Decreto-lei 3/2008Decreto-lei 3/2008

Breve Reflexão sobre os Artigos 5º e 6ºBreve Reflexão sobre os Artigos 5º e 6º

Autores

Ana Rosa Trindade

Joaquim Colôa

Março 2008

Breves Palavras IntrodutóriasBreves Palavras Introdutórias

O presente trabalho insere-se no âmbito do Módulo - Enquadramento legal

da Educação Especial (EE), dinamizado pela Professora Teresa Leite, promovido

pelo Ministério da Educação, no ano lectivo 2007/ 2008.

Neste trabalho pretende-se fazer uma breve reflexão sobre o Decreto-lei

3/2008, centrando-nos nos Artigos 5º e 6º que se referem, respectivamente, ao

denominado “processo de referenciação” e “processo de avaliação”.

Parece-nos importante referir que, de forma geral, tanto a classe política

como os diversos agentes educativos, já há algum tempo que têm vindo a

manifestar a necessidade da substituição do Decreto-lei 319/91, no sentido de ser

elaborada uma legislação que pudesse introduzir conceitos mais actuais e

possibilitasse a correcção de algumas práticas e dinâmicas consideradas de

menos qualidade. No entanto, confrontamo-nos com um Decreto-Lei que, em

nossa opinião, pressupõe um retrocesso em diversos aspectos. A sua concepção

tem de modo implícito e, em alguns articulados, opções politicas, económicas e

ideológicas sobre as quais seria interessante reflectirmos, mas que não se

inserem no âmbito específico deste trabalho.

A primeira ideia que subjaz neste Decreto-lei tem a ver com a indefinição

dos conceitos de EE e de Educação Inclusiva (EI). O primeiro centra-se na

problemática do aluno; o segundo centra-se no desenvolvimento do currículo. Ora

há aqui um retorno ao “olhar”, o aluno como o centro do problema em vez de se

colocar o enfoque no âmbito das actividades, dos contextos, do currículo e da

dinâmica da sala de aula, preconizando uma mudança na escola. Ao contrário

Sanchez (2005) citando Ainscow (1998) refere a premência de um novo

enquadramento educativo das necessidades educativas, através do

reconhecimento de que as dificuldades sentidas pelos alunos aparecem como

resultado da organização da escola e do tipo de ensino que lhes é proporcionado.

O facto de focalizar excessivamente a atenção nos alunos, leva à ideia de que há

alunos especiais, que podem ser ensinados de forma especial, por determinados

professores, condição que não é favorável ao desenvolvimento do princípio da

“Escola para Todos”. Salientamos que esta expressão se refere a um racional

eminentemente diferente ao implícito na expressão “Todos na Escola”.

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Segundo Bairrão (1998) existem três tipos de situações, que têm vindo a

reforçar a exclusão e a condicionar as práticas dos professores. Em primeiro

lugar, a hierarquia de recursos veio reforçar a ideia de que existe sempre um local

ideal, fora da escola e, ou da sala de aula, onde todos os problemas escolares

dos alunos, se irão resolver. Por último, a introdução do conceito de necessidades

educativas, não removeu os antigos rótulos, pois estes permanecem ao nível das

representações dos professores. Estes continuam a associar as noções de

incapacidade e de deficiência aos alunos que beneficiam de modalidades de

apoio. No seguimento do referido por Bairrão (1998) parece-nos que, no geral, o

articulado no Decreto-lei 3/2008 “enferma” desta confusão.

Assim, enquanto docentes de EE, o desafio parece-nos agora mais

pertinente. Como refere Wang (1994) as escolas que queiram pertencer a este

novo desafio contra a exclusão, terão de desenvolver novos modelos

pedagógicos, de se tornarem mais flexíveis e capazes de garantir a igualdade de

oportunidades de aprendizagem para todos. Além disso, a preocupação das

escolas deverá ser a de se ajustarem às necessidades dos seus alunos,

fomentando o sucesso educativo, em vez de se centrarem na

categorização/classificação dos alunos com dificuldades.

Passemos agora à reflexão específica sobre os Artigos 5º e 6º, que embora

tratados neste texto em separado, os processos a que os citados artigos se

referem devem ser vistos de forma integrada e com sentido de continuidade.

O Processo de referenciaçãoO Processo de referenciação

Parece-nos ser importante referir que o processo de referenciação (ou

sinalização como alguns autores o denominam), considerado o primeiro momento

do ciclo de avaliação não estava explícito na anterior legislação. No entanto, mais

ou menos formalmente, utilizando-se ou não um documento de registo, ele

acontecia em todas as escolas. Na prática, o ciclo representado por Simeonsson

(1996) era, na generalidade cumprido.

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Definir expectativas de

avaliação / intervenção

Avaliar criança / contexto e

preocupações / recursos da família

Desenvolver PEIImplementar e Monotorizar

serviços

Avaliação de resultados e satisfação

Sinalização

Deste modo parece-nos ser positivo que uma prática que era, na

generalidade desenvolvida em todas as escolas tenha sido regulamentada em

normativo. Para além, deste factor parecem-nos serem POSITIVOS os seguintes

aspectos:

Possibilitar que a referenciação seja uma acção de diversos agentes

educativos (pais, docentes, outros técnicos/serviços que intervêm com a

criança);

Embora exista alguma dubiedade por aquilo a que se refere o legislador

ao articular que a referenciação pode ser feita pelos serviços de

Intervenção Precoce, parece-nos que, se nos centrarmos no espírito da Lei

e esquecermos um pouco a letra da Lei, podemos intuir que está presente

o princípio da precocidade no acto da referenciação;

Parece-nos importante a utilização de um documento de registo que

formalize o momento da referenciação (algumas instituições escolares já

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utilizavam este tipo de documentos). Esta situação permite uma maior

responsabilização e reflexão sobre o caso referenciado por parte do agente

referenciador. Esta situação também permite introduzir, formalmente,

aspectos de avaliação geral sobre o atendimento a alunos com

necessidades específicas pois permite-nos avaliar aspectos como: i)

diferencial (número) de alunos referenciados por comparação com os

alunos apoiados, ii) diferencial (tipo) de alunos referenciados por

comparação com os alunos apoiados e iii) tipo de respostas dadas aos

alunos referenciados.

No entanto o Legislador ao articular introduz alguns aspectos que a médio

e longo prazo nos parece poderem ser NEGATIVOS, referimo-nos a aspectos

como:

A referenciação ser feita ao Órgão de Gestão do Agrupamento. Esta

opção, parece introduzir, no processo, uma valorização administrativa em

detrimento de valores técnico-pedagógicos. Parece-nos ainda não ter

havido o devido cuidado de articular este e outros artigos com novos

normativos, nomeadamente o que introduz mudanças na administração e

gestão dos agrupamentos/escolas. O facto da referenciação ser feita ao

Órgão de Gestão parece-nos ainda desvalorizar a acção dos serviços

especializados (psicologia e EE), uma vez que o processo no seu final é da

decisão do Órgão de Gestão;

A burocratização do processo que o torna moroso e de decisão,

eminentemente, administrativa. Salientamos que este processo tem

continuidade efectiva no Artigo 6º denominado de processo de avaliação (o

que é normal uma vez que faz parte de um ciclo que se inicia na

referenciação e termina – artificialmente – com a intervenção). Assim, a

referenciação implica que o Conselho Executivo (aqui é explicitado qual o

Órgão de Gestão embora este na nova legislação da gestão dos

Agrupamentos/escolas venha a ser substituído por um Director): i) solicite

ao departamento de EE e serviço de psicologia um relatório técnico

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pedagógico conjunto (com as colaborações necessárias); ii) solicite ao

departamento de EE a definição dos apoios especializados, adequações

curriculares e tecnologias de apoio necessárias ao aluno, iii) assegure a

participação e anuência dos pais, iv) homologue o relatório e determine as

suas implicações, v) solicite ao departamento de EE a definição dos apoios

adequados para os alunos com NEE não abrangidas no âmbito de

atendimento da EE. Como verificamos o processo de referenciação sai,

como nos referiremos nas reflexões finais, da “pista” do currículo e das

aprendizagens para se tornar um processo paralelo. Com o tempo parece-

nos que ele poderá mesmo deixar de ser um sub-processo de suporte (tal

como é “desenhado” na legislação) ao processo central desenvolvido nas

escolas (currículo - aprendizagens), para passar a ser um sub-processo de

suporte a um outro sub-processo (o administrativo).

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O Processo de avaliaçãoO Processo de avaliação

O Artigo 6º tem sido um dos mais polémicos e objecto de criticas

generalizadas, tanto de agentes políticos como educativos bem como de alguns

especialistas e investigadores da área da EE. Este facto advém da opção

normativa da utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF)

como instrumento, obrigatório, de “avaliação”. No entanto, antes de abordarmos

especificamente o Artigo 6º, parece-nos importante referirmo-nos ao que, de um

modo geral, se entende como avaliação nos contextos educativos e mais

especificamente na área da EE.

Assim, avaliação é definida como um processo dinâmico, compreensivo e o

mais descritivo possível tendo por base variáveis orgânicas, afectivas,

pedagógicas, maturacionais e sócio-culturais (Morato & al, 1996). Segundo Salvia

& Ysseldyke, (1991) é um processo dinâmico de recolha de dados diversificados

que após serem tratados e sistematizados permitam a tomada de decisões

(eficazes e directamente relacionadas com as necessidades) sobre e com os

alunos. No entanto, estas autoras referem que por vezes existe alguma confusão

entre avaliar (assessment) e testar (testing).

Esta concepção do avaliar enquanto “assessement” é representada nos

esquemas que se seguem:

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Num e noutro esquema estão implícitos momentos de planificação e

intervenção, porque também eles devem ser visto como integrados e

complementares do processo de avaliação. Avalia-se para intervir e intervém-se

pressupondo-se nova avaliação.

Mas voltando ao Artigo 6º, parece-nos que, embora estejam presentes

alguns pontos deste ciclo, aspecto que consideramos POSITIVO; não nos parece

clara uma opção pelo “assessement” (não negando nós a necessidade e

desejabilidade de em determinados momentos existir o “testing”). Esta situação

agrava-se pois, em nossa opinião, é explícita alguma confusão entre avaliação e

classificação. No Manual de Apoio à Prática (Pereira, Coord. 2008, p.22) pode ler-

se que “a avaliação tem como objectivo: verificar se se está presente uma

situação de NEE de carácter permanente”. Destas e outras opções não é de

estranhar o facto da legislação impor (uma imposição que por si só já é discutível)

um instrumento de “avaliação” que é, como o seu nome indica, um instrumento de

classificação, aliás como o são todos os instrumentos do mesmo tipo emanados

pela Orgaização Mundial de Saúde (OMS).

Segundo Üstun (2002) a CIF pertence à “família” de classificações

desenvolvidas pela OMS para aplicação em vários aspectos da saúde. Este facto

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é tão premente que o próprio Ministério da Educação (ME), após a publicação do

Decreto-lei e de a referir (explicita ou implicitamente), diversas vezes, como

instrumento para avaliação vem através do sistema de perguntas frequentes

disponibilizado pela Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular

(DGIDC) dizer o seguinte: “A CIF é um sistema de classificação que permite

enquadrar a recolha de informação relevante para a descrição da natureza e

extensão das limitações funcionais da pessoa, bem como das características do

meio circundante. Permite ainda organizar essa informação de maneira integrada

e facilmente acessível. A utilização da CIF, como quadro de referência para a

avaliação de NEE, pressupõe a utilização de instrumentos de avaliação

direccionados para a avaliação funcional dos alunos, com especial enfoque nas

actividades e participação e nos factores ambientais”. (pergunta nº 15 da DGIDC,

2008).

No entender de Nubila (2007) a CIF evolui a partir de uma classificação de

“consequências de doença” para uma classificação de “componentes da saúde”.

O FEEI (2008, p.3) refere que “a CIF não avalia, mas classifica; que a utilização

da CIF, em contexto educativo para crianças e jovens deverá ser repensada; que

os critérios de classificação clínica e do domínio da funcionalidade humana não

se devem sobrepor aos critérios de intervenção pedagógica e educativa, em

contexto escolar; que na categorização dos alunos, baseada em padrões de

funcionalidade, em nada se adequa ou facilita o processo de escolarização”.

(FEEI, 2008, p.3). Assim, a obrigatoriedade de utilização da CIF é o principal

aspecto que referenciamos como NEGATIVO. Segundo a OMS “a CIF estabelece

uma linguagem padronizada e um quadro de referência para a descrição da

saúde e dos estados relacionados com a saúde”. A Direcção Geral de Saúde

(2003) denomina-a do seguinte modo: “Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Classificação Detalhada com definições.

Todas as categorias com as suas definições, inclusões e exclusões”.

Nubila (2007) para além de diversas questões que levanta sobre a CIF

refere que: “implementar a CIF como um novo sistema de classificação é

complexo e requer esforços conjugados, sobretudo de diferentes sectores da

Administração Pública, de organizações não governamentais, de pessoas com

deficiência ou incapacidade, de universidades e escolas superiores, de

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profissionais e especialistas de diferentes áreas disciplinares, bem como requer a

colaboração internacional, especialmente da OMS e dos seus mecanismos

estabelecidos para efeitos de apoio aos diferentes países que queiram

implementar tal sistema”.

Chegados aqui, tomamos a liberdade de utilizar uma expressão idiomática

da cultura popular - Portugal e especificamente o Ministério da Educação “colocou

o carro à frente dos bois”. É verdade que a colaboração entre vários técnicos está

inscrita no Decreto-lei, no entanto interrogamo-nos como na prática se irá

operacionalizar esta colaboração nas escolas. A agravar esta situação

interrogamo-nos quanto ao facto da obrigatoriedade do prazo (60 dias após a

referenciação) que decorre para o processo de avaliação se sobrepor ao prazo de

elaboração do Plano Educativo Individual (PEI).

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Breves ConclusõesBreves Conclusões

Muitas outras coisas teríamos a dizer sobre os dois Artigos que

seleccionamos para procedermos a uma reflexão crítica sobre o Decreto-lei

3/2008. No entanto, parece-nos termos abordado os pontos que, enquanto

docentes de EE, mais nos preocupam. No entanto, não queremos terminar sem

nos propormos a nós próprios um desafio, que por orientações de número de

páginas e a disponibilidade de tempo não nos permitimos aprofundar. Esse

desafio é a representação de todo o ciclo desde a referenciação à intervenção em

processos. Esta é uma técnica utilizada actualmente para avaliar os níveis de

eficiência e eficácia da actividade colectiva e individual de profissionais em

diversas instituições. Como ponto de partida para esse desafio registamos, de

seguida, um exercício elaborado numa instituição escolar para proceder a essa

avaliação. É uma representação que tem por base o Decreto-lei 319/91 e as

práticas que, a partir dele, uma equipa de serviço especializado desenvolvia

(docentes de EE, psicólogos e terapeutas).

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Salientamos que esta representação não está completa. Para melhor

percebermos seria necessário procedermos a desdobramentos de processos em

sub-processos. No entanto, sobressai um facto: todos os processos

desenvolvidos, sobretudo os dos docentes de EE e psicólogos, ao contrário dos

desenvolvidos pelos terapeutas (situação não especificada neste exemplo)

decorre ou na pista principal (currículo e aprendizagem) ou é um processo de

suporte aos processos dessa pista. Da nossa análise, parece-nos que, como já

afirmamos, quase todos ou mesmo todos os processos inerentes à actividade do

docente de EE que são imputados pela nova legislação: i) decorrerão numa pista

paralela, ou seja constituem-se enquanto sistema de ensino paralelo, um sub-

sistema educativo e ii) quando se constituem enquanto processos de suporte são-

no, sobretudo, a uma outra pista que desenvolve processos também paralelos à

pista principal – os processos administrativos.

Após tudo o que dissemos e, possivelmente, o mais que ainda poderíamos

dizer… tomamos a liberdade acabar com uma frase de Séneca: “Não é por as

coisas serem difíceis que não temos ousadia. É por não termos ousadia que as

coisas são difíceis”.

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BibliografiaBibliografia

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