu sexo, uma vez que quando os alunos do 5º e 6º
ano preenchiam o inquérito o seu professor esqueceu-se de pedir para os
alunos anotarem essa informação, problema também inerente ao inquérito uma
vez que não pedia explicitamente que os alunos referissem essa informação.
Assim, na discussão da possível relação entre o sexo dos alunos e a ausência
de comportamentos de higiene, em especial o banho, é necessário não
esquecer que as respostas não são tão válidas como poderiam ser, apesar de
146
o número de alunos que referiu o seu sexo é o suficiente para permitir algumas
considerações.
Outra limitação tem a ver com a distribuição dos alunos pelos anos de
escolaridade. A amostra é constituída por uma turma de cada ano letivo, o que
corresponde a cerca de 20 alunos por cada ano. No entanto, no 9º ano, o
inquérito foi colocado a duas turmas (45 alunos) o que torna limitada a
perceção da existência de mais ou menos alunos a tomar banho em
determinados anos letivos.
147
Referências Bibliográficas
Agrupamento de Escolas do Torrão. (2011). Questionário Hábitos de
Higiene. Alcácer do Sal: Escola Básica Bernadim Ribeiro.
Almeida, J. P. (1988). Desporto, Higiene e Primeiros Socorros. Oeiras:
Serviços Municipais de Desporto.
Costa, M. T. (1919). Higiene Escolar. Exame otológico nas escolas
primárias. Porto: A UNIVERSAL.
Educação, M. d. (2011). Programa de Educação Física 2º Ciclo. Lisboa:
Departamento da Educação Básica.
Gomes, A. Á. (2011). Comportamentos de higiene e ocorrência de diarreia
em adolescentes. Porto: FMUP.
Lereno, A. L. (2009). Preparando as próximas gerações para as epidemias
do futuro: um estudo sobre os hábitos de higiene dos jovens do
concelho da Maia. Porto: ICBAS - Universidade do Porto.
O banho ou duche e a aula de Educação Física. (13 de Outubro de 2007).
Obtido em 15 de Abril de 2012, de Escola Secundária de Latino
Coelho Projeto "Educação para a Saúde": http://escolalatinocoelho-
escolasaudavel.blogspot.pt/
Pereira, M. (10 de Novembro de 2007). O banho após a atividade física.
Obtido em 15 de Abril de 2012, de Centro de Competência CRIE da
Beira Interior: http://www.anossaescola.com/
World Health Organization. (2012). Obtido em 25 de Junho de 2012, de
http://www.who.int/en/
148
4.1.4. AVALIAR EM SITUAÇÃO REAL
Ao longo do ponto 3.11. “Avaliação – um processo útil devido à sua
complexidade” aprofundei os domínios da avaliação, caraterizando como esta é
feita no processo ensino-aprendizagem. Para isso utilizei fundamentação
teórica necessária para tornar credível esse ponto.
Aqui, pretendo apresentar características, curiosidades e dificuldades
sentidas ao longo do ano letivo para a realização correta do processo de
avaliação.
Em termos do que se pretende avaliar nas aulas de Educação Física, é
de consenso geral que existem 3 diferentes domínios. O domínio do saber
fazer, o domínio do saber estar e ainda o domínio dos saberes. No NE da
Sobreira, decidimos classificar estes três domínios através de uma diferente
nomenclatura, domínio psicomotor, domínio socio afetivo e domínio cognitivo e
respetivamente.
No domínio do saber fazer, ou psicomotor, o professor deve centrar-se
nos aspetos relacionados com as capacidades condicionais, com as
capacidades coordenativas e com as performances desportivo-motoras. As
capacidades condicionais expressam a aptidão física do aluno e através das
capacidades coordenativas espera-se que o aluno fundamente os processos
de aprendizagem de novas habilidades. Este domínio é usualmente avaliado
pelo professor através da observação dos desempenhos dos alunos ao longo
dos exercícios propostos.
No domínio do saber estar, ou sócio afetivo, no caso específico do NE
da Sobreira, consideramos pertinentes aspetos como: a assiduidade e a
pontualidade, o empenho, o interesse e a participação, o fair-play, a
responsabilidade e autonomia e ainda os cuidados de saúde e de higiene. No
meu caso, todos estes aspetos foram avaliados através da utilização de uma
grelha diária onde, após cada aula, assinalava de um modo geral como tinha
sido o desempenho individual dos alunos.
No domínio dos saberes, ou cognitivo, pretende-se que o aluno
demonstre conhecimento acerca das modalidades aprendidas e dos respetivos
149
regulamentos. Normalmente a avaliação deste domínio é feita ou através de
um teste teórico, ou através da realização de trabalhos também eles teóricos,
onde o aluno coloca em escrito o seu estado de aprendizagem.
Tal como foi referido no ponto 3.11. o processo de avaliação divide-se
em diferentes fases.
Nos primeiros momentos do estágio, senti algumas dificuldades na
primeira fase da avaliação (avaliação inicial). A primeira aula de uma UT revela
sempre alguns problemas em termos de planeamento, uma vez que nunca é
possível para o Professor saber com total clareza o estado dos alunos. Espera-
se que seja na avaliação inicial que o Professor conheça esta incógnita. No
meu caso, nas primeiras UT que lecionei dei imensa importância a esse facto,
e outros fatores importantes da aula, foram relegados para segundo plano.
Sinto que o meu grande problema nestes momentos de avaliação foi a falta de
capacidade para tornar esta aula dinâmica como as outras. Ao longo do
primeiro período, as minhas avaliações iniciais tornaram a aula numa sessão
pouco dinâmica, com um rendimento escasso e que por se tratarem de UT de
modalidades individuais, no caso ginástica, atletismo e orientação, levaram os
alunos a se sentirem pouco motivados. Uma das grandes razões para tudo isso
foi a minha colocação espacial durante a aula. Apesar de interiormente saber
que não o deveria fazer, sempre que estava a avaliar um certo aluno, acabava
por me aproximar mais dele e isso fazia com que perdesse o controlo da
restante turma. Em seguida apresento o relato presente no DB do dia 29 de
setembro de 2011 referente à aula de avaliação inicial de Ginástica onde senti
este problema:
“Antes desta aula, questionei o PC, acerca desta (…) estratégia (estações) e ele desde
logo pareceu estar de acordo, no entanto sublinhou um facto: a importância do
professor não se reduzir à observação individual de cada estação (…). Assim, (…)
planeei fazer exatamente como o professor disse, no entanto, entre o planeado e o
realizado vai uma grande distância. Como (…) não sei ainda o nome de todos os
alunos (…) fui-me aproximando das estações e fazendo uma observação localizada
(…). Quando a turma percebeu que eu estava a agir desta forma, começou a fazer
aquilo que era esperado, ou seja, só se aplicava nos momentos em que eu observava
e isso levou a que a dinâmica da aula se fosse reduzindo até números (…) baixos”.
Por outro lado a complexa tabela de avaliação que criei para estes
momentos, fez com que acabasse algumas avaliações com menos de metade
150
da turma avaliada. O seguinte excerto foi retirado do DB e data de 29 de
setembro de 2011:
“Pretendo referir também certas dificuldades que tive durante o preenchimento da
grelha de observação. Durante a minha formação, por inúmeras vezes ouvi (…)
defender que as grelhas de observação deveriam ser extremamente simples de forma
a não suscitarem qualquer dúvida durante o seu preenchimento. Assim, em todas as
AD (…) os níveis de classificação dos alunos deveriam estar entre o 1 e o 3 (…). No
entanto o Professor Fernando Vaz (…) referiu que pensa ser extremamente proveitoso
que o professor avalie desde logo os alunos numa escala de 1 a 5. Isto levará desde
logo o professor a classificar uma avaliação inicial exatamente como uma avaliação de
final do período, tendo adjacente a isso todas aquelas dúvidas que aparecem quando
um aluno parece estar entre o 3 e o 4, ou entre o 4 e o 5. Assim, (…) coloquei uma
escala de avaliação de 1 a 5. Com isso (…) percebi que as duas ideologias têm prós e
contras. Por um lado, com uma escala de 1 a 5, avaliamos os alunos de forma mais
rigorosa e criamos desde já uma maior experiência no campo da avaliação. Por outro
lado com este tipo de classificação, as dificuldades de avaliar devido à complexidade
que existe na diferença de um 3 para um 4 é acrescida e como tal este tipo de
avaliação necessita de um tempo de observação do professor um pouco mais
prolongado”.
Ao longo do ano, com a ajuda do restante núcleo e do PC Fernando
Vaz, fui capaz de melhorar estes aspetos. A capacidade de liderar uma aula
implica uma perfeita colocação espacial. A colocação no centro do pavilhão,
sem virar as costas a ninguém e com a possibilidade de observar toda a turma
simultaneamente, facilita o controlo da turma. A partir do momento em que a
turma está controlada, tornar a aula dinâmica é algo que fica também mais
potencializado. Quanto às grelhas de observação que comecei por criar para
estas aulas, introduzia-lhes todas as habilidades que pudessem ser
observadas na aula, independentemente da sua complexidade e utilidade para
o futuro. Com o tempo, percebi que de acordo com o nível dos alunos, existem
habilidades bases para todas as modalidades e são essas que devem ser
avaliadas. Para além disso, a possibilidade de em vez de avaliar toda a turma,
avaliar apenas aqueles alunos que saem positivamente ou negativamente da
norma, oferece-nos mais tempo de manobra.
Exemplo dessa melhoria no meu estado de desenvolvimento é o relato
de 5 de janeiro de 2012 (DB), referente a uma aula de avaliação inicial de
Voleibol:
“Ao contrário do que ocorreu por exemplo em Ginástica (…) na (…) AD, nesta aula
senti-me perfeitamente capaz de a fazer sem perder o controlo da turma (…), pois
151
desta vez consegui observar sem estar “em cima” dos alunos que pretendida observar.
É lógico que o conhecimento atual das caras dos alunos (…) facilitou esta minha maior
capacidade de realizar o pretendido, mas não foi o único responsável. O meu à
vontade nas aulas é maior, sendo que agora já não tenho nenhum problema em intervir
em qualquer momento. Também a experiência acumulada, sobretudo suportada pelos
erros cometidos e mais tarde refletidos (…), é indispensável para este meu crescimento
como profissional”.
Quanto à avaliação formativa, este tipo de avaliação foi no meu
percurso, muito relacionada com o professor reflexivo. A necessidade que eu
tinha em refletir acerca de tudo o que ocorria no meu dia-a-dia na Escola,
espelhou-se na minha elevada atenção ao longo das aulas que fui lecionando.
Assim, sempre que percebia que alguma estratégia de ensino não estava a
funcionar corretamente, após uma posterior reflexão, era capaz de modificar
essa situação, adotando novas ou ajustando a antiga estratégia. Essa
capacidade de adaptação é fundamental na avaliação formativa e na minha
opinião está completamente relacionada de forma direta com a atenção e
capacidade reflexiva.
Por para a avaliação final e influenciado pelo que aprendi ao longo do
primeiro ano deste 2º ciclo de estudos, defendo que este momento seja o mais
parecido possível com o momento da avaliação inicial. Só assim, se poderá ter
uma clara leitura do desenvolvimento do aluno. No entanto, ao longo do
primeiro período tive a necessidade de mudar bastante os exercícios da
avaliação final comparativamente com os da avaliação inicial, por me ir
apercebendo que os exercícios escolhidos não eram os mais adequados.
Refiro o momento da minha primeira avaliação final, da modalidade de
Ginástica, retirado do DB no dia 3 de novembro de 2011, onde relato
exatamente isso:
“Sabendo que nesta fase de avaliação todos os alunos têm que ser avaliados com
alguma precisão, esse era um primeiro obstáculo que teria de ultrapassar para não
perder a dinâmica da aula. Para além disso, ao longo das aulas percebi que a melhor
forma de avaliar os aspetos gímnicos de solo é através da realização de uma
sequência. (…) No entanto quando realizei a avaliação inicial, optei por colocar em
diferentes estações somente um elemento gímnico. Agora, com alguma experiência
acrescida, percebo que essa não foi a melhor solução possível. Teria várias vantagens
se logo na primeira aula tivesse optado pela realização de uma pequena sequência,
uma vez que os elementos seriam realizados numa situação mais próxima da realidade
gímnica, bem como o transfere de aprendizagem entre a Avaliação Inicial e a Avaliação
Final seria mais facilmente verificado”.
152
Nos restantes períodos, através de longas reflexões, fui sendo capaz de
planear aulas de avaliação inicial mais corretas e funcionais e por isso nos
momentos das avaliações finais dessas modalidades não tive a necessidade
de alterar muita coisa.
Em relação à avaliação do domínio dos saberes ou cognitivos, optei em
todos os períodos por realizar um mini-teste teórico. Através do mesmo quis de
uma forma prática, detetar e premiar aqueles alunos que mais vezes
participaram nas aulas e de forma empenhada/atenta. Assim, em nenhum dos
testes decidi fornecer material teórico para os alunos estudarem, apesar de ter
sido aconselhado a fazer isso, como se vê no relato do dia 14 de março de
2012 (DB):
“Nesta aula foi realizado um mini-teste teórico. Apesar de no último período o
Professor Orientador ter-me aconselhado a fornecer material de apoio para que os
alunos se preparassem para o teste, eu decidi não o fazer por considerar esta ideia
impraticável tendo em conta os objetivos do teste. Com a realização do teste teórico,
não pretendo “premiar” aqueles alunos que são mais estudiosos, mas sim aqueles que
participaram em mais aulas e fundamentalmente o fizeram com mais atenção. Assim,
apenas coloco questões fundamentadas nas informações que eu vou dando nas aulas
e (…) acerca do funcionamento das mesmas”.
Ainda em relação à avaliação sumativa, no caso da condição física dos
alunos, esta foi avaliada conjuntamente com os objetivos das modalidades.
Desta forma, não necessitei de avaliar isoladamente esses aspetos. Pelo
contrário, utilizei os objetivos da UT para definir um conjunto de capacidades
condicionais ou coordenativas que foram avaliadas ao longo da unidade.
Referindo por exemplo o que sucedeu no 1º período, no que toca às
capacidades condicionais, ao longo da UT de Ginástica avaliei a flexibilidade e
a força, já na UT de Atletismo pude avaliar de forma direta a velocidade e a
resistência dos alunos. Por sua vez, na UT de Orientação, foi-me possível
avaliar a orientação espacial dos alunos (capacidade coordenativa). Como se
percebe, a condição física ia sendo exercitada e consolidada de acordo com as
caraterísticas da UT em questão, facilitando assim sua avaliação final.
Por fim, os conceitos psicossociais foram avaliados através de diferentes
aspetos: assiduidade e pontualidade; empenho, interesse, participação e
153
qualidade de tarefa; relação socio-afetiva; responsabilidade e autonomia; e
cuidados de higiene. Para tornar esta avaliação mais clara e precisa, decidi
juntamente com o núcleo de estágio, criar uma ficha de diária, onde, após cada
aula, eram preenchidos todos estes aspetos para cada aluno. Assim, com toda
esta informação armazenada, tornava-se mais fácil a avaliação final dos
conceitos psicossociais e diminuía-se a possibilidade de avaliações injustas. A
princípio o preenchimento desta ficha demonstrou ser uma tarefa complexa,
porque tinha a necessidade de avaliar todos os alunos em todos os aspetos.
Isso tornou esta ação em algo muito complicado de se concretizar uma vez que
na parte inicial do ano letivo a minha facilidade em identificar e reconhecer toda
a turma estava longe de ser a ideal para esta tarefa. Com o passar do tempo,
fui conhecendo mais profundamente os alunos e tornou-se bastante mais
simples lembrar-me após a aula dos seus desempenhos. Para além disso, com
o acumular de experiência, percebi também que era mais fácil relembrar a aula,
através da separação dos alunos que se distinguiam dos restantes por
desempenhos positivos ou negativos. No final de contas, este instrumento foi
fundamental, e assumiu ser o pilar mais importante da avaliação dos conceitos
psicossociais dos alunos.
154
4.2. ÁREA 2 E 3: PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÕES COM A COMUNIDADE
4.2.1. SER PROFESSOR FORA DE AULAS
“Na hora de almoço, muitos alunos querem sair da escola para comer alguma coisa
nos cafés das redondezas. No entanto, apenas os alunos que têm autorização para
sair o podem fazer. Para identificar estes alunos o funcionário da portaria pede os
cartões dos alunos para saber quem tem permissão para isso.
Neste dia, estava uma nova funcionária na portaria e (…) estava a pedir o cartão a
todos os alunos (…). Quando eu ia a passar (…) a funcionária correu para a minha
frente, abrindo os braços impedindo a minha passagem e pediu o meu cartão (…) ”.
(Diário de Bordo, 25 de janeiro de 2012)
Começo este ponto através deste excerto para sublinhar que o professor
não existe só dentro da sala de aula. É claro que o episódio anterior é um caso
raro daquilo que pode acontecer aos professores (principalmente estagiários)
fora das suas salas, mas é sempre importante estar preparado para estas
situações de forma a responder da melhor maneira.
A função do professor está envolta de imensa complexidade. De facto
um professor não o pode ser só nas suas aulas. A escola não se encerra nas
salas onde cada professor leciona. É um contexto muito elaborado e que
necessita de uma grande disponibilidade por parte do professor, para dar
resposta a todas as caraterísticas da mesma.
A escola não pode ser para o caso de um professor de EF apenas o
pavilhão gimnodesportivo. A escola engloba diferentes locais em si e o
professor tem a necessidade de saber responder nos demais às diferentes
circunstâncias. Um professor deve saber distinguir a forma de conversar com
um aluno dependentemente do local onde se encontra possibilitando assim
uma maior proximidade entre eles.
Eu fiz minha esta regra ao longo de todos os momentos deste ano letivo.
Apesar de manter na maioria do tempo uma postura mais descontraída, tinha
necessidade de contextualizar o meu comportamento ao local onde me
encontrava. Se estivesse no pavilhão a lecionar, mostrava ser um professor
mais dominador, se estivesse no pavilhão a observar, mostrava ser um
155
professor mais respeitador, nos corredores tornava-me num professor mais
extrovertido, no bar mantinha uma postura mais serena…
4.2.1.1. JOGOS DE FUTSAL: PROFESSORES VS ALUNOS
Esta minha facilidade de adaptação ao contexto em que me inseria
facilitou bastante a construção de uma relação mais próxima com os alunos.
De facto, tentei ao máximo responder às diversas abordagens dos alunos, não
me restringindo à relação de sala de aula. Para isso, tive a ideia de agendar
mensalmente jogos de futsal entre os alunos e os professores disponíveis. O
texto de 4 de outubro de 2011 retirado do DB explica porque decidi organizar
estes jogos:
“A ideia partiu de mim (…). Uma vez que, (…) só um colega estagiário não está ligado
ao Futebol, pensei que seria uma boa forma de se fazer alguma atividade física,
praticando uma modalidade onde nos sentimos bem. O Professor deve ser visto como
um exemplo, e se nós somos professores que queremos exaltar para a necessidade da
prática desportiva, devemos começar por tentar mostrar que gostamos de praticar. (…)
O facto de podermos “convocar” diferentes alunos para estes jogos poderá ser um
motivo extra de motivação para eles. Ou seja, assim existe uma forma fácil de
podermos premiar as atitudes das turmas e dos seus alunos, ao longo das aulas”.
Esta forma de premiar os alunos e as turmas foi realmente muito
utilizada pelo nosso NE. Exemplo disso foi o jogo do dia 13 de dezembro de
2011 (DB):
“Com o chegar do final do período o colega Carlos Pinto decidiu premiar a sua turma
com um jogo de Futsal entre alunos e Professores Estagiários”.
Como por inúmeras vezes refiro ao longo deste relatório, a admiração
dos alunos é algo que sempre busquei por poder ser um grande trunfo para o
professor no decorrer das suas funções, mais concretamente na gestão das
tarefas que envolvam uma relação entre ambos. Quando no dia 16 de fevereiro
de 2012 (DB) este jogo de futsal opôs os professores à minha turma e os
objetivos do jogo foram de certa forma buscar tal admiração:
“O jogo serviu (…) para ganhar um pouco mais de admiração por parte dos alunos,
uma vez que o Futsal é uma modalidade onde estou muito à vontade e como tal, sinto-
me bem a jogar.
Aproveitei também para ver mais de perto como são as personalidades de alguns
alunos em situação de total empenho (…). Isto poderá ser utilizado por mim para (…)
“manobrar” de melhor forma os comportamentos, motivações e atitudes dos alunos”.
156
Refiro apenas mais uma destas situações por se tratar de um jogo que
opôs uma turma que não era do NE aos professores. Esse jogo ocorreu no dia
22 de maio de 2012 (DB):
“ (…) os alunos da turma de 9º ano CEF de Serviço de Mesa, desafiaram-nos para este
jogo. Isto demonstra o impacto que o núcleo de estágio teve (…) na comunidade
escolar. (…) a nossa relação com a comunidade ao longo do ano estendeu-se aos
alunos com os quais não lidamos diretamente (…).
Através de interações como esta, foi-se criando uma relação especial
entre o NE e a turma SM9. Esta relação foi-se estendendo até que no 31 de
maio de 2012 (DB) a turma fez questão que participássemos numa ocasião
especial:
“Esta foi a última semana de aulas para esta turma (…) e por isso marcaram uma
churrascada para este final de tarde, convidando todos aqueles que lhes eram mais
próximos. Em termos de professores, verifiquei a presença de apenas 4 que são desta
turma. De resto a mesa estava preenchida apenas por alunos e por nós, estagiários.
Este estágio não existiu claramente apenas durante os 90 ou 45 minutos de aulas que
eu tinha de lecionar. Todos os momentos foram aproveitados para se tornarem
riquíssimos em termos do meu desenvolvimento profissional e pessoal. Estes alunos
convidaram-nos porque realmente, admiram-nos e/ou identificam-se connosco”.
4.2.1.2. FEIRA DE S. MARTINHO
Ao longo do ano letivo tentei participar de alguma forma nas várias
atividades organizadas pelos diversos departamentos e grupos disciplinares.
Algumas dessas vezes a ponte entre as atividades e a disciplina de EF estava
longe de existir, mas existia sim um túnel entre a atividade e a relação com a
comunidade académica. Partindo desse pressuposto, participei no máximo
dessas atividades.
O excerto seguinte é do dia 11 de novembro de 2011 (DB) e refere-se à
festa de S. Martinho:
“Este (...) foi (…) um dia especial. Esta zona geográfica é (…) bastante festiva no S.
Martinho. (…) Assim, optou-se por, durante a manhã desta 6ªfeira, realizar-se a feira de
S. Martinho suspendendo as aulas para que toda a comunidade escolar pudesse
participar neste evento.
A feira realizou-se dentro do Pavilhão Gimnodesportivo uma vez que devido à chuva
não foi possível realizá-la no espaço exterior.
A feira era constituída por várias barracas (…) e cada barraca tinha algo para vender,
(…) como bolos, vegetais ou fruta, (…) também existiam barracas onde se vendiam
pulseiras, ou se jogavam jogos tradicionais. Noutras barracas ainda, os alunos CEF
157
faziam uma demonstração do que aprendem, havia uma barraca onde se podia fazer
manicure, outra barraca onde se serviam bolos e pizzas confecionados na escola e
ainda barracas onde se faziam pequenas exposições de carpintaria.
(…) a maioria dos lucros desta feira servirão para a viagem de finalistas do 9º ano (…).
Reparei que grande parte das pessoas que andavam pela feira era de fora da escola
(…) que aproveitaram para ajudar os alunos com as suas compras e ao mesmo tempo
para se ajudarem a si mesmas, uma vez que nos tempos de agora fazer compras por
preços mais acessíveis é indispensável.
Durante a feira houve a atuação do grupo de bombos da escola. (…) para além da
grande aderência (…) por parte dos alunos, apercebi-me que grande parte deles
conversava sobre os bombos demonstrando (…) interesse e (…) conhecimento acerca
deste instrumento.
Já no final da manhã aproximei-me da barraca da turma dos meus alunos (…) e
aproveitei o facto de estar uma guitarra acústica por lá parada para animar um pouco o
momento junto dos alunos. Acabei por sair de lá prometendo que num outro dia (…)
levaria a minha guitarra para cantarmos novamente (…).
Quanto ao meu papel nesta feira, (…) ajudei na montagem do espaço e das barracas.
Já durante a feira a minha tarefa passou a ser a de convívio com os alunos, ajudando-
os apenas quando eles necessitavam de algum material ao qual não tinham acesso”.
4.2.1.3. DIA DA DANÇA
No dia 14 de fevereiro de 2012 (DB) o grupo de EF organizou o dia da
dança, no qual alguns elementos do NE participaram com diferentes tarefas.
Foi um dia com um elevado índice de festividade, onde pude desenvolver o
meu ser professor fora das aulas:
“Esta foi (…) uma atividade organizada pelo gabinete de Educação Física. (…) as
responsáveis foram a Professora A e a Professora B, no entanto tenho que destacar o
esforço feito por todos os elementos do gabinete para a preparação e realização do
evento.
Para a preparação do evento, foi necessário pintarem-se cartazes com frases acerca
do dia dos namorados. (…) Depois, foi necessário também montarem-se duas
barracas. Uma serviria para a venda de doces/bolos (0.40€) com alusões ao dia dos
namorados e a outra barraca seria onde os alunos ou professores poderiam escrever
uma carta para a sua cara-metade (carta (…) que (…) seria entregue pelo valor
simbólico de 0.10€). Para além disso, montou-se um palco através da utilização de
mesas e por fim foi montado o sistema de som.
(…) O Núcleo de Estágio (…) foi responsável pelo aquecimento através do vídeo jogo
«wii-dance3». (…) Esse momento levou ao rubro os presentes no pavilhão, devido à
clara empatia existente entre os alunos e os professores estagiários de Educação
Física.
(…) Depois das atuações de dois grupos de alunos de diferentes jardins-de-infância
(…) foi a vez do animador (…) contratado (…) fazer uma bela aula de ritmos. A
aderência por parte dos presentes no pavilhão foi de tal forma elevada que, havia
dificuldade em imitar os passos do animador sem chocar com as pessoas à nossa
volta. (…)
158
Depois (…) as alunas da Professora C apresentaram as suas coreografias (hip hop).
Para finalizar oferecemos 3 momentos musicais à plateia, todos eles cantados por
alunos da escola. (…)
Quanto a mim, para além da participação no aquecimento, tive a função de
apresentador do evento juntamente com duas alunas. (…) a parte final do evento (…)
também (…) foi feita por mim. Acabei por ser eu o delegado para essas funções uma
vez que me sinto um pouco mais à-vontade (…) do que os meus colegas estagiários.
Não quer dizer que também não tivesse nervoso (…), mas alguém o tinha de fazer (…).
No final do evento a Professora A veio ter comigo, e ainda que um pouco a brincar,
aconselhou-me a apostar (…) nestes caminhos da animação, uma vez que, como se
sabe, o futuro como professor está muito difícil”.
4.2.1.4. MEGA ATLETA – FASE ESCOLA
Esta foi uma nova atividade na qual participei e pude desenvolver
bastante o meu ser professor fora da sala de aula. Esta atividade está
intimamente ligada à EF e como tal foi organizada pelo grupo de EF. A mesma
decorreu no dia 2 de março de 2012 e o seguinte excerto foi retirado do DB:
“O Mega-Atleta é um evento que pretende divulgar diferentes disciplinas do Atletismo
como a velocidade (corrida de 40m, Mega - Sprint), a corrida de meio fundo (corrida de
1Km, Mega – Km) e o salto em comprimento (cada aluno tinha direito a duas tentativas,
Mega – Salto). (…) o Professor de EF deve selecionar os melhores representantes das
turmas, para competirem entre eles de forma a se selecionar os melhores da escola
para participarem na fase seguinte (…).
O evento envolvia 5 diferentes escalões (…) segundo o género (…)
A minha função ao longo de todo o evento foi de medidor do comprimento dos saltos.
Quanto aos restantes professores, as suas funções passaram por: dois medidores do
salto, um alisador, um fotógrafo, um juiz de partida, 3 cronometristas e 2 estatísticos.
Durante a manhã todas essas funções foram cumpridas (…), no entanto, na parte da
tarde os professores presentes foram menos e isso fez com que fosse necessária a
ajuda de alguns alunos (…). O facto deste evento estar fora do horário dos professores,
fez com que de tarde somente estivessem presentes os que teriam aulas no horário
para além do núcleo de estágio. (…)
Com o relato anterior percebe-se perfeitamente que o interesse e
disponibilidade dos professores para estas atividades variam de sujeito para
sujeito.
O convívio com esta realidade fez-me perceber que algumas das
caraterísticas que um bom professor deve ter, poderão ser mais inatas que
outras.
Como pode ser desenvolvida a disponibilidade de um professor para
este tipo de tarefas? É fácil desenvolvê-la obrigando (pelos responsáveis da
escola ou da educação) o professor a participar nas mesmas. Mas mais cedo
159
ou mais tarde, seja por espaços ou por longos períodos de tempo, essa
disponibilidade “criada” vai voltar ao que era.
Esta caraterística não é, portanto, fácil de se desenvolver. Olhando
agora para trás, vejo que ao longo do EP demonstrei uma disponibilidade muito
elevada, o que me trouxe alguns benefícios. É claro que por vezes deixei de ter
tempo para outras coisas, e nalguns momentos se calhar até fui “usado” por
outros para fazer o trabalho deles, mas no final, tudo resultou num produto final
de desenvolvimento profissional superior ao que esperaria no início do ano
letivo.
4.2.1.5. ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MORAL RELIGIOSA E CATÓLICA
(EMRC)
Tive também a possibilidade de participar numa atividade curiosa. Ao
longo do ano letivo, fui criando uma boa relação com o professor de EMRC e
ele convidou-me para participar no encontro nacional de EMRC que se realizou
no parque da cidade do Porto.
Este encontro era destinado a todos os alunos do 7º ano e era muito
aguardado pelos alunos. Lembro-me de ser abordado nos dias anteriores ao
meso por diversos alunos que me questionavam sobre a minha participação no
mesmo, tentando incentivar-me a ir dizendo que é um dia único e muito
divertido.
Esta situação foi completamente diferente de todas as outras que vivi ao
longo do EP e por isso refiro-a de seguida (25 de maio de 2012, DB):
“O passeio foi ao Parque da Cidade do Porto (…). Da parte da manhã os alunos
experienciaram várias atividades radicais e de jogos lúdicas. De tarde os alunos
assistiram a vários concertos (…).
Ao longo do dia coube-me acompanhar (…) dois alunos com NEE (…). Como a mãe de
um desses alunos também foi ao passeio, as minhas principais preocupações
passaram pelo acompanhamento do outro (…). Da parte da manhã, aproveitei para
levá-lo à praia, uma vez que ele dizia que nunca lá tinha ido. Vê-lo neste novo
ambiente foi extremamente recompensador. Na parte da tarde, levei-o a assistir aos
concertos, algo que o maravilhou (…).
Deixo uma nota final para a falta de noções ambientais dos alunos, uma vez que o local
onde os alunos e professores da nossa escola se instalou, acabou por ficar bastante
sujo. Eu, com a ajuda do aluno que acompanhava, estive a apanhar todo esse lixo, e
enquanto alguns alunos iam dizendo certas “piadas” sobre isso, outros, aos poucos, se
160
foram juntando a nós, demonstrando que nem todos os alunos são despreocupados
com o ambiente”.
4.2.1.6. DIA DA CAMINHADA – 8º ANO
Tal como a atividade anterior, este dia foi organizado pelo professor de
EMRC e tinha como objetivo proporcionar um dia diferente, envolto no convívio
e nas atividades ao ar livre.
Apesar do NE ter sido convidado para participar nesta atividade ainda no
1º período pelo professor responsável, a mesma apenas se realizou no final do
3 período, transformando-se numa espécie de despedida de ano letivo da
disciplina de EMRC para os alunos do 8º ano.
Para a atividade isso foi contratada uma empresa de desportos radicais
que nos disponibilizou na sua quinta em Paredes, um dia agradável cheio de
atividade física, diversão e convívio.
O seguinte relato refere os sentimentos vividos ao longo deste dia (12 de
junho de 2012, DB):
“O núcleo de estágio foi convidado para este passeio (…). Apesar de apenas
conhecermos os alunos do 8º ano através de algumas participações na Taça Coca-
Cola, no Desporto Escolar e noutras atividades fora de aula, o Professor (…)
organizador do passeio convidou-nos uma vez que seria um passeio muito ativo, onde
os alunos poderiam experimentar desportos radicais e assim nós poderíamos ajudar no
supervisionamento dos mesmos.
Cada aluno (…) teve direito a um dia passado numa quinta muito acolhedora, com dois
campos de Futebol, dois campos de Voleibol, duas mesas de matraquilhos, e um
espaço interior bastante amplo. Para além disso, (…) foi disponibilizado aos alunos a
experimentação de jogos tradicionais, tiro ao arco e ainda atividades radicais como
Escalada, Arvorísmo e Slide. (…) os alunos que quisessem experimentar Paintball,
foram avisados para levar mais 7€ (…).
A manhã começou (…) com alguma chuva, e (…) os alunos foram jogando
matraquilhos. Mais tarde (…) os alunos foram jogando futebol e conhecendo
autonomamente a quinta, simultaneamente que as atividades radicais grátis se iam
realizando. No final da manhã, fez-se um (…) piquenique (…), onde alunos puderam
conviver com os professores. (…) eu participei num jogo de Futebol entre alunos e
professores e depois fui experimentar todas as atividades (Jogos tradicionais, Tiro ao
Arco, Escalada, Arvorismo e Slide). Na parte final do dia participei (…) nas partidas de
Paintball.
Foi um dia extremamente ativo e divertido, onde os alunos tiveram oportunidade de
conviver, divertir-se e de praticar (…) atividade física (…) ”.
161
4.2.1.7. FEIRA DO FINAL DE ANO LETIVO
Esta feira foi realizada com o intuito de dar por terminado o ano letivo
2011/2012. Realizou-se no espaço exterior, junto à portaria e distinguiu-se das
outras atividades por eu sentir alguma nostalgia nas conversas e olhares que
troquei com professores, alunos e funcionários (15 de junho de 2012, DB):
“A feira consistia num recinto cheio de barracas (…) onde se vendiam inúmeros
materiais (…)
Era um evento parecido com o que tinha ocorrido no S. Martinho (…). A grande
diferença está na (…) relação com os alunos. Apesar de nesta feira não ter estado
presente nenhum aluno da minha turma participante, (…) em todas as barracas havia
um aluno que me chamava para lá ir comprar algo, o que tornou esta feira (…) bem
mais dispendiosa do que a primeira. As relações estenderam-se a um ponto que eu
não previa e isso deixa-me enormemente satisfeito. (…) todos estes momentos vividos
fora das aulas fazem-me sentir parte integrante deste ano letivo para a grande maioria
dos alunos da EB 2,3 de Sobreira”.
4.2.1.8. RESTAURAÇÃO DAS BALIZAS DE ORIENTAÇÃO
A minha atuação como professor fora das aulas não se pode resumir a
momentos de interação entre alunos dentro da escola (feiras/jogos de futsal) ou
fora da escola (visitas de estudo/passeios).
No decorrer do ano letivo, foram surgindo algumas tarefas que me
surpreenderam um pouco. Aproveito para relatar aqui uma destas experiências
(7 de fevereiro de 2012, DB):
“Esta manhã foi aproveitada para se pintar as balizas de Orientação originalmente
pintadas pelo PC. Com o tempo, as indicações lá presentes começaram a ficar gastas
(…).
Assim, aproveitamos (…) para restaurar e adicionar novos pontos.
(…) O PC encaminhou-nos então na busca de todas as balizas, levando eu o pincel e a
lata de tinta preta para pintar os códigos de cada baliza, e o PC o spray de tinta
vermelha para assinalar essas mesmas balizas.
(…) Esta situação reforça a necessidade de constante adaptação (…) que a Escola, tal
como (…) os professores, têm. As escolas/professores que estagnam no tempo são
ultrapassadas e acabam por ser substituídas (…) por outras, com melhores
caraterísticas que lhes permitam estarem mais atualizadas”.
Ao longo do ano realizei várias outras tarefas que normalmente não são
esperadas do Professor. Por exemplo, no dia 2 de dezembro de 2011 (DB),
quando ajudei na afixação de uma lona que divulgava uma atividade
organizada pelo NE, refleti o seguinte:
162
“Relatei esta situação por me ter apercebido (…) do grande leque de tarefas que um
professor tem. (…) é por exemplo responsável pela educação e ensino dos alunos, da
organização de eventos e da manutenção das instalações (…). Mas deve também ter
mente aberta e vontade de trabalhar (…) fazendo isso a diferença entre um professor
que é bom somente na (…) sua aula e um professor que é bom professor, ou seja na
sua disciplina, na sua aula, na sua escola e nas suas mais diversas funções.
4.2.2. A DIREÇÃO DE TURMA
No início do ano letivo decidi acompanhar o DE de forma mais próxima
em detrimento da Direção de Turma. No entanto, quando soube que o PC era
Diretor de Turma (DT) do PP1 (CEF) decidi estar também atento aos
acontecimentos mais importantes que envolvem a direção de turma.
Apesar de não ter feito reflexões muito profundas acerca do tema, deu
para perceber claramente como o PC entende que uma turma CEF deve ser
gerida pelo DT.
Uma vez que a turma em questão era uma bastante mais problemática
que o normal e sabendo de antemão (uma vez que também já tinha sido DT de
grande parte destes alunos no ano letivo anterior) que os encarregados de
educação destes alunos não se importam o suficiente com o sucesso escolar
dos alunos, o PC decidiu na maioria das vezes atuar diretamente nos alunos.
Quando um aluno tinha algum comportamento inadequado (algo
frequente na turma em questão) o PC castigava-os, obrigando-se a fazerem
trabalhos extra e limpeza (das cozinhas, dos refeitórios, ou dos espaços
exteriores da escola). Por algumas vezes me cruzei com alunos desta turma
com enormes sacos do lixo dizendo que só poderiam ir embora quando
enchessem totalmente o saco com lixo.
De uma só vez o PC conseguia chamar a atenção dos alunos, limitando-
lhes o prazer e liberdade que tinham na escola ao longo dos intervalos,
obrigando-os a limpar o recinto contribuindo assim para um melhor ambiente.
Ao longo do ano letivo, fui-me apercebendo que aquela direção de turma
não poderia estar melhor entregue. O PC é um indivíduo rigoroso e que dá
grande valor ao controlo da turma e ao respeito dos alunos. Assim, a forma
como ele atuava com eles era por vezes implacável. Implacável porque não
163
deixava margem de resposta aos alunos. Apesar de por vezes acharem
injustas algumas das decisões do PC (como é normal em todos os
adolescentes) eles aceitavam o que tinham de fazer e faziam-no. Não acredito
que tal obediência pudesse resultar com um outro professor qualquer.
As aulas de Direção de Turma do PP1 eram maioritariamente divididas.
Quase sem exceção, na primeira parte da aula o PC aproveitava para falar dos
problemas comportamentais da turma. Na segunda parte da aula deixava-os
jogar futsal no pavilhão. Mais uma vez esta ação era guiada pela necessidade
de castigar alguns alunos. Ou seja, no caso dos alunos sobre os quais foram
apresentadas queixas recentemente, as suas participações nestes jogos era-
lhes negada, sendo substituída por um dos castigos já descritos.
O PC sempre sublinhou a importância de manter os alunos com
comportamentos de risco, em práticas mais dinâmicas. Muitas vezes aquando
destes jogos de futsal durante a parte final da aula de Direção de Turma ele
explicava isso mesmo.
Aproveito para relatar uma aula de Direção de Turma que foi lecionada
pelo NE e que seguiu o mesmo plano que as restantes (14 de dezembro de
2011):
“ (…) uma vez que como se trata da última semana de aulas, optámos por premiar a
turma com uma atividade que é sempre vista com bons olhos (…) um jogo de futsal.
Como nem todos os alunos se sentiam à vontade no futsal, 3 alunos optaram por jogar
Badminton (…) contra os Professores.
O único aspeto que na minha opinião pode ser refletido é o facto de alguns alunos não
terem o equipamento apropriado. (…) apesar de por um lado compreender que o
equipamento nesta aula (Direção de Turma) não é obrigatório (…), por outro lado trata-
se de uma turma do curso de pastelaria e como tal devem respeitar ao máximo os
cuidados higiénicos (…).
É claro que esta forma de tornar iminentemente prática a grande maioria
das aulas de Direção de Turma e a forma de atuação do PC não podem ser
generalizadas. Por exemplo com a minha turma, não faria muito sentido o DT
ter este tipo de atuação com eles. Acredito que numa turma como a minha, é
preferível que o DT tente criar laços entre os alunos e posteriormente entre os
seus encarregados de educação, não tendo depois de atuar de forma tão direta
quando o mesmo é necessário.
164
4.2.3. O DESPORTO ESCOLAR (DE)
A EB 2,3 da Sobreira tem uma forte aderência por parte dos alunos aos
clubes de Desporto Escolar. Para responder a todas estas necessidades,
existem modalidades como Andebol, Badminton, Orientação, Caminhada,
Dança, Patinagem, Rugby e Natação.
O Andebol feminino, o Badminton e a Orientação são as modalidades
mais procuradas pelos alunos e foram também aquelas que eu escolhi para
acompanhar mais de perto.
O Andebol feminino dividia-se em dois escalões (iniciados e juvenis) e
treinavam três vezes por semana (às 2ª, 3ª e 5ª feira das 17.40h às 19.10h). O
Badminton era misto e existiam também dois escalões (infantis e iniciados) e
tinham dois treinos por semana (à 2ª feira das 12.40h às 14.20h e à 4ª feira das
13.30h às 15.05h). Já a Orientação era destinada a todos os escalões e tinha
no horário três diferentes treinos por semana (à 3ª feira das 12.40h às 13h, à 5ª
feira das 11.55h às 12.30h e à 6ª feira das 9.20h às 10h).
No início do ano letivo foi realizado um atividade denominada “Jornadas
de captações para o DE” que tinha como objetivo dar a conhecer aos alunos
(principalmente aos novos) o leque de modalidades existente. Essa atividade
ocorreu no dia 2 de novembro de 2011 (DB):
“Este dia serviu para dar a conhecer aos alunos (…) as diferentes modalidades
presentes no Desporto Escolar (…) na EB 2,3 de Sobreira. (…)
Eu, juntamente com o colega Vítor Queirós e o PC Fernando Vaz, ficámos
responsáveis pela dinamização da Orientação. (…) Uma vez que tínhamos 8 diferentes
mapas (…) a minha primeira tarefa foi realizá-los para ficarmos com a solução de cada
mapa, que foi afixada na parede para os alunos puder verificar os seus resultados (…).
Depois (…) fiquei responsável por esclarecer qualquer dúvida que os alunos
apresentassem no decorrer das suas provas. Por fim, (…) fiquei na mesa encarregue
de entregar os mapas aos alunos que pretendiam realizar a prova, bem como apontar
os seus nomes e turmas para posterior consulta por parte dos seus professores.
Ao longo da manhã constatei que a grande maioria dos alunos realizaram a prova de
Orientação e vários até preferiram repeti-la por uma ou mais vezes (…).
A única sugestão que poderia fazer no final deste dia resume-se ao facto dos
resultados das provas puderem ser mais valorizados. (…) apesar de o nome do evento
estabelecer este momento como uma “captação” a verdade é que não é bem disto que
se trata. Não se pretende ver quais são os alunos mais aptos para cada modalidade e
tentar convencê-los a inscreverem-se no DE. Pretende-se (…) dar a conhecer as
modalidades. Assim, penso que o nome do evento deveria ser repensado, podendo ser
substituído por exemplo para “Dia do Desporto Escolar (…) ”.
165
Este último conselho foi revelado numa reunião de grupo de EF do final
deste período e é com algum orgulho que digo que o mesmo foi aceite. De
certa forma, sinto que contribui (ainda que nesta situação de uma forma muito
branda) para o desenvolvimento da escola. No próximo ano letivo, a escola terá
uma atividade com os mesmos objetivos que a deste ano, mas com um nome
totalmente criado por mim.
Quanto ao acompanhamento do DE, como decidi acompanhar mais do
que uma modalidade, decidi assistir a um treino por semana de Badminton uma
vez que decorria num momento em que eu estava na escola. Quanto às
provas, o NE decidiu acompanhar as provas de Orientação, uma vez que o
responsável por essa modalidade era o PC Fernando Vaz. O PC aconselhou-
nos a dividir as diferentes provas por nós, para não estarmos todos juntos na
mesma prova.
Assim, no dia 21 de abril de 2012 (DB) tive a função de acompanhar o
PC numa prova de Orientação que decorreu na Maia:
“ (…) ao longo do meu percurso académico nunca tinha participado numa prova de
Orientação e (…) estava curioso para ver como se organiza, como as escolas aderem
e (…) em saber da dificuldade dos mapas e do nível dos participantes.
(…) o transporte fez-se de camioneta e partiu (…) às 8.20h. (…) Chegámos ao local da
prova por volta das 9.30h (…). Tal como aconteceu nas anteriores provas de corta-
mato, devido à falta de instalações, os alunos têm que se equipar dentro do autocarro
(…).
As provas eram de dois tipos: singulares e pares. Os representantes da EB 2,3 de
Sobreira estavam todos eles inscritos em provas individuais, com a exceção de um
aluno (…) que se está a iniciar na modalidade e como tal foi inscrito numa prova de
nível fácil de pares. (…) Vários alunos faltaram e entre eles estava o parceiro desse
aluno. Assim (…) decidi acompanhá-lo durante a prova. (…) Acabou por fazer um bom
tempo de prova tendo acabado em 2º na classificação geral (…).
As provas eram diferentes de acordo com o escalão/nível referente e para que os
alunos não saíssem todos ao mesmo tempo e se guiassem uns pelos outros, foi feito
um plano de partidas (…) de forma a coordenar os alunos.
Comparativamente com as provas de corta-mato (…) detetei que o número de
participantes é relativamente idêntico, no entanto verificou-se um maior empenho geral
nas provas de Orientação (…).
Ao longo da prova houve períodos (…) com e sem chuva. Isso poderia ter levado a que
alguns participantes nesta prova se mostrassem (…) insatisfeitos e desmotivados, mas
a verdade é que eles (…) acabaram por mostrar algum prazer por praticarem nestas
condições. (…) nestas situações deveriam estar disponíveis (…) locais para se tomar
(…) duche para evitar constipações, (…) após as suas provas”.
166
A minha experiência em provas do DE não se ficou por aqui. No dia 10
de abril de 2012 (DB) o professor responsável pelo Andebol, convidou-me a
participar numa prova organizada pela Câmara Municipal de Paredes:
“ (…) o Professor H aproximou-se dos estagiários e perguntou se havia alguém
disponível para acompanhá-lo a ele e às equipas de DE de Andebol Feminino e
Badminton na 4ª feira (…) a um torneio do concelho uma vez que a professora
responsável pelo Badminton não poderia estar presente e ele iria precisar de ajuda.
Rapidamente eu e o colega Felicia aceitamos (…) de forma a alargarmos a nossa
participação no Desporto Escolar”.
No dia seguinte (DB) a experiência foi a seguinte:
“Apesar deste torneio não entrar no calendário do Desporto Escolar, (…) como os
participantes são as equipas do Desporto Escolar das várias escolas do concelho,
incluo este evento como do Desporto Escolar.
Este torneio acolheu várias modalidades ao longo desta semana e tem como objetivo
criar uma seleção de alunos de cada modalidade que possa representar o concelho de
Paredes. A EB 2,3 de Sobreira inscreveu-se nas modalidades de Andebol Feminino
trazendo a sua equipa de DE (…) e também as suas equipas de Badminton Feminino e
Masculino (…).
O torneio de Andebol (vencido pela nossa equipa) consistia em dois jogos, uma vez
que estavam apenas 3 escolas inscritas. (…) No final do mesmo, o treinador da
seleção municipal tentou convencer várias atletas da escola a inscreverem-se em
clubes federados de Andebol, uma vez que lhes reconheceu (…) potencial e desde
logo as selecionou para representarem o concelho.
Já o torneio de Badminton decorreu de forma diferente. Eram dois torneios de
singulares, um masculino e outro feminino, mas como havia apenas um campo, os
jogos de masculinos eram intercalados com os femininos. Os jogos eram apenas de
um set e tinham a duração de 5 minutos ou (…) 21 pontos. O torneio funcionava de
acordo com o esquema de eliminação direta (…).
Quanto ao nível dos alunos, enquanto no Andebol Feminino nos destacamos
positivamente (…), já no Badminton as prestações foram negativas. De todos os alunos
da EB 2,3 de Sobreira que participaram no torneio (6) apenas um seguiu para a 2ª fase
(…). Mais tarde, na 2ª fase (…) foi derrotado por claros 21-1. Em todos os alunos da
Sobreira denotei (…) dificuldades técnicas e (…) de decisão (…), isto é, um dos alunos
era incapaz de fazer (…) Clear, um outro respondia a qualquer batimento com (…)
amorti, as raparigas demonstraram (…) dificuldades nos deslocamentos e nas pegas
(…) ”.
Ao longo do ano letivo ocorreram várias competições e para todas elas
os alunos tiveram a possibilidade de treinar. Eu tive a possibilidade de assistir a
vários treinos e a algumas competições o que me fez ficar com uma ideia do
funcionamento desta área escolar.
Enquanto nas competições de Andebol as atletas demonstravam um
bom nível individual e coletivo, que só se atinge com treino de qualidade, em
167
modalidades como o Badminton assisti a treinos que eram a imagem das
competições, onde alunos demonstravam dificuldades nas pegas e em
batimentos básicos.
É caso para dizer que a parece que experiência tende a adormecer a
competência. Digo isto porque duas das professoras responsáveis com mais
anos de efetividade à escola, demonstraram nos treinos uma certa passividade
em termos da sua atuação o que levava a que os alunos se desmotivassem e
não desenvolvessem os seus jogos como se esperaria. Por outro lado, dois
outros professores, ambos contratados e que estão na escola apenas desde o
início deste ano letivo, demonstram uma motivação bem maior no que toca aos
treinos, o que se evidenciava em termos práticos no desempenho dos alunos.
Para além disso, a motivação e alegria que se vive nos treinos e competições
dessas modalidades são completamente diferentes daquilo que existe nas
outras modalidades.
O facto dos professores mais novos terem maior energia parece-me o
aspeto fundamental para estas diferenças. Mas isso não chega para justificar
toda esta realidade constatada. O PC Fernando Vaz não se encaixa na
classificação de “professor jovem” e apesar disso demonstra a mesma
disponibilidade, paixão e competência que demonstram os dois professores
mais novos.
De uma forma geral, percebe-se que existem pessoas mais e menos
competentes e é revoltante perceber que algumas das menos competentes têm
os seus lugares assegurados. Por outro lado estamos nós, professores jovens,
cheios de energia, novas dinâmicas e estratégias, capazes de desenvolver um
bom projeto nas escolas e que apesar disso vamos passar por um deserto que
nos afastará das escolas por tempo indeterminado. Temo mesmo que esse
deserto possa secar algumas das características que nos separam dos
professores mais acomodados e que, de uma forma geral, nada acrescentam à
escola e aos alunos.
No final do ano letivo, o grupo de EF organiza um passeio que tem como
objetivo presentear o mérito desportivo dos alunos do DE. Assim os
professores responsáveis pelas várias modalidades do DE escolhem os alunos
168
que mais se evidenciaram em termos de empenho e assiduidade ao longo do
ano.
A atividade ocorreu no dia 13 de junho de 2012 (DB) e levou os alunos
ao parque aquático de Amarante:
“Este passeio é já uma tradição do Grupo de Educação Física da EB 2,3 de Sobreira.
(…) Partimos da Sobreira por volta das 9.15h, com uma comitiva de 71 alunos e 4
professores, uma vez que os estagiários Vítor e Carlos foram lá ter. (…)
Durante o dia os alunos tiveram liberdade total para conhecerem o parque e os
diferentes escorregas e piscinas.
(…) Acabamos por ser os últimos a abandonar o parque oferecendo (…) um dia
inesquecível e (…) divertido aos participantes. (…)
Este dia não será tão cedo esquecido por mim, por isso acredito que, de certa forma,
os alunos também o levarão nas memórias durante muito tempo”.
O ano letivo termina para o DE com um passeio ao parque aquático de
Amarante que permite premiar os alunos mais empenhados e assíduos. É um
momento ótimo para a confraternização entre alunos e professores. Pois bem,
a verdade é que apesar de tudo isso, dos professores responsáveis pelos
diferentes clubes de DE, apenas dois professores se mostraram disponíveis
para participarem neste passeio, o que reforça a ideia que tenho vindo a tentar
reforçar que é a existência de alguns professores, mais acomodados às suas
situações que demonstram claramente falta de disponibilidade para certas
atividades.
4.2.4. O CORTA-MATO ESCOLAR
Esta é sem dúvida uma das atividades mais carismáticas dos grupos de
Educação Física em grande parte das escolas do país.
O Corta-Mato Escolar é uma prova com alguma tradição junto da
comunidade escolar. A mesma foi introduzida nas escolas após os excelentes
resultados obtidos por atletas como Carlos Lopes, Rosa Mota ou Fernanda
Ribeiro em provas de fundo e meio fundo a nível internacional. Assim, através
do Corta-Mato, que é uma prova relativamente simples de organizar, tornou-se
mais fácil detetar potenciais talentos que pudessem vir a atingir, com o devido
acompanhamento, excelentes resultados no futuro.
169
A primeira fase desta atividade é a “fase escola” e destina-se a recrutar
os melhores representantes da mesma para competir a nível regional. Esta
primeira fase decorreu na EB 2,3 da Sobreira no dia 13 de dezembro de 2011
(DB):
“Esta atividade organizada pelo gabinete de Educação Física (…) tem sempre grande
peso no plano de atividades das escolas
(…)o horário não foi cumprido à risca, uma vez que devido à chuva que se sentiu (…),
alguns ajustes de última hora tiveram que ser feitos. Falo por exemplo do local de
chamada e partida, do local de chegada e do local de entrega de pulseiras que tiveram
que ser transferidos para locais onde existissem cobertos.
A mim e ao (…) Núcleo de Estágio, coube a tarefa de entregar as pulseiras que
numeravam as voltas dadas. Esta estratégia levantou alguns problemas. Desde logo
porque mesmo com a ajuda dos alunos voluntários, foi muito difícil entregar as
pulseiras a todos os alunos, principalmente àqueles que seguiam no pelotão. Para
além disso, (…) no ano passado as pulseiras eram atribuídas por cores, onde cada cor
representava um número de voltas específico. Este ano decidimos entregar as
pulseiras independentemente da cor, (…) o que interessava era apenas o número de
pulseiras que cada participante tinha no final da prova, isso fez alguma confusão aos
alunos que tinham participado no ano passado (…).
Para tentarmos minimizar o problema das pulseiras, decidimos não entregar pulseira
nas duas primeiras passagens. Esta solução fez com que as pulseiras entregues
fossem em menor número o que diminuiu alguns dos possíveis problemas.
Na minha opinião, haveria uma possível solução para grande parte destes problemas,
que é o facto do percurso da prova não aproveitar o recinto escolar na totalidade.
Apesar de saber que isso traria a necessidade de mais pessoal responsável espalhado
pela escola, um percurso maior, retirava a necessidade de atribuição de algumas
pulseiras (…).
No final da prova, o professor (…) responsável (…), congratulou-nos porque apesar
dos problemas anteriormente apontados, apenas verificou três situações onde um
participante contestava o lugar que lhe fora atribuído e em todos esses casos, referiam-
se a lugares do meio da tabela o que não interfere na seleção dos alunos participantes
da próxima fase (…).
Por fim, refiro que na minha opinião esta atividade foi bastante positiva, devido a
aderência dos alunos e devido à organização do evento que na minha opinião só falhou
por não ter conseguido arranjar lanche para os alunos participantes”.
Um dos aspetos mais positivos deste Corta-Mato foi sem dúvida a
aderência em massa por parte dos alunos. Para isso contribuiu muito o facto de
alguns professores terem tornando obrigatória a participação dos alunos das
suas turmas.
Do NE da Sobreira, eu fui o único que tornei esta participação
obrigatória. No entanto, dei a escolher aos alunos a possibilidade de no caso
de não participarem, terem de fazer um trabalho teórico acerca do fundo e do
170
meio fundo em Portugal. A resposta dos alunos foi bastante clara (13 de
dezembro de 2011, DB):
“ (…) a quantidade (…) de participantes (…) superou em muito as expectativas e os
registos do ano passado, apesar de neste ano a chuva (…) se ter feito sentir (…). Isto
aconteceu porque alguns professores decidiram tornar obrigatória a participação dos
alunos nesta atividade. Eu fui um desses professores, e apesar de ter dado a hipótese
aos alunos que não quisessem participar no evento pudessem realizar um trabalho
escrito, de 27 alunos, apenas 9 alunos optaram por não participar”.
Com esta estratégia não obriguei os alunos a participarem na prova,
mas obriguei-os a encará-la como algo que merece as suas atenções. A
grande maioria da turma aceitou participar e não tenho dúvida que alguns deles
o fizerem para evitarem a necessidade de realizarem o trabalho, já uma
percentagem mais pequena fê-lo porque realmente queria fazer. Quanto aos
alunos que realmente se sentiam incapazes de fazer a prova, fosse pelo motivo
que fosse, tiveram a possibilidade de realizar um trabalho teórico.
A segunda fase do Corta-Mato é a fase regional. No entanto o concelho
de Paredes, como tem alguma tradição no Atletismo, decidiu criar uma prova
de Corta-Mato para as escolas do município. Essa prova ocorreu no dia 26 de
janeiro de 2012 (DB) no parque da cidade de Paredes. Para representar a
escola da EB 2,3 da Sobreira foram recrutados os 8 melhores classificados de
cada escalão na fase escola do Corta-Mato:
“Dos alunos representantes da EB 2,3 de Sobreira tenho o prazer de dizer que a minha
turma esteve (…) representada com 8 alunos (…). Isto apesar de haver mais alunos do
9ºD apurados para esta prova, mas que pelas mais variadas razões decidiram não
participar.
Quanto à prova (…) esta ocorreu sobre grande valor organizativo. O transporte dos
alunos foi feito através da câmara municipal de Paredes. Para além disso, os lanches
distribuídos por todos os participantes também foram oferecidos pelo município. Na
entrega dos prémios, a câmara municipal (…) esteve representada pelo (…) vereador
do Desporto, o ex-ciclista Cândido Barbosa.
(…) iniciativas como esta são de louvar, porque premeiam alguns alunos que por vezes
são “marginalizados” pelos professores nas suas escolas. Falo especificamente do
aluno R que ficou em 3º lugar nos juvenis masculinos. É um aluno com alguns
problemas comportamentais na sala de aula, mas com grande valor desportivo e que
teve neste dia a possibilidade de subir a um pódio sendo aplaudido por dezenas de
pessoas. São sensações únicas que poderão não se repetir”.
A fase regional ocorreu então no autódromo de Lousada no dia 6
fevereiro de 2012 (DB):
171
“Quanto ao corta-mato (…) ocorreu no autódromo de Lousada, que foi muito bem
adaptado para a receção de um evento com muitos participantes. Os representantes da
nossa escola colocaram-se nas bancadas e sempre que uma nova prova se iria iniciar,
eu levava os alunos participantes dessa prova (…) para a zona de partida. Essa foi a
minha função ao longo de todo o evento. Realço apenas o facto do acompanhamento
dos alunos mais novos ter sido feito de forma mais facilitada, uma vez que todos eles
se encontravam por perto, já os alunos mais velhos (…) nos momentos iniciais das
suas provas (…) por vezes encaminhavam-se sozinhos para o local de chamada.
Neste corta-mato (…) pude observar, a utilização de chips nos dorsais dos
participantes, o que facilita (…) a contagem, de voltas de cada aluno. (…) na passagem
pela meta ao final da (…) volta, alguns elementos da organização colocavam uma (…)
“raquete” perto do dorsal de cada participante para que a volta fosse contada. Isto é
algo que eu (…) desconhecia.(…)
Quanto aos representantes da Sobreira (…) os dois melhores resultados foram dois
quartos lugares, o que não permite o apuramento para a fase nacional (…). todos os
participantes acabaram por dignificar (…) a escola (…). Houve apenas uma exceção.
(…) as juvenis femininas (…) decidiram ficar (…) em último e recusavam-se a
ultrapassar fosse quem fosse. (…) no final eu senti-me um pouco frustrado. (…) percebi
(…) que este evento é utilizado pelos alunos como uma (…) forma de faltar às aulas
(…).
Percebi que esta atividade causa pouca expectativa e interesse na
maioria dos alunos. A grande maioria deles participa para a poder faltar a aulas
e isso é algo que os professores têm que saber lidar.
De certa forma, no caso de continuar a lecionar nesta escola, já teria
uma base de informações que me possibilitariam poder escolher com mais
rigor que alunos levar a estas provas.
Assim, aos poucos a seleção dos representantes seria mais rigorosa e
apenas apoiada no empenho dos alunos durante as provas. É logico que nem
todos os alunos podem ganhar. Mas todos eles podem dar o seu melhor e se
estão a representar a sua escola, deveriam realmente tentar superarem-se.
No entanto estas atividades têm mais objetivos do que os resultados
competitivos. É um dia de convívio entre os alunos, onde se dá a conhecer um
clima competitivo e de festividade, onde os professores têm a oportunidade de
conhecer melhor os alunos e que por tudo isso, é sempre uma boa aposta.
4.2.5. ATIVIDADE “VÍDEO GAMES”
Esta foi a primeira atividade desenvolvida exclusivamente pelo NE.
172
Decidiu-se dar continuidade a um evento que se realizou pela primeira
vez no ano letivo passado (ideia do anterior NE) e que tem como objetivo
promover a atividade física dos jovens através da utilização dos jogos de vídeo.
Para isso foram apenas selecionados jogos de vídeo que obriguem os
jogadores à realização de movimentos corporais.
Para a divulgação desta atividade começámos por afixar cartazes por
todos os pavilhões da escola. Depois, afixou-se uma lona gigante na parede
exterior do pavilhão que fica em frente à portaria.
Ajudando na divulgação da atividade, eu fui responsável por uma sessão
de demonstração dos jogos que ocorreu no bar da escola. Esta sessão
prolongou-se durante toda a manhã e apesar de ter sido demonstrado apenas
um dos quatro jogos que estariam disponíveis no dia da atividade, cativou o
interesse de muitos alunos.
Os alunos que pretendessem participar na atividade, tiveram a toda a
semana para se inscrever junto do gabinete de EF. Cada inscrição dava direito
à participação nos quatro diferentes torneios (cada jogo tinha o seu torneio). No
final foram premiados os melhores classificados de cada torneio.
A atividade ocorreu no dia 16 de dezembro de 2011 (DB):
“ (…) Esta atividade ocorreu no Pavilhão Gimnodesportivo (…). Utilizámos 4 consolas
(…) cada uma com 4 (…) retroprojetores, 4 telas, 4 sistemas de som e respetivas
extensões (…). Os jogos (…) foram de boxe, de esgrima, de rally e de dança. Em
relação ao último ano letivo, (…) tivemos (…) a estreia do jogo da dança (…).
(…) tinha sido decidido que as inscrições na atividade seriam feitas até ao dia 14 de
dezembro para que o torneio fosse organizado com antecedência. No entanto, devido
ao reduzido número de inscrições, decidimos aceitar durante a manhã deste dia
inscrições (…).
Foi planeado um torneio com fase de grupos e (…) depois fase a eliminar. No entanto
esse (…) torneio tinha um limite máximo de 16 participantes e como durante a manhã
as inscrições ultrapassaram esse número, o PC decidiu realizar um torneio de
eliminação direta (…).
(…) aproveitei os momentos antecedentes ao torneio para experimentar o jogo da
dança. (…) alguns alunos juntaram-se a mim para assistir (…) e aos poucos (…)
começaram por dançar (…).
(…) continuaram a chegar (…) mais alunos e graças ao grande impacto que teve o jogo
da dança (…) várias inscrições continuaram a ser feitas. (…) as inscrições foram (…) à
volta de 30. No entanto, antes deste dia apenas 10 alunos estavam inscritos. Isso leva-
me a pensar que se tivéssemos feito uma melhor divulgação deste evento (mais
demonstrações dos jogos) (…) teríamos um maior número de participantes (…).
No jogo da dança, que era de 1 contra 1, um elevado grupo de alunos colocou-se atrás
dos participantes e (…) fizeram as coreografias pedidas como se também tivessem a
173
jogar. Quando escolhemos (…) esta atividade (…) pensámos em jogos que obrigassem
os alunos à realização de movimentos. (…) Ver os alunos não participantes a
realizarem as coreografias, elevou esta atividade a um grau de sucesso e eficácia
ainda maior do que o pensado”.
Em relação às causas que limitaram a participação dos alunos nesta
atividade, no mesmo texto eu refiro o seguinte:
“Este último dia de aulas acabou por não ser obrigatório para os alunos e (…) muitos
preferiram ficar por casa. (…) Para além disso simultaneamente à atividade «Vídeo
Games», no Pavilhão principal da escola, decorriam outros (…) eventos (…) como
teatro, canções…
Este elevado espetro de atividades (…) valoriza a escola (…). Porém, se todas as
atividades ocorressem no mesmo espaço físico, a aderência a todas elas teria sido
maior e a “fotografia geral” do dia teria sido diferente (…). Nesse caso os alunos ter-se-
iam concentrado apenas num único local, elevando o clima de festividade que deverá
estar sempre presente num último dia de aulas”.
4.2.6. A TAÇA COCA-COLA
A decisão de participar na Taça Coca-Cola com uma equipa
representante da EB 2,3 da Sobreira surgiu pela primeira vez após uma
reunião do NE com o PO Tiago Sousa.
Esta taça é organizada pela Coca-Cola e divide-se em várias fases.
Cada fase destina-se a uma parte do país, sendo que decidimos participar na
fase de Famalicão por ser a mais próxima.
É uma competição de futebol e que se divide nos géneros feminino e
masculino. Assim, decidimos construir duas equipas (uma masculina e outra
feminina) para podermos participar nesta competição.
A primeira fase passou pela organização das captações. Assim, após
divulgação de panfletos que referiam com exatidão o local e o dia das
captações, elas ocorreram (12 de abril de 2012, DB):
“Depois de esperarmos durante algum tempo por novidades acerca do regulamento
(…), decidimos realizar as captações apesar de não sabermos quando serão as provas
nem que idades deverão ter os representantes.
Assim (…) divulgamos pelos pavilhões (…) informações acerca das captações (…),
(…) que seriam para rapazes e raparigas nascidos em 97, 98 e 99. Divulgamos essas
idades por sabermos que nos anos anteriores a Taça Coca-Cola se destinar ao escalão
de juvenis. No entanto, sempre que algum aluno nos perguntava se podia participar
nas captações mesmo tendo nascido num outro ano, nós dizíamos que sim, mas que
possivelmente (…) não poderia participar nos jogos da competição.
174
Decidimos começar com um exercício analítico de drible, passe, finalização (…) e só
depois os observamos em situação de jogo.
No (…) final do primeiro jogo (…) decidimos realizar apenas a situação de jogo com os
alunos que viriam a ser observados, por ser mais fácil avaliar o seu nível nessas
situações e porque tínhamos muitos alunos para observar (…).
Quanto aos participantes, apesar deste evento ocorrer durante o período letivo e não
haver justificação de faltas, compareceram (…) 11 raparigas e (…) 53 rapazes. A
participação foi (…) um êxito (…).
(…) foram selecionados 28 rapazes e todas as (…) raparigas entraram para a equipa.
Na próxima semana, será divulgada uma lista com os alunos selecionados e será (…)
marcado o próximo treino (…).
Após as captações, e devido à grande adesão por parte dos alunos,
rapidamente este prova se espalhou por toda a comunidade escolar. No
entanto, enquanto a maioria das pessoas felicitava o NE por esta iniciativa,
houve quem preferisse criticar.
Alguns colegas do grupo de EF criticaram-nos por termos realizado as
captações sem o consentimento da direção da escola. É verdade que não
comunicamos a realização destas captações à direção, mas não o fizemos
apenas porque não teria grande interferência no normal funcionamento das
aulas, uma vez que utilizaríamos os espaços disponíveis e apenas os alunos
que não estivessem em aulas poderiam participar. Para tornar mais justo,
decidimos estender por toda a tarde esta atividade, dando oportunidade a
todos os interessados de participarem.
O PC defendeu-nos e mais tarde conferenciou-nos que alguns
professores quando veem outros a criarem novas iniciativas e a mostrarem
muita disponibilidade para dinamizar certas atividades, ficam um pouco
reticentes. Acredito que este foi exatamente um destes casos. Mas para que
nada mais nos pudesse ser apontado, o NE decidiu marcar uma reunião com a
diretora da escola. Para além disso aproveitamos para tentar tratar do
transporte para esta atividade (26 de abril de 2012, DB):
“Assim, decidimos (…) falar com a Diretora (…) de forma a esclarecer toda essa
situação e também para tentar arranjar transporte para as equipas que forem
representar a escola no dia 26 de maio a Famalicão.
Quanto ao primeiro tema, a Diretora mostrou-se extremamente acessível e explicou
que não é necessário preocuparmo-nos com isso, no entanto daqui para a frente, para
que algum aviso seja afixado, ela deve assiná-lo e carimbá-lo (…).
Já sobre o transporte, a Diretora (…) aconselhou-nos a enviar uma carta para a
Câmara Municipal de Paredes pedindo transporte para este evento”.
175
Assim, elaborámos e enviámos a carta para a Câmara Municipal de
Paredes pedindo ajuda para o transporte. Enquanto esperávamos a resposta
continuámos a organizar passo a passo a atividade.
Por esta altura, o interesse por esta atividade parecia já não se restringir
à comunidade escolar. Este excerto relata esta situação (1 de maio de 2012,
DB):
“Enquanto nos rapazes, apareceram dezenas de candidatos, nas raparigas apenas 11
mostraram-se disponíveis para participar. Assim, a busca por novos elementos que
possam integrar a equipa feminina contínua (…).
Sabendo disso, uma ex-aluna da escola (…),perguntou se (…) poderia participar nesta
competição.
(…) o núcleo de estágio decidiu aceitar a sua participação, no caso de ela conseguir
conciliar as (…) aulas na Escola Secundária de Paredes com os treinos que faremos
na EB 2,3 de Sobreira.
Esta para já é a única exceção e justifica-se por se tratar de uma ex-aluna da escola,
que conhece todas as restantes participantes (…).
Esta hipótese foi colocada apenas por não haver um número suficiente
de jogadoras. Assim, no caso do aparecimento de novas candidatas, esta ex-
aluna seria substituída por elas, uma vez que esta atividade se destina aos
alunos da EB 2,3 da Sobreira.
Para a seleção dos rapazes, o critério principal era a capacidade técnica
e tática do aluno na prática da modalidade de Futebol. Para além disso, como
se pretendia criar uma equipa, tivemos de selecionar alunos de acordo com o
enquadramento tático do nosso jogo, de forma a criar uma equipa equilibrada.
Marcou-se então o primeiro treino para os alunos e alunas selecionados.
Devido ao lançamento do regulamento da prova, entre os alunos previamente
selecionados tivemos que eliminar quatro por terem uma idade superior à idade
limite. Os resultados deste primeiro treino foram os seguintes (3 de maio de
2012, DB):
“Neste treino pretendíamos poder reduzir ainda mais a lista de alunos, uma vez que
apenas poderemos levar a participar na competição, 16 rapazes e 16 raparigas, e para
este treino ainda tínhamos 24 rapazes. Já raparigas continuam a ser apenas com 13
candidatas.
O treino foi então dividido em duas fases. Como estava a chover e apenas tínhamos ao
nosso dispor o Pavilhão Gimnodesportivo, (…) tivemos de dividir os alunos, e a
primeira parte do treino foi destinada às raparigas, sendo a segunda para os rapazes.
No treino feminino apenas foi realizado uma situação de jogo 5x5.
176
Nos rapazes, fizemos primeiro um exercício de organização ofensiva, onde
pretendíamos verificar o nível ofensivo coletivo dos jogadores. Depois fizemos também
uma situação de jogo 5x5.
Quanto ao nível geral das alunas, temos que destacar que algumas (…) estão num
bom nível (…). Sabendo que o torneio será de futebol de 11 e como apenas podemos
treinar Futsal, aproveitamos para questionar as alunas e os alunos acerca das posições
onde se sentem melhor.
(…) vários alunos faltaram porque o treino foi marcado para uma altura em que eles
têm aulas (…).
Para tentar contornar essa situação, pretendemos marcar os próximos treinos à 4ªfeira
e à 5ªfeira dando duas possibilidades para que os alunos não tenham de faltar a aulas
(…). O próximo treino será (…) já na próxima semana, onde (…) pretendemos reduzir o
número de rapazes (…).
Por fim, falta apenas realçar a nossa intenção de realizarmos um último treino num
campo de futebol de 11, para que os alunos treinem pelo menos uma vez nas
condições em que a taça irá decorrer (…).
Assim, com os objetivos traçados para o segundo treino este decorreu
da seguinte forma no dia 10 de maio de 2012 (DB):
“Neste treino continuamos a pretender reduzir a lista de alunos que participarão na
competição. O treino foi mais uma vez dividido em duas fases, a primeira parte do
treino foi destinada às raparigas, sendo a segunda para os rapazes.
Tanto no treino feminino como no masculino foi realizado primeiro uma situação de
jogo 5x5 e depois foram feitos inúmeros exercícios de finalização.
Mais uma vez vários alunos faltaram porque os treinos são marcados para alturas em
que eles têm aulas e não podem faltar. (…)
Quanto ao treino que pretendemos realizar no campo de futebol de 11, o pai de um dos
alunos participantes desta atividade é presidente do clube local (…) e mostrou-se
disponível para nos fornecer o campo para um treino (…).
Uma vez que até ao momento todos os treinos tinham sido marcados
para 5ªfeiras, o terceiro treino foi marcado finalmente para uma 4ªfeira para
possibilitar a presença de alunos que não podem treinar à 5ªfeira (16 de maio
de 2012, DB):
“O treino foi mais uma vez dividido em duas fases, a primeira parte do treino foi
destinada ao treino dos rapazes e depois treinaram as raparigas. Tanto no treino
feminino como no masculino foram realizados apenas situações de jogo 5x5.
(…) o próximo treino acontecerá no campo do Imperial Sport Clube Sobreirense. Para
isso, pedimos para que todos os alunos trouxessem um recado na caderneta do aluno,
assinado pelo seu encarregado de educação, informando que permite que o seu
educando vá treinar às instalações do clube local.
(…) Aproveitamos também este treino para entregar as autorizações para serem
assinadas pelos pais, documentos que serão indispensáveis para a inscrição da equipa
na Taça Coca-Cola. Como ainda não selecionámos definitivamente os alunos
representantes da escola entregámos as autorizações a todos, e apenas utilizaremos
aquelas que são dos alunos futuramente selecionados”.
177
Como se percebe pelo excerto anterior, nesta fase de preparação para a
Taça Coca-Cola ainda não tínhamos definido os alunos (rapazes) que seriam
selecionados para a prova. Isso deve-se a algumas dúvidas em relação a à
qualidade técnica de alguns alunos. Assim, só no último treino foi divulgada a
seleção final dos representantes da escola. Desta forma, pudemos utilizar a
nosso favor na seleção dos alunos, as suas presenças nos treinos,
selecionando os alunos que mais vezes treinaram.
Em relação ao transporte para o local onde iria decorrer a competição,
recebemos a resposta por parte da Câmara Municipal de Paredes (17 de maio
de 2012, DB):
“Boa tarde
Na sequência do Vosso pedido datado de 15/05/2012 e de acordo com as práticas
organizativas do setor dos transportes, incumbe-me o Exmo. Sr. Vereador, Dr. PM
informar V. Ex.ª da indisponibilidade de transporte para o dia 26 de Maio de 2012, facto
que lamentamos.
Com os melhores cumprimentos.”
Assim, momentaneamente ficámos sem grandes soluções para o
transporte dos 16 alunos, 13 alunas e 4 estagiários no dia 26 de maio de 2012
para Famalicão.
Para contornar essa situação, em reunião do NE criámos três diferentes
hipóteses. A primeira passava pelo transporte dos alunos ser feito pelos seus
pais. A segunda hipótese passava por falar com os clubes e organizações da
zona, bem como com as juntas de freguesia da Sobreira e de Recarei,
tentando sensibilizá-los a emprestar as suas carrinhas para o transporte. Por
fim a última hipótese era a de alugar um autocarro, sendo esta hipótese a única
onde alguns custos teriam de ser suportados pelos alunos.
Percebemos então que o mais justo seria conversar com os alunos e
com eles tomarmos uma decisão final. Assim, no dia 23 de maio de 2012 (DB)
o treino ocorreu no campo do Imperial Sport Club Sobreirense:
“Como tínhamos ao nosso dispor todo o campo, pudemos dividir metade do campo
para a equipa masculina (…) e na outra metade ficaram as raparigas (…).
Após um breve aquecimento, fez-se uma situação de jogo reduzido e na parte final do
treino aproveitamos para treinar (…) as bolas paradas.
A divulgação da seleção final dos alunos será feita durante a manhã de amanhã. (…)
178
No final do treino, aproveitámos então para falarmos com os alunos acerca do
transporte. Assim, (…) todos eles se revelaram a favor do aluguer do autocarro.
Anteriormente ao treino, (…) ligamos para uma empresa transportadora para saber o
preçário. Assim, pelo aluguer de um autocarro de 50 lugares, (…) o preço é de 160€ o
que dá 5€ a cada um. Para além disso, como são lugares a mais, os alunos podiam
convidar amigos ou familiares a irem ver a prova, no mesmo autocarro, tendo apenas
de pagar por isso 2€.
Posteriormente ao treino, um aluno e uma aluna mostraram ter dificuldades em reunir
os 5€. Decidimos levá-los na mesma, através do dinheiro pago pelas pessoas que
queiram ir assistir (…).
Com o problema do transporte resolvido, eis que chegou o dia da Taça
Coca-Cola (26 de maio de 2012 (DB):
“Chegado finalmente o dia (…), o mesmo começou com alguns percalços.
Na véspera deste dia, o aluno A, jogador do Leixões Futebol Clube (…), contou-nos
que não teve autorização do clube para participar nesta competição (…). Também o
aluno R faltou à chamada, situação que foi justificada por um seu amigo que disse que
ele estava doente. Assim, partimos para a prova com menos alunos do que o planeado.
(…) Para além dos alunos selecionados, outros cinco revelaram-se disponíveis para ir
assistir à prova (…) aumentando (…) o número de elementos da comitiva.
Por fim, alguns pais acabaram por nos acompanhar neste sábado. Apesar de (…)
haver espaço no autocarro, eles preferiram ir nos seus próprios automóveis (…).
Lá chegados, os pais sentaram-se num local da bancada que se tornou a nossa
referência espacial para os alunos (…).
(…) Tanto a equipa feminino como a masculina integraram uma fase de grupos
juntamente com outras duas equipas. (…) O primeiro classificado de cada grupo
passava à fase seguinte (…). Os rapazes se passassem a fase de grupos apuravam-se
para as meias-finais, no caso das raparigas apuravam-se para final. Os jogos tinham a
duração de 15 minutos, sem intervalo. Era obrigatório que nos dois jogos da fase de
grupos, todos os jogadores fossem titulares pelo menos num jogo.
Ao longo do torneio, alguns olheiros iam tomando notas acerca daqueles jogadores que
se destacavam. No final de todas as fases será revelada uma seleção de 16 jogadores
que irá representar a seleção portuguesa da taça Coca-Cola num jogo contra a seleção
espanhola.
Decidi ficar mais próximo dos rapazes, como seu treinador. Já o colega Carlos teve a
mesma função na equipa feminina.
O primeiro jogo dos rapazes terminou com um empate algo dececionante, uma vez que
tivemos as melhores oportunidades. (…)
Partimos então para o 2º jogo com a obrigação de vencer para podermos passar esta
fase. O jogo terminou com 2-0 e os alunos acabaram por se mostrarem ao longo do
mesmo muito dinâmicos e concentrados. (…)
Passámos então para a fase a eliminar e aí o calendário atraiçoou-nos. Para além de
defrontarmos a equipa que se veio a sagrar campeã desta fase, fizemo-lo sem ter (…)
descanso. (…) assim que vencemos a fase de grupo, (…) foi-me informado que
tínhamos apenas 2 minutos para estarmos prontos para novo jogo, enquanto que os
nossos adversários puderam descansar o suficiente para se apresentarem na máxima
força nesse jogo. Apesar da forma sincera e empenhada como os alunos encararam o
jogo, acabamos por perder por 2-0, sendo que sofremos o 2º golo já numa situação em
179
que tínhamos feito algumas substituições de risco, depois de termos perdido uma clara
chance de golo para inaugurar o marcador. (…)
Apesar da eliminação, durante os nossos jogos, um grupo de jogadores da nossa
equipa evidenciou-se e por isso os olheiros vieram-me pedir informações acerca deles.
(…) Já as raparigas também empataram a 0 o primeiro jogo e perderam por 1-0 o
segundo jogo, o que as impediu de ultrapassarem a fase de grupos.
Acabando os jogos, os alunos pediram para ficarem mais um pouco para verem as
respetivas finais.
Enquanto víamos a final, todos os alunos assinaram uma t-shirt que mais tarde me
ofereceram deixando-me extremamente feliz.
Foi um dia de convívio extremo, que dá cor a esta fase final do ano letivo. Para
recordação, todos os participantes puderam trazer o equipamento oferecido (…). Para
além disso, ao longo deste dia, nalguns passatempos (…) os alunos puderam ganhar
outros prémios”.
4.2.7. FUTEBOL NA FORMAÇÃO
Esta atividade foi organizada por completo pelo NE e foi dedicada à
comunidade local.
A ideia partiu do princípio de todos os elementos do núcleo terem
ligações, mais ou menos duradouras, com camadas jovens na modalidade de
Futebol. Assim decidimos organizar uma ação de formação, com a presença de
diferentes convidados com experiência no campo que se destinaria aos clubes
locais.
Entre os vários nomes postos na mesa para participarem como
convidados nesta atividade, acabámos por escolher três pessoas com
experiências em diferentes campos. O Professor Rui Gomes (então treinador
da equipa júnior do Futebol Clube do Porto) aceitou participar de forma a
partilhar as suas vastas vivências nos escalões jovens de um clube de elite. O
Professor Orientador Tiago Sousa aceitou participar neste mesmo evento
partilhando os seus conhecimentos acerca da observação dos jogos. Por fim, o
também estagiário Joaquim Ferraz aceitou participar nesta atividade,
partilhando as suas experiências como antigo jovem atleta das camadas jovens
e mais tarde atleta profissional.
Decidimos organizar esta ação de formação nas instalações da escola, à
noite, aliciando assim a uma maior aderência por parte dos possíveis
interessados. Para a sua divulgação, para além da utilização da internet,
180
afixamos informações acerca desta atividade pela escola e pelos clubes mais
próximos. Foi também escrita uma carta endereçada a todos os clubes de
futebol da zona com camadas de formação, convidando os seus treinadores e
diretores para este evento.
Estes últimos eram de facto o público-alvo desta ação de formação.
Pretendíamos através da atividade deixar nas mentes dos responsáveis
clubísticos locais, certas ideias fundamentais para o treino de formação,
conjugação com os estudos, motivação dos atletas ou ainda planeamento.
Neste momento, através das nossas funções como professores
estagiários da EB 2,3 da Sobreira, tivemos a possibilidade de contatar
diretamente com a comunidade local de fora da escola. Através disso
pretendíamos alterar algumas caraterísticas que o futebol de formação local
tem (por exemplo, a falta de rigor no planeamento) e também solucionar alguns
problemas que os alunos que praticam esta modalidade costumam referir
(como por exemplo, treinos que acabam muito tarde) (16 de abril de 2012, DB):
“ (…) alguns dos nossos alunos que jogam Futebol queixam-se dos horários a que
chegam a casa depois do treino e da futilidade dos exercícios que realizam nos seus
treinos”.
Após todo planeamento desta atividade, faltava realizar-se apenas uma
reunião com a diretora da escola, onde os últimos pormenores foram acertados
(16 de abril de 2012, DB):
“ (…) a Diretora aproveitou para nos questionar acerca de como chegámos a esta
ideia.(…)
Apesar de se ter mostrado um pouco retraída em relação a elaboração desta atividade,
por pensar não existir grande ligação entre a mesma e a escola (…) também deixou no
ar a hipótese de haver pouca participação por parte da comunidade local.
No final, Diretora (…) referiu que estaria presente para fazer a abertura da sessão”.
Apesar de ter saído desta reunião com uma certa sensação de
desconforto devido às suspeitas levantadas pela diretora em relação à
realização desta atividade, continuei a acreditar que iriam assistir a esta
atividade muitos responsáveis dos clubes locais, sendo essa a melhor forma de
traduzir esta ação de formação num sucesso.
O evento ocorreu então no dia 17 de abril de 2012 (DB):
181
“Este (…) evento (…) começou por ser uma pequena ideia que surgiu durante o
almoço. A ideia tinha crescido, sido pensada, planeada e estava na hora de a pôr em
prática.
A ideia geral era criar uma ação onde (…) se pudessem ouvir (…) opiniões de três
pessoas com experiência nas camadas jovens do Futebol. A prioridade passava por se
debater aspetos do treino dos jovens, mas com a presença de pessoas ligadas ao
Futebol sénior de alta competição, esperar-se-ia que (…) o debate se alargasse (…)
por esses lados.
(…) eis que me deparo com uma imagem que muito me encheu de satisfação: a sala
estava repleta. (…)
(…) na intervenção do Professor Rui Gomes, percebi que todos os presentes estavam
inteiramente interessados naquilo que ele apresentava e o momento de debate foi (…)
muito rico.
(…) na intervenção do Professor Tiago (…) utilizou a sua experiência como observador
(…) a demonstração de interesse manteve-se (…).
Para finalizar (…) a intervenção do ex-atleta profissional Joaquim Ferraz (…) foi (…)
um testemunho (…) interessante, uma vez que permitiu ver todo este processo através
de outros olhos.
Antes desta última intervenção, houve um (…) coffee break onde foram oferecidos
bolinhos, cafés e sumos.
Por fim, (…) foram distribuídos certificados que confirmam a participação dos mesmos
nesta ação. Foram também oferecidas três pequenas lembranças aos convidados,
como agradecimento pelas suas participações”.
Como considerações finais acerca desta atividade, tenho que sublinhar
que a mesma foi um grande êxito. Resultado esse que deixou o NE
extremamente satisfeito (17 de abril de 2012, DB):
(…) deixo uma pequena consideração final (…) na opinião do núcleo de estágio o
evento foi um tremendo êxito, porque os presentes encheram a biblioteca (mais de 50
pessoas) e todos eles estavam ligados ao Futebol de Formação. Esperamos (…) ter
sido capazes de contribuir para aumentar o conhecimento de alguns deles, (…) e
nalguns casos se ter dado o mote para um processo (…) de mudança nos clubes
participantes (…).
Os resultados desta atividade conseguiram também mudar a opinião da
diretora da escola (18 de abril de 2012, DB):
“ (…) fomos abordados pela Diretora da Escola. Até ontem (…) ela não se mostrava
muito recetiva e a favor do evento «Futebol na Formação» (…).
(…) hoje quando se aproximou de nós, o sorriso que trazia (…) era o espelho do que
lhe ia na alma. (…) felicitou-nos pelo evento, uma vez que a participação em massa da
comunidade a surpreendeu. (…) Ontem (…) juntamos mais de 50 pessoas para se falar
sobre futebol e à mesma hora que se jogava a 1ª mão das meias-finais da Liga dos
Campeões (Bayern Munich vs Real Madrid)”.
182
4.2.8. PASSEIO À FADEUP E AO ESTÁDIO DO DRAGÃO
Este passeio foi organizado para as duas turmas do 9º ano do NE (9ºC e
9ºD). O grande objetivo passava por proporcionar aos alunos um dia onde
poderiam desenvolver os seus conhecimentos acerca do Desporto.
Selecionámos os alunos do 9º ano, por serem alunos que num futuro próximo
teriam de escolher uma área relativamente concreta de estudos.
Assim, decidimos levar os alunos a conhecer as instalações da FADEUP
tentando cativar alguns alunos para a continuação dos seus estudos por esta
área. Da parte da tarde planeamos realizar uma visita guiada ao Estádio do
Dragão, símbolo emblemático da cidade do Porto e do futebol internacional.
A visita decorreu no dia 31 de maio de 2012 (DB):
“Na parte da manhã vos alunos conheceram a FADEUP, (…) através de uma visita
guiada (…).
Ao longo da visita pôde-se (…) assistir a momentos de (…) aulas (…). Os alunos
questionaram o porquê de haver turmas só de rapazes ou de raparigas. Isso deve-se à
estruturação dos 2 primeiros anos de licenciatura onde as turmas são organizadas por
sexo (…).
Após (…) a visita, dirigimo-nos para o parque da cidade do Porto, onde almoçámos.
Como (…) sobrou bastante tempo, e como os alunos queriam muito ir à praia (…),
decidimos dar-lhes essa oportunidade. (…)
Apesar de não termos muito tempo (…), (…) os alunos (…) não evitaram um ou outro
mergulho, exponenciando ao máximo a diversidade de sensações que esta visita
possibilitou. (…)
Depois (…) saímos (…) em direção ao Estádio do Dragão (…).Enquanto os alunos
aguardavam pela visita, aproveitaram para (…) visitar a loja do Dragão, conversar e um
jogar uma mini partida de Futebol (…).
Na visita ao Estádio (…) a maioria dos alunos demonstrou grande atenção. (…)
Regressados à Sobreira (…) sentimos que (…) os objetivos desta visita foram
alcançados (…) “.
4.2.9. VIGILÂNCIA DO TESTE INTERMÉDIO DE MATEMÁTICA
Refiro esta situação pela sua riqueza na área da transdisciplinaridade. A
escola resulta de um modelo onde entre disciplinas, por mais diferentes que
possam parecer, existem sempre pontes de ligação.
O teste intermédio da disciplina de Matemática foi marcado para o dia 10
de maio de 2012 e curiosamente para o horário onde habitualmente decorriam
as aulas de 90 minutos de Educação Física.
183
Tal como estipulado, o professor que é responsável pela turma no
horário do teste, fica encarregue de vigiar os alunos na realização do mesmo.
Encarei esta vigilância de forma idêntica à que realizei durante os mini-testes
teóricos de EF que apresentei nos finais dos três períodos.
Realço que os alunos demonstraram um estado de nervosismo
claramente diferente daquele que apresentaram nos testes de EF. A turma
estava completamente concentrada no teste e nos momentos antecedentes ao
mesmo, era claro o sentimento dos alunos.
Ao longo desta particular situação, dei por mim a refletir sobre o facto de
não estar presente nenhum professor de Matemática capaz de ajudar nas
dúvidas dos alunos num teste dessa disciplina. Apesar destes testes sofrerem
várias revisões do seu enunciado para precaver todos os possíveis mal-
entendidos, é normal que na realização dos exercícios, algumas dúvidas
apareçam e por isso a utilidade da presença de um professor da disciplina não
pode ser negada. Digo isto apesar de todas as dúvidas dos alunos terem sido
solucionadas por mim ou pelo PC Fernando Vaz.
O PC ajudou-me na vigilância deste teste. Apesar de ter sido ele o
responsável por ir buscar e trazer para a sala de aula os testes, eu entreguei-
os um a um e as caras dos alunos ficaram-me gravadas na memória.
Até então, ainda não tinha tido uma experiência tão clara onde os alunos
demonstrassem as suas fragilidades. Naquele momento, senti os alunos
pequenos como nunca.
Aquela sensação fez-me pensar que não é assim que quero que os
meus alunos se sintam nas minhas aulas. Alguns professores devem sentir-se
bem com este tipo de sentimento. Sentir os alunos nervosos e frágeis é algo
sentido por alguns professores mais autoritários. Não falo do autoritarismo só
da gestão e controlo da aula, mas de um estado autoritário já subjacente ao
indivíduo. Esses professores sentem, tal como senti neste dia no momento da
entrega de um teste tão importante, que têm uma importância tremenda na vida
dos seus alunos, mas optam por utilizá-la de forma menos construtiva,
restringindo os comportamentos dos alunos.
184
Apesar de ser mais difícil manter uma atitude próxima, dando espaço,
liberdade e motivação aos alunos para estarem presentes e praticarem nas
aulas, os resultados finais superam e fazem esquecer rapidamente todas as
dificuldades do percurso.
185
4.3. ÁREA 4: DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL:
Na área de desenvolvimento profissional estão englobadas as
experiências vividas ao longo deste ano letivo que se mostraram ricas para o
desenvolvimento profissional.
Opto por apresentar nesta área três aspetos que me ofereceram
possibilidades de desenvolvimento do meu estado profissional.
4.3.1. LICENÇA PARA ESTUDAR
Ao longo da minha formação, em particular no 1º ciclo de estudos, vários
professores afirmaram que no final desse percurso, quando eu tivesse
finalmente o diploma e estatuto de licenciado, estaria apenas a receber uma
licença para continuar a estudar.
A formação de um qualquer profissional é contínua e por isso, não deve
finalizar-se com a obtenção de um grau que o classifique como apto para
exercer a sua profissão. No caso dos professores, essa necessidade é ainda
mais evidente. As suas performances e estratégias de ensino, de controlo e de
motivação são diariamente postas à prova. Assim, percebe-se que um
professor que acaba a sua formação (atualmente mestrado) está pronto para
apenas continuar a formar-se.
É até possível que no final da formação, como toda a aprendizagem está
ainda fresca na memória e no desempenho do professor, ele se sinta mais
preparado e apto para lecionar do que vários anos depois de lecionação, caso
não aposte na sua formação contínua, mesmo com as apetências que a
experiência lhe vai oferecendo.
A.C. Cunha (2007) afirmou que a formação contínua também parte da
missão das instituições da formação inicial. É um poderoso instrumento de
formação e devido à sua importância deve ser ressalvado por cada docente.
Como se sabe atualmente, devido ao regime jurídico da formação
contínua consignado no Decreto-Lei nº 207/96, de 2/11, com as alterações
186
introduzidas pelo Decreto-Lei nº155/99, de 10/0513, todos os professores têm
de realizar diversas ações de formação do longo do ano letivo, em prol da sua
formação contínua. Isto é, os professores têm, obrigatoriamente, de frequentar
ações de formação para a obtenção de créditos, dos quais depende a sua
avaliação e progressão na carreira.
Acredito que este é um sistema com boas intenções, mas que na
realidade fica aquém do esperado. Todos os profissionais devem renovar
ideias e partilhar práticas. Mas tornar esta ação obrigatória, pode ter efeitos
opostos. Obrigando os docentes a assistir a essas formações, na maior parte
das vezes, a razão por detrás disso, está na necessidade de se obter créditos,
e não, por se querer aprender algo de novo ou reciclar conhecimentos.
E o que é mais significativo? A experiência na área ou a constante
formação que vai desenvolvendo as aptidões?
Na minha opinião, a consolidação destas duas componentes é a melhor
solução. Nesta minha curta experiência no estágio, já pude interagir e conhecer
diferentes exemplos. Professores experientes que se conformaram com as
suas situações e que por isso não me parece que apostem muito nas suas
formações contínuas. Professores formados há pouco tempo, com ideias e
vontade, mas com pouca experiência na Escola. E ainda professores com
alguma experiência que não abdicam de desenvolver a sua formação contínua.
De seguida vou relatar diferentes exemplos, salvaguardando o
anonimato dos professores. O primeiro refere-se a duas professoras com
experiência e às suas atuações no DE. Este excerto foi retirado do DB no dia
14 de junho:
“Sem querer ser ofensivo de uma forma pessoal, percebi que existe uma clara
diferença de nível e qualidade entre responsáveis. Ao contrário do que se poderia
esperar, a experiência tende a adormecer a competência dos professores, pelo menos
foi o que percebi. Digo isto porque duas das professoras responsáveis com mais anos
de efetividade à escola, (…) demonstraram nos treinos que assisti uma clara
passividade em termos da sua atuação o que fazia com que os alunos se
desmotivassem e de certa forma não atingissem os níveis esperados para competir
com os alunos de outras escolas”.
13
Decretos-Lei consultados em http://www.gaiasul.edu.pt/pn/npag/fdocentes/Lig1-Regulamento/Reg_Aval_PD.pdf
187
Convivi também com professores, neste caso estagiários, que apesar de
terem as suas competências recentemente desenvolvidas, tinham algumas
dificuldades nalguns aspetos das aulas, devido talvez à sua falta de
experiência na escola e neste caso em particular na modalidade. Relato de dia
9 de novembro, retirado do DB:
“Antes de mais refiro que esta aula refere-se à modalidade de Futebol o que poderia
ser visto como um aspeto favorável para todos os Estagiários exceto para o aluno em
questão, uma vez que é o único que não tem ligações próximas com a modalidade. Isto
foi algo que desde logo o colega destacou, o facto de não se sentir muito à vontade nas
modalidades desportivas coletivas e que teria de ser nesse campo onde teria de fazer
uma maior aposta na sua formação autónoma e individual”.
Por outro lado tive também o prazer de interagir e aprender com outros
tipos de profissionais. Aqueles que buscam constantemente pelo seu
desenvolvimento, independentemente do estado em que já se encontram. O
relato seguinte é de 14 de junho e está presente no DB:
“Por outro lado, o Professor (…) e a Professora (…), ambos contratados e que estão na
escola apenas desde o início deste ano letivo, demonstram uma motivação bem maior
no que toca aos treinos o que se evidenciava em termos práticos no desempenho dos
alunos. Para além disso, a motivação e alegria que se vive nos treinos e competições
das suas modalidades de Andebol ou a Orientação são completamente diferentes
daquilo que existe nas competições de Badminton, ou nos treinos de Caminhada onde
os alunos demonstravam um semblante negativo devido da falta motivação e
incentivo”.
Acredito claramente que o tipo de professores que aposta
continuamente na sua formação está num nível superior quanto à sua
qualidade de professor.
No seguimento desta ideia a FADEUP ofereceu-nos ao longo destes
dois semestres de estágio, várias ações de formação às segundas-feiras que
tinham como objetivo privilegiar a nossa formação contínua e alargada.
No global tivemos a possibilidade de assistir a palestras acerca do DE,
da natação na escola, do golfe, da procura de talentos (jovens atletas de
sucesso), de biomecânica, do desenvolvimento motor, de estatística, de
aprendizagem motora, de questões posturais, de teorias do treino, de modelos
de ensino das modalidades desportivas coletivas, do futebol na escola, de
estudos acerca da prática desportiva nos jovens, da motivação para a prática
188
desportiva, do professor como promotor de saúde, da aptidão física e saúde e
ainda da estética desportiva. Entre todas elas, destaco duas que se revelaram,
na minha particular formação, muito proveitosas: a ação de formação de
primeiros socorros e a ação de formação acerca de materiais autoconstruídos
realizada pelo espanhol Antonio Méndez Gimenéz, da Universidade de Oviedo.
Ambas tinham a particularidade de terem sido muito mais práticas do
que as restantes, o que consegue sempre cativar mais o público a quem se
destina.
No primeiro caso vi debelada, de alguma forma, uma necessidade que
eu tinha há muito tempo. Qualquer pessoa pode e deve ter formação em
primeiros socorros.
O ministério de educação14 define o primeiro socorro como sendo o
“tratamento inicial e temporário ministrado a acidentados e/ou vítimas de
doença súbita, num esforço de preservar a vida, diminuir a incapacidade e
minorar o sofrimento”.
Como professor estagiário, durante este ano letivo já senti a
necessidade de desenvolver esta valência. Estar preparado e saber o que fazer
é algo absolutamente fundamental entre pessoas que trabalham com grupos
de pessoas em atividades físicas. Ao longo deste ano letivo, tive apenas de
solucionar uns poucos enjoos e faltas de ar que os meus alunos sentiram.
Tenho de assumir que tive sorte, uma vez que se tivesse acontecido alguma
coisa de maior gravidade, a minha atuação poderia não ser a melhor. Exemplo
de uma dessas situações é o relato que se apresenta de seguida. Refira-se
que esta situação ocorreu antes da ação de formação referida e eu tentei
debela-la através dos meus conhecimentos gerais e da minha capacidade de
improvisação. DB, 19 de outubro de 2011:
“ (…) No final da aula, já após todo o esforço realizado, uma aluna (…) sentiu-se tonta
e por isso fui chamado à entrada dos balneários onde ela estava sentada no chão.
Após lhe ter perguntado se ela tinha comido antes da aula, pedi um copo de água com
açúcar ao funcionário e dei-lhe. Alguns minutos depois ela ainda se sentia mal disposta
e então optei por apostar no efeito Placebo. Ou seja, fui à sala de professores de E.F.
14
Definição presente no documento “Manual de Primeiros Socorros: situações de urgência nas escolas, jardins-de-infância e campos de férias” criado em colaboração pelo Ministério da Educação, pela Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, pelo Alto Comissariado da Saúde e pela Escola Superior de Enfermagem de Lisboa.
189
buscar o fruto mais estranho que lá tinha (physalis) e ofereci-lhe. (…) Este fruto tem um
sabor muito intenso e isso, com a ajuda da água com açúcar e de a ter levado para um
local mais amplo onde o ar circula com maior dinâmica, fez com que ela melhorasse o
seu estado. Apesar de ter ficado um pouco sem saber o que fazer, mantive uma
postura calma e segura, o que se alastrou à aluna e aos elementos da turma que a
acompanhavam”.
Com esta ação de formação, senti que fiquei mais preparado para
intervir nos casos de reconhecimento de uma situação de risco. Acredito que
esta minha formação conseguiu sensibilizar-me porque, para além do tema, se
tratou também de uma formação iminentemente prática, onde me foi dada a
oportunidade de observar com detalhe, como uma ação de imergência deve
ser feita por alguém com formação como socorrista. No entanto, estou apenas
um pouco mais preparado do que estava antes dessa formação. É importante
referir que esta ação não teve uma duração superior a 4 horas e, como tal,
muita coisa ficou por contar. Uma ação de formação mais pormenorizada é
ainda indispensável na minha preparação para este tipo de casos. Só assim
poderei desenvolver as qualidades que Reis (2010) refere como fundamentais
num socorrista: autocontrolo e sentido de responsabilidade, capacidade de
organização e liderança, capacidade de comunicação, capacidade para tomar
decisões, compreensão e respeito pelo outro e consciência das duas
limitações.
A segunda ação de formação que pretendo assinalar é aquela que se
refere aos diferentes momentos liderados pelo Professor Antonio Méndez
Giménez que se baseavam na utilização de materiais vulgares para a
construção de materiais com uma riqueza desportiva assinalável.
Através da reutilização de materiais, na sua maioria domésticos, foi
possível a criação de momentos deveras ricos para a adaptação de certas
modalidades. Desde jornais que se transformaram em tacos e bolas de
basebol, cabides e meias de licra metamorfosearam em raquetes e bolas de
Badminton, caixas de cartão que se fizeram em paladós ou em ringos (discos),
ou ainda sacas plásticas que evoluíram para curiosas bolas de voleibol (todos
eles, claro, com a ajuda de imensa fita-cola).
190
Nesta formação (que se estendeu ao longo de 3 sessões) foi-me dada a
possibilidade de praticar as modalidades e atividades com materiais
construídos por mim. Essa experiência revelou-se mais profunda do que eu
esperaria. Percebi a facilidade com que se podem debelar certas dificuldades
que estão bastante presentes nas escolas como a falta de material didático
específico à modalidade em questão.
Como percebi ao longo desta formação, com pouco se pode transformar
uma situação de aprendizagem que a princípio poderia parecer desvantajosa.
No estágio utilizei ideias parecidas com esta para aumentar a motivação e a
debelar certas dificuldades de material. Criei blocos de partida em madeira,
utilizei tapetes de várias formas para apoios dos pés no triplo salto em
comprimento e adaptei bolas criando novos exercícios. Numa dessas
adaptações, no DB, de dia 18 de janeiro refiro o seguinte:
“O primeiro exercício, de ativação geral, pretendia criar uma situação de multisaltos
(…) Coloquei uma bola de Andebol dentro de uma saca plástica e amarrei-a a uma
corda de ginástica. Em relação à organização dos grupos, coloquei um aluno no centro
e os restantes na periferia (3 grupos diferentes). O aluno do centro, segurando na
ponta da corda oposta à bola, deveria rodar ao longo do seu eixo vertical e junto ao
solo, obrigando os alunos da periferia a saltar por cima da mesma. Este exercício
devido à sua inovação foi muito bem aceite pela turma. Para se compreender melhor o
que digo, sublinho que nos momentos antecedentes à aula, quando preparava este
material, um grupo de alunas que costuma chegar sempre um pouco mais cedo,
aproveitou desde logo para, com a minha permissão, experimentar o exercício. A
euforia e motivação que a simples utilização de um novo material causaram, tornou
complicada a transição desse momento para o início da aula, uma vez que as alunas
em questão não queriam parar com a ação. A solução passou por, e uma vez que este
exercício era o de ativação geral, transferir a palestra inicial para a parte final da aula,
de forma a potenciar ainda mais a motivação dos alunos para o desenrolar da aula”.
Como se verifica pelo excerto anterior, a utilização criativa de diferentes
materiais pode potenciar de uma forma elevada a qualidade da aula. Esta pode
e deve ser a melhor solução para debelar a falta de materiais que uma escola
apresenta. A criatividade e capacidade de inovação são capacidades que na
minha opinião são fundamentais do bom professor.
191
4.3.2. A IMPORTÂNCIA DE UM DIÁRIO
Tentando adotar uma postura de sujeito reflexivo, decidi ao longo do EP
escrever um DB, que não tinha caráter obrigatório, mas que me ajudou imenso
no meu processo reflexivo. Através da elaboração desse documento fui
podendo refletir acerca de quase todas as experiências que vivi ao longo deste
ano letivo. Digo quase todas, porque é impossível garantir que nenhum relato
me escapou. A estratégia de escrita no Diário seguiu, quase sempre, uma
ordem por mim estipulada. Sempre que experienciava alguma situação
que na minha opinião deveria ser relatada, seguia os seguintes passos:
primeiro revia o acontecimento, depois refletia sobre ele, de seguida
percebia se existia algum problema relacionado com o mesmo, tentava
encontrar soluções para debelar esse problema e por fim desenvolvia
estratégias que impossibilitassem uma nova ocorrência do mesmo
problema. Através deste instrumento sinto que realizei os requisitos para
potenciar a minha formação reflexiva. A.C. Cunha (2008) sustenta que o
professor que é competente deverá ser um prático reflexivo, capaz de produzir
conhecimentos segundo as suas experiências. Assim cria-se um processo que
facilita o desenvolvimento das ações futuras, partindo da perspetivação de
comportamentos passados, isto sem nunca esquecer a importância do
presente.
No decorrer deste ano letivo, para o preenchimento do Diário do Bordo,
utilizei os mais diversos temas que de alguma forma foram capazes de fornecer
bases para uma reflexão e respetivo desenvolvimento pessoal. Por exemplo,
no dia 8 de setembro, acerca de uma reunião do GEF, escrevi o seguinte:
“Um outro ponto que destaquei nesta reunião foi o facto da Professora (…) ser muito
jovem, e como tal, ser cheia de ideias novas. Achei fantástica a forma como ela, nesta
reunião, tentava fazer-se ouvir em quase todos os pontos discutidos, tendo sempre
uma nova ideia para partilhar. Por outro lado, notei algum conformismo na sala,
existindo uma certa inclinação para não aceitar várias propostas por ela apresentadas”.
Através deste momento, criei os primeiros fundamentos acerca da forma
como devem tentar intervir os professores mais inovadores. A professora em
questão, tinha sempre imensas ideias, o que de certo modo se tornou um
192
constrangimento para ela. Com isto quero dizer que a professora em questão é
uma profissional que, não parece ser capaz de distinguir aquilo que são ideias
que realmente podem aumentar a qualidade do ensino, e outras que apenas
substituem outras tão ou mais eficazes. Como esta reunião era a minha
primeira, fiquei com a sensação que os restantes professores não a ouviam
com atenção e mais tarde fui percebendo porquê. Professores como esta são
fundamentais para a melhoria dos processos e estratégias de ensino, uma vez
que são inovadores e para além disso, têm muita disponibilidade para se
aplicarem em assuntos essenciais. No entanto, não se pode querer mudar o
mundo de uma só vez, e por isso é preciso perceber o que se pode fazer e
quando. O planeamento até nas ideias faz sentido. Os professores criativos
devem ser capazes de planear com coerência os momentos-chave para a
divulgação de uma nova estratégia, e para além disso, devem ter total certeza
da utilidade da mesma.
Também as aulas observadas foram infinitamente utilizadas como
grande arma no processo de reflexão. Deixo aqui um pouco do relato da
primeira aula lecionada por um elemento do meu NE no dia 16 de setembro:
“Quanto aos aspetos que (…) penso que devem ser corrigidos, o primeiro deve-se ao
facto do Professor (…) ter dado a aula sentado. A nossa disciplina é uma disciplina
iminentemente prática, e esses pormenores deverão ser corrigidos. Mostrar desde
cedo que o Professor é dinâmico e está preparado para atuar é algo que na minha
opinião deverá ser feito. Por outro lado, o colega utilizou também algum vocabulário
que se pretende que seja mais simplificado (…) Posso estar a ser demasiado rigoroso,
mas o que me pareceu foi que os alunos não compreenderam perfeitamente o que era
para fazer (…) Na minha opinião deveremos sempre que possível utilizar uma
linguagem o mais próxima aquela que os alunos utilizam de forma a que a sua
compreensão seja facilitada. Mas isso não impede que para além dessa linguagem
simplificada, o Professor não utilize a terminologia correta para certos aspetos, tendo
somente de (…) explicar o que isso significa. Por exemplo, aquando da realização do
teste de abdominais, explicarei que os alunos têm que se deitar de costas para o chão,
referindo imediatamente a terminologia correta “decúbito dorsal”. Assim, e aos poucos,
pode ser que os alunos consigam assimilar certo vocabulário mais específico, mas sem
que em momento algum não percebam o que é pedido”.
Como se pode ver pelo excerto anterior, as aulas observadas foram
uma magnífica arma potenciadora de reflexão e posterior
desenvolvimento pessoal. No NE da Sobreira, o PC Fernando Vaz, além do
que indica o documento normativo, quis que os quatro estagiários assistissem
193
ao máximo de aulas do núcleo. Assim, tornou obrigatória a nossa presença nas
aulas uns dos outros até ao início do 3º período. Dessa forma podemos
constantemente refletir acerca de diferentes matérias como: estratégias de
ensino, comportamentos do professor, técnicas de gestão do tempo de aula e
dos materiais, qualidade da instrução e ainda planeamento das aulas (escolha
e ordem dos exercícios).
4.3.3. DIFERENTES: UM MEDO TRANSFORMADO EM PAIXÃO
“Toda a pessoa tem direito à educação”
Artigo 26º da Declaração Universal dos Direitos Humanos
Até à década de 70, as crianças com necessidades educativas especiais
não tinham direitos legais à educação pública, sendo muitos deles excluídos do
sistema educativo público (Cerqueira, 2010).
Atualmente vive-se uma nova realidade. A realidade da escola inclusiva.
Neste propósito, Monteiro (2010) diz que o maior desafio que se coloca à
escola é o de encontrar capacidade de resposta às necessidades educativas
de uma população cada vez mais diferente, sendo também capaz de se tornar
verdadeiramente inclusiva, onde todos são aceites pelo que são e não apenas
pelo seu desempenho académico.
Para Cerqueira (2010) a expressão “Necessidades Educativas
Especiais” aplica-se a “todas as crianças e jovens cujas carências se
relacionam com deficiências ou dificuldades escolares”.
Aceitar a diferença nunca me causou grandes problemas. No entanto ser
capaz de lidar com ela sempre foi algo muito difícil para mim. Ao longo da
minha formação não tive que lidar diretamente com estes casos. Apesar dos
conteúdos que me foram dados na disciplina de Desporto de Populações
Especiais, na verdade nunca me senti muito preparado para esse tipo de
interações.
No primeiro ano de mestrado, tive a possibilidade de, na disciplina de
Didática Específica de Andebol, lecionar algumas aulas para alunos com
194
deficiências visuais e outros com deficiências de índole intelectual. Também na
disciplina de Didática Específica de Dança tive essa experiência mas nesse
caso tratou-se de um aluno com hiperatividade.
Em ambos os casos a experiência acabou por não se mostrar tão
benéfica como se poderia pensar. Tive claras dificuldades no relacionamento
com esses alunos e isso chegou a alterar a motivação com que eu me
preparava para a aula.
Este ano, quando o meu NE definiu quem ficava com que turma, tenho
que admitir que fiquei extremamente satisfeito por não ter nenhum aluno com
necessidades educativas especiais na minha área de ação.
Com o começar das aulas, devido à minha constante presença na
observação das aulas de uma turma com dois alunos com NEE, fui-me
aproximando deles e aos poucos fui perdendo os mesmos receios iniciais.
O primeiro relato que aqui apresento foi retirado do DB, no dia 23 de
setembro e refere-se a uma aula de motricidade de um aluno com NEE que tive
o prazer de assistir:
“ (…) as aulas de motricidade, consistem em aulas individuais para alunos com NEE e
que por isso, potenciam a aprendizagem de modalidades que, de uma forma geral, não
pode ser feita com turmas (…) com um número elevado de alunos. Assim, devido à
curiosidade acrescida por se tratar de um aluno com NEE, aproveitei para vir um pouco
mais cedo para a escola e assistir à aula.
Nesta aula, o Professor, apesar do reduzido material disponível, conseguiu potenciar
ao aluno uma experiência de descida de Rapel com os materiais de Escalada. (...)
Apesar de o aluno se mostrar bastante assustado, e de na primeira descida ter
“bloqueado” um pouco, nas descidas seguintes demonstrou estar a gostar e já ser
capaz de se colocar na posição correta (…).
Por fim o Professor (…) tentou ensinar-lhe o nome de apenas três materiais, o
Boudrier, o Mosquetão e o Oito. (…) o aluno só por uma vez conseguiu identificar os
três. (…) apesar da aprendizagem motora deste aluno ser feita a uma velocidade mais
lenta do que a velocidade de aprendizagem da maioria dos alunos, ele acabou por
realizar corretamente o que se pretendia. Por outro lado, a aprendizagem teórica já se
tornou mais difícil de ser feita. Isso sublinhou (…) a importância redobrada destas
experiências práticas que são possibilitadas nestas aulas individuais”.
Como se percebe facilmente, esta minha primeira interação com um
aluno NEE foi muito suave. Ou seja, devido aos enormes receios e dificuldades
que já referi ter na relação com estes alunos, apenas assisti à aula, não
intervindo diretamente com o aluno. Na altura, sem saber, estava também a dar
195
tempo para que o aluno se habituasse a mim. No caso de ter chegado pela
primeira vez e ter tentado fazer logo imensas interações com o aluno, acredito
que o fracasso estaria muito perto. Assim, ainda que bafejado pela sorte,
acredito que o meu medo inicial foi fundamental para a relação que
posteriormente criei com este aluno.
O segundo relato refere-se a um outro aluno. O “Paulinho” (nome
fictício). Desde já, realço que muito do meu desenvolvimento profissional se
deve a este aluno. O Paulinho é um aluno com deficiência mental, mas que me
foi conquistando como nunca ninguém me tinha feito até hoje na minha vida. A
autenticidade que ele tem não encontrei em mais ninguém.
A minha primeira interação com ele remonta ao dia 27 de setembro de
2011, no momento de uma das suas aulas de motricidade (retirado do DB):
“O Professor estava a jogar à baliza-baliza (1x1) (…) contra o aluno e num momento
em que (…) teve de (…) ir ao WC, pediu para que eu ficasse a jogar um pouco contra o
«Paulinho». E assim foi, apesar de eu ter algumas dificuldades na relação com alunos
NEE, nesta situação, após alguns minutos, já me sentia à vontade. Tão à vontade que
com o passar do tempo me fui abstraindo de tudo e fui aproveitando o momento,
divertindo-me a fazer uma das coisas que mais gosto (jogar futebol). A abstração foi tal,
que comecei a brincar com o aluno, pondo de parte a situação de eu ser um Professor
e ele um aluno. Fui brincando com ele até que no regresso do Professor (…) o
«Paulinho» disse ao seu Professor: «Aquele Professor é maluco!» com um grande
sorriso na cara. Isso fez-me ver que apesar daqueles estereótipos que eu (…) tenho
acerca destes alunos, com mais algum tipo de experiência poderei um dia vir a ser um
ótimo Professor para eles”.
No entanto, foi extremamente difícil fazer com que este aluno confiasse
em mim. Finalmente, quando aconteceu, ao vê-lo, por exemplo, entrar na
piscina, pela primeira vez na sua vida, de mão dada comigo, fui inundado por
um sentimento de realização que até então me era desconhecido. Apresento
de seguida exatamente o momento da primeira entrada do Paulinho na piscina
(18 de janeiro de 2012):
“Na semana passada, tentámos convencê-lo a fazer a aula, mas ele acabou por não
aceitar. Desta vez, e sabendo que esse aluno tem uma boa relação comigo, o
Professor Fernando emprestou-me o seu equipamento e lá fui eu para a piscina. (…)
Quando cheguei à piscina, vi o «Paulinho» sentado no primeiro degrau que lhe dá
acesso, agarrado ao corrimão e absolutamente apavorado. Logo percebi que não ia ser
fácil coloca-lo lá dentro. (…)
Para fazer o «Paulinho» descer todos os degraus, entrei para a piscina e pedi-lhe para
atirar umas bolas que eu ia busca-las e devolvia-lhe. A cada bola que eu lhe devolvia
ele deveria descer um degrau e assim foi, até ao último que ele recusava-se a transpor.
196
Assim, lembrei-me de me colocar dentro de água e medir por onde a mesma me
chegava, depois aproximei-me dele e fi-lo ver que a água quase não lhe iria subir dos
calções. Ainda que a medo, ele lá se deixou convencer e desceu até ao fundo do
tanque (onde a água lhe batia pela bacia) mas sempre agarrado ao bordo.
Depois deste primeiro obstáculo superado, tentei fazer com que ele largasse o
bordo.(…)
Esta aula acabou por ser bastante especial para mim, porque até agora as únicas
experiências que eu tinha tido numa aula de Motricidade a um aluno NEE, tinham todas
elas sido feitas na Escola. Esta aula acabou por me mostrar o vasto leque de
possibilidades que se podem apresentar aos alunos, oferecendo-lhes experiências que,
nalguns casos, poderão nunca mais vir a ser repetidos.
O facto de ter visto o «Paulinho» no início da aula apavorado e agarrado ao corrimão
da piscina, e no final da mesma aula, vê-lo sozinho no meio da piscina a mergulhar a
face e a rir-se, deu-me uma grande sensação de satisfação. Satisfação que apesar de
tudo, ainda não tinha conseguido sentir, com a mesma profundidade, na minha turma.
Como se trata de um aluno NEE, o seu desenvolvimento é mais lento, mas muito mais
saboroso quando atingido. Sem dúvida que esta foi uma das melhores experiências
que tive até ao momento, no decorrer do Estágio”.
Muitas das horas passadas na escola, foram ao lado deste aluno. Mas
nem só no recinto escolar esta relação de confiança se construiu como se pode
verificar pelo seguinte excerto de dia 25 de maio de 2012 aquando do encontro
nacional da disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica:
“Ao longo do dia coube-me acompanhar os dois alunos com NEE, o (…) e o Paulinho.
Como a mãe do (…) também foi ao passeio, as minhas principais preocupações
passaram pelo acompanhamento do «Paulinho». Da parte da manhã, aproveitei para
levar o «Paulinho» à praia, uma vez que ele dizia que nunca lá tinha ido. Vê-lo neste
novo ambiente foi extremamente recompensador. Na parte da tarde, levei-o a assistir
aos concertos, algo que o maravilhou, sendo que se agarrou à grade da fila da frente e
nunca mais de lá saiu.
Deixo uma nota final para a falta de noções ambientais dos alunos, uma vez que o local
onde os alunos e professores da nossa escola se instalaram, acabou por ficar bastante
sujo. Eu e «Paulinho» estivemos a apanhar todo esse lixo, e enquanto alguns alunos
iam dizendo algumas “piadas” sobre isso, outros foram-se juntando a nós,
demonstrando que nem todos os alunos são despreocupados com o ambiente”.
As vivências ao lodo do Paulinho foram imensas e olhando agora para
trás, percebo o quanto gratificantes elas foram. Quanto ao Paulinho, as
interações entre mim e ele eram tantas, que alguns dos meus colegas de
estágio já diziam na brincadeira para “eu o levar para minha casa”. A verdade é
que foi ele que me abriu as portas de uma divisão que eu evitava a todo o
custo. Olhava para esta divisão, como uma criança olha para a dispensa de
sua casa que sempre teve a luz fundida e que por isso nunca foi explorada por
197
ela. Na verdade, a criança não tem medo da dispensa nem do escuro. Tem
medo é do desconhecido e bastará abrir a porta e olhar com atenção lá para
dentro, para perceber que no meio de uma divisão com menos luz, podem
estar brinquedos que não se encontram em mais lado nenhum.
A extrema fragilidade quando conciliada com a confiança que depositou
em mim, fez-me sentir alguém especial. O Paulinho foi capaz de transformar
um EP, numa experiência especial e por isso, ficar-lhe-ei eternamente grato. As
suas brincadeiras, a sua forma de correr, o seu equipamento para as aulas de
Educação Física, a sua música preferida do Quim Barreiros e a sua expressão
preferida quando alguém brincava com ele (“já fostes”) nunca serão esquecidos
por mim.
4.3.4. O RESULTADO DO PROCESSO
Sinto que fui capaz de atingir um estado de desenvolvimento profissional
que me permite finalizar o processo de passagem de estagiário para professor.
De facto, ao longo do EP, vi em mim o crescimento de um sujeito autónomo
mas com capacidade de trabalho de grupo, crítico, competente, criativo,
responsável, dinâmico e disponível. Para além disso consolidei o objetivo de
me tornar um professor acessível e próximo dos alunos, demonstrando,
sempre que possível, boa disposição, tranquilidade e interesse pelos mesmos.
A possibilidade de trabalhar perto de pessoas incríveis foi fundamental
para este desenvolvimento. Essas pessoas foram pilares durante cada dia
desta inacreditável experiência e por isso estar-lhes-ei eternamente grato.
Com ajuda destas pessoas, com a vivência de cada experiência e com a
minha busca por um constante desenvolvimento profissional, superei medos,
angústias e dúvidas que me dominaram em diferentes momentos.
Acredito que criei uma identidade profissional que me permite estar
preparado para encarar, no futuro, uma aventura profissional, dessa vez
totalmente independente.
5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS DE
FUTURO
201
5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS DE FUTURO
No decorrer deste longo processo, senti que a mudança foi se
apoderando de mim. O César que iniciou esta viagem é diferente daquele que
a terminou. Acredito certamente que estas diferenças me tornam agora num
profissional melhor, mais apto e com mais vontade de encarar o mundo
escolar.
Para que atingisse este estado de preparação, alguns aspetos vividos ao
longo do EP se demonstraram fundamentais. Para começar refiro a relação
professor aluno. A aposta numa relação próxima acabou por sabotar todas
aquelas ideologias que isolam o professor numa sala de pânica inacessível
para os alunos, remetendo-os a respeitar uma figura tao distante. A
proximidade de relação entre mim e eles foi fundamental para os objetivos que
atingi. O clima de aula que se demonstrou ser sempre muito positivo,
facilitando assim um pouco a minha necessidade de controlo da aula, em muito
foi produto da proximidade entre professor e alunos.
A opção pela criação de um diário de bordo revelou ser para mim o
mesmo que uma bengala é para um coxo. Para mim esta ferramenta tornou-se
indispensável para o meu desenvolvimento. As constantes reflexões que ia
fazendo ao longo das semanas, estão todas elas presentes neste documento.
Assim, foi um documento, onde pude perceber os meus erros, repensar
estratégias, alcançar sucessos e onde pude também criar um suporte
extraordinário para a realização deste Relatório de Estágio.
Por fim, e sem querer menosprezar todos os aspetos vividos ao longo do
EP, sublinho um momento que me permitiu posteriormente atingir um estado
de desenvolvimento que eu sinto ser elevado. Falo do momento em que decidi
implementar o MED durante uma UT. Através deste modelo, o desempenho
dos alunos revelou-se fantástico, os problemas que tinha até então
desapareceram (assiduidade e pontualidade), eu pude através deste modelo
desenvolver a minha capacidade de planeamento e por fim possibilitei uma
experiência que sei que se tornou única para a turma.
202
Aproveito por fim este momento final do relatório para apresentar uma
reflexão acerca da profissão de professor. Esta situação ocorreu no dia 27 de
setembro de 2011 e foi um momento que marcou-me bastante em termos de
perspetivas futuras:
“Após a aula de motricidade o Professor (…) veio falar comigo (…) quis despedir-se de
mim, uma vez que no dia seguinte iria entrar de serviço na EB 2,3 de Paredes (…) O
Professor (…) estava já há dois anos a lecionar na EB 2,3 de Paredes e no final do
último ano letivo, o diretor da escola tinha-lhe dado a ideia de que ele iria ficar por lá
mais um ano e que a partir daí o passo para se tornar efetivo estaria cada vez mais
próximo. No entanto, (…), surpreendentemente percebeu que tinha sido na EB 2,3 de
Sobreira. Apesar de ser relativamente perto uma da outra (…), ele ficou com apenas
meio horário o que se revelou numa diminuição do seu salário. Apesar de insatisfeito e
um pouco desmotivado, o Professor (…) aceitou o desafio (…). Quando já parecia estar
com o seu presente e futuro determinados, o Professor foi contatado pela EB 2,3 de
Paredes porque (…) ele poderia ser chamado para lecionar lá. Esta notícia foi-lhe dada
no dia 25 de setembro e sem certezas de nada continuou a lecionar na Sobreira. Até
que no dia 27 foi contatado definitivamente para aceitar um horário completo em
Paredes. (…)
Tudo isto fez-me pensar bastante no futuro, uma vez que este Professor quando
pensava já ter uma vida estabilizada (últimos anos a lecionar em Paredes), de um
momento para o outro, a sua vida deu uma volta completa e ele teve que se agarrar a
essa nova realidade com unhas e dentes. Isto que na verdade é mesmo um grande
problema para o Professor (…), seria para mim uma ótima solução uma vez que o
Professor apesar de tudo vai sendo colocado nalgum sítio (terminou o curso entre 2003
e 2005). Eu, com 8 anos de atraso comparativamente a ele, sei perfeitamente que terei
longas listas de espera a superar até que um problema/solução como este me bata à
porta”.
Como se percebe as minhas perspetivas futuras não sou muito positivas,
mas um pouco à imagem do que o meu pai me transmite, a ideia não é
alcançar tudo de uma vez. Primeiro terminei o secundário, depois a licenciatura
e agora o mestrado. Sem dúvida que era ótimo poder já a trabalhar como
professor efetivo, mas todos nós sabemos que isso não vai ocorrer.
Mesmo que nunca venha a trabalhar na minha área de formação, o
curso superior nunca terá sido uma perda de tempo. Tornei-me numa pessoa
que nunca seria se tivesse percorrido outros caminhos. As pessoas que me
conhecem vão sendo cativadas por mim e pela minha vontade de lutar.
O futuro não é claro, mas o caminho faz-se caminhando…
6. REREFÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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7. ANEXOS
XXV
7. ANEXOS
7.1. - ANEXO 1 – INQUÉRITO UTILIZADO NO ESTUDO “HÁBITOS DE HIGIENE NA AULA
DE EDUCAÇÃO FÍSICA: O CASO ESPECÍFICO DO DUCHE”
Este inquérito visa perceber o que se pode fazer para melhorar o bem-estar dos alunos durante o período
escolar.
Pretende-se que cada aluno seja o mais sincero possível, porque assim estará ajudar tanto o Professor,
como a vossa escola e ainda vocês e os vossos colegas mais novos.
Desde já agradeço a vossa colaboração.
1) Coloca um círculo na letra da alínea correspondente à resposta à resposta que mais se assemelha com o
teu dia-a-dia.
1.1 Tomas banho:
a) Todos os dias.
b) Duas vezes por semana.
c) Uma vez por semana.
1.2 Lavas o cabelo:
a) Quando está muito sujo.
b) Todos os dias.
c) Uma a duas vezes por semana.
1.3 Mudas de roupa interior
a) Todos os dias.
b) Quando está suja.
c) No fim-de-semana.
1.4 Lavas as mãos
a) Sempre que como.
b) Sempre que se justifique.
c) De manhã e à noite.
1.5 Usas desodorizante
a) Todos os dias, de manhã e depois do banho.
b) Sempre que transpiro.
c) Quando sinto que estou a cheirar mal.
1.6Lavas os dentes
a) Nunca lavas.
b) De manha e à noite.
c) De manhã, depois de comer e à noite.
2) Coloca uma cruz na resposta que mais se assemelha com o que acontece depois das aulas de Educação
Física.
Depois da aula de Educação Física Sim Não
Tomas banho completo?
Lavas o cabelo?
Usas desodorizante?
Lavas as mãos?
Trocas de roupa interior?
XXVI
3) Coloca um círculo na letra da alínea correspondente à resposta que melhor se identifica contigo.
3.1 Quando foi a última vez que tomaste banho nos balneários da escola?
a) Este ano.
b) No ano passado.
c) No 5º e 6º ano.
d) Nunca.
3.2 Porque não tomas banho nos balneários da escola?
a) Não há água quente.
b) Tenho vergonha.
c) Não tenho tempo suficiente para tomar banho.
d) Outras razões. Quais são as outras razões? (No caso de referirem “falta de condições” digam
concretamente do que falam).
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
_________________________________________
3.3 Se os aspetos que referiste anteriormente forem melhorados, ponderas vir a tomar banho depois da
aula de EF?
a) Sim.
b) Não.
3.4 Dá uma sugestão do que poderá ser feito, para melhorar o problema que referiste anteriormente
para que no futuro possas tomar banho na escola.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
__________________________
3.5 Que cuidados de higiene tens depois de uma aula de EF em que não tomas banho?
a) Utilizo desodorizante.
b) Utilizo toalhetes.
c) Passo o cabelo por água.
d) Lavo a cara e as mãos.
e) Nenhuns.
4) Se por acaso necessitar de prosseguir este inquérito com uma entrevista, estás disponível?
a) Sim
b) Não