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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

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O computador como instrumento no ensino de lnguas

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SumrioVdeo da Semana ...................................................................... 3

O computador como instrumento no ensino de lnguas ...............3

2.1 - Breve histrico- computador e ensino de LE .....................................3

Vamos refletir ......................................................................... 11

Bibliografia ............................................................................ 12

2.2 - A auto-aprendizagem e o ensino mediado pelo computador .......... 13

2.3 - Internet e ensino de lnguas .............................................................17

Vamos refletir ......................................................................... 20

Referncias: ............................................................................ 20

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Vdeo da Semana

O computador como instrumento no ensino de lnguas

2.1 - Breve histrico- computador e ensino de LE

No ensino de LE, o computador visto como um recurso com grandes possibilidades de proporcionar situaes de aprendizagem. Com objetivos bem definidos dentro do programa do curso, se bem empregado, o computador pode desempenhar um papel importante no pro-cesso de ensino/aprendizagem.

As tecnologias de informao e comunicao, como veremos, so recursos que oferecem opes valiosas de atividades.

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O uso do computador, a princpio, apesar de ser um recurso moderno, estava apenas ligado aprendizagem programada, num cenrio igual ao dos laboratrios de lnguas (audio-visuais) e a criao e aplicao dos programas refletiam a postura mecanicista e estruturalista da poca. Isso no representa uma crtica, pois sabemos que a reproduo de um modelo sempre parte integrante e necessria dentro de um processo de ampliao de novos conhecimentos.

Na instruo programada os contedos a serem ensinados eram apresentados cuidadosa-mente organizados em ordem crescente de dificuldades, as unidades constando de vrios exer-ccios que o aluno deveria fazer e repetir, caso errasse. A preocupao com as estruturas da lngua e das regras era visvel nessas tarefas orientadas para a formao de hbitos, atravs de atividades de estmulo-resposta.

Hoje, CALL (Computer Assisted Language Learning) ou Aprendizagem de Lnguas Assisti-da por Computador - o termo mais comum para descrever o uso do computador como parte do curso de lnguas.

Segundo Christopher Jones e Fortescue (1987, p. 5), h duas vises distintas com respeito ao CALL: a viso tradicional apresentada inicialmente, onde os programas destinam-se a apresentar, reforar e testar a lngua enquanto estrutura formal e uma viso mais voltada para o uso da lngua estrangeira numa situao comunicativa real. Segundo esses autores, a viso tradicional equivoca-se em uma srie de aspectos importantes como:

1. Usa o computador para apresentar regras, exemplificar, apresentar exerccios, testar e corrigir, pode implicar na substituio do professor pela mquina, ou seja, uso total da mquina para a auto aprendizagem.

2. Sugere que as lies do CALL sejam determinadas somente pela interao aluno/computador, e desta forma negligencia as consideraes metodolgicas nas quais o professor desempenha o papel principal.

3. Limita o papel do computador a um mero formulador de testes, ignora as outras funes igualmente vlidas - funes que so muito relevantes no ensino comunicativo.

4. Sugere que exista apenas um mtodo computacional, e est intrinsicamente ligado ao mtodo audiolingual. A nfase na correo formal fez com que muitos rejeitassem (erroneamente na nossa opinio) o papel do computador at como formulador de testes.

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5. Implica tambm em uma relao unilateral entre o aprendiz e a mquina, a qual usualmente no nem prtica, nem desejvel.

6. Implica ainda, que os computadores possam ser oniscientes, o que eles no so.

Assim, do ponto de vista pedaggico os programas (por exemplo, alguns coursewares em CD Rom) que enfatizam somente a estrutura da lngua assumem o computador como mqui-nas de ensinar do tipo Skinneriano.

Os programas educacionais por computador - PEC / Computer-aided instruction (CAI), tinham, em seu incio, uma srie de lacunas pois eram elaborados por experts em computa-o, sem conhecimentos de metodologia e de lingustica. Enfim, o lado pedaggico era muito limitado. O CAI dentro dos mtodos tradicionais proporciona: exerccio e prtica, tutoriais e demonstraes. Em outra fase, utilizando outros mtodos menos tradicionais, o CAI passou a oferecer as simulaes e jogos educacionais.

No queremos dizer com isso que estudar as estruturas da lngua no seja importante, queremos sim afirmar que s isso no o suficiente para nos comunicarmos em uma lngua estrangeira. Temos que us-la dentro de um contexto real e o professor deve proporcionar, se-gundo Krashen (1988), um insumo compreensvel rico, tentando trazer o mundo para a sala de aula atravs de situaes - problema em que o foco da atividade est na tarefa em si e no na linguagem usada para realiz-la, favorecendo, portanto, a aquisio da LE.

No queremos dizer tambm que a utilizao do computador a servio do ensino tradicio-nal no tenha sido importante, mas ao contrrio, seu uso foi um salto muito valioso para novas etapas, tornando os exerccios que eram feitos nos livros didticos de forma enfadonha, muito mais interessantes e motivadores. Foi uma forma de fazer algo familiar de forma no familiar, usufruindo da pacincia do computador, alm de um dado tcnico importante; os programas de exerccios tipo mltipla escolha ou preenchimento de lacunas eram muito mais fceis de serem elaborados.

Mesmo sendo pouco explorado (anos 80), o computador como recurso didtico no ensino de LE era uma grande inovao que despertava grande interesse e motivao nos alunos, pelas inmeras possibilidades por ele oferecidas.

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Essa fase inicial (abordagem tradicional), onde o computador era usado como tutor, isto , o computador servia simplesmente para veicular informaes aos estudantes, dominou o cenrio at o incio dos anos 1980, quando comeou a ceder lugar s novas possibilidades.

Somos conscientes de que as mudanas tecnolgicas so muito velozes e de que graas a elas, pesquisadores no ensino/aprendizagem de LE vm buscando novas alternativas e desenvolvendo programas mais comunicativos, aprimorando o seu uso para melhor ensinar. Ou seja, o aperfeio-amento das tcnicas computacionais a cada dia permite tambm inovaes nos recursos didticos para o ensino.

A viso mais atual, com a qual concordamos e da qual compartilhamos, consiste em apresentar o computador como um recurso didtico flexvel, utilizado pelo professor e pelos alunos, dentro ou fora da sala de aula para vrios propsitos. Deve ser usado como um communicative partner (parceiro comunicativo) ao invs de taskmaster (planejador de tarefas). As atividades devem ser variadas conforme seu objetivo que deve ser pr-fixado. Quanto mais integrado com o trabalho normal de sala de aula, mais relevante ser e o prprio aluno descobre essa relevncia.

No contexto de sala de aula, o uso do computador raramente deve envolver um nico aluno, ou seja, as atividades devem ser planejadas sempre para grupos de alunos, pois os comentrios entre alunos possibilitam maior interao entre alunos/professores/mquinas e maior aprendizagem.

Com a necessidade de repensar constantemente a forma de ensinar, visando participao do aprendiz na construo de novos conhecimentos, o despertar de um saber crtico, consciente, estimulando sua curiosidade em conhecer o mundo, possibilitando oportunidades para que o aluno se desenvolva intelectualmente, culturalmente, afetivamente e socialmente, os programas educacionais passaram a ser elaborados buscando esses objetivos.

O ensino de LE tambm evoluiu e, baseada em teorias de aprendizagem e em teorias lingus-ticas, a abordagem comunicativa vem defender o uso da lngua e no simplesmente a prtica das formas dessa lngua (the use of language rather than usage, Widdowson, 1978).

Almeida Filho (1989) diz que a abordagem comunicativa organiza as experincias de apren-der em termos de atividades/tarefas de real interesse ou necessidades do aluno para que ele se capacite a usar a lngua alvo para realizar aes de verdade na interao com outros falantes - usu-rios dessa lngua.

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Nessa abordagem, o aluno aprende a ver o significado social das estruturas gramaticais e as tarefas so elaboradas e centradas na resoluo de um problema comunicativo. A aprendiza-gem voltada para o aluno, respeitando suas diferenas individuais (motivao, capacidades intelectuais e afetivas), sociais e econmicas. Com isso, o ensino deve partir do conhecimento j adquirido pelo aluno, suas experincias e vivncias.

O uso das tecnologias de informao e comunicao pode colaborar no ensino de LE, se-guindo essa abordagem comunicativa, pois tm possibilidade de oferecer situaes reais, pro-por atividades interativas, simular contextos e trabalhar as quatro habilidades (compreenso, leitura, produo oral e escrita) de forma viva e autntica.

Segundo Raschio (1986, p. 508) a aprendizagem de lnguas assistida por computador far com que o uso da lngua alvo to natural quanto possvel, ser feita de tal forma que quando os aprendizes participarem de atividades mais amplas, em situaes reais, o aprendiz que faz uso de um programa, ter uma transferncia mais fcil e pertinente para a tarefa comunicativa.

Underwood (1984, p. 52-54) apresenta algumas premissas para o ensino comunicativo de LE atravs do computador. So elas:

1. O objetivo do CALL comunicativo a prtica da aquisio ao invs da prtica da aprendizagem. Isso quer dizer que o foco ser centrado mais no uso das funes comunicativas do que na forma. No haver drills.

2. A gramtica estar sempre implcita no texto. As explicaes gramaticais podem acontecer. No entanto, no sero testadas pelo computador na forma tradicional.

3. O Call deve exigir criatividade.

4. O CALL comunicativo no ir testar e avaliar o aluno o tempo todo.

5. Ser evitado dizer a todo momento que o aluno est errado. Se ele errar, o programa deve ajudar o aluno a resolver a questo, dando exemplos e direcionando-o para a forma correta.

6. No haver no programa mensagens de congratulaes tolas, os alunos se sentiro premiados no final quando conseguirem solucionar os problemas apresentados.

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7. Usar exclusivamente a lngua alvo.

8. Ser flexvel. Os programas no mais devem ser rgidos e mecnicos.

9. Possibilitar que o aluno explore o tpico. Deve proporcionar ao aluno um ambiente no qual ele possa bricar com a linguagem e manipul-la. Cita Paper que criou uma controvrsia ao dizer, em seu livro Mind-storms (1980), que a criana deve programar o computador e no vice versa. Diz ainda que ela deve ser seu prprio guia quando navega no programa

10. Devem incentivar o uso da lngua alvo. Os alunos em sala de aula no devem trabalhar sozinhos, mas em grupos, ou pares, para que possam trocar idias, discutir na lngua estrangeira, proporcionando mais oportunidades de interao e de prtica da lngua alvo.

11. O programa deve proporcionar muito mais que um livro.

12. E, acima de tudo, o ensino comunicativo intermediado pelo computador deve ser prazeroso e atraente. E finaliza dizendo que ns precisamos deixar o estudante explorar, experimentar, aprender (e gostar de aprender), sem a preocupao obssessiva de avaliao constante que parece bloquear muito do que acontece na educao1

Quanto s teorias de ensino/aprendizagem importante salientar que hoje, as propostas educacionais esto voltadas para o aluno e centradas no processo de aprendizagem. Isso ocorreu aps a constatao da inadequao do papel centralizador do professor, inadequao da ateno ao produto percebendo a lngua somente enquanto sistema formal e a inadequao da nfase no ensino sem a preocupao com a aprendizagem.

imprescindvel o envolvimento do aprendiz e seu papel deve ser ativo interpretando cognitivamente as novas experincias evoluindo seus esquemas e conhecimentos. Essa construo de conhecimentos deve ser realizada em um ambiente propcio que contribua para o acionamento dos comportamentos e estruturas cognitivas e afetivas.

O ambiente de ensino caracteriza-se por ser um espao de explorao, descoberta, colaborao e reflexo, no qual os problemas a serem trabalhados devem ser significativos aos alunos.

1. Traduo da autora.

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O papel do professor complexo. Ele deve ser preparado para ser um facilitador da apren-dizagem e no somente um repassador de contedos e informaes. Vrios outros aspectos so exigidos do professor, que deve ser agente transformador, mediador, colaborador, co-construtor e criador de um ambiente propcio. Deve ainda, conhecer o contedo a ser ensinado e tcnicas computacionais, desafiar, instigar a dvida, compartilhar problemas e procurar solues. Dessa forma, ele estar mudando sua postura filosfica, resgatando a verdadeira finalidade da Educa-o e proporcionando aos seus alunos condies para que eles lidem com o conhecimento em busca de autonomia, enquanto seres humanos.

Para o professor esta mudana de mentalidade, na qual ele divide as responsabilidades com o aluno na construo da aprendizagem depende de preparo e muitas vezes uma fase confli-tiva2. uma mudana difcil tanto para o professor como para o aluno e esta dificuldade ser maior ou menor dependendo do grau de conscientizao e envolvimento de cada um.

2. Ler o texto Educar o Educador http://www.eca.usp.br/prof/moran/educar.htm (MORAN, S.d. ).

Raschio (1986, p. 511) identifica seis papis possveis na prtica do ensino de lnguas, a saber:

1. Facilitador: com o uso de computadores o professor pode subdividir a classe em grupos baseados nos diferentes interesses e habilidades, o professor pode tornar-se um facilitador de comunicao com os mais variados grupos de aprendizes. O professor pode participar mais no processo de desenvolvimento do uso da lngua compartilhando as atividades dos alunos. O professor capaz de passar do papel de participante e aprendiz para ser uma fonte de informao ou autoridade na objetividade ditada pelas necessidades especficas do grupo.

2. O professor ser um Avaliador do progresso e preciso dos tempos apropriados numa lio ou numa discusso(Raschio e Lange). Fornecer feedback de uma forma que levar o aprendiz a descobrir o uso apropriado atravs de exemplos e questes que contenham o uso correto da estrutura da lngua.

3. Os professores precisam continuar sendo Diagnosticadores e encaminhar seus alunos a usarem o material apropriado para o desenvolvimento e ampliao da comunicao na lngua alvo.

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4. O professor deve manter a Motivao inicial do aluno fornecendo vrias oportunidades para que os estudantes se interajam e tambm a um nvel apropriado com o contedo do programa.

5. O professor pode precisar tornar-se um Tcnico para que aprenda a otimizar as caractersticas do sistema do computador que est sendo usado promovendo a obteno dos objetivos comunicativos.

6. Alguns professores tornam-se Elaboradores de programas, blogs, sites, com a finalidade de oferecerem seus alunos material relevante e integrados ao curriculum para melhor satisfazer as necessidades dos estudantes .

A mudana de atitude do professor implica uma mudana de paradgma educacional, do instrucionismo para o construcionismo. A expresso construcionismo foi cunhada por Papert (1986), referindo-se a construo do conhecimento atravs do computador.

Segundo Valente (1993, p. 33),

na noo de construcionismo de Papert existem duas idias que contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa ou seja, o aprendizado atravs do fazer, do colocar a mo na massa. Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa...Entretanto, o que contribui para a diferena entre essas duas maneiras de construir o conhecimento a presena do computador.

De acordo com esta filosofia de trabalho, o aluno tambm ter que romper com os velhos hbitos de estudo. No mais esperar que o conhecimento venha pelas mos do professor, mas dever auto-dirigir-se e responsabilizar-se pela prpria aprendizagem. Dentro desta perspectiva,

o indivduo entendido pela epistemologia gentica de Piaget como: um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que o mundo provoca. No um sujeito que espera que algum que possue um conhecimento transmita a ele, por um ato de benevolncia. um sujeito

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que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo, que constroi suas categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo (FERREIRO; TEBEROSKY, p. 34).

Como decorrncia de todas essas abordagens acima expostas, concordamos com Garret (1991, p. 75, traduo nossa) quando afirma que o uso do computador no se constitui em um mtodo. Ao invs disso, um meio em que uma variedade de mtodos, abordagens e filoso-fias pedaggicas podem ser implementadas.

Apesar de fascinante, o uso do computador, bem como os outros recursos didticos que utilizamos, deve ser planejado para que seja inserido nas atividades do curso. Como foi vis-to, trata-se de um instrumento moderno que cria ambientes propcios de aprendizagem. O professor deve, no entanto, ter em mente objetivos claros ao escolher os programas que sero utilizados dentro e fora da sala de aula.

H inmeras formas de se usar o computador no processo educativo. O professor poder fazer com que os alunos trabalhem individualmente, em pares, em grupos ou em conjunto com a classe toda. Isso depender de quantos equipamentos estiverem disponveis. Se houver apenas um computador, aconselhvel o trabalho com a classe toda. Esse computador pode ser conectado a uma tela ou ao electronic blackboard, que deve ser de tamanho adequado classe. As condies fsicas so importantes e o professor deve adequar seu uso de acordo com a capacidade de concentrao que os alunos possam ter diante de uma lousa eletrnica.

Nesse caso, o professor ser o principal controlador da mquina, mas os alunos tambm de-vero revezar-se em turnos para pressionar as teclas. A interao muito exigida, pois, para a realizao das tarefas, faz se necessria a ampla colaborao por parte dos alunos nas discusses sobre as tomadas de deciso para a resoluo do problema, principalmente quando a atividade for um jogo (Ler o texto Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias).

Vamos refletirA partir das leituras efetuadas at o momento, reflita sobre possveis maneiras de promover

a integrao do uso do computador ao trabalho desenvolvido em sala de aula de modo que o processo de ensino/aprendizagem de Lngua Inglesa se torne mais significativo.

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Bibliografia ALMEIDA FILHO, J. C. P. Alguns significados de ensino comunicativo de lnguas. In: JORNADA DE ENSINO DE LNGUA INGLESA, 4., 1989, So Paulo. Anais... So Paulo: APLIESP/FE-USP, 1991.

__________. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pontes, 1993.

__________. Educao e informtica: os computadores na escola. So Paulo: Cortez, 1988.

CULLEY, G. R.; MULFORD, G. W. Foreign language teaching programs for micro-computers: a volume of reviews. Washington, USA: NFAH, 1983.

GARRETT, N. Technology in the service of language learning: trends and issues. Mo-dern Language Journal, Monterey, USA, v. 75, n. 1, p. 74-101, 1991.

Harrison, R. The evolution of networked computing in the teaching of Japanese as a for-eign language. Computer Assisted Language Learning, Japan, v. 11, n. 4, p. 437452, 1998.

JONES, C.; FORTESCUE, S. Using computers in the language classroom. New York: Longman, 1987.

KRASHEN, S. Principles and practice in second language acquisition. New York: Per-gamon, 1988.

MORAN, J. M. Educar o educador. Disponvel em: . Acesso em: 24 abr. 2011.

MORAN, J. M. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias. 2001. Dis-ponvel em: . Acesso em: 24 abr. 2011.

PAPERT, S. Mindstorms: children, computers and powerfull ideas. New York: Basic Books, 1986.

RASCHIO, R. A. Communicative uses of the computer: ideas and directions. Foreign Language Annals, Iowa, USA, v. 19, n. 6, p. 507-513, 1986.

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UNDERWOOD, J. Linguistics, computers and the language teacher. Massachusetts, USA: Newbury House, 1984.

VALENTE, J.A. (Org.). Computadores e conhecimento: repensando a educao, Cam-pinas: UNICAMP, 1993.

WIDDOWSON, H. G. Teaching language as communication. Oxford: Oxford Uni-versity, 1978.

2.2 - A auto-aprendizagem e o ensino mediado pelo computador

Consciente da importncia do trabalho extraclasse na formao de professores de lnguas estrangeiras (LE) e pelo fato de acreditar que o ensino deve ser centrado no aluno, conside-ramos indispensvel acrescentar a auto-instruo, utilizando-se dos recursos das TICs, no programa de ensino.

A fluncia da lngua, o letramento digital do docente e sua autoaprendizagem do ingls por meio do computador so essenciais para seu bom desempenho nas salas de aula em nossos dias.

Hoje, a tecnologia digital se encaixa aos novos paradigmas educacionais que se preocupam com o indivduo enquanto um todo, capaz de resolver problemas e que possui diferente estilo de aprendizagem. Leva-se em considerao no s os fatores biolgicos e mentais, mas tam-bm fatores fsicos, sociais, econmicos e culturais do fenmeno educativo. Estudiosos vm defendendo seu uso, colocando-a como colaboradora de um ambiente propcio construo da aprendizagem, uma vez que serve como veculo de contedos significativos, culturais e d suporte a aprendizagem individualizada e cooperativa, contribuindo, desta forma, para o ensi-no mais humanizado.

Segundo abordagens construtivistas, comunicativistas e humansticas, aprende-se melhor quando a prtica pedaggica desencadeia um processo reflexivo no aluno, quando ele vivencia experincias, sente e atua em contextos significativos e real. A interao, o interesse, as necessi-dades, o prazer, as informaes atualizadas e voltadas para reas de projeto de vida dos alunos, so fatores que motivam a aprendizagem. papel do professor proporcionar este ambiente favorvel, para que o aluno construa seus conhecimentos.

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Quando afirmamos que o ensino deve ser centrado no aprendiz, compartilhamos da ideia de que o sucesso da aprendizagem de lnguas depende do desenvolvimento das suas capacida-des mentais e intelectuais, bem como das habilidades de compreenso, reflexo e organizao de conhecimentos, de materiais variados, de ambiente propcio, de recursos que possibilitem que os alunos sejam vistos como pessoas singulares. Desta forma, o componente da autoins-truo torna-se necessrio e possvel.

O ato de aprender individual e o estudante ideal de lnguas aquele que responsvel pela sua aprendizagem, pela sua independncia, pela sua capacidade de tomar decises e as-sumir as responsabilidades tomadas. A autonomia uma questo de grau ou de nveis. Nes-se sentido, vrios termos surgiram para denominar a autoinstruo: estudo com autonomia, aprendizagem independente, estudo reflexivo, aprendizagem auto-direcionada, aprendizagem auto-orientada, aprendizagem de auto-acesso, instruo individualizada e muitos outros.

Dickinson (1987), em seu livro Self Instruction in Language Learning, esclarece e define os termos:1. Auto - instruo : refere-se geralmente situaes nas quais o aprendiz trabalha

sem o controle direto do professor.

2. Auto - Direo: esse termo descreve uma atitude particular frente a tarefa de aprendizagem, na qual o estudante aceita a responsabilidade de decidir sobre sua aprendizagem, mas no necessariamente se compromete implementao destas decises.

3. Autonomia: este termo descreve a situao na qual o aprendiz totalmente responsvel por todas as decises com respeito sua aprendizagem e implementao destas decises. Na autonomia completa no h envolvimento do professor ou de um instrutor. Ele livre para escolher seu prprio material e trabalh-lo.

4. Semi-autonomia: denomina convenientemente o estgio na qual os estudantes esto se preparando para autonomia.

5. Materiais para auto-acesso: so materiais preparados e disponveis para auto-instruo.

6. Aprendizagem de auto-acesso: isto significa auto-instruo atravs do uso destes materiais. O termo neutro em relao a auto-direo ou ao estudo monitorado pelo professor.

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7. Instruo individualizada: mais uma vez, o termo neutro no que diz respeito responsabilidade pela aprendizagem. Chaix e ONeil (1978) apud Dickinson (1987) definem esse tipo de instruo como:um processo de aprendizagem que (com relao objetivos, contedo, metodologia e rtmo) adaptado a um indivduo em particular, levando em considerao as caractersticas do mesmo (DICKINSON, 1987, p. 11).

8. Dickinson (op. cit) explica que

O termo auto-direo, diferente dos outros da lista acima, no sentido que se refere atitude mais do que tcnicas ou mesmo modelos de instruo. Aprendizagem de auto-acesso ou instruo individualizada, por exemplo, refere-se a modelos de aprendizagem e portanto so consideradas como atividades do aprendiz, o professor e sua interao. Aprendizagem auto-dirigida, em contraste, descreve uma atitude para aprender, na qual o aprendiz aceita a responsabilidade pela sua aprendizagem mas, no necessariamente cumpre todas as tarefas. Portanto, um aprendiz pode ser auto-direcionado e ainda pode participar de uma aula convencional conduzida pelo professor; ou seja, um aprendiz auto-direcionado pode seguir qualquer um dos possveis modelos de auto-instruo. Nos ltimos dez anos a auto-instruo tem aumentado e progredido tanto em teoria como na prtica, devido proliferao das facilidades que colaboram para isso. Hoje muitas escolas oferecem centros para estudos individuais equipados com livros, gravadores, fones de ouvido, vdeos e computadores. No Brasil, por exemplo, o Conselho Britnico tem financiado junto s instituies pblicas, espaos desse tipo (DICKINSON, 1987, p. 11- 12).

Jones (1995) coloca que a autoinstruo, talvez, possa ter se originado na afirmao radical de Ivan Illich quando afirmou que grande parte da aprendizagem significante acontece fora da sala de aula. Neste ponto de vista, a abordagem comunicativa no ensino de LE colaborou com o conceito ao enfatizar a mudana de ensino que antes era centrado no professor para centrar--se no aluno. O ensino centrado no aprendiz assume que nem tudo que um aluno precisa, pode ser ensinado na sala de aula (NUNAN, 1988, p. 3).

A aprendizagem efetiva de LE depende da capacidade do aprendiz tomar para si a respon-sabilidade de aprender independentemente do professor. Os alunos devem reconhecer suas

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dificuldades e preencher suas necessidades. O modelo de Completa Autonomia exige que o aluno saiba decidir o que melhor para ele. desejvel tambm que ele tome a iniciativa sobre o material didtico e recursos mais apropriados. Para que se consiga este grau de autonomia, o aluno deve ser preparado para atingir esse estgio.

Miller, Rogerson e Revell (apud JONES, 1995), sugerem um self-access supermarket, ou seja, um centro organizado de forma que seus usurios possam obter com facilidade os mate-riais, que devem estar catalogados e arrumados em prateleiras acessveis.

O sistema ideal de estudo individualizado aquele que permite ao estudante ter o controle de seus estudos conforme seu prprio desejo e no qual o professor oferece orientao queles que precisam, dando liberdade total para aqueles que conseguem ter completa independncia.

O estudo de auto-acesso esbarra em alguns obstculos, colocando-se em primeiro lugar dentre eles os problemas culturais. Em muitos pases a independncia do aluno vai contra as tradies e convenes da educao e nesse caso, torna-se conflitante.

No Brasil, principalmente no ensino bsico, at pouco tempo atrs, o aluno era totalmente dependente do professor na grande maioria das escolas. As discusses eram pouco incentivadas e, muitas vezes, o aluno tinha receio de ousar. Ele ficava esperando as ordens do professor que transmitia as informaes. Neste caso, os alunos devem ser preparados para uma mudana de hbitos que pode ser difcil, necessitando um longo trabalho de conscientizao e adaptao.

Em alguns pases como, por exemplo, a Tailndia, pode ser tambm difcil impor uma mudana educacional como esta, por promover um comportamento conflitante com a cultura nacional.

Cada centro de estudo de auto-acesso deve conhecer seus usurios, suas tradies culturais, seus antecedentes educacionais, sua tradio em estudo, para poder planejar as facilidades e servios a serem proporcionados aos seus alunos.

A demanda pelo sistema de autoinstruo tem aumentado por diversas razes, destacando--se entre elas a falta de oportunidade dos alunos para frequentar cursos especializados de lnguas e a no adequao do horrio dos cursos e compromissos particulares Contam muito ainda as diferenas individuais: atitudes, ritmo individual, diferentes estratgias e estilos cog-nitivos ou de aprendizagem, diferentes necessidades dos alunos, disponibilidade, alm dos recursos tecnolgicos que esto disposio no momento.

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2.3 - Internet e ensino de lnguas

A educao on line pode ser definida como uma abordagem de ensino e aprendizagem que utiliza a internet e seus aplicativos no contexto educacional. Isso significa fornecer suporte ao professor e ao aluno e propiciar um ambiente favorvel tanto na sala de aula como extraclasse e no ensino distncia.3

3. Vale a pena ler o texto Como utilizar a internet na educao http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm (MORAN, s.d.)

A Internet vem despontando como uma nova forma de promover um ensino centrado em prticas comunicativas. Paiva (2001) declara que:

Usar a Internet no ensino de ingls um desafio que demanda mudanas de atitude de alunos e professores. O aluno bem sucedido no mais o que armazena informaes, mas aquele que se torna um bom usurio da informao. O bom professor no mais o que tudo sabe, mas aquele que sabe promover ambientes que promovem a autonomia do aprendiz e que os desafia a aprender com o(s) outro(s) atravs de oportunidades de interao e de colaborao (PAIVA, 2001, p. 95).

Por que utilizar a internet no ensino? De que forma o computador como instrumento me-diador pode colaborar nessa empreitada?

Em 1995, MacManus fez a seguinte observao:

A internet fornece acesso a vdeos, mas no com a rapidez de um videoteipe, de uma televiso ou de um Cd-rom. Proporciona uma interao pessoal em tempo real, mas no to bem quanto o telefone ou videoconferncia. Dispe de textos e informaes, mas no to fcil de manejar como um livro ou uma revista. Ento, por que a internet deve ser usada? (MACMANUS, 1995).

A Internet tem duas grandes vantagens sobre todas as outras mdias. Ela combina van-tagens das outras mdias de forma a transmitir imagens e sons que nenhum livro capaz; mais interativa que um videoteipe e, diferentemente do Cd-rom, pode ligar e contatar pessoas em qualquer lugar do mundo a um baixo custo. A segunda vantagem, que freqentemente subestimada quando se discute a internet como um sistema de distribuio, que ela tambm

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pode ser uma fornecedora de contedos (MACMANUS, 1995, p. 57). Salientamos que, tec-nicamente, os recursos da internet tm evoludo a cada dia e, hoje, diferentemente de 1995, o nmero de aplicativos maior e mais eficiente.

A internet a maior e mais diversa fonte de informao no mundo de hoje. possvel in-corporar a riqueza de informaes disponveis na rede a qualquer programa de curso.

Com todos esses recursos o computador como meio educacional provocou um questio-namento das abordagens, dos mtodos e das tcnicas de ensino. Essa a mais importante vantagem que vemos em seu uso. Sendo o computador um instrumento que proporciona sons, imagens, hipertextos, recursos para comunicao sncrona e assncrona, propicia ao professor, o grande arquiteto das transformaes do ensino, desenvolver o ensino qualitativamente e centr-lo no aprendiz.

As potencialidades da combinao computador e internet se configuram em um amplo territrio para construir, destruir, aprender, ensinar, achar, perder, praticar. Todavia, da mesma forma que se visualizam potencialidades, necessrio, tambm, ter em mente que limitaes e barreiras existem e que esta amplitude deve ser desfrutada de forma responsvel e organizada.

A grande responsabilidade do uso da internet na educao est nas mos do professor, que alm da escolha da abordagem de ensino e aprendizagem, tem que saber selecionar as informaes desejveis entre as milhares disponveis; deve ser crtico e julgar a pertinncia e a procedncia dos sites . O professor tem que ter em mente que, apenas, colocar disposio do aluno toda essa informao no significa colaborar no seu processo de aprendizagem, pois sabe-se que a informao por si s no produz aprendizagem, no produz uma nova conduta e a web no foi concebida somente para instruir, mas tambm para distrair, condicionar e se-duzir (ver trabalhos sobre midiologia de Rgis Debray).

O correio eletrnico ou e-mail tem sido grandemente utilizado como ferramenta preciosa no ensino da modalidade escrita da lngua. De acordo com Paiva (2001), inmeras pesquisas vm indicando a relevncia de atividades que se utilizam de chat e e-mail para promover a aquisio da lngua alvo em oposio ao ensino formal de estruturas lingusticas.

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Wang (1993, p. 33-34) identificou algumas vantagens para a escolha do e-mail enquanto canal para a troca dos dirios dialogados, a saber:

1. O e-mail conveniente. As barreiras de lugar e tempo podem ser facilmente superadas pelo e-mail. Alunos e professores no precisam estar fisicamente juntos para que a comunicao se estabelea.

2. O e-mail possibilita comunicao autntica e direta entre o aluno e o professor com um feedback rpido.A comunicao atravs do e-mail bastante gil; assim sendo, existe fluncia na comunicao entre os dois parceiros. Ao escrever, tanto o aluno quanto o professor aguardam, com ansiedade, a resposta de suas mensagens.

3. O e-mail pode expandir a audincia na comunicao.A troca dos dirios comumente feita entre alunos e professor; entretanto, outros agrupamentos so possveis como, por exemplo, entre alunos que aprendem a mesma LE e compartilham da lngua materna.

4. O e-mail facilita o processo de escrita.O computador oferece artifcios diversos para melhorar a qualidade e agilidade do contexto lpis e papel`. Daiute (1985) citado por Wang (1993, p. 34) considera que escrever atravs do computador significa usar a mquina como lpis, borracha, mquina de escrever, impressora, tesouras, cola, cpia, arquivo, bloco de notas e correio.

Problemas com caligrafia e organizao tambm so facilmente disseminados ao se utilizar o e-mail enquanto meio tecnolgico da prtica escrita. O e-mail ultrapassa as limitaes, no somente fsicas, mas tambm psicolgicas que o meio lpis e papel` impe aos alunos, limita-es causadas pela artificialidade das tarefas a serem desempenhadas.

O professor, utilizando-se da internet, deve propor tarefas que possibilitem aos aprendizes atividades mentais que estabeleam novas relaes para a construo de conhecimentos.

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Vamos refletirA partir de sua experincia, liste duas vantagens e duas desvantagens a respeito da utilizao

da internet no processo de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras.

Referncias: DEBRAY, R. Deus, um itinerrio: material para a histria do eterno no ocidente. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.

DICKINSON, L. Self instruction in language learning. Cambridge: Cambridge Uni-versity, 1987.

JONES, J. F. Self-access and culture: retreating from autonomy. ELT Journal, Oxford, v. 49, n. 3, 1995.

MACMANUS, T. F. Delivering instruction on the world wide web. 1996. Disponvel em: . Acesso em: 05 abr. 2011.

MACMANUS, T. F. Special considerations for designing Internet based education. In: TECHNOLOGY AND TEACHER EDUCATION ANNUAL, Charlottesville, USA, 1995. Annals Charlottesville, USA: AACE, 1995.

NUNAN, D. The learner-centred curriculum. Cambridge: Cambridge University, 1988.

PAIVA, V. L. M. A WWW e o ensino de ingls. Revista Brasileira de Lingstica Apli-cada, v. 1, n.1, p. 93-113, 2001.

WANG, Y. M. E-mail dialogue journaling in an ESL reading and writing classroom. Unpublished doctoral dissertation. Eugene, USA: University of Oregon, 1993.

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Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Mariangela Braga Norte

Rozana Aparecida Lopes Messias

Ficha da Disciplina:

Recursos Miditicos e Comunicao Oral

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4751538D4http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4780863H6http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4776295U8

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Rozana Aparecida Lopes MessiasMestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2003) e doutora em Edu-

cao pela Faculdade de Filosofia e Cincias - Marlia (2009). Atualmente professora assistente-doutora de

prtica de ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica de ensino e estgio

supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na UNESP-Assis. Trabalhou como professora de Lngua

Portuguesa na Educao Bsica de 1993 a 2005. Atuou em universidades privadas ministrando as disciplinas

de Prtica de Ensino de Lngua Estrangeira e Lngua Portuguesa, de 2002 a 2009. Tambm, na Educao

Superior, ministrou as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lingustica, Teoria da Comunicao, Didtica, Infor-

mtica aplicada educao, Didtica para o ensino distncia etc. Atuou, principalmente, nos seguintes temas:

formao de professores, ensino de lnguas, lingustica aplicada, tecnologia e ensino de lnguas.

Daniela Nogueira de Moraes GarciaMestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2003)- UNESP-Assis e

doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2010)- IBIL-

CE/ UNESP - So Jos do Rio Preto. Atualmente professora do Instituto Municipal de Ensino Superior

de Assis e ministra aulas de Lngua Inglesa sob o enfoque instrumental. professora assistente doutora da

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP- Assis e ministra aulas de Lngua Inglesa e

Prtica de Laboratrio de Lngua Inglesa. Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada, com nfase em

Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de ln-

guas estrangeiras, novas tecnologias, prticas telecolaborativas, ensino/ aprendizagem de lnguas estrangeiras

em tandem, formao de professores.

Maringela Braga NorteLivre-docente em Lngua Inglesa pela Universidade Estadual Paulista. Ps-doutorado em Leitura na Uni-

versity of Leeds, Inglaterra, 2007. Ps-doutorado em Ensino a Distncia na University of Pittsburgh - EUA

- 1998/1999 - bolsista da FAPESP. Doutorado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mes-

quita Filho (1997). ), Mestrado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1992).

Graduao em Turismo pela Faculdade do Turismo do Morumbi (1975), graduao - Licenciatura Plena -

Portugus / Ingls - Faculdades Integradas de Marlia (1984), graduao em Pedagogia Habilitao em Admi-

nistrao Escolar pelo Instituto Educacional de Assis (1988). Atualmente professor adjunto da Universidade

Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Marlia, no Departamento de Cincia da Informao e

professora da disciplina TICs aplicadas ao ensino presencial e EAD, no curso de Ps-Graduao em Educa-

o. Tem experincia na rea de Lingstica, com nfase em LingusticaAplicada, atuando principalmente nos

seguintes temas: Ensino e Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, Tecnologias de Informao e Comunicao

aplicadas a Educao, Formao de professores, Leitura e Educao a Distncia.

Pr-Reitora de Ps-graduaoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraCludio Jos de Frana e Silva

Rogrio Luiz BuccelliAna Maria da Costa Santos

Coordenadores dos CursosArte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp)

Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia)Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente)

Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) - sub-coordenador Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia)

Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Tcnica - Sistema de Controle AcadmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

SecretariaMrcio Antnio Teixeira de Carvalho

NEaD Ncleo de Educao a Distncia(equipe Redefor)

Klaus Schlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andr Lus Rodrigues FerreiraGuilherme de Andrade Lemeszenski

Marcos Roberto GreinerPedro Cssio Bissetti

Rodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produo, veiculao e Gesto de materialElisandra Andr Maranhe

Joo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Liliam Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

Marcador 1Vdeo da SemanaO computador como instrumento no ensino de lnguas 2.1 - Breve histrico- computador e ensino de LE

Vamos refletirBibliografia 2.2 - A auto-aprendizagem e o ensino mediado pelo computador2.3 - Internet e ensino de lnguas

Vamos refletirReferncias:

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Boto 47: Pgina 4: Off

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