“raças humanas” e raças biológicas em livros didáticos...
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LUIZ FELIPE PEÇANHA STELLING
“Raças humanas” e raças biológicas em livros didáticos
de Biologia de ensino médio
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense como parte dos requisitos para obtenção do Grau de Mestre. Campo de Confluência: Ciência, Sociedade e Educação
ORIENTADORA: PROFa. DRa. SONIA KRAPAS TEIXEIRA
Niterói 2007
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Ficha catalográfica
LUIZ FELIPE PEÇANHA STELLING
“Raças humanas” e raças biológicas em livros didáticos
de Biologia de ensino médio
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense como parte dos requisitos para obtenção do Grau de Mestre. Campo de Confluência: Ciência, Sociedade e Educação
Aprovada em
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________
PROFa. DRa. SONIA KRAPAS TEIXEIRA
Universidade Federal Fluminense
__________________________________________________________
PROFa. DRa. SANDRA ESCOVEDO SELLES
Universidade Federal Fluminense
__________________________________________________________
PROFa. DRa. NADIR FERRARI
Universidade Federal de Santa Catarina
Dedicatória Aos meus pais José Carlos e Esmeralda Ao meu irmão Alexandre
Agradecimentos Ao meu amigo e mestre prof. Walmor Marcos Muniz Freitas À minha orientadora e amiga Sonia Krapas teixeira A Sandra Selles Aos meus amigos Marcelo Newton Ferreira Trotta, Luiz Felipe Areno de Souza, Marcellus Porto Aguiar, Humberto Maciel Nobre, e Alexandre Souza Werneck (in memoriam) Aos meus amigos e colegas de mestrado Maicon Jeferson Azevedo e Roberto de Oliveira Beserra Aos meu amigos e colegas de trabalho Teresa, Delfim, Lúcia, Cosme, Ophelio, Tânia, Margarete, Suely, Isabel, Dora, Marcos Carnavale, Alexandre Mendes. Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense Às bibliotecárias do Instituto de Física da UFF e do MAST
Epígrafe
SUMÁRIO 1 – Introdução
2 – Revisão de literatura e referenciais teóricos
2.1 – Introdução
2.2 – O conceito de raça em obras de referência
2.3 – Raças humanas e raças biológicas na Biologia e nas Ciências Sociais
2.3.1 – Teorias de classificação dos seres vivos e teorias evolucionistas
2.3.2 – Concepções históricas de Biologia sobre raças humanas Gould, Willinsky
2.3.3 – Questões e tensões sobre raças humanas na atualidade David Resnik (2005)
2.4 – Livro didático e o ensino de Ciências
2.4.1 – História e importância do livro didático
2.4.2 – Livro didático e o ambiente escolar
2.4.3 – Conteúdo do livro didático
2.4.4 – Estrutura do livro didático
2.4.5 – Metodologias de seleção e análise do livro didático
2.5 – Livro didático e conceitos de raças humanas e raças biológicas – o que deve compor o
currículo escrito? (Willinsky, Selles, PCN, etc)
3 – Procedimentos metodológicos
3.1 – Definição da amostra
3.2 – Metodologia de análise
3.3 – Locais nos livros didáticos onde ocorrem as categorias
4 – Resultados e discussão
4.1 – As categorias
4.2 – Os livros
4.2.1 – Análise qualitativa
4.2.2 – Análise quantitativa
4.2.3 – Os livros segundo o guia do PNLEM de Biologia 2007
5 – Conclusões, recomendações e perspectivas
6 – Obras citadas
7 – Apêndices
8 – Anexos
RESUMO
Historicamente, na Biologia e nas ciências sociais, as concepções de “raças
humanas” e raças biológicas são polissêmicas, ambíguas e sem consenso. Na atualidade,
causam controvérsia e podem ser utilizadas com fortes vieses ideológicos. A pesquisa
avaliou tais concepções em livros didáticos recentes de Biologia, seis recomendados pelo
PNLEM e um de autor tradicional no mercado editorial. O corpus analisado mostrou-se
muito heterogêneo no modo de desenvolvimento acerca das concepções de raças humanas:
enquanto alguns livros apresentam textos não verbais (fotos, etc) que parecem evidenciar
grupos raciais humanos, outros livros explicitamente negam a existência de raças, mas
utilizam o conceito cultural de grupos étnicos de forma intencional ou eufêmica. Da
análise, emergiram categorias que permitiram dividir o corpus em dois grupos, um mais
afim com as recomendações dos PCN+ acerca de raças humanas, e outro grupo que se
afasta delas.
Palavras-chave: livro didático, raças humanas, currículo de Biologia
ABSTRACT
Historically, in biology and social sciences, we can note that the conceptions of
biological races and “human races” are polisemic, ambiguous and lack consensus.
Nowadays, these conceptions cause controversy and can be used with strong ideological
biases. This research examines how those concepts of race are expressed in recent biology
school textbooks. The analysed corpus is remarkably heterogeneous regarding the
development of concepts of “human races”: while some books present non verbal texts
(photos, etc) as evidence of the existence of human racial groups, other books explicitly
deny the existence of races, but use the cultural concept of ethnic groups as an inapropriate
synonym for racial groups, or as an intentional form of euphemism.
Key-words: school textbook, human races, curriculum of Biology
Lista de ilustrações
Lista de tabelas
Lista de abreviaturas
Lista de apêndices
Lista de anexos
1 – Introdução
Dentre as finalidades do ensino de nível médio, segundo as orientações curriculares
nacionais, preconiza-se, no processo formativo de cidadãos críticos, o desenvolvimento das
competências de representação, comunicação, investigação e compreensão acerca de temas
de ciência e tecnologia. Na área das ciências da natureza, notadamente na área da Biologia,
no currículo de nível médio, algumas questões mostram-se polêmicas por contrastarem com
preconceitos trazidos pelos alunos, como os relacionados à sexualidade, a questões de
natureza religiosa – que implica na controvérsia evolucionismo versus criacionismo –, e as
polêmicas envolvendo concepções de raças humanas1. Trabalhos acadêmicos têm sido
realizados no sentido de procurar compreender as tensões curriculares entre conceitos
científicos e valores que os alunos trazem ao ambiente escolar. O livro didático, como
importante componente do currículo escrito, tem sido investigado no que concerne a vários
temas polêmicos2, incluindo o tema das raças humanas. Levy, Selles e Ferreira (2006)
consideram que raça humana é um conceito curricular que precisa ser entendido não
apenas no domínio dos conhecimentos biológicos, uma vez que envolve valores e encontra-
se ideologicamente imerso em múltiplos debates que ocorrem na sociedade. Essa visão
histórico-ideológica sobre o conceito de raça humana também é observada nas reflexões de
1 Preferi não usar initerruptamente, ao longo da dissertação, a expressão raças humanas entre aspas. Com isso, tive o intuito de não cansar o leitor com um excesso destes sinais gráficos; não obstante, mesmo quando ausentes, o valor de realce das aspas estará incluso, ressaltando as ambigüidades e controvérsias de sentido referentes a raças humanas. 2 ANDRADE, Cristiane Pinto. Concepções sobre Diversidade de Orientações Sexuais veiculadas nos Livros Didáticos e Paradidáticos de Ciências e Biologia. Salvador, 2004. 211 f. Dissertação (Mestrado em Ensino, Filosofia e História das Ciências) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004.
Willinsky (19983). Para ele, há a necessidade de se alertar os estudantes sobre o contexto
histórico da criação do termo raça, não apenas para que discutam a sua origem, mas as suas
implicações na atualidade.
Historicamente, na área de ciências biológicas e das ciências sociais, os conceitos de
raça humana são polissêmicos, ambíguos e sem consenso. Mesmo na atualidade, causam
controvérsia e podem ser utilizados com fortes vieses ideológicos (GOULD, 1991; PENA,
2002; KAMEL, 2006). Recentemente, a polêmica se estendeu à mídia por conta do projeto
Raízes Afro-brasileiras4 − que investigou a composição genética de personalidades
autodenominadas ou consideradas “negras” (Cf. Anexo @@@) −, e por conta do caso dos
gêmeos idênticos (Cf. Anexo @@@)5, considerados, pela comissão do sistema de cotas
vestibular da UnB, um “branco” e o outro “negro”. Mesmo entre publicações oficiais não
há consenso. A Caderneta de Saúde da Criança, editada pelo Ministério da Saúde (2007,
Cf. Anexo @@@), admite uma visão tipológica de raças. Em direção contrária, outras
publicações oficiais propõem uma discussão sobre essa tipologia: os PCN+ recomendam
aos alunos “levantar dados sobre as características que historicamente são consideradas
para definir os agrupamentos raciais humanos em caucasóides, negróides e orientais,
identificando-as como correspondentes a apenas uma fração mínima do genoma humano.”
(2002, p. 49)
Por outro lado, em nossa prática docente, testemunhamos uma tensão entre os
valores que os alunos trazem – tais como os relacionados ideologicamente à identidade
racial –e os saberes acadêmicos de referência da Biologia, que não reconhecem a existência
de raças ou subespécies entre humanos (PENA, 2005).
Tendo como base o conhecimento biológico atual, pode parecer inapropriado
procurar relacionar raças biológicas a raças humanas. No entanto, a aproximação entre
esses dois conceitos aparece em alguns livros didáticos de nível médio, entrelaçando-se por
3 WILLINSKY, John. Ciência e origem da raça. In: Lopes A. C. e Macedo, E. Currículo de Ciências em debate. São Paulo: Papirus, 2004. cap. 3, p. 77-118. Tradução de: WILLINSKY, John. Learning to Divide the World: Education at Empire’s End. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1998. Observação: usei como base de consulta a tradução brasileira de 2004, mas esta foi cotejada com a edição original de 1998. Preferi mencionar a data da edição original para ser mais fiel ao situar o pensamento deste autor cronologicamente nos estudos acadêmicos sobre raça humana, Educação e Biologia. 4 O projeto foi veiculado nos portais UOL, BBC Brasil, G1 Globo.com, nos jornais O Globo e O Dia, e no Jornal Nacional da Rede Globo, durante o período de 28 de maio a 2 de junho de 2007. 5 Raça não existe é matéria da capa da revista Veja de 6 de junho de 2007.
vezes, dependendo dos saberes acadêmicos adotados pelos autores dos livros nos âmbitos
da classificação biológica (taxonomia e sistemática) da genética e dos processos evolutivos.
Como decorrência dessas reflexões, foram formuladas algumas questões: Como a
Biologia trata o conceito de raça humana? Podem-se relacionar raças humanas, raças
biológicas e subespécies? O que dizem as pesquisas de Genética e de Evolução acerca das
raças humanas? A Sistemática Biológica considera diferentes raças humanas? O conceito
de raça é polissêmico ou encontra-se definido em limites precisos? Historicamente, quais
concepções de raças humanas foram construídas entre a Biologia e as Ciências Sociais6? Há
disputas e tensões no âmbito da linguagem comum, da linguagem técnica, entre discursos
sociológicos e biológicos? Como a mídia em geral e as revistas de divulgação científica
lidam com esses significantes e significados? Os termos identidade racial e igualdade racial
são compatíveis com os conhecimentos de Genética da atualidade?
Entendendo que o livro didático constitui o discurso (verbal e não verbal) dos
autores, que, por transposição didática, selecionam parte do conhecimento acadêmico da
Biologia, trazendo-o para a sala de aula, sob a forma de um saber a ser ensinado, justifico a
investigação de raças biológicas e humanas em livros-texto.
A pesquisa objetivou avaliar de que modo livros didáticos recentes de Biologia,
destinados ao nível médio, tratam de forma implícita ou explícita as concepções de raças
humanas e de raças biológicas, se ocorrem contradições ou aproximações entre estes
conceitos, que Genética e aspectos sócio-históricos são veiculados pelos livros.
No capítulo dois é apresentada uma revisão bibliográfica tendo como base dois
grupos de textos: os selecionados de forma não sistemática e aqueles que foram
encontrados a partir de busca em anais de congressos e revistas da área. Iniciada com uma
análise do conceito raça em dicionários de língua portuguesa, a revisão bibliográfica está
subdividida em três grandes temas: “Raças biológicas” e “raças humanas” na Biologia e nas
Ciências Sociais; livro didático e o ensino de Ciências; livro didático e conceitos de “raças
humanas”.
Consta dos procedimentos metodológicos, detalhados no capítulo três, uma análise
de conteúdo de livros de nível médio, análise na qual se observam elementos de texto
6 Há pesquisas acadêmicas que admitem os conceitos de raça humana, identidade racial e diversidade racial, fundamentando-se em bases sócio-antropológicas (SILVA, 2004; SILVA, 2005).
verbais e não-verbais, tais como: texto principal, intertextos (excertos de obras de outros
autores, geralmente apresentados como leitura suplementar), exercícios e atividades
propostas, glossários, sumários, índices remissivos, tabelas, fotos, esquemas, gráficos, etc.
Da análise qualitativa dos textos, emergiram categorias relativas a raças humanas e
raças biológicas, descritas no capítulo quatro. Uma análise quantitativa permitiu dividir o
corpus em dois grupos, um mais afim com as recomendações dos PCN+ acerca de raças
humanas, e outro grupo que se afasta delas. Minhas avaliações sobre os livros foram
cotejadas com as veiculadas pelo catálogo do PNLEM de Biologia.
No capítulo cinco, são feitas conclusões e são sugeridas recomendações ao currículo
de Biologia no que se refere a raças, assim como se entrevêem perspectivas de futuros
trabalhos.
2 – Revisão de literatura e referenciais teóricos
Com o objetivo de realizar uma revisão da literatura sobre o tema do meu trabalho
de pesquisa, foi feita uma busca em cinco revistas e cinco atas de congressos na área de
pesquisa em Ensino de Ciências compreendidos no período de 2001 a 2005.
A revisão bibliográfica foi realizada em revistas científicas classificadas com o
conceito Capes qualis A internacional na área de Ensino de Ciências e Educação
Matemática7, compreendendo os seguintes títulos: Enseñanza de las Ciencias, Science
Education, Science & Education, International Journal of Science Education e
Investigações em Ensino de Ciências. A revista Philosophy of Science não foi escolhida
porque a sua temática foge do foco de minha pesquisa. Os congressos de educação em
ciências considerados são os de maior relevância: na língua inglesa – European Science
Education Research Association Conference (ESERA), na língua espanhola – Congreso
Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias (CIIDC) – e no cenário
nacional – Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC).
A busca nas revistas e atas de congresso consistiu em uma varredura sistemática em
várias etapas. Primeiramente os títulos dos trabalhos (2960 ao todo) foram lidos na busca
das seguintes palavras-chave: livro didático de Biologia/Ciências, alfabetização científica e
temas polêmicos de Biologia. Termos correlatos tais como divulgação científica, CTS,
letramento científico, questões bioéticas e sócio-científicas também foram buscados.
Quando o título do trabalho apresentava uma ou mais palavras–chave, o resumo era lido
(168 ao todo).
Foram considerados temas polêmicos aqueles que mais freqüentemente têm
aparecido em debates e matérias jornalísticas veiculados na televisão e na mídia impressa
7 A classificação é a que se encontrava disponível em abril de 2006, data em que foi iniciada a presente revisão.
(revistas de divulgação científica e jornais e revistas de grande expressão), assim como os
já presentes em livros didáticos e os preconizados pelos PCN para o ensino médio.
Mecanismos de busca na internet também foram utilizados para compor um conjunto de
temas polêmicos relacionados a Biologia. A princípio, foram selecionados temas que
contém uma forte relação com questões éticas, morais, sociais, políticas e econômicas,
como os do domínio da Biotecnologia (clonagem, organismos transgênicos, manipulação
de embriões e o uso de células-tronco). Também considerei temas como o embate entre
criacionismo e evolucionismo e “raças humanas”. Na minha busca, não foram considerados
temas relativos à Ecologia, pois esses já estão muito presentes nos currículos de Biologia,
sendo trabalhados com os educandos desde o ensino fundamental até o ensino médio e
técnico. A rigor, os temas de Ecologia não são totalmente controversos, pois, ao lado de
questões sócio-político-econômicas (essas sim, muitas vezes polêmicas), não há dúvidas,
por exemplo, quanto aos danos provocados pela poluição do ar (chuva-ácida) e da água
(vazamentos de petróleo), quanto aos graves prejuízos do desmatamento e da extinção de
espécies, quanto à destruição de ecossistemas como a mata atlântica e manguezais, quanto
ao uso exagerado de pesticidas, etc. Os temas de Ecologia são desenvolvidos inclusive em
livros didáticos de Química, como em Novais8 (1999) assim como nos de Geografia e
História.
Durante a leitura dos resumos, vários motivos, explicitados com detalhe no capítulo
3, permitiram-me tomar uma decisão fundamental para a minha pesquisa: a escolha de qual
tema controverso seria alvo da investigação nos livros didáticos. Basicamente, o tema
“raças humanas” se justifica, pois está presente em políticas públicas de cotas, em questões
ligadas a “identidades raciais” e, desde o século XIX até o presente, em idéias racistas e
eugênicas.
Definido o tema, os textos selecionados sofreram outro crivo. Os critérios para a
seleção, obtidos a partir de uma especificação das palavras-chave, foram: a presença do
tema controverso “raças humanas”; a presença de tratamento analítico de livros didáticos.
Quando o resumo do trabalho cumpria um desses critérios, o trabalho era selecionado para
ser lido na íntegra (11 ao todo). Disso resultou que a alfabetização científica e os temas
controversos que não fossem “raças humanas” – nitidamente colocados em segundo plano –
8 NOVAIS, Vera L. D. de Química. São Paulo: Atual, 1999.
só apareceram quando conjugados com os livros didáticos.
Os trabalhos selecionados foram lidos integralmente, tendo como intuito compor a
revisão de literatura. Os 11 trabalhos são os seguintes COLOCAR A REFERÊNCIA
COMPLETA DESSES TRABALHOS USANDO UM PARÁGRAFOPARA CADA UMA
DELAS : Clément et al. (2005); Detregiachi e Arruda (2003); Ferreira e Selles (2003);
Leão e Megid Neto (2003); Massabni e Arruda (2003); Martinez-Gracia, Gil-Quílez e
Osada (2003); Nascimento e Martins (2005); Resnik (2005); Ribeiro, Dazzi, Souza e
Wortmann (2001); Sandrin, Puorto e Nardi (2005); Skoog (2005).
Na tabela 1 encontram-se os dados numéricos da busca realizada.
Títulos Resumos Textos na
íntegra IV ESERA 2003 135 11 0 V ESERA 2005 422 27 2 IV ENPEC 2003 435 26 4 VI CIIDC 2001 455 28 1 VII CIIDC 2005 429 39 0 IENC 68 5 1 Science & Education 217 16 2 Science Education 246 4 0 Enseñanza de las Ciencias 150 2 0 International Journal of Science Education 403 10 1 Total 2960 168 11
O livro como um discurso; problemas de terminologia: população, subespécie, raça,
etnia. Terminologia como entrave à compreensão de conceitos (monografia de Stelling,
1996)
Para complementar a revisão de literatura, consultei, ainda, a dissertação de Reznik
(1995), que analisa historicamente o conceito de gene em livros didáticos de Biologia; e
textos obtidos por vias não sistemáticas como González e Sierra (2004), que tratam da
análise de manuais didáticos, o trabalho de Levy, Selles e Ferreira (2006), que analisa
livros didáticos de Biologia e raças humanas;. Também foram consultados livros de
referência de Biologia (Lewin, 1999; Ridley, 2006; Futuyma, 2002; Stearns e Hoekstra,
2003, Pena, 2002).
2.2 – O conceito de raça em obras de referência
2.3 – Raças humanas e raças biológicas e na Biologia e nas Ciências Sociais
Para desenvolver esse tema, aprecio os seguintes aspectos: teorias de classificação
dos seres vivos e teorias evolucionistas;.....
2.3.1 – Teorias de classificação dos seres vivos e teorias evolucionistas
Teorias evolucionistas
Taxonomia, sistemática, espécies, subespécies, raças e variedades
2.3.2 – Concepções históricas de Biologia sobre raças humanas
Exemplos de pensamento de desigualdade: Gobineau no Brasil, livro de Haeckel
Ressaltar que a seleção poderia ter “moldado” raças humanas nos antigos grupos isolados
como cria Coon (com reflexos em Soares, Frota-Pessoa e Amabis), mas que poderiam
apresentar freqüências gênicas semelhantes ou não por motivo de polimorfismo neutro.
darwinismo social, eugenia
2.3.3 – Questões e tensões sobre raças humanas na atualidade
Conceitos e terminologias: raças e etnias
Grupos raciais ou étnicos, miscigenação e a não existência de raças biológicas, estudos de
Genética de populações e DNA mitocondrial e do Y
Políticas públicas de cotas e ações afirmativas
2.4 - Livro didático e o ensino de Ciências
A apresentação a seguir focalizou os seguintes aspectos: história e importância do
livro didático, livro didático e o ambiente escolar, conteúdo do livro didático, estrutura do
livro didático, metodologias de seleção e análise do livro didático.
2.4.1 – História e importância do livro didático
Tradicionalmente, o livro didático esteve sempre presente nas instâncias formais de
ensino, fazendo parte do currículo escrito desenvolvido no ambiente escolar. Pesquisas
investigam os fatores que interferem na produção desses materiais de ensino e como o uso
desses manuais didáticos pode vir a influenciar o trabalho docente e a formação dos
educandos.
Muitos pesquisadores em educação registram que o livro didático é o principal
recurso utilizado no sistema de ensino, seja como fonte de pesquisa bibliográfica, seja
como fonte de consulta para o aluno e para o professor, como proposta de exercício e
projetos e, muitas vezes, como a única fonte de informação que o docente dispõe para
trabalhar com seus educandos (Detregiachi e Arruda, 2003; Leão e Megid Neto, 2003).
Nascimento e Martins (2005) afirmam que o livro didático influencia nos diferentes
estágios do planejamento e no desenvolvimento das aulas, além de ser material de
referência para os professores.
Sandrin, Puorto e Nardi (2005), citam o Programa Nacional do Livro Didático do
MEC (2003) ao comentar que o livro didático é uma das principais formas de
documentação e consulta empregados por professores e alunos, o que, às vezes, termina por
influenciar o trabalho pedagógico e o cotidiano da sala de aula. Ressaltam que o livro
didático tem um papel excepcional na veiculação de conhecimentos científicos.
González e Sierra (2004) confirmam a importância do livro didático, cujos papéis
no ensino são: objeto de estudo, material de consulta, registro das atividades dos alunos,
coleções de exercícios propostos e problemas a resolver. Isto originou uma prática escolar
determinada pelo uso do livro didático assim como uma organização do ensino, que se
mantém na atualidade. Os autores ressaltam que os livros-texto têm, por um lado, uma
função comunicativa e de interpretação que lhes dotará um caráter subjetivo por parte do
autor e também do leitor e, por outro, uma estrutura materializada do conhecimento de um
caráter eminentemente objetivo. Essa dupla face dos livros didáticos faz com que sua
investigação produza relevantes informações tanto acerca das concepções em relação ao
conteúdo que desenvolvem, como acerca do processo educativo com o qual estão
relacionados.
Leão e Megid Neto (2003) afirmam que a questão do livro didático, sua qualidade e
finalidades tornam-se muito complexas por sofrerem influências de diferentes instâncias:
organismos internacionais (como o Banco Mundial), pesquisas acadêmicas sobre esses
textos didáticos, editores (que sobrevivem da venda dos livros), políticas públicas para a
educação, programas do Ministério da Educação de avaliação dos livros (PNLD),
professores que escolhem e usam os livros.
Segundo Nascimento e Martins (2005), pesquisas caracterizam os livros didáticos
como mediadores de interações discursivas na sala de aula. Os livros-texto têm sido
considerados como objetos culturais, apresentando um entrelaçamento de vozes que
corresponde aos diferentes horizontes conceituais relacionados aos discursos da ciência, da
pedagogia e da mídia.
Para González e Sierra (2004), o livro escolar é um elemento cultural reflexo da
manipulação social que seleciona uns conteúdos frente a outros, que impõe uma
determinada forma de estruturá-los e que propõe à geração seguinte certo tipo de problemas
com certas ferramentas semióticas e não outras. Esses autores citam Choppin9 (1980), para
quem o livro-texto impõe uma distribuição e uma hierarquia dos conhecimentos e contribui
para forjar os alicerces intelectuais tanto de alunos como de professores; é instrumento de
poder, dado que contribui para a uniformização lingüística da disciplina, o nivelamento
cultural e a propagação de idéias dominantes. Os mesmos autores ressaltam a importância
da pesquisa sobre livros didáticos, que são uma fonte de investigação para os interessados
na história da educação, já que permitem estudar os enfoques que se tem dado, ao longo da
história, a uma disciplina ou conceito e extrair informações sobre difusão e evolução dos
saberes em uma época determinada e interpretar fenômenos que têm relação com os
processos de ensino-aprendizagem.
2.4.2 –Livro didático e o ambiente escolar
Serra e Selles (2003) referenciam-se em Chevallard10 (1985), para quem o
conhecimento científico-acadêmico (denominado por ele saber sábio) passa por
modificações, mediadas por contextos político-históricos, denominadas transposição
didática, e se transforma em um saber a ser ensinado, característico do ambiente escolar,
9 CHOPPIN, A. L’histoire des manuels scolaires. Um bilan bibliométrique de la recherche français. Histoire de l’Education, 58: 165-185, 1980. 10 CHEVALLARD, Y. La Transposition Didactique. Du Savoir Savant au Savoir Enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage, 1985
encontrado, por exemplo, nos livros didáticos. Por conseguinte, os livros didáticos são
produtos culturais, construídos de modo específico para atender às finalidades sociais
próprias da escolarização. González e Sierra (2004) também se reportam a Chevallard
(1985) salientando que, entre o saber sábio e o saber ensinado, existe um nível
intermediário correspondente ao saber a ensinar, que se reflete no texto de saber. Esse
texto de saber é o que o professor considera que é necessário ensinar. O mais próximo a
esse texto de saber, ou saber a ensinar, é o livro didático, cujo conteúdo e estrutura refletem
essas transformações do saber sábio. Clément et al. (2005), ao tratarem da transposição
didática, desdobram-na em duas perspectivas complementares: a transposição didática
“externa”, que enfoca a escolha do que será ensinado (definição do conteúdo dos currículos
e estratégias envolvidas nessas escolhas por aqueles que decidem os currículos) e a
transposição didática “interna”, que transforma o conhecimento de referência científico em
propósitos educacionais, transformação efetuada em livros-texto (escolhas realizadas pelos
editores e autores), em outros documentos usados durante o ensino (nota de rodapé: os
autores não esclarecem que tipo de documento se trata, mas suponho serem apostilas,
roteiros de aula prática ou excursões, estudos dirigidos, textos complementares, etc) e pelo
próprio professor. Skoog (2005) comenta a influência externa sobre os livros ao citar a
afirmação de Apple e Christian-Smith11 (1991) para os quais o manual didático é resultado
de atividades, disputas e compromissos políticos, econômicos e culturais. Afirmam
igualmente que o conhecimento (a ser trabalhado como currículo na escola) é o resultado de
complexas relações de poder e lutas entre grupos de classe, raça (grifo meu), gênero/sexo e
de religião, e que é ingênuo o pensamento de que o currículo é um conhecimento de caráter
neutro.
Ribeiro, Dazzi, Souza e Wortmann (2001) afirmam a importância da análise de
livros didáticos ao se investigar as limitações das linguagens que estão nos textos, os modos
de subjetividade, o papel do imaginário e dos valores culturais presentes em determinado
contexto sócio-histórico, assuntos que necessitam ser discutidos e problematizados pelos
professores com seus alunos.
11 APPLE, M. & CHRISTIAN-SMITH, L. The Politics of the Textbook. New York: Routledge, Chapman and Hall, 1991
2.4.3 –Conteúdo do livro didático
Leão e Megid Neto (2003), ao dissertarem sobre os programas governamentais de
avaliação de livros didáticos de Ciências, comentam que os manuais didáticos, há décadas,
vêm sendo objeto de debate e investigação, de onde se originaram inúmeras críticas. Citam
como problemas dos livros didáticos: indução ou reforço de preconceitos e estereótipos
raciais e sociais (grifo meu); difusão ou reforço de equívocos ou mitificações em relação à
concepção de ciência, ambiente, saúde, ser humano e tecnologia; proposição de atividades
que mais estimulam a obtenção de informações e memorização, em detrimento do
desenvolvimento de capacidades como reflexão, análise e síntese, curiosidade e
criatividade; não valorização do conhecimento prévio dos estudantes e ausência de
tratamento de situações concretas de seu cotidiano.
Massabni e Arruda (2003) ressaltam que pesquisas sobre livros-texto evidenciaram
erros e inadequações tanto em seu conteúdo quanto na visão de ciência que veiculam. Nos
livros, a ciência é vista como algo estático, desvinculada das razões sociais que levaram a
descobertas e estando apenas ao alcance de gênios e grandes cientistas. Comentam que os
docentes usam os livros de modo acrítico e que estes materiais são o principal recurso
pedagógico efetivamente usado pelos professores de Biologia em sala de aula. Os livros
analisados em sua pesquisa tratam superficialmente os conteúdos relacionados à saúde e ao
enfoque CTS, não estando nem sociedade nem tecnologia abordados adequadamente.
Ferreira e Selles (2003), citando trabalho de Canalle, Trevisan e Lattari12 (1997),
comentam que alguns professores utilizam-se dos livros didáticos como fonte de estudos, o
que os leva a uma incapacidade na detecção de erros e desatualizações que ocorrem nos
livros, pois os próprios livros são tomados como referência.
2.4.4 – Estrutura do livro didático
Segundo Jacobi13 (1987) apud Clément et al. (2005), cada página de um livro
didático é uma “estrutura escrito-visual” (scripto-visual frame) que compreende texto e/ou
12 CANALLE, J. B. G., TREVISAN, R. H., LATTARI, C. J. B. Análise do conteúdo de astronomia de livros de geografia de primeiro grau. Caderno Catarinense de Ensino de Física 14 (3): 254-263, Florianópolis, UFSC, 1997. 13 JACOBI, D. Images et discours de la vulgarisation scientifique. Berne: Peter Lang, 1987
imagens que podem ser analisadas individualmente, mas que produzem efeitos
globalizantes, que geram estratégias de leitura pelo destinatário-alvo do texto, o educando.
Nascimento e Martins (2005) afirmam que, segundo referenciais teóricos de
semiótica e educação em ciências, os livros didáticos são híbridos semióticos e
materializações de discursos do conhecimento escolar que são compostos da integração
entre linguagem verbal (texto) e imagens. Observam uma relação entre imagens veiculadas
no livro didático e o conteúdo da ciência, notadamente em imagens canônicas como a dupla
hélice do DNA e a estrutura celular (uma das representações didáticas mais tradicionais).
Os autores consideram que tais imagens têm a propriedade de produzir fortes relações entre
o discurso científico e o discurso pedagógico e auxiliam na construção da estabilidade do
discurso científico escolar.
2.4.5 – Metodologias de seleção e análise do livro didático
Leão e Megid Neto (2003) tomaram como referência os dados de teses e
dissertações sobre ensino de Ciências no Brasil disponíveis no Centro de Documentação em
ensino de Ciências da Faculdade de Educação da UNICAMP e encontraram 50 pesquisas
sobre livro didático na área de Ciências, nos vários níveis escolares. Os trabalhos
analisaram livros didáticos sob diferentes ângulos: conteúdos específicos; as atividades, em
especial a experimentação; concepção de ciência, de saúde, de ambiente; ilustrações;
integração de temas; ideologia; transposição didática. Os autores comentam que artigos
publicados em periódicos nacionais analisam os livros a partir de critérios similares:
correção e atualidade dos conteúdos, articulação desses, ilustrações, abordagem do
cotidiano, concepção de ambiente, entre outros.
González e Sierra (2004) mencionam vários tipos de investigação de livros
didáticos, dentre os quais enumero os seguintes: pesquisas sobre transposição didática,
sobre a linguagem e a compreensão dos textos, e sobre análise histórica, que ressalta a
necessidade de uma abordagem global que analisa as mudanças nas sucessivas edições de
um livro e as modificações respectivas a outros livros didáticos num contexto cronológico
comparativo entre os títulos considerados.
Ferreira e Selles (2003) analisaram a produção acadêmica brasileira sobre livros
didáticos de Ciências publicada em periódicos nacionais em ensino de Ciências. Nos
dezessete artigos encontrados, observaram que a maior parte das análises centrava-se em
aspectos conceituais. As autoras apontam outros problemas encontrados em livros
didáticos: conteúdos de caráter abstrato e que priorizam a memorização excessiva;
conteúdos que reforçam concepções alternativas dos alunos; conteúdos que, de modo
equivocado, confundem as afirmações da ciência com descrições exatas da realidade
concreta (realismo ingênuo) que trazem representações visuais em desacordo com os
processos de construção do conhecimento científico, podendo ser prejudiciais aos alunos,
impedindo-os de compreender a natureza da ciência. Ressaltam que as ciências de
referência não devem ser o único critério de análise de livros didáticos. Para elas, é
desejável que, para além dos erros conceituais, e o que “falta” nos livros (rigor,
historicidade, contextualização, uma visão da natureza da ciência), deve-se investigar os
livros-texto buscando compreendê-los em seus contextos tanto de produção quanto de
utilização. Como exemplo deste tipo de investigação, Skoog (2005) realizou uma ampla
investigação de caráter histórico procurando identificar como o tema evolução biológica foi
desenvolvido em livros norte-americanos de nível médio ao longo das décadas do século
20. Seus resultados mostram que os currículos de Biologia dos estados americanos e o
conteúdo dos livros didáticos refletiam, ora de modo hegemônico, ora com uma menor
influência, concepções antievolucionistas (criacionistas) e de eugenia, o que evidencia uma
persistente controvérsia sobre o lugar das teorias evolutivas nos currículos e nos livros-
texto. Ao investigar o tema evolução biológica no material verbal dos livros, o autor
procurou identificar passagens textuais que caracterizavam o conceito de evolução e
objetivou coletar dados nos índices e sumários, assim como nos glossários dos livros
pesquisados (113 títulos ao todo).
Clément et al. (2005) informam que, na França, a maior parte das pesquisas
focaliza, principalmente, a transposição didática interna. Em essência, esse método
compara o conteúdo dos livros didáticos com os principais textos de referência científica e
também investiga os livros-texto quanto à não contextualização do conhecimento, à
dogmatização do conhecimento científico, etc. Sugerem um novo enfoque de pesquisa que
analisa se os conceitos, transpostos didaticamente, são o resultado da interação entre
conhecimento científico, valores e práticas sociais. Os autores também enumeram uma
série de análises semiótico-lingüísticas que podem ser usadas para avaliar o impacto de um
determinado capítulo de livro nos alunos: análise de títulos, subtítulos, sumários, palavras-
chave, redundância e/ou freqüência de texto e/ou imagens, identificação do conteúdo e de
campos semânticos de cada capítulo, identificação do estilo pedagógico (aquisição de
conhecimento ou de competências), uso de discurso afirmativo ou interrogativo,
apresentação de certezas ou dúvidas, referências para leituras adicionais, categorização do
uso de imagens (se a função da imagem é puramente estética, ilustrativa ou demonstrativa),
se tem como objetivo questionar ou surpreender o leitor, se há legendas para interpretar as
imagens, análise retórica do texto (se ele é narrativo, explicativo, descritivo,
argumentativo). Os autores também procuram avaliar quanto o conhecimento científico,
transposto didaticamente, faz referência a “práticas sociais” em relação a um campo
específico ou mesmo à sociedade em geral em relação a tópicos fortemente ligados a
disputas sociais e/ou a sentimentos pessoais como educação em saúde, educação sexual,
evolução humana e suas origens, determinismo biológico. No modo de proceder às suas
pesquisas, primeiramente, conduzem análises epistemológicas e históricas para estabelecer
a evolução do conhecimento referente a cada tópico. Isto inclui analisar interações, para
cada período, entre o conhecimento factual e as disputas de interesses que podem ter sido
obstáculos ao desenvolvimento em um campo em uma certa época. Este enfoque
epistemológico também explora as mais recentes perspectivas em relação aos tópicos
selecionados. Os autores também procuram identificar e analisar obstáculos significativos
na transposição do conhecimento, como o uso de supersimplificações reducionistas (tais
como: uma característica sendo condicionada por um único gene; uma doença sendo
causada por um único microorganismo) e a ausência de aspectos prévios de um tópico que
são essenciais para o seu entendimento. Salientam que o mais difícil aspecto desse enfoque
é identificar e analisar as mensagens implícitas dos livros didáticos.
Detregiachi e Arruda (2003) citando Bizzo14 (1996) referenciam-se em
estudos do MEC que apontam muitos livros-texto desatualizados quanto a informações e
teorias importantes e que contêm erros inaceitáveis e veiculam valores incompatíveis com a
construção da cidadania. Valorizam, principalmente, a correção conceitual nos livros
didáticos ao fazer referência aos PCN de Ciências Naturais que afirmam a adequação de
14 BIZZO, N. Graves erros conceituais em livros didáticos de ciências. Ciência Hoje, 121 (21): 26-35, junho, 1996.
conteúdos como verdadeira condição de aprendizagem significativa. As autoras propõem
um instrumento de análise de livros didáticos de ciências que identifica a presença ou
ausência de conteúdos mínimos, e quando presentes, avalia a sua correção científica. Os
dados obtidos são distribuídos em uma tabela simples que identifica a presença ou ausência
de conteúdos e se esse estão desenvolvidos de modo correto ou se apresentam erros
conceituais.
Massabni e Arruda (2003), para a escolha do corpus de livros a serem investigados
em seu trabalho, elaboraram questionários nos quais se perguntava aos professores de
Biologia de ensino médio da rede pública se usavam livros didáticos e qual(ais) eram
utilizados. Já Nascimento e Martins (2005) compuseram um conjunto de títulos
selecionando-os segundo dois critérios: aprovação pelo Programa Nacional de Avaliação de
Livros Didáticos (PNLD) e número significativo de professores que o adotam.
Para investigar os papéis que as imagens desenvolvem no ensino de ciências,
Nascimento e Martins (2005) baseiam suas análises em referenciais teóricos de semiótica.
Essas análises dão ênfase na relação que se observa na produção de imagens e na recepção
destas em relação à determinada cultura. Sua pesquisa considera fotografias, diagramas,
desenhos e tabelas, os quais, segundo as autoras, expandem e elaboram idéias,
freqüentemente adicionando informações novas ao estudante. De modo comparativo, os
dados empíricos (as imagens) de cada livro são tratados de forma estatística em relação ao
número de páginas de cada título. Para Martins15 (2002) apud Nascimento e Martins (ib.), a
análise funcional das imagens evidencia as relações entre o texto, atividades realizadas
pelos alunos e a própria ciência. Citam os PCN de Ciências Naturais, para os quais as
imagens didáticas são elementos importantes no desenvolvimento formativo dos educandos
(FALTA LOCALIZAR Nota de rodapé: excertos dos PCN e imagens) e mencionam que as
imagens são um dos critérios da avaliação dos livros-texto pelo PNLD do MEC, pois elas
podem atuar de vários modos, como por exemplo: estabelecer relações entre o contexto
científico e do cotidiano, promover enfoques interdisciplinares, familiarizar o estudante
com uma variedade de gêneros textuais, construir valores de cidadania. Contextos do
cotidiano provêem uma base para o entendimento de conceitos científicos que incluem, por
15 MARTINS, I. Visual imagery in school science textbooks. In: GRAESSER, A.; OTERO, J. e DE LEON, J. A. The psychology of science text comprehension. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associate Publ., 2002.
exemplo, o conceito de “fenótipo”, que pode ser trabalhado por meio de fotografias de
grupos de pessoas que têm baixa estatura, relacionando-as com deficiência nutricional, e
referências à diversidade étnica. (grifo meu)
Sandrin, Puorto e Nardi (2005) referenciam o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) do MEC como um instrumento de avaliação dos títulos a serem adquiridos (ou
não), em milhões de exemplares, para a distribuição em escolas públicas. Este programa
iniciou-se em 1985 e, a partir da década de 1990, o MEC publicou os primeiros guias de
livros didáticos em um esforço de auxiliar o professor a selecionar os livros mais adequados
à sua prática pedagógica. Os autores afirmam que, embora algumas orientações
governamentais que orientavam o PNLD, no final da década de 1990, possam ser
questionadas em diversos aspectos, é indiscutível o avanço que tais normas promoveram
em relação à qualidade dos livros. Especificamente, no caso do livro de Ciências, foram
mencionados problemas conceituais e metodológicos graves, além de desrespeito às
diferentes etnias (grifo meu), gêneros, classes sociais e descuido com a segurança e
integridade física do aluno, entre outros. Os resultado das análises realizadas por equipes de
especialistas geraram a exclusão de parcela significativa de títulos da lista de compras pelo
MEC. Os autores fundamentaram suas análises na correção científica dos conceitos
veiculados nos manuais didáticos. Para dar suporte à análise, procederam extensa revisão
bibliográfica em livros de referência. O tratamento analítico dos problemas conceituais e
metodológicos consistiu de leitura rigorosa dos textos e observação meticulosa das
ilustrações. Em relação à correção científica foram analisadas a terminologia científica,
precisão e atualização conceitual. A análise metodológica procurou verificar a
presença/ausência de conteúdos relevantes e o tipo de abordagem realizada, incluindo a
preocupação com a contextualização, uso de idéias alternativas, proporção entre texto e
ilustração. Ressaltam a diferença encontrada entre livro de volume único e coleção de três
volumes: a análise mostrou a omissão preponderante de conhecimentos relevantes em
livros de ensino médio de volume único; neles o conteúdo é apresentado de forma
exageradamente sintética. A escassez de informações que caracteriza diversas publicações
pode ser potencialmente prejudicial ao trabalho de reflexão e análise crítica preconizados
pelo ensino comprometido com a cidadania. Os autores salientam que, embora alguns
títulos não tenham sido recomendados pelo PNLD, as escolas possuem ainda à disposição
de alunos e professores, tanto livros antigos quanto as obras mais recentes. Nuñes16 (2001)
apud Sandrin, Puorto e Nardi (ib.) afirma que nem todos os livros excluídos pelo MEC
deixaram de circular pelas escolas; muitos deles ainda são parte do acervo bibliográfico das
instituições de ensino. Por isso, os autores compuseram sua amostra de análise orientando-
se pelo critério da disponibilidade dos mesmos nas bibliotecas de duas escolas estaduais da
cidade de Bauru, SP.
Considerações sobre a revisão bibliográfica e procedimentos metodológicos:
A seguir, passo a explanar escolhas que fiz em relação ao corpus de livros
investigados e às metodologias de análise utilizadas nesta pesquisa. As decisões de quais
metodologias adotar foram ponderadas em relação à revisão bibliográfica.
A primeira análise do PNLEM de livros de Biologia para o ensino médio foi
divulgada pelo MEC em 2006, orientando a compra de exemplares para o ano seguinte.
Como os professores ainda não utilizaram, no ano letivo de 2007, os livros selecionados,
conseqüentemente, ainda não houve conhecimento pelo MEC do resultado da prática
pedagógica dos professores com esses materiais didáticos. Justifico a escolha dos livros
recomendados pelo PNLEM fazerem parte do corpus de minha pesquisa porque milhares
de exemplares dos mesmos foram adquiridos com verba do estado e distribuídos em
instituições públicas de ensino. Dos vários autores tradicionais de livros de Biologia, José
Luís Soares17 teve seus títulos excluídos da lista de recomendação do MEC. Esse autor tem
uma marcante história nos livros didáticos de Biologia e de Ciências para o ensino
fundamental; seus numerosos títulos tiveram várias edições, além dele ter escrito vários
16 NUÑES, I. B. et al. O livro didático para o ensino de ciências. Selecioná-los: um desafio para os professores do ensino fundamental. In: III Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. 2001. Atibaia, SP. Atas... 1 CD-ROM. Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Atibaia, 2001. 17 SOARES, José Luís (1934 - 2001) Médico, biólogo e professor, notabilizou-se por mais de vinte anos como um dos mais renomados escritores de livros didáticos de Ciências e Biologia em todo o Brasil , com mais de cinco milhões de exemplares vendidos . Publicou numerosos trabalhos de divulgação científica em revistas e livros. Como especialista em Ginecologia e Obstetrícia, exerceu atividade clínico-cirúrgica durante quase quarenta anos. Na Literatura, escreveu, ainda, livros de interesse geral e obras poéticas. Seu último trabalho, intitulado “Sexo - Guia completo e ilustrado”, foi publicado pela Ediouro, em 2001. [biografia fornecida pela Editora Scipione (via email) em 18 de julho de 2007]
livros paradidáticos e um dicionário de Biologia. Mesmo que o PNLEM 2007 não tenha
indicado livros de Soares, realizei a análise de um texto desse autor porque ele se faz ainda
presente no âmbito editorial dos livros de Biologia e porque seus livros ainda são
disponíveis no acervo de bibliotecas de escolas, podendo ser consultados por docentes e
alunos. Várias edições dos livros de Soares também foram objeto de análise por Reznik
(1995), Stelling (1996), Sandrin, Puorto e Nardi (2005) e Levy, Selles e Ferreira (2006).
Embora Ferreira e Selles (2003) preconizem a pesquisa de livros didáticos nos
contextos de sua produção, como elemento no estudo da história do currículo18
(caracterizando investigação de transposição didática externa, tal como o trabalho de
Skoog, 2005), por motivo de tempo de execução desta dissertação, limitei o corpus de
pesquisa ao conjunto de livros recomendados pelo PNLEM 2007, adicionando um título de
José Luís Soares, como já justificado anteriormente. Por conseqüência, não analisei as
sucessivas edições de um mesmo livro, procedimento mencionado por Gonzáles e Sierra
(2004). O corpus de livros sendo composto pelos títulos do PNLEM também foi um critério
adotado por Nascimento e Martins (2005). Embora haja diferenças da profundidade e
extensão do conteúdo veiculado em livros de volume único (com um conteúdo
“condensado” em um número limitado de páginas) e as coleções de três volumes, conforme
apontam Sandrin, Puorto e Nardi (2005), minha pesquisa valeu-se do conjunto de livros
recomendados pelo PNLEM, de modo que foi realizada a análise da coleção em três
volumes de Amabis e Martho, embora haja no mercado um título de volume único desses
autores.
A pesquisa apresentada nesta dissertação priorizou a análise de conteúdo dos livros,
considerada como um estudo de transposição didática interna (Clément et al. 2005). Assim
como procederam Sandrin, Puorto e Nardi (2005) e Clément et al. (2005), foi realizada a
comparação do conteúdo dos livros didáticos com os principais textos de referência
científica. Tal como Skoog (2005), procurei identificar passagens textuais que caracterizam
o tema pesquisado coletando dados nos índices, sumários e glossários dos livros.
Igualmente ao método de Clément et al. (2005) foram analisados títulos, subtítulos,
sumários, palavras-chave, redundância e/ou freqüência de texto e/ou imagens, referências
18 Reznik (1995) também pesquisou história do currículo ao analisar a evolução do conceito de gene ao longo do século 20 em livros didáticos de Biologia.
para leituras adicionais, legendas de imagens, e avaliar quanto o conhecimento científico,
transposto didaticamente, faz referência tópicos ligados à sociedade em geral, fortemente
ligados a disputas sociais e/ou a sentimentos pessoais como educação em saúde, evolução
humana e suas origens (que incluem a questão racial, segundo minha percepção) e o
determinismo biológico. A análise de material imagético e não verbal foi realizada como
recomenda o trabalho de Nascimento e Martins (2005).
2.5 – Livro didático de nível médio e conceitos de “raças humanas” e raças biológicas
Esta seção é fundamentada nos textos de Willinsky (1998) e Levy, Selles e Ferreira
(2006) e abrange as observações desses autores sobre conceitos de raça em livros-texto de
Biologia de nível médio. Willinsky (1998) também disserta sobre investigações de
conceitos de raça em livros universitários de Biologia, Antropologia Física e entre
professores de nível superior, mas suas conclusões não serão consideradas nesta
dissertação.
Para ver como a raça vem sendo tratada no ensino médio americano e no
canadense, Willinsky (1998) analisou quinze livros didáticos de Biologia da década de
1980. O autor comenta sua descoberta de que o conceito de raça raramente aparece. Em
apenas três dos doze livros americanos e em nenhum dos livros canadenses ele encontrou
referências feitas à raça19. Ele tem a opinião de que a negação (no meu entender, a ausência
do conceito de raça nos livros) tem sido, há muito, a resposta das escolas à controvérsia, e o
resultado é que mentes jovens são freqüentemente forçadas a lidar com idéias altamente
contestáveis, de forma exclusivamente extracurricular. Neste caso, para Willinsky, a
negação significa tanto uma oportunidade perdida de trabalhar o comprometimento
intelectual nas implicações sociais da ciência como uma falha em lidar com as experiências
dos alunos, que convivem com questões raciais. Ele fala sobre os livros de Creager e
Mader, mas não de BSCS (também verifiquei na ed. original esta omissão).
19 Os três livros que fazem referência ao conceito de raça são: Creager et al. (1986), Mader (1988) e o BSCS – Biological Sciences Curriculum Study (1987).
3. Procedimentos metodológicos
A seguir, passo a explanar escolhas que fiz em relação ao corpus de livros
investigados e às metodologias de análise utilizadas nesta pesquisa. As decisões de quais
metodologias adotar foram ponderadas em relação à revisão bibliográfica.
A primeira análise do PNLD de Biologia para o ensino médio foi divulgada pelo
MEC em 2006, orientando a compra de exemplares para o ano seguinte. Como os
professores ainda não utilizaram, no ano letivo de 2007, os livros selecionados,
conseqüentemente, ainda não houve conhecimento pelo MEC do resultado da prática
pedagógica dos professores com esses materiais didáticos. Justifico a escolha dos livros
recomendados pelo PNLDEM fazerem parte do corpus de minha pesquisa porque milhares
de exemplares dos mesmos foram adquiridos com verba do estado e distribuídos em
instituições públicas de ensino. Dos vários autores tradicionais de livros de Biologia, José
Luís Soares teve seus títulos excluídos da lista de recomendação do MEC. Esse autor tem
uma marcante história nos livros didáticos de Biologia e de Ciências para o ensino
fundamental; seus numerosos títulos tiveram várias edições, além dele ter escrito vários
livros paradidáticos e um dicionário de Biologia. Mesmo que o PNLDEM 2007 não tenha
indicado os livros de Soares, realizei a análise de livros desse autor porque ele se faz ainda
presente no âmbito editorial dos livros de Biologia e porque os livros desse autor ainda são
disponíveis no acervo de bibliotecas de escolas, podendo ser consultados por docentes e
alunos. Várias edições dos livros de Soares também foram objeto de análise por Reznik
(1995), Stelling (1996), Sandrin, Puorto e Nardi (2005) e por Levy, Selles e Ferreira
(2006).
Embora Ferreira e Selles (2003) preconizem a pesquisa de livros didáticos nos
contextos de sua produção, como elemento no estudo da história do currículo20
20 Reznik (1995) também pesquisou história do currículo ao analisar a evolução do conceito de gene ao longo do século 20 em livros didáticos de Biologia.
(caracterizando investigação de transposição didática externa, tal como o trabalho de
Skoog, 2005), por motivo de tempo de execução desta dissertação, limitei o corpus de
pesquisa ao conjunto de livros recomendados pelo PNLDEM 2007, adicionando um título
de José L. Soares, como já justificado anteriormente. Por conseqüência, não analisei as
sucessivas edições de um mesmo livro, procedimento mencionado por Gonzáles e Sierra
(2004). O corpus de livros sendo composto pelos títulos do PNLD também foi um critério
adotado por Nascimento e Martins (2005). Embora haja diferenças da profundidade e
extensão do conteúdo veiculado em livros de volume único (com um conteúdo
“condensado” em um número limitado de páginas) e as coleções de três volumes, conforme
apontam Sandrin, Puorto e Nardi (2005), minha pesquisa valeu-se do conjunto de livros
recomendados pelo PNLDEM, de modo que foi realizada a análise da coleção em três
volumes de Amabis e Martho, embora haja no mercado um título de volume único desses
autores.
A pesquisa apresentada nesta dissertação priorizou a análise de conteúdo dos livros,
considerada como um estudo de transposição didática interna (Clément et al. 2005). Assim
como procederam Sandrin, Puorto e Nardi (2005) e Clément et al. (2005), foi realizada a
comparação do conteúdo dos livros didáticos com os principais textos de referência
científica. Tal como Skoog (2005), procurei identificar passagens textuais que caracterizam
o tema pesquisado coletando dados nos índices, sumários e glossários dos livros.
Igualmente ao método de Clément et al. (2005) foram analisados títulos, subtítulos,
sumários, palavras-chave, redundância e/ou freqüência de texto e/ou imagens, referências
para leituras adicionais, legendas de imagens, e avaliar quanto o conhecimento científico,
transposto didaticamente, faz referência tópicos ligados à sociedade em geral, fortemente
ligados a disputas sociais e/ou a sentimentos pessoais como educação em saúde, evolução
humana e suas origens (que incluem a questão racial, segundo minha percepção) e o
determinismo biológico. A análise de material imagético e não verbal foi realizada como
recomenda o trabalho de Nascimento e Martins (2005).
3.1 – Definição da amostra
SOARES , José Luis (1934 - 2001)
Médico, biólogo e professor, notabilizou-se por mais de vinte anos como um dos mais
renomados escritores de livros didáticos de Ciências e Biologia em todo o Brasil , com
mais de cinco milhões de exemplares vendidos . Publicou numerosos trabalhos de
divulgação científica em revistas e livros. Como especialista em Ginecologia e Obstetrícia,
exerceu atividade clínico-cirúrgica durante quase quarenta anos. Na Literatura, escreveu,
ainda, livros de interesse geral e obras poéticas. Seu último trabalho, intitulado "Sexo -
Guia completo e ilustrado", foi publicado pela Ediouro, em 2001.
3.2 – Metodologia de análise
METODOLOGIA
A ) Metodologia da escolha dos títulos.
PNLEM 2007, etc, como na metodologia do projeto de pesquisa...
B ) Metodologia da análise dos livros didáticos.
A estrutura dos livros.
Os livros didáticos obedecem a uma padronização editorial (avaliada pelo PNLEM do
MEC, 2006) e mostram-se estruturados em uma forma tradicional que subdivide o texto em
volumes, unidades, capítulos, seções e subseções, que foram examinados segundo as cinco
modalidades de leitura por mim definidas no item 2 (desta metodologia). Os livros seguem
esse padrão:
Volume único ou coleção de três volumes com o texto principal (verbal) estruturado em:
1 – capas.
2 – texto introdutório ou de apresentação.
3 – sumário.
4 – unidades, que se subdividem em capítulos, os quais podem apresentar: quadros (com
texto verbal e/ou não verbal), leituras complementares, exercícios (incluindo questões de
vestibulares), experimentos e/ou projetos sugeridos, bibliografia, tabelas e outros anexos,
glossário ou dicionário de termos técnicos, índice remissivo. As unidades, capítulos e
demais subseções vêm encimadas por títulos.
5 – suplemento pedagógico (livro para o professor), obviamente, não disponível para os
alunos.
Permeando todo o texto principal, ocorrem numerosos elementos não-verbais (aos quais
podem associam-se textos verbais, as legendas), tais como: fotografias, reproduções de
obras de arte, figuras, esquemas, tabelas, gráficos, mapas conceituais.
[lembrar, na interpretação dos dados, que os textos complementares e os exercícios não são
originais do autor, e que foram por ele selecionados para figurar na obra]
O modo de coleta de dados.
Realizei a coleta de dados empíricos por meio de um modo sistematizado de varredura
que, nos livros selecionados, ocorreu em certos locais determinados por um recorte, que foi
definido pela estrutura dos livros(volumes, unidades, capítulos, anexos, etc) e pela
distribuição do conteúdo curricular.
Como atuo ininterruptamente, desde 1988, sendo professor regente de turmas de ensino
médio, tenho experiência profissional (inclusive com livros didáticos) que me possibilita
fazer certas escolhas de recorte quanto ao procedimento de leitura e análise do material
empírico. Como tenho conhecimento acumulado ao usar vários títulos de livros didáticos,
constato que há uma maneira tradicional de distribuição dos assuntos nos livros. Assim,
mesmo antes de lidar com o material empírico, já ocorre uma previsão de que modo os
livros, provavelmente, desenvolvem o currículo de Biologia. Existem certos tópicos
(subdivisões do texto) nos quais é mínima a probabilidade de ocorrer o conceito de raça,
tais como: o metabolismo da glicólise e da fotossíntese, a digestão humana, a fecundação
dos gametas vegetais, o estudo de certos grupos animais (as águas-vivas, corais, etc), a
divisão celular (mitose e meiose), etc. Outros tópicos têm uma alta probabilidade de se
encontrar o assunto investigado (Levy, Selles, Ferreira, 2006) como: classificação dos seres
vivos, genética de populações, genética humana, evolução biológica e formação de
espécies, etc. que se localizam nos livros de vol. 3 (Genética, Evolução e Ecologia). Nos
livros de um só volume, compilei os dados verificando os capítulos de Genética e
Evolução. Esse conhecimento prévio sobre a distribuição do assunto raça nos textos
didáticos possibilitou-me proceder da seguinte maneira: ao considerar os tópicos, nos quais
os livros se subdividem, ao avaliar a probabilidade da ocorrência (ou da não ocorrência)
dos termos raça e correlatos, defini as seguintes ações:
1 – não leitura do tópico.
2 – leitura dos títulos das seções e subseções.
3 – leitura em diagonal (varredura rápida à procura de palavras relacionadas ao tema
pesquisado) do tópico.
4 – leitura integral do tópico.
5 – leitura do índice remissivo.
Como a análise dos livros foi seqüencial, a cada livro examinado, revi as categorias de
conceitos e de locais de ocorrência, sempre atualizando os critérios que estabeleceram essas
categorias. Terminada a leitura dos capítulos, consultei o índice remissivo para procurar
palavras e expressões relacionadas ao conceito de raça, as quais, se encontradas,
remeteram-me a páginas que foram lidas; nesse processo, novamente, foi realizada uma
conferência Portanto, foi realizado um cruzamento de informações que, ciclicamente,
realimentava e reavaliava de coleta de dados empíricos e sua interpretação, [que iniciou-se
com livros em três volumes e finalizou com livros de volume único] até o final do processo.
Os exemplares analisados são os do tipo livro do professor, que são ofertados ao corpo
docente pelas editoras, e que apresentam respostas dos exercícios, além de, geralmente,
trazerem suplementos pedagógicos (no próprio corpo do livro ou em livreto anexo) que
comentam a estrutura da obra e dão sugestões de uso do livro no ambiente escolar. Quando
achei necessidade, para esclarecer sobre a sugestão de um projeto com alunos, por exemplo,
li o tópico referente no suplemento ao professor.
Tratamento e análise dos dados.
Do processo de ordenação e comparação dos dados empíricos, foram construídas
categorias de análise que exprimem onde e como o conceito investigado aparece nos livros,
da seguinte maneira:
A ) locais onde ocorrem (e suas freqüências ) e locais de não ocorrência dos itens.
B ) nos locais onde ocorrem, como são apresentados e desenvolvidos.
Essas categorias foram construídas relativamente a cada livro, e, ao conjunto dos livros,
posteriormente.
Metodologia:
A definição das categorias foi realizada inicialmente a partir da análise dos livros didáticos
de Frota-Pessoa e de Amabis e Martho. O conjunto das categorias foi submetido à análise
crítica de dois pares (professores de Biologia, alunos do Curso de Mestrado e de Doutorado
em Educação da UFF), da professora orientadora e de uma professora da área de Ciências,
Sociedade e Educação do programa de Pós-Graduação em Educação da UFF.
As subcategorias se inter-relacionam e se entrelaçam de modo significativo, às vezes
superpondo-se em regiões de interseção.
3.3 – Locais nos livros didáticos onde ocorrem as categorias
Elementos textuais de representações relacionadas a raças biológicas e raças humanas nos
livros didáticos.
[por na metodologia] 1 - Toda vez que se identificava um local de ocorrência (dos
elementos textuais), foi examinado o conjunto de exercícios, atividades e projetos do
capítulo respectivo. Ao final da varredura sistemática do livro-texto, foram consultados o
glossário e o índice remissivo. 2 - A numeração das categorias de local foi efetuada à
medida que estas iam aparecendo nos livros analisados. 3 – A coleta de dados por varredura
sistemática foi realizada, nas coleções de três volumes, no livro que desenvolvia currículo
relacionado a genética e evolução.
O cotejo entre os meus dados empíricos com as informações do catálogo do
PNLEM 2007 foi realizado após as análises qualitativas e quantitativas terem sido
concluídas, ou seja, as análises do referido catálogo do MEC não interferiram nas etapas de
coleta de dados, elaboração de categorias e nas análises por mim realizadas.
4 – Resultados e discussão
Todas as ocorrências, identificadas ao longo do processo de varredura sistemática
dos livros, estão registradas em tabelas na seção Apêndices. Os resultados mais relevantes
são classificados em categorias analíticas e discutidos nas subseções dedicadas a cada livro
didático, a começar pelos livros de volume único, seguidos dos livros em três volumes.
4.1 – As categorias
A heterogeneidade de abordagens dos conceitos de raça humana – e seus
entrelaçamentos com conceitos de raças animais e variedades vegetais – pode ser
visualizada pela divisão dos dados empíricos dos livros-texto nas seguintes categorias de
raças biológicas e raças humanas:
- Categoria Fenótipos e Biodiversidade humana [FB]
Grande variabilidade e riqueza de fenótipos humanos, resultado das inúmeras
combinações de características genéticas encontradas nas diversas populações e nos
indivíduos. Tais caracteres e fenótipos não são utilizados como critério para a determinação
de raças humanas.
Exemplos:
Observe, no quadro de Tarsila do Amaral, a biodiversidade de nossa espécie: diferenças como cor dos olhos, cor da pele, bico-de-viúva, espessura das sobrancelhas e – superando todas as outras – o sexo. [legenda que comenta a reprodução da pintura Operários da referida artista] (FROTA-PESSOA, 2006, p. 8)
O modelo mais simples para explicar a herança da cor da pele na espécie humana classifica as pessoas em cinco fenótipos básicos: negro, mulato-
escuro, mulato-médio, mulato-claro e branco. Essas cinco classes fenotípicas seriam controladas por dois genes, cada um com dois alelos (Aa e Bb). (AMABIS e MARTHO, 2004, p. 84)
- Categorias Taxonomia e Classificação
Divisão dos organismos (seres humanos incluídos) em espécies e subespécies,
segundo referenciais teóricos de classificação biológica. Os termos linhagem21, variedade e
raça entrelaçam-se com os conceitos de espécie e subespécie. Estas categorias são as
seguintes:
[TC1] Raças de animais e variedades vegetais definidas como subespécies naturais ou
artificiais consistindo populações isoladas geograficamente ou por outra barreira
(reprodutiva, etc). Nomenclatura trinomial de subespécie (incluindo as “subespécies”
humanas).
Exemplos:
[...] Frangos híbridos desenvolvem-se mais depressa que as raças puras22. (FROTA-PESSOA, 2006, p. 120)
[...] Mendel isolou 22 variedades de ervilhas, que originavam linhagens puras, ou seja, produziam descendência homogênea ao longo de muitas gerações analisadas. (LAURENCE, 2005, p. 595)
[...] todos os indivíduos da espécie humana são biologicamente muito semelhantes e pertencem a uma única raça: Homo sapiens sapiens [...] (ADOLFO, CROZETTA e LAGO, 2005, p. 299)
[TC2] Diversidade de fenótipos usada como critério para definir ou descrever raças
humanas, considerando uma “taxonomia” ou classificação racial. Reconhecimento de
grupos raciais ou “étnicos” segundo critérios arbitrários. Representação tipológica das raças
humanas.
21 Não considerei o termo linhagem nas expressões relacionadas à evolução: linhagem humana, linhagens de gorilas e chimpanzés, linhagens de mamíferos monotremados, marsupiais e placentários. 22 Não considerei o adjetivo puro caso ocorresse isolado. Ex.: Como resultado do cruzamento entre plantas puras de ervilhas [...] e A geração F1, portanto, não é pura [...] (LAURENCE, 2005, p. 597)
Exemplos:
Olhos oblíquos (como na raça amarela) são um caráter dominante. Olhos não oblíquos (como na raça branca) são um caráter recessivo. (FROTA-PESSOA, 2006, p. 80)
Os recém-nascidos de etnia caucasiana apresentam sempre olhos claros, que podem se tornar progressivamente mais escuros à medida que os melanócitos da íris produzem melanina. Os recém-nascidos latinos e de etnias negróide e asiática já apresentam olhos escuros ao nascer. (AMABIS e MARTHO, 2004, p. 88)
[TC3] Declaração expressa da não existência de raças humanas por motivo de ínfima
diferença genética, inclusive entre indivíduos de grupos “étnicos” diferentes; argumentos e
discussão sobre a imprecisão, arbitrariedade e ambigüidade do conceito de raça humana.
Exemplos:
No caso da espécie humana, a diferença genética entre as populações é muito pequena.Entre duas pessoas escolhidas ao acaso, a diferença entre seus genes é de apenas 0,2%, independentemente da origem geográfica ou étnica. Como dizem os evolucionistas John Tooby e Leda Cosmides: “[...] a diferença genética média entre um fazendeiro peruano e seu vizinho ou entre um aldeão suíço e seu vizinho pode ser 12 vezes maior que a diferença entre o ‘genótipo médio’ da população suíça e o da população peruana.” [...] Do ponto de vista biológico, não faz sentido falar em raças, uma vez que não houve entre os indivíduos da espécie humana atual isolamento geográfico por tempo suficiente para formar raças ou subespécies. (LINHARES e GEWANDSZNAJDER, 2005, p. 447)
- Categorias Processo Evolutivo
Ênfase nos processos evolutivos como mecanismos que modificam, no tempo e no
espaço, populações atuais ou de espécies fósseis (como Homo neanderthalensis e Homo
floriensis), entrelaçando tais processos com os conceitos de “raças humanas”, raças de
animais e variedades de plantas. Estas categorias são as seguintes:
[PE1] Raças de animais e variedades vegetais (“subespécies”) originadas por meio de
seleção artificial, transgenia, ou por meio de fatores evolutivos (mutação, recombinação
gênica, seleção natural, influência do clima e ambiente, isolamento geográfico). Genética
de populações destas raças e variedades.
Exemplos:
Em um concurso de cães, duas características são condicionadas por genes dominantes [...] Um criador, desejando participar do concurso, cruzou um macho e uma fêmea, ambos heterozigotos para is dois genes, obtendo uma descendência com todos os genótipos possíveis. (LAURENCE, 2005, p. 627)
[PE2] Concepções sobre a origem das raças humanas por meio de fatores evolutivos
(mutação, recombinação gênica, seleção natural, influência do clima e ambiente,
isolamento geográfico).
Suponhamos, agora, que, vencendo certas barreiras naturais, como rios ou montanhas, um grupo de indivíduos tenha conseguido colonizar uma zona limítrofe, de clima diferente.
A seleção natural entrou em ação, alterando a distribuição das freqüências gênicas. Alelos que eram inferiores no antigo ambiente puderam mostrar utilidade e aumentaram de freqüência. Novas mutações e combinações de alelos, trabalhadas pela seleção natural, foram tornando a população cada vez mais adaptada ao novo ambiente e mais diferente da população da qual se separou. Formaram-se, assim, duas raças, com características genéticas um tanto diferentes. (FROTA-PESSOA, 2006, p. 155 e 156)
[PE3] Migração, miscigenação, deriva gênica e efeito do fundador em populações
humanas. Análise genômica de ancestralidade (DNA nuclear e DNA mitocondrial) de
indivíduos e populações, sem relacioná-la a raças humanas.
- Categoria Antropologia Cultural [AC]
Antropologia cultural versus concepções biológicas de raças humanas: os grupos
étnicos (culturais) como contraponto às idéias de raças (antropologia física).
Exemplos:
Na espécie humana, duas populações não são consideradas raças diferentes só porque falam línguas diferentes ou hábitos, culturas, crenças ou rituais diversos. Só são raças populações da mesma espécie que diferem nas freqüências de seus genes. [...] Chamamos de etnias ou grupos étnicos duas populações que diferem culturalmente, tenham ou não a mesma composição genética. É impróprio, embora comum, usar esses termos como sinônimos de raças. (FROTA-PESSOA, 2006, p. 153)
Etnia grupo de população que difere genética (sic) e culturalmente de outro. Esse termo pode ser impropriamente usado como sinônimo de raça. (FROTA-PESSOA, 2006, p. 273)
- Categorias Ideologia e História
Aspectos ideológicos, históricos, políticos e sociais e as raças humanas. Concepções
sobre “desigualdade” entre raças humanas. Estas categorias são as seguintes:
[IH1] Racismo, preconceito, discriminação, escravidão e ódio racial. Suposta existência de
“raças superiores e inferiores” – desigualdade das raças humanas. Darwinismo social,
determinismo biológico (genético), imperialismo.
Exemplos:
[...] No século 19, a moral, tanto dos costumes como da lei, aceitava a escravidão, o racismo, a discriminação sexual. Entretanto, as ideologias libertárias incendiaram o povo, a partir da Revolução Francesa, e prepararam o caminho para a abolição da escravatura, o sufrágio universal, a revolução sexual, o divórcio, as leis anti-racistas, o respeito às minorias e as delegacias da mulher.[...] (FROTA-PESSOA, 2006, p. 101)
[...] Certos estereótipos a atitudes tradicionais no Brasil indicam menosprezo pelo negro e pelo mulato. São também conhecidas as barreiras que se opõem à ascensão social das “pessoas de cor”, descendentes dos escravos. A discriminação crescente em centros como São Paulo e Rio de Janeiro fez com que o Congresso Nacional votasse uma lei que tornou a discriminação racial criminosa. (WAGLEY, 1952 apud FROTA-PESSOA, 2006, p. 166)
No século XX, a deturpação do darwinismo culminou com a idéia, defendida por alguns, de que entre os seres humanos existiam raças “superiores” e “inferiores”. A aplicação das idéias de Darwin na sociedade humana ficou conhecida como “darwinismo social”. (LAURENCE, 2005, p. 535)
[IH2] Idéias de eugenia quanto à espécie humana e suas raças, “melhoramento” da espécie
humana por controle e “manipulação” de populações, concepções de “pureza racial”,
nazismo.
Exemplos:
Se nossa espécie fosse submetida a uma seleção artificial rigorosa, o que é eticamente inadmissível, seriam formadas raças puras, com indivíduos muito parecidos. Mas a seleção natural só consegue formar raças homogêneas quanto a poucos alelos, e não impede que, quanto aos demais, a diversidade seja quase tão grande dentro de uma raça quanto entre elas. Por isso, não existem, nem nunca existiram, raças humanas puras. Na espécie humana, existem raças naturais, mas não raças puras. (FROTA-PESSOA, 2006, p. 155)
A idéia de “raça pura” é não apenas absurda, em relação à espécie humana, como indesejável [...]. (LINHARES e GEWANDSZNAJDER, 2005, p. 447)
[IH3] O mito da “democracia racial” brasileira; ações afirmativas e política de cotas raciais,
movimentos históricos e políticos de “identidade racial” e de “igualdade racial”23.
Exemplo:
O Brasil é famoso no mundo por sua democracia racial. Através de sua enorme área de meio continente, o preconceito e a discriminação raciais são tênues comparados com a situação em muitos outros países. Três estoques raciais – o índio americano, o negro e o caucasóise europeu – misturaram-se e cruzaram-se no Brasil para formar uma sociedade em que as tensões e conflitos raciais são especialmente brandos, a despeito da grande variabilidade racial da população. [...] Não obstante, a maioria dos brasileiros sente-se orgulhosa de sua tradição de igualdade racial e da heterogeneidade racial de seu povo. [...] (WAGLEY, 1952 apud FROTA-PESSOA, 2006, p. 166)
23 Esta categoria foi criada a partir do cenário sociopolítico recente nacional, para abarcar suas possíveis referências na interdisciplinaridade (preconizada pelos PCN) entre os currículos de Biologia e de ciências sociais.
4.2 – Os livros
Comentários...
4.2.1 – Análise qualitativa
4.2.1.1 – Biologia: volume único – Adolfo, Crozetta e Lago
O livro não relaciona os fenótipos da pele humana e da cor dos olhos à existência de
raças, o que caracteriza a categoria FB. Exemplos disso são os excertos e as tabelas da p.
282, reproduzidas a seguir:
Vejamos alguns exemplos [de herança quantitativa]: a cor da pele e a cor dos olhos (determinada pela quantidade do pigmento melanina), a estatura, o peso e o grau de inteligência (sic) na espécie humana; a produção de leite pelas vacas [...] (ADOLFO, CROZETTA e LAGO, 2005, p. 282)
Quando estão presentes os quatro genes que contribuem para a produção de pigmentos, a cor manifestada é o negro; quando estão presentes três genes, o fenótipo é mulato escuro; quando estão presentes dois, o fenótipo é mulato médio; quando está presente apenas um desses genes, o fenótipo é mulato claro e, finalmente, quando não há esses genes [dominantes], o fenótipo é branco. (ADOLFO, CROZETTA e LAGO, 2005, ib.)
Para exemplificar, vamos supor o cruzamento entre indivíduos mulatos médios, ambos heterozigotos para os dois pares de genes. [...] (ADOLFO, CROZETTA e LAGO, 2005, ib.)
O termo variedade, com o significado de descendência modificada (de uma
população), é mencionado na parte histórica do capítulo sobre teorias evolutivas, o que
caracteriza a categoria TC1: [...] Alfred Russel Wallace (1823-1913), em seu ensaio
intitulado “A tendência das variedades de se afastarem indefinidamente do tipo original”,
chegou às mesmas conclusões que Darwin. (ADOLFO, CROZETTA e LAGO, 2005, p.
288)
Os autores também empregam o termo variedade para denominar populações com
diferentes freqüências gênicas resultantes de seleção natural (categoria TC1). O exemplo
utilizado é o melanismo industrial na mariposa Biston betularia, na legenda de duas fotos
dessa espécie: Inicialmente, a variedade cinza-clara de mariposas conseguia sobreviver à
ação dos predadores. Com a industrialização, ela tornou-se um alvo mais fácil para a ação
dos predadores. (ADOLFO, CROZETTA e LAGO, 2005, p. 292)
Causa um estranhamento a colagem de fotos que se situa abaixo do título do
capítulo 2:
As pessoas retratadas parecem pertencer a grupos populacionais distintos e não são
identificadas as suas origens ou localizações geográficas. Como o título do capítulo é
Especiação, o leitor pode ser levado a pensar que os diferentes indivíduos das fotos
ilustram os processos de especiação e “raciação” na espécie humana, o que caracteriza a
categoria TC2. O texto situado abaixo das fotos confirma a possível relação entre as fotos e
tais conceitos (categoria PE1):
A formação de novas espécies é um processo fundamental dentro da evolução, sendo que esse processo consiste em etapas gradativas, decorrentes de contínuas modificações na estrutura genética e de alterações no ambiente. Essa soma de modificações, ao longo do tempo, resulta em uma população tão diferente da original que pode ser considerada uma nova espécie. (ADOLFO, CROZETTA e LAGO, 2005, p. 293)
Ainda na mesma página, os autores ressaltam o isolamento geográfico como um
fator no mecanismo da especiação, mencionando a formação de raças. Esta informação
pode levar ao aluno a realizar uma relação entre o isolamento geográfico com os tipos
humanos representados na colagem de fotos mencionada acima:
O primeiro passo para a formação de uma nova espécie é o isolamento geográfico de uma população. [...] O acúmulo dessas mutações e a ação da seleção natural, agindo de maneira diferente em populações agora distintas, levam ao processo de raciação, ou seja, à formação de novas raças (subespécies) As raças são populações naturais da mesma espécie que diferem em determinadas características e estão
adaptadas a ambientes diferentes. O acúmulo gradativo de novas mutações levam os organismos de raças distintas a evoluírem para diferenças cada vez mais marcantes, não só morfologicamente mas, também, em nível cromossômico, fisiológico e até comportamental, levando essas raças ao isolamento reprodutivo. Mesmo que o isolamento geográfico desapareça e elas venham a se encontrar existem tantas diferenças que mesmo sendo possível o cruzamento, os descendentes são abortados ou então são estéreis, estabelecendo aí a formação de novas espécies ou especiação. (ADOLFO, CROZETTA e LAGO, 2005, p. 293)
Uma ilustração, com o emprego do termo raça nas legendas, esquematiza os
mecanismos de isolamento geográfico e reprodutivo:
(ADOLFO, CROZETTA e LAGO, 2005, p. 293)
Os autores reiteram o conceito de raça geográfica relacionado à especiação quando
o texto explica a ilustração:
[...] Com o passar do tempo, o estoque de genes (pool gênico) vai se alterando, de maneira a estabelecer certas divergências genéticas entre as duas populações (B e C). A acentuação dessas divergências determina a formação de raças geográficas e posteriormente novas espécies. (ADOLFO, CROZETTA e LAGO, 2005, p. 294)
Observamos um relevante contraste no modo com que os autores tratam o tema raça
ao compararmos o grupo de fotos da p. 293 com o seguinte exercício, que se caracteriza
pelas categorias TC3, IH1 e IH2:
Racismo injustificado Os estudos de Biologia Molecular nos provam que não existem
raças ou subespécies diferentes entre os seres humanos. Isso significa que todos os indivíduos da espécie humana são biologicamente muito semelhantes e pertencem a uma única raça:
Na verdade, podemos observar apenas pequenas variações, que não justificam nenhum tipo de discriminação ou de superioridade dentro da nossa raça. Historicamente, as desigualdades raciais surgiram por razões econômicas, quando se achou conveniente escravizar e desmoralizar as pessoas por apresentarem certos traços genéticos, como o tipo de cabelo, a cor dos olhos ou a tonalidade da pele.
Para refletir, elaborar um texto e discutir. Com base no exposto acima e utilizando os seus conhecimentos
cotidianos, elabore um texto que responda às seguintes questões: . Que fatos históricos marcam a discriminação racial na espécie
humana? . Qual é sua opinião pessoal sobre o racismo que existe nos dias
de hoje? . Como a ciência foi usada ao longo da história para justificar as
práticas de discriminação e do aprimoramento racial (eugenia humana)? Não se esqueça de dar um título ao seu texto e pedir a ajuda de
seus professores de História, Geografia, Filosofia e Biologia. Uma boa sugestão é assistir o filme GATTACA – a experiência
genética. (itálico no original)
Após a produção dos textos, sugerimos um debate, mediado pelo professor. (ADOLFO, CROZETTA e LAGO, 2005, p. 299)
Neste exercício, os autores consideram que a população humana atual não se divide
em várias “raças” (categoria TC3); ao invés, seus indivíduos pertencem a uma só “raça”
denominada Homo sapiens sapiens (categoria TC1). Esta informação pode confundir o
aluno, porque no texto há uma relação direta entre os termos raça e subespécie. Em
contrapartida, identificamos uma ocorrência de FB, seis ocorrências de IH1 e uma de IH2
neste exercício. Na minha opinião, a relevância da presença destas categorias pode ser
atenuada porque elas não ocorrem no texto principal, e sim num exercício, que pode passar
despercebido pelo professor e seus alunos.
O livro incorre em uma contradição ao apresentar as categorias TC2 e TC3
simultaneamente, e ao considerar uma única “raça” humana (categoria TC1). Não há
menção às características étnico-culturais (categoria AC). Ressalta-se a freqüência da
categoria IH1 (assim como de uma referência à eugenia, categoria IH2), o que torna o livro
relevante para o desenvolvimento curricular relativo a racismo, preconceito racial e demais
temas de caráter ideológico e histórico.
4.2.1.2 – Biologia: ensino médio, volume único – Laurence
O autor, valendo-se do recurso do intertexto, usa um artigo de Costa e Massarani24
(1997) que menciona fenótipos – referentes à presença de pêlos no corpo – a determinados
grupos populacionais: [...] fatores raciais também são importantes: os indígenas quase não
têm pêlos; já os árabes são muito peludos. (LAURENCE, 2005, p. 216). Nota-se uma
discrepância do autor em escolher um texto no qual a expressão “fatores raciais” está
presente (categoria TC2), diferentemente do que ocorre nas demais páginas do livro.
As informações do quadro Darwinismo social são relevantes para desenvolvimento
de currículo interdisciplinar com as Ciências Sociais. Distingue-se nesse excerto a categoria
24 COSTA, R. O. e MASSARANI, L. Pele, unha e cabelo. Ciência Hoje na escola – O corpo humano, SPBC, 1997.
IH1, o que ressalta este livro como uma obra apropriada para a discussão dos problemas
histórico-políticos relacionados às teorias evolucionistas e ao racismo “científico”:
p. 535
Laurence apresenta uma foto, que sugere um casal e seus filhos, na qual cada pessoa
apresenta um fenótipo diferente de cor de pele O autor não faz referência a tipos raciais ou
étnicos no texto principal nem na legenda da foto. O autor usa os termos branco, negro e
mulato para denominar fenótipos, igualmente, sem relacioná-los a grupos raciais ou étnicos.
Nota-se o cuidado do autor ao se referir aos indivíduos de pele branca [e não “raça
branca”]:
p. 631
[...] como é o caso da cor da pele humana, em que os fenótipos variam de forma contínua do branco ao negro. [...]
Recorrendo às iniciais das palavras negro e branco, vamos representar esses genes pelas letras N e B, onde as letras maiúsculas representam os alelos efetivos [...]
O fenótipo negro é puro e condicionado pelo genótipo NNBB, homozigoto constituído somente pelos alelos efetivos. Cada um desses alelos contribui igualmente para a síntese de pigmentos, de maneira que a cor da pele será o resultado da soma da ação desses alelos (efeito cumulativo).
O fenótipo branco também é puro, porém condicionado pelo genótipo nnbb, constituído pelos alelos não-efetivos. Os indivíduos de pele branca possuem pigmentos na pele, mas em pequena quantidade em relação aos demais fenótipos para a cor da pele, pois esses alelos determinam uma síntese pequena de pigmentos.
Os fenótipos intermediários entre o negro e o branco são representados pelos mulatos, que podem ser escuros, médios e claros. (LAURENCE, 2005, p. 631 e 632)
Segue-se o tradicional quadro de fenótipos e genótipos relativos à cor da pele
humana:
p. 632
O livro, no quadro Genoma: desafios filosóficos para nossa geração, sugere ao
leitor a reflexão sobre o determinismo genético, e utiliza novamente o recurso do intertexto
ao reproduzir um excerto de artigo de Matt Ridley25. As informações entre ancestralidade
genômica e o parentesco de grupos populacionais identificam a categoria TC2; a
caracterização de grupos étnicos assinala a categoria AC. O embate acerca do determinismo
biológico faz o excerto incidir na categoria IH1, o que propicia uma oportunidade de
discussão pelos alunos:
Conhecer o genoma – conjunto de genes – de um indivíduo não gera apenas a questão de como esses genes são transmitidos e expressos no organismo. Surgem também questões éticas e filosóficas, que constituem um desafio para o presente e o futuro: até que ponto algumas de nossas características são determinadas geneticamente? Até que ponto o fenótipo é influenciado pelo ambiente? Para ajudar a pensar nisso, leia o texto a seguir.
O genoma é como um registro autobiográfico, escrito na linguagem dos genes [...]. Com as informações fornecidas pelos genes, ficamos sabendo que os chimpanzés são nossos parentes mais próximos [...], que os espanhóis bascos não têm laços de parentesco com outros euroasiáticos e talvez sejam descendentes de caçadores indígenas da Europa. [os genes] determinam nossa capacidade de linguagem e parte de nossa habilidade intelectual. [...] E onde entra o livre-arbítrio nessa história? Segundo algumas teorias, ele nasce na sociedade. A liberdade surgiria de parte de nossa natureza que não é determinada pelo material genético [...] Alguns insistem, porém, que é possível superar esse determinismo genético e agarrar a flor mística da liberdade. Mas esse raciocínio não passa de uma substituição do determinismo genético pelo
determinismo social, o que me parece desolador. (RIDLEY, 200026)
Escolha trechos desse texto que mais tenham chamado sua atenção e elabore uma argumentação para ser discutida com seus colegas e professores. (LAURENCE, 2005, p.641)
Laurence usa uma fotografia (ocupando quase a metade da área da página) que
retrata a diversidade fenotípica da espécie humana, mas não se vale dos termos raça ou
etnia. A não ocorrência dos termos raça/etnia é um indício de que o autor tinha o propósito
25 Escritor científico de genética e comportamento humano. 26 RIDLEY, M. trecho de artigo publicado na revista Time e traduzido em encarte do jornal Folha de S. Paulo, 24 de fevereiro de 2000.
de não induzir ou reforçar a idéia de raças na espécie humana, o que evidencia a categoria
FB:
p. 679
A discussão do conceito de espécie biológica (dentro do item especiação do
capítulo sobre teorias evolutivas) é um ponto positivo do discurso do autor, que, ao invés de
trazer um conhecimento pronto, procura fazer com que o aluno, ao refletir sobre os diversos
conceitos de espécie, construa seu próprio conhecimento. Dos variados conceitos de
espécie, o autor inclui o conceito filogenético27, que deriva de um campo relativamente
recente da Biologia, a Sistemática Filogenética ou Cladística28. Embora tal conceito não
seja fundamental nesta dissertação sobre raças biológicas e raças humanas, ressalto que
Laurence procura trazer para o livro didático informações acadêmicas atualizadas.
A categoria PE1 é evidenciada quando o autor emprega o termo população (ao
invés de utilizar os termos raça ou subespécie) para tratar do isolamento geográfico e
reprodutivo, no texto principal e na ilustração:
p. 686
Embora o livro de Laurence não explicite a relação entre DNA mitocondrial e
processos evolutivos (o que configuraria a categoria PE2), é positiva a presença da
informação sobre a herança materna exclusiva do DNA mitocondrial (p. 137), permitindo
ao docente utilizá-la ao se referir a estudos de genética populacional humana, tais como os
de Pena (2002), que foram divulgados na mídia (@@@@@@).
Comentários...
27 “Uma espécie é formada por populações de indivíduos que compartilham uma ou mais condições derivadas”. 28 Desenvolvida teoricamente a partir da década de 1950 por W. Hennig (Cf. AMORIM, 2002).
4.2.1.3 – Livro Biologia: volume único – Linhares e Gewandsznajder
Os autores utilizam com freqüência, ao longo do texto principal e em exercícios,
termos como subespécie, variedade e raça num contexto de classificação biológica e de
processo evolutivo, o que assinala a categoria TC1.
Em dois momentos de seu discurso, os autores ressaltam concepções relativas a
raças humanas. No primeiro momento, ocorre uma discrepância conceitual entre excertos
(situados em parágrafos distintos) e também, internamente, no primeiro excerto:
[...] a diferença de DNA entre dois seres humanos é muito pequena – menos de 0,2% - mesmo que sejam de grupos étnicos diferentes. Essa é uma prova de que o conceito de raça é biologicamente insustentável. (LINHARES e GEWANDSZNAJDER, 2005, p. 95)
O exame de ancestralidade genômica é capaz de revelar as origens de
uma pessoa. (LINHARES e GEWANDSZNAJDER, ib.)
No primeiro excerto, ao mesmo tempo em que os autores apontam a inexistência de
raças (categoria TC3), afirmam que há grupos étnicos diferentes. Na falta de uma definição
do que vem a ser grupo étnico, configura-se uma situação de discrepância conceitual que
confunde o leitor. No segundo excerto, os autores informam que as “origens” de uma
pessoa podem ser descobertas por exame de ancestralidade genômica. Em primeiro lugar,
não fica esclarecido de quais “origens” se tratam. Serão origens geográficas? Em segundo
lugar, não detalham o dito exame, como é realizado, se a referência é o DNA mitocondrial
ou nuclear. Além disso, há uma incongruência entre os conceitos da inexistência de raças
(explícito no primeiro excerto) e um exame que é capaz de informar a “origem” de uma
pessoa.
No segundo momento, que é ressaltado num quadro intitulado Biologia e Sociedade
– Raças na espécie humana?, os autores se posicionam mais uma vez sobre a não
existência de raças humanas (categoria TC3). Afirmam a possibilidade de considerar a
existência de raças (!) – biológicas ou humanas – se houvesse um número de características
exclusivas ou bem mais freqüentes numa população em relação a outra. Embora não
utilizem diretamente o recurso do intertexto, citam dois pesquisadores evolucionistas
estrangeiros para os quais a diferença genética entre duas pessoas é muito pequena. Nesse
trecho, distingo novamente a ambigüidade entre conceitos de raça, origem geográfica e
etnia:
Para afirmar que duas populações pertencem a raças ou subespécies diferentes, tem que haver certo número de características genéticas que, em conjunto, sejam exclusivas de uma das populações ou, pelo menos, bem mais freqüentes em uma população do que na outra. No caso da espécie humana, a diferença genética entre as populações é muito pequena. Entre duas pessoas escolhidas ao acaso, a diferença entre seus genes é de apenas 0,2%, independentemente da origem geográfica ou étnica. [...]
Do ponto de vista biológico, não faz sentido falar em raças, uma vez que não houve entre os indivíduos da espécie humana atual isolamento geográfico por tempo suficiente para formar raças ou subespécies. Na realidade, há apenas uma raça humana. (LINHARES e GEWANDSZNAJDER, 2005, p. 447)
Logo a seguir, os autores frisam a diversidade da espécie humana como uma
vantagem sob o ponto de vista evolutivo, ao mesmo tempo em que tecem comentários
ético-ideológicos:
A idéia de “raça pura” é não apenas absurda, em relação à espécie humana, como indesejável, pois a variedade genética em uma espécie é importante para a sua sobrevivência, como também é absurdo falar em “raça superior” ou “raça inferior”, ignorando a grande diversidade genética em cada população. Qualquer tentativa de formar uma “raça pura”, de fazer com que todos os indivíduos da espécie humana sejam geneticamente muito parecidos, ameaçaria sua sobrevivência. O racismo, isto é, a idéia de que há raças superiores a outras, não tem base científica. Ele serviu apenas de pretexto para justificar a dominação e a exploração de um grupo por outro. Além de injusta, essa atitude discriminatória acaba levando à violência e à intolerância. Por isso o racismo deve ser combatido com leis severas.
É importante ainda lembrar que nós, da espécie humana, somos capazes de, conscientemente, compreender que a cooperação é importante para todos – independentemente da cor da pele, do sexo, da religião ou da classe social de cada um.
Uma educação que aproxime as pessoas, que valorize a diversidade, que elimine preconceitos, funciona como um antídoto contra o racismo – e todos ganham com isso. (LINHARES e GEWANDSZNAJDER, ibid.)
Na minha opinião, os autores perderam duas oportunidades de se posicionar sobre
temas tão controversos relacionados a “raças humanas”: a primeira, quando poderiam ter
dito que é reprovável qualquer tentativa de formar uma raça pura, não somente pela questão
da ameaça da sobrevivência da espécie humana, mas, principalmente, por questões éticas; a
segunda, quando poderiam citar casos históricos de racismo, como os do nazismo e da
escravidão no nosso país, quando populações a serem exterminadas ou escravizadas eram
“cientificamente” classificadas como “inferiores”, pois, naquela época, o racismo não era
“apenas um pretexto”, mas, sim, uma concepção apoiada pela ciência dominante da época.
O livro reproduz uma questão de vestibular que menciona a pouca possibilidade de
efetuar-se especiação em Homo sapiens. Tal exercício pode levar o aluno a supor que a
espécie humana, una geneticamente há milhares de anos, poderia facilmente sofrer divisão
em subespécies geográficas, num processo de “raciação” (categoria PE1):
(Vunesp) A especiação do Homo sapiens tem pouca chance de ocorrer, considerando a atual condição da espécie humana. Assinale a afirmação que melhor sustenta essa hipótese:
a ) A ciência moderna tem eliminado as mutações humanas b ) Os medicamentos atuais diminuem a incidência de doenças. c ) Os postulados de Darwin não se aplicam à espécie humana. d ) As alterações ambientais que favorecem a especiação são
cada vez menores. e ) Os meios modernos de locomoção e comunicação têm
diminuído ou eliminado os isolamentos geográficos.” (LINHARES e GEWANDSZNAJDER, 2005 p. 449)
O livro usa várias vezes os conceitos de raça e subespécie, muitas vezes os
relacionando a processos evolutivos, o que é verificado nas altas freqüências das categorias
TC1 e PE1. A presença de TC3 e TC2 e a ausência de AC no mesmo local (p. 95) sugerem
que os autores utilizaram o termo grupo étnico num sentido eufêmico, como assinalam
Levy, Selles e Ferreira (2006). A presença de TC3, IH1 e IH2 é relevante para o
desenvolvimento curricular de conceitos ideológicos e históricos referentes a raças
humanas, racismo, etc.
4.2.1.4 – Biologia: volume único – Lopes e Rosso
O livro considera subespécie [geográfica e/ou raça?] como uma categoria de
classificação: Outra categoria taxonômica não-obrigatória e que é inferior à espécie é a
subespécie.(LOPES e ROSSO, 2005, p. 181). Mesmo que os autores considerem a
subespécie como uma categoria não-obrigatória, ocorre uma contradição entre esse
conceito e o excerto a seguir, que trata da Sistemática Filogenética, para a qual não há
subespécies:
Espécie é uma população ou grupo de populações definidas por uma ou mais condições derivadas, constituindo o menor agrupamento taxonômico reconhecível. (LOPES e ROSSO, 2005, p. 184)
Destaca-se no livro a exposição das duas principais escolas de classificação29, o que
evidencia que a sistemática é uma área da Biologia em constante modificação _ exemplo de
que o conhecimento científico não é absoluto e dogmático, mas se altera, no tempo, com a
revisão, refutação e superação de métodos, tecnologias, hipóteses e teorias.
Os autores não mencionam os conceitos de raça, variedade ou linhagem ao
comentar sobre a seleção artificial em técnicas de reprodução seletiva que objetivam o
melhoramento genético de espécies comercialmente importantes (p. 429).
Num quadro intitulado Genoma – o que é e o que tem sido feito, Lopes e Rosso
informam que o texto foi uma adaptação realizada por eles (a partir do sítio { HYPERLINK
"http://www.ufrgs.br" } e de artigo publicado na Revista USP no. 24, 1995), o que não
configura, na minha opinião, um caso de intertexto. Nota-se o emprego dos termos raça e
etnia, sem explicação ou comentário: [...] O princípio da igualdade rege o acesso igual aos
testes [genéticos], independentemente de origem geográfica, raça, etnia e classe
socioeconômica. (LOPES e ROSSO, 2005, p. 431).
Pode-se distinguir a categoria FB em dois quadros (p. 469) que representam os
fenótipos e genótipos de cor da pele humana (NNBB, negro; nnbb, branco, etc),
encontradiços nos livros de ensino médio e já comentados anteriormente nesta dissertação.
29 A Sistemática Evolutiva ou Gradista, que é a mais antiga e tradicional, e a Sistemática Filogenética ou Cladística.
O livro menciona de forma heterogênea os diversos agrupamentos humanos na
seção Programas de triagem populacional. Ora os autores valem-se de termos relativos a
raça ou etnia (caucasiano, afro-americano), ora utilizam o local onde as populações habitam
(judeus de Israel; indivíduos do Chipre):
[...] Há muitos anos foi criado o programa de triagem populacional para adolescentes judeus ortodoxos ashkenazim, originários da Europa central e do Leste europeu. Nesse grupo é alta a incidência da doença de Tay-Sachs, causada por alelo recessivo. [...] Cerca de 50 mil jovens desse grupo de judeus de Israel, dos estados Unidos, do Canadá e de vários países da Europa já foram testados. Alguns centros de Inglaterra estão realizando testes para fibrose cística, uma doença autossômica recessiva grave, particularmente comum entre caucasianos. Um programa considerado um sucesso foi o de triagem populacional realizado em Chipre, para se identificarem portadores da talassemia [...] Entretanto, nem sempre o programa de triagem populacional é bem aceito. Foi o que ocorreu na década de 1970 nos Estados Unidos, quando o governo instituiu para os afro-americanos um programa de triagem para a doença anemia falciforme. Essa doença, comum em pessoas de ascendência africana, é causada por alelos com dominância incompleta [...] Pela falta de informações e de aconselhamento, o programa levou a uma discriminação contra os portadores do gene na comunidade negra, alterando as possibilidades de emprego e seguro-saúde. (LOPES e ROSSO, 2005, p. 503)
É interessante observar que os autores voltam a citar a anemia falciforme no
capítulo sobre teorias de evolução, mas sem se referirem expressamente à “comunidade
negra”:
Em condições normais, o alelo para anemia falciforme sofre forte efeito seletivo negativo, ocorrendo com baixa freqüência nas populações. Observou-se, no entanto, alta freqüência desse alelo em extensas regiões da África, onde há grande incidência de malária. (LOPES e ROSSO, 2005, p. 518)
O livro reproduz questão de vestibular30 que menciona a pouca possibilidade de se
efetuar especiação em Homo sapiens (LOPES e ROSSO, 2005, p. 537) Tal exercício pode
levar o aluno a supor que nossa espécie poderia se dividir em subespécies geográficas por
um processo de “raciação”, o que caracteriza a categoria PE1.
30 Questão da Vunesp, que ocorre igualmente no livro de Linhares e Gewandsznajder (2005) e reproduzida nesta dissertação.
O gráfico abaixo representa a distribuição das categorias obtida a partir da tabela 4
em anexo.
Comentários...
4.2.1.5 – Biologia: volume único – Soares
O livro, na legenda do quadro sobre herança poligênica no homem (p. 246),
considera a cor da pele como um traço étnico; isso evidencia que Soares considera a
existência de raças humanas (categoria TC2), as quais se subdividem, segundo ele, em
grupos étnicos (categoria AC), embora não haja comentários explícitos das características
[culturais] desses grupos:
Contrastando com o quadro acima, no texto a seguir, que desenvolve o conceito de
gene pool31 (ilustrado pela fig. 459), identifica-se a presença das categorias TC2 e AC:
31 A expressão gene pool pode ser substituída, preferencialmente, pela expressão genoma populacional, como preconizava o prof. Johann Becker nas suas aulas de Genética Ecológica, durante minha graduação em Ciências Biológicas na UFRJ em 1987.
A expressão gene pool, ou fundo genético comum, designa o quadro geral de genes comuns aos indivíduos de uma certa população ou de uma raça. Por exemplo: os genes para pele escura, cabelos grossos e crespos, nariz largo, lábios grossos e pouco desenvolvimento dos cabelos são integrantes do gene pool raça negra, mas não são comuns nas raças branca e mongólica. Você pode concluir que os genes para cabelos louros, para olhos azuis e para lábios finos não fazem parte do gene pool da raça negra, mas, em contrapartida, estão presentes em larga percentagem no fundo genético comum de muitos grupos étnicos da raça branca (nórdicos, por exemplo). O gene pool da raça amarela ou mongólica (chineses, japoneses, coreanos, vietnamitas, esquimós) é bem característico, sendo comuns nele os genes para olhos rasgados, arcadas orbitárias pouco profundas, malares (ossos da face) proeminentes, cabelos negros e muito lisos, rosto amendoado etc. [...] (SOARES, 1997, p. 264)
Este trecho parece não ser um caso de eufemismo do tipo mencionado por Levy,
Selles e Ferreira (2006), pois Soares explicita a distinção entre etnias e raças ao usar as
expressões “grupos étnicos da raça branca” e “raça amarela ou mongólica (chineses,
japoneses, [...]”.
O livro incorre na categoria FB ao apresentar uma fotografia (p. 281) com pessoas
de diferentes fenótipos:
Esta fotografia pode levar o leitor a valorizar a aparência das pessoas (fenótipo
visível), que está intimamente ligada às definições tradicionais de “raças humanas”.
Causa estranhamento o excerto no qual Soares comenta que olhos azuis e cabelos
louros são “bastante interessantes” para a nossa espécie (categorias FB, PE1 e IH2):
Na espécie humana também ocorrem mutações. Em algum momento do passado, num lugar qualquer do mundo, durante a cadeia de transformações que levou ao aparecimento do homem na face da Terra a partir de tipos primitivos, talvez bem parecidos com os atuais macacos, seguramente surgiu um mutante com olhos azuis. E não há como negar que, nos dias em que vivemos, as pessoas portadoras de olhos azuis são todas descendentes daquele mutante. O mesmo podemos dizer com relação aos cabelos louros. Não foram essas mutações bastante interessantes para a espécie? Já ao contrário, quando você vê um portador da síndrome de Down (mongolismo), está diante de um mutante. Mas esse mutante revela uma mutação em nada adaptativa. (SOARES, 1997, p. 284)
O fator evolutivo isolamento (geográfico e/ou reprodutivo) parece ser considerado
por Soares (ib. p. 287) como um fenômeno que aproxima, por semelhança da sua ação
sobre as populações, a evolução das espécies domesticadas (de animais e vegetais) com a
evolução da espécie humana. A miscigenação é apontada como um mecanismo que
“homogeneiza” as populações humanas. Tais concepções configuram as categorias TC1,
TC2, AC, PE1 e PE2. Sobre isso, o livro exibe dois conjuntos de fotografias (fig. 486 e
487) e o seguinte texto:
[...] Quando um mutante se reproduz e generaliza o seu novo fenótipo, pode ocorrer que um grupo de indivíduos com essa nova característica se segregue dos demais indivíduos da população. O grupo segregado pode isolar-se apenas sexualmente (o homem tem provocado essa segregação intensamente em animais domésticos e em plantas, com o fim de procriar ou cultivar variedades especiais comercializáveis) ou, então, naturalmente, por migração para regiões afastadas. [...] Se não ocorrer o isolamento, a nova característica mutante se diluirá entre as outras características preexistentes na espécie e não haverá uma bifurcação para dois tipos de indivíduos. Foi o que sucedeu com a espécie humana. Inicialmente, vinha ela se diversificando em numerosos grupos étnicos. Seguramente, se tivesse ocorrido segregação sexual ou geográfica entre esses grupos, eles continuariam evoluindo para espécies distintas. Mas a civilização, incentivando o contato entre os povos e facilitando a miscigenação entre eles, parou com o processo de especiação. Agora, qualquer mutação que ocorra num indivíduo da raça
negra, por exemplo, poderá em breve estar presente num outro da raça branca ou da raça mongólica, porque os indivíduos dessas raças cruzam-se entre si. E assim sendo, os grupos étnicos humanos, ainda que possam evoluir, estarão sempre evoluindo no sentido da transformação da espécie Homo sapiens, mas nunca no sentido da diversificação dessa espécie em três ou mais novas espécies. (SOARES, 1997, p. 286 e 287).
Soares considera várias subespécies fósseis que compuseram a história evolutiva da
espécie Homo sapiens. Tais subespécies, como Homo sapiens sapiens (nossa “subespécie”
atual), Homo sapiens neanderthalensis, Homo sapiens rhodesiensis, são enumeradas em
figuras nas p. 298, 299 e 302, o que configura a categoria TC1.
A categoria TC1 é a mais freqüente, pois o livro considera subespécies dentro de
Homo sapiens, assim como raças animais e variedades vegetais. Há uma relação entre PE1
e PE2 e os mecanismos de isolamento geográfico, inclusive na espécie humana. Há uma
coerência entre a ausência de TC3 e a ocorrência de TC2, o que corrobora a crença, pelo
autor, na existência de grupos raciais humanos, que vai de encontro ao que preconizam os
PCN+. As categorias IH1, IH2 e IH3 não ocorreram neste livro, evidência de que Soares
não faz distinção entre os conceitos de raça humana e de etnia, tampouco o autor verbaliza
sobre racismo, eugenia e a “democracia racial brasileira”, embora mencione a miscigenação
que ocorreu no país. Ao invés de Soares comentar os nefastos efeitos das concepções
eugênicas sobre as sociedades, causa estranhamento o seu discurso que ressalta o “valor”
das mutações que originaram os olhos azuis e os cabelos louros nos ancestrais da nossa
espécie, isto parece indicar que o autor era partidário de idéias eugênicas.
4.2.1.6 – Biologia: volume 3: Biologia das populações – Amabis e Martho
As fotos da p. 34 ilustram a variedade de fenótipos nas espécies do homem e do cão,
e diferentes tonalidades de pele em pessoas que tiveram diferentes exposições ao sol.
Amabis e Martho ressaltam a variabilidade de fenótipos (categoria FB) e não citam raças
caninas nem humanas.
Quando desenvolvem a genética humana da cor da pele e dos olhos, os autores não
mostram um enfoque homogêneo: ora verbalizam o aspecto fenotípico, ora esse aspecto é
acompanhado de referências raciais-étnicas:
(p. 84) Herança da cor da pele na espécie humana
O modelo mais simples para explicar a herança da cor da pele na espécie humana
classifica as pessoas em cinco fenótipos básicos: negro, mulato-escuro, mulato-médio,
mulato-claro e branco. Essas cinco classes fenotípicas seriam controladas por dois genes,
cada um com dois alelos (Aa e Bb). O autor não cita os conceitos de raça ou etnia,
mencionando os termos referentes aos fenótipos de cor de pele.
(p. 86) Quadro “Genética da cor dos olhos na espécie humana”
Os recém-nascidos de etnia caucasiana apresentam sempre olhos claros, que podem
se tornar progressivamente mais escuros à medida que os melanócitos da íris produzem
melanina. Os recém-nascidos latinos e de etnias negróide ou asiática já apresentam olhos
escuros ao nascer.
(p. 161)
As raças puras, das quais muito se ouve falar, são linhagens altamente
homozigóticas que produzem indivíduos com mesmas características fenotípicas, geração
após geração. Os indivíduos dessas raças são semelhantes entre si porque possuem
genótipos semelhantes, homozigóticos para muitos dos seus genes. [reproduzir a foto]
Na p. 184, observa-se o termo raça quando os autores introduzem, historicamente, a
história das idéias evolucionistas, ao citar o título da obra de Darwin “Sobre a origem das
espécies por meio da seleção natural, ou a preservação das raças favorecidas na luta pela
sobrevivência.” Na p. 189, ao mencionar as conclusões de Darwin sobre a fauna e flora do
arquipélago de Galápagos, utilizam o conceito de variedade em contexto de processo
evolutivo por seleção natural (categoria PE1): Em cada uma das ilhas, as populações
colonizadoras sofreram adaptações específicas, originando variedades ou espécies. O
mesmo conceito ocorre na p. 190,.
Ainda nesta página, os autores citam o termo raça numa analogia entre os conceitos
de seleção artificial e natural:
Da mesma forma que os criadores selecionam reprodutores de uma determinada
variedade ou raça, permitindo que se reproduzam apenas os que têm as características
desejadas, a natureza seleciona, nas espécies selvagens, os indivíduos mais adaptados às
condições reinantes. (AMABIS e MARTHO, 2004, p. 190)
O excerto anterior relaciona-se com a fig dos pombos onde citam as variedades
artificiais de pombos produzidas pelo próprio Darwin:
A foto da p. 209 exibe pessoas de diferentes fenótipos, mas os autores não
mencionam a inexistência de raças humanas, mesmo a legenda trazendo a informação de
que as diferenças individuais na espécie humana são da ordem de 0,1% do DNA. A foto
parece retratar pessoas que correspondem à “tradicional” divisão em raças caucasóide,
negróide e mongolóide [reproduzir a foto] Pode-se supor uma dificuldade dos autores em
tratar o tema, porque, se fazem menção à ínfima diferença genética entre as pessoas, não
explicitam a inexistência de raças biológicas na espécie humana (categoria TC3) e valem-se
da referida foto que sugere uma visão tipológica de raças.
Na p. 219, Amabis e Martho, ao tratarem da anemia falciforme (siclemia) e da
malária, no capítulo sobre teoria moderna da evolução, parecem considerar a existência de
grupos raciais, ao utilizar os termos “populações negras” e “afro-americanos”. Nesse local,
observo a ocorrência de duas categorias, relativas à seleção natural (PE1) e à migração de
populações (PE2).
[...] Na ausência da doença, o alelo s será progressivamente eliminado da
população, pois as pessoas homozigóticas para a siclemia continuarão a morrer de
anemia. Foi o que aconteceu com populações negras que viviam em áreas de malária
endêmica, na África, e que foram levadas como escravas para a América do Norte, onde a
doença é praticamente inexistente. Nos afro-americanos descendentes dessas populações, a
freqüência do alelo s vem diminuindo progressivamente ao longo das gerações. (AMABIS
e MARTHO, 2004, p. 219)
Na p. 230, os autores relatam, como exemplo para o princípio do fundador
(categoria PE2), o caso da migração de comunidades religiosas alemãs para os Estados
Unidos. Pode-se notar um contraste ao excerto anterior, pois, em relação àquelas
comunidades, são ressaltados valores culturais, mas não são usados termos de conotação
racial (“raça causasóide”, “população branca”):
[...] Devido a seus costumes e religião, os membros dessas comunidades, chamadas
Dunker, mantiveram-se isolados da população norte-americana. [...] As diferenças de
freqüência gênica na população Dunker não podem ser atribuídas a fatores seletivos
ambientais, pois esses também teriam agido sobre a população norte-americana. A
explicação mais plausível é que os Dunker norte-americanos, oriundos da Alemanha, não
eram amostra representativa da população alemã, no tocante às freqüências dos genes
analisados. [...] (AMABIS e MARTHO, p. 230)
Na p. 241, ao apresentar o conceito de cladogênese (processo pelo qual duas
populações isoladas diferenciam-se no decorrer do tempo, originando duas novas espécies),
os autores parecem usar o termo linhagem filogenética em uma acepção próxima aos
conceitos de raça geográfica e de subespécie: As duas populações, ou linhagens
filogenéticas, que originalmente pertenciam a uma mesma espécie, são chamadas de
clados. Na p. 243, ao tratar do conceito de espécie biológica, comentam sobre o conceito
tipológico de espécie, que consiste na existência um padrão bem definido para cada espécie
de ser vivo, e utilizam o termo raça: [...] Em alguns casos, esse conceito ainda é
empregado; por exemplo, em concursos de animais, utilizam-se vários critérios
morfológicos para escolher o vencedor, que seria o representante mais típico de uma raça
ou espécie. Na mesma página, [escanear] há foto de três cães de raças diferentes. A legenda
respectiva informa: Cães de raças distintas são capazes de se cruzar e produzir
descendentes férteis. Apesar de as diferenças de tamanho limitarem certos cruzamentos
entre raças, os cruzamentos intermediários possibilitam, potencialmente, que alelos
originalmente surgidos em um cão Golden Retriever possam se reunir aos de um Chiuaua.
Destacam o conceito de subespécie, relacionando-o explicitamente ao termo raça,
dão como exemplo o caso de duas subespécies de girafas africanas e se valem de um
exemplo esquemático no qual representam uma espécie ancestral formando duas raças, uma
adaptada à montanha, e outra, a um lago. Tais concepções de subespécie não são
consideradas pela Sistemática Filogenética (metodologia recente na classificação biológica
verificar se isto está bem expresso na revisão bibliográfica). Os autores não mencionam a
inexistência (ou existência) de raças ou subespécies humanas.
O conceito de subespécie [subtítulo do capítulo 11]
Subespécies, ou raças, são populações de mesma espécie que diferem entre si
quanto a determinadas características.
[...] A formação de subespécies representa uma etapa de transição na origem de
novas espécies, como veremos adiante. (AMABIS e MARTHO, 2004, p. 244)
O livro faz referência ao homem de Neandertal (no quadro denominado Os
neandertalenses, p. 278) quando trata ancestralidade humana. Os autores não consideram
esses hominídeos como uma subespécie humana32 (Homo sapiens neanderthalensis, o que
configuraria a categoria TC1), mas, sim, como uma outra espécie, o Homo
neanderthalensis. O texto faz uma relação direta entre o clima e a compleição física dos
neandertalenses: “As características físicas, como o corpo e os membros curtos e
compactos, indicam adaptação ao clima frio da Europa, na época em que viveram.”
(AMABIS e MARTHO, 2004, p. 278). O professor deve estar atento ao excerto
mencionado, o qual pode sugerir aos alunos a suposição de que o clima e o ambiente
“moldaram”, por seleção natural, as diversas raças humanas, como afirmava Coon33 (1963),
idéia que incorre na categoria PE2. Uma figura representa a irradiação do Homo sapiens
para as diversas partes do mundo ao longo de milhares de anos (p. 279); a esta figura os
autores não fazem nenhuma menção sobre pesquisas de ancestralidade genética baseadas
em estudos de DNA, o que poderia contrastar com concepções raciais humanas
apresentadas em outros pontos do livro.
32 Diferentemente do que escreveram em obra anterior: [...] Atualmente, entretanto, admite-se que o homem de Neandertal constituiu apenas uma raça diferenciada dentro da espécie humana. Assim, considera-se este grupo como uma subespécie extinta da raça humana, denominada Homo sapiens neanderthalensis. AMABIS, J. M. e MARTHO, G. R. Curso Básico de Biologia: Genética, evolução e Ecologia. São Paulo: Moderna, 1985. p. 246. 33 Concepção que parece ser partilhada pelos autores, – citada sob forma de intertexto (palestra de CUNHA, A. B. da, O homem e a raça, Conferências do Instituto Brasileiro de Altos Estudos - IBRAE, 1987) – em dois livros didáticos anteriores: AMABIS, J. M. e MARTHO, G. R. Biologia das Populações: Genética, Evolução e Ecologia. Vol.3. São Paulo: Moderna, 1994, p. 285, e AMABIS, J. M. e MARTHO, G. R. Conceitos de Biologia: Genética, Evolução e Ecologia. Vol.3. São Paulo: Moderna, 2001, p. 128.
[p. 279]
Ainda em referência às espécies fósseis relacionadas ao Homo sapiens, Amabis e
Martho valem-se de um intertexto34 sobre o Homo floriensis, onde também ocorre a mesma
idéia do ambiente “moldando” populações (categoria PE2) mas por um raciocínio
lamarckista, o que novamente exige atenção do professor ao usar o livro com seus alunos:
[...] uma raça de pessoas de um metro de altura conviveu em tempos passados com o homem moderno. Trata-se do mais novo membro do gênero humano, cujos fósseis foram desenterrados numa caverna na Ilha de Flores, Indonésia. [...] o H. floriensis era uma espécie anã, cujos adultos não passavam de um metro de altura. Seu crânio abrigava o menor cérebro já visto entre hominídeos – do tamanho do de um chimpanzé. [...] Segundo os cientistas, o nanismo do H. floriensis foi uma adaptação ao ambiente da ilha. Esse fenômeno é comum entre mamíferos ilhéus, que reduzem seu tamanho em resposta à escassez de comida. [Lamarck!] Há ilhas em que elefantes ficam do tamanho de um porco em 5.000 anos, diz Brown. [...] A hipótese preferida do antropólogo é que uma população de H. erectus tenha chegado à ilha e encolhido com o tempo. (AMABIS e MARTHO, 2004, p. 282 e 283)
Os autores, na seção Evolução e cultura, comentam o desenvolvimento da
linguagem simbólica em paralelo ao desenvolvimento do encéfalo, na linhagem evolutiva
hominídea, e ressaltam as representações mentais, a escrita e a cultura como características
do Homo sapiens. Causa estranhamento a ausência do conceito de etnia no momento em
que os autores apresentam uma definição de cultura: “[...] conjunto de conhecimentos e
experiências acumulados pelas populações humanas e transmitidos ao longo das gerações.”
(AMABIS e MARTHO, 2004, p. 280), o que contrasta com a ocorrência do termo etnia,
como uma concepção próxima (e talvez eufêmica) do conceito de “raça humana”, em
outros pontos do livro.
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4.2.1.7 – Biologia: volume 3 – Frota-Pessoa
34 ANGELO, Cláudio. “Primo anão do homem habitou Indonésia.” Folha de S. Paulo, 28 out. 2004.
O livro inicia-se com uma parte introdutória denominada Ver, fazer, pensar que
sugere atividades práticas individuais ou em grupo. É reproduzida em cores, tomando área
correspondente à metade da página, a pintura Operários de Tarsila do Amaral, com a
seguinte legenda:
Escanear p. 8
“Observe, no quadro de Tarsila do Amaral, a biodiversidade de nossa espécie:
diferenças como cor dos olhos, cor da pele, bico-de-viúva, espessura das sobrancelhas e –
superando todas as outras – o sexo.” (FROTA-PESSOA, 2005,p. 8) O autor ressalta a
diversidade entre pessoas, mas sem utilizar uma visão tipológica de raças, o que caracteriza
a categoria FB.
Frota-Pessoa sugere projetos aos alunos, com o objetivo que eles, individualmente
ou em grupo, sejam incentivados a resolverem questões relacionadas às unidades que
compõem o livro. No sumário, vemos dois projetos relativos à Genética molecular:
Escanear p. 6
Causa estranheza a omissão do projeto Miscigenação brasileira: ele inexiste na p.
51, ao contrário do que ocorre com o projeto relativo a alimentos transgênicos. Entretanto,
o texto do projeto é encontrado na edição anterior do livro, excerto que se enquadra nas
categorias TC2 e PE3:
Projeto 1. Miscigenação brasileira O jornal Folha de S. Paulo comentou, em 16 de abril de 2000, a pesquisa de Sérgio D. Pena e colaboradores da Universidade Federal de Minas Gerais que compara o DNA mitocondrial (situado nas mitocôndrias e não no núcleo das células) de 200 homens e mulheres brancos de várias regiões do Brasil e diferentes níveis sociais. De acordo com os marcadores de DNA que utilizaram, de cada 100 pessoas brancas estudadas, apenas 39 descendem exclusivamente de europeus, 33 têm ascendência índia e 28 ascendência africana. A predominância indígena se explica, porque, por mais de um século, os cruzamentos se deram sem a presença negra.
Os pesquisadores concluem que “se os muitos brancos brasileiros que têm DNA mitocondrial ameríndio ou africano se conscientizassem disso valorizariam mais a exuberante diversidade genética do nosso povo e, quem sabe, construiriam no século 21 uma sociedade mais justa e harmoniosa”. Discuta com seus colegas e com seu professor de história que aspectos sociais, culturais e econômicos contribuíram para nossa miscigenação. (FROTA-PESSOA35, 2001, p. 54)
O texto de Frota-Pessoa incorre na categoria TC2 quando relaciona diretamente
caracteres dominantes e recessivos a raças, na seguinte tabela:
escanear (p. 80)
O autor faz um comentário sobre ética, leis e comportamentos humanos. O excerto de
interesse está num conjunto de sete parágrafos, o qual recebe o seguinte título,
graficamente, em destaque:
As leis emanam dos cidadãos, que, por isso, devem ponderar e opinar
[...] No século 19, a moral, tanto dos costumes como da lei, aceitava a escravidão, o
racismo, a discriminação sexual. Entretanto, as ideologias libertárias incendiaram o povo,
a partir da Revolução Francesa, e prepararam o caminho para a abolição da escravatura,
o sufrágio universal, a revolução sexual, o divórcio, as leis anti-racistas, o respeito às
minorias e as delegacias da mulher.[...] (p. 101)
Seção “A ciência em marcha”, item Os genes e o ambiente
[...] Obtenha dados sobre a freqüência da siclemia em negros e brancos do Brasil para
verificar se os antepassados dos negros vindos da África para o Brasil viveram, por muito
tempo, em zonas de malária endêmica. (p. 103) TC2 e PE3 incongruência
35 FROTA-PESSOA, O. Os caminhos da vida: Biologia no ensino médio: Genética e Evolução. São Paulo, Scipione, 2001.
(p. 122)
A amplificação gênica por PCR [...] Verificou-se, recentemente, pela comparação do DNA
do homem atual (Homo sapiens) com o DNA tirado de fósseis do Homo neanderthalensis,
que as diferenças são grandes demais para que as duas formas tenham sido raças da
mesma espécie. PE2 (se nega as raças neste caso, é que considera em outros casos)
Notar entre esses dois exemplos o entralaçamento de conceito de raça animal e de raça
humana, o que justifica o título da dissertação.
(p. 136) texto introdutório ao capítulo:
[...] e a macroevolução, que é o processo que cria raças, espécies, gêneros e grupos
maiores a partir de uma única espécie. PE1 e PE2 (pois menciona raças em geral)
Capítulo 14 – Raças e espécies (em geral e especiação) TC1, TC2, PE1, PE2
Escanear o título p. 147
Emprego de um exemplo com populações humanas para apresentar o princípio de Hardy-
Weinberg: populações com freqüências relativas a olhos azuis e negros que habitam em
ilhas. Há o uso expresso do conceito de raça entre essas populações humanas.
[...] Assim, as duas ilhas iniciaram um processo de formação de raças: a menor não
possuía mais o alelo a depois da morte da única pessoa de olhos azuis. Na ilha maior, a
freqüência de a continuava em torno de 1%. Em teoria, as duas populações passaram a
constituir duas raças, já que possuíam pelo menos um alelo com freqüências distintas,
devido à perda acidental do alelo a. [...] [...] Já a deriva genética atua com igual eficácia
sobre alelos neutros, que têm o mesmo valor adaptativo de seu antagônico. A deriva pode,
portanto, ser a causa de diferenças entre populações ou raças, que a seleção natural não é
capaz de explicar. É possível que a deriva genética tenha produzido diferenças de
freqüências alélicas entre pequenos grupos tribais, como os que constituem as populações
de índios brasileiros. [...] Até o início da colonização da América do Sul, a população
ameríndia estava em processo de formação de raças menores, isoladas por barreiras
geográficas [...]p. 148) TC2 PE2 PE3
(p. 149)
A imigração dos europeus e dos africanos conturbou esse processo, contrariando a
tendência de formação de muitas raças de índios, muito semelhantes, e estabelecendo as
bases para a formação de uma “raça brasileira” que apresenta polimorfismo (grande
variabilidade). Com o avanço da miscigenação, as freqüências gênicas tendem a ficar
cada vez mais semelhantes em toda a área nacional. Nossa biodiversidade aumentou e se
espalha por todo o país. TC2 PE1 PE2 PE3 incongruência
(p. 152) [Conceito de raça]
Raças são subgrupos de uma mesma espécie que diferem significativamente na freqüência
de certos caracteres hereditários e, portanto, na freqüência dos genes que os produzem.
Muitas espécies domésticas, como a do cão e a da galinha, têm inúmeras raças que
resultaram de seleção artificial. Há um conjunto de três fotografias, cada uma retrata um
cão de raça diferente. TC1
[Conceito de raça geográfica]
Mas também existem, na natureza, espécies divididas em raças, que ocupam áreas
geográficas diferentes. Raças geográficas são as que vivem relativamente isoladas por
barreiras, mas que, postas em contato, se cruzam dando prole fértil. (p. 153)
Só diferenças genéticas contam para distinguir raças TC2
[subtítulo em destaque gráfico]
Na espécie humana, duas populações não são consideradas raças diferentes só porque
falam línguas diferentes ou hábitos, culturas, crenças ou rituais diversos. Só são raças
populações da mesma espécie que diferem nas freqüências de seus genes. TC2
Quando dizemos que os pigmeus da África e os noruegueses são de raças diferentes,
referimo-nos aos traços físicos, como estatura e cor da pele, sabiamente produzidos, pelo
menos em parte, por alelos diferentes. Certamente eles diferem também pela freqüência de
alelos que comandam caracteres bioquímicos, como grupos sangüíneos e muitos outros. A
língua que falam ou a religião que adotam são traços culturais. TC2
Chamamos de etnias ou grupos étnicos duas populações que diferem culturalmente,
tenham ou não a mesma composição genética. É impróprio, embora comum, usar esses
termos como sinônimos de raças. AC
As raças não são grupos estáticos. Elas são estágios da evolução, em mudança constante,
a longo prazo. Seu destino é se tornarem espécies distintas, se permanecerem isoladas, ou
se fundirem em uma espécie única, de variabilidade maior, no caso de se romperem as
barreiras que as separavam. TC2 PE2 (p. 153)
A divisão da humanidade em determinado número de raças é arbitrária TC2
[subtítulo em destaque gráfico]
Podemos batizar com nomes especiais apenas duas ou três raças humanas, ou vinte, ou
trinta, e em todos os casos estaremos certos.[!] O importante é reconhecer que a espécie
humana, como as demais [espécies biológicas], é dividida em alguns grupos raciais
maiores; estes, por sua vez, se subdividem em raças menos distintas, e a subdivisão
continua até chegarmos a populações que não apresentam quase nenhuma diferença.
No sistema de nomenclatura usado pelos biólogos, só se acrescenta um terceiro nome
latino ao nome de espécie quando as raças já estão bastante diferenciadas, muito isoladas
e habitam regiões geográficas distintas, isto é, quando estão em isolamento geográfico.
Tais raças geográficas se chamam subespécies. Elas representam o último estágio
evolutivo antes do estabelecimento dos mecanismos de isolamento reprodutivo. Apenas não
se cruzam porque estão isoladas, mas, se colocadas juntas, são capazes de produzir
híbridos férteis. [...] (p. 153) TC1 TC2 juntas PE1
O conceito de raça é apenas comparativo; só se define uma raça em relação a outra
[subtítulo em destaque gráfico]
Só se pode reconhecer a existência de uma raça contrastando seus traços hereditários com
os de outra, da mesma espécie. Durante o longo e contínuo processo de formação de raças,
vão-se formando raças dentro de raças, que vão ficando cada vez mais diferentes entre si.
Que grau de diferença é suficientemente grande para que duas populações sejam
consideradas raças distintas? Essa decisão é arbitrária, porque as diferenças são, de
início, insignificantes e vão aumentando gradualmente, enquanto persistir o relativo
isolamento entre as populações. Assim, podemos considerar os habitantes da Itália e da
Grécia como pertencentes a uma raça mediterrânea, em contraste com as populações
escandinavas. Ou então, em um estudo mais minucioso, que revele diferenças
significativas, por exemplo, nas freqüências dos grupos sangüíneos, é igualmente válido
considerar as populações da Itália e da Grécia como pertencentes a raças diferentes. (p.
154) TC2
Os nomes das raças devem ser aplicados a populações e não a indivíduos
[subtítulo em destaque gráfico]
A enorme diversidade genética entre as pessoas de uma mesma raça deixa claro que raça é
um termo coletivo. “Raça caucasóide” designa uma população e não uma pessoa. A rigor,
portanto, dizer que “fulano é nórdico” só é aceitável como condensação de “fulano
pertence à raça nórdica”. Um sueco braquicéfalo, de estatura baixa e cabelos e olhos
escuros, pertence à raça nórdica tanto quanto seu vizinho que apresente traços opostos,
apesar de os nórdicos se parecerem, em sua maioria, com o vizinho. Não há clareza sobre o
que é “seu vizinho”.
A diferenciação de raças (raciação) pode levar à especiação (formação de espécies). No
caso humano, isso não aconteceu porque o avanço da tecnologia abalou as barreiras
geográficas e facilitou as migrações em massa e a miscigenação. Dentro do futuro
previsível, continuaremos formando uma única espécie, enriquecida pela diversidade
genética que a raciação promoveu. Ênfase no processo de raciação.
As grandes migrações produziram alterações rápidas das freqüências gênicas de muitas
populações. Antes da descoberta das Américas, os brasileiros pertenciam ao tronco racial
mongolóide (amarelo), junto com várias populações asiáticas, mas os imigrantes vindos da
Europa e da África alteraram radicalmente a raça brasileira, introduzindo nela as
freqüências gênicas dominantes naqueles continentes.
Porém a migração africana para a Argentina foi pequena, de modo que suas freqüências
gênicas ficaram diferentes das nossas, o que justifica diferenciar-se raça Argentina e raça
brasileira. [!]
O racismo deriva de instintos agressivos, ainda não controlados de todo
Em seu relacionamento social, o homem apresenta duas tendências opostas e
complementares: a da solidariedade e a do antagonismo. Ambas têm base genética,
reforçada pela cultura. Determinismo genético no comportamento humano! A
solidariedade representa uma extensão do instinto de proteção à prole, sem o qual a
humanidade não sobreviveria. O antagonismo deriva da agressividade contra o estranho,
para preservar e favorecer a família.
O desenvolvimento da cultura ampliou o círculo da solidariedade para abarcar,
sucessivamente, parentes mais distantes, a tribo, a nação e o total da humanidade, de
modo que, embora mais solidários com os íntimos, não negamos apoio a associados mais
afastados. Portanto, pelo menos até certo ponto, é natural que sejamos protetores de
parentes, bairristas e solidários com os membros de nossa profissão.
Ao longo da evolução social, embora com altos e baixos, a solidariedade vem
sobrepujando a agressividade. Aboliram-se a inquisição e o colonialismo, a monarquia
absoluta e a escravidão física. A ética hoje dominante exige o respeito às minorias, em
uma atmosfera democrática, sem discriminações. Entretanto, ainda se insinuam, aqui ou
ali, atitudes racistas, que destoam dessas tendências. (p. 155)
Na espécie humana não existem raças puras
Aplicado aos animais, o conceito de raça pura – uma raça cujos representantes são
geneticamente muito semelhantes – é realístico e útil. As raças puras de cavalos, porcos,
galinhas e outros animais premiados em exposições são produzidas por intensa e
persistente seleção artificial. Consegue-se. Assim, notável uniformidade de muitos traços
físicos e de tendências de temperamento a ponto de ser habitual chamá-las de raças puras.
Se nossa espécie fosse submetida a uma seleção artificial rigorosa, o que é eticamente
inadmissível, seriam formadas raças puras, com indivíduos muito parecidos. Não há
menção a genes recessivos e a genes em baixa freqüência, que poriam por terra uma raça
“pura”. Não há referência, também, à “raça pura” idealizada pelos nazistas nem às idéias
eugênicas. Não ocorre ênfase que a “raça pura” refere-se ao fenótipo visível (pele, cabelos,
cor de olhos). Mas a seleção natural só consegue formar raças homogêneas quanto a
poucos alelos, e não impede que, quanto aos demais, a diversidade seja quase tão grande
dentro de uma raça quanto entre elas. Não há citação aos trabalhos de Sério Pena. Por isso,
não existem, nem nunca existiram, raças humanas puras. TC2 e TC3: incongruência, PE2
Na espécie humana, existem [ou existiram?] raças naturais, mas não raças puras. (p. 155)
As raças podem originar espécies distintas ou confluir em uma espécie com maior
variabilidade
Suponha que, em tempos remotos, uma espécie estivesse estabelecida em uma área restrita
e uniforme. Cada indivíduo era geneticamente diferente dos demais e as combinações
gênicas, promovidas pela reprodução sexuada e pelas mutações, alimentavam essa
diversidade. Todavia, a espécie não estava dividida em raças, ou seja, a freqüência dos
alelos era praticamente a mesma em todas as localidades cobertas pela distribuição da
espécie.
Suponhamos, agora, que, vencendo certas barreiras naturais, como rios ou montanhas, um
grupo de indivíduos tenha conseguido colonizar uma zona limítrofe, de clima diferente.
A seleção natural entrou em ação, alterando a distribuição das freqüências gênicas. Alelos
que eram inferiores no antigo ambiente puderam mostrar utilidade e aumentaram de
freqüência. Novas mutações e combinações de alelos, trabalhadas pela seleção natural,
foram tornando a população cada vez mais adaptada ao novo ambiente e mais diferente da
população da qual se separou. Formaram-se, assim, duas raças, com características
genéticas um tanto diferentes. Modelo explicativo da formação de raças. TC1 PE1
Duas raças geograficamente isoladas evoluem independentemente e se diversificam cada
vez mais. Chegam a um ponto em que as diferenças nos órgãos reprodutores, ou nos
instintos sexuais, ou no número de cromossomos, são tão grandes que o cruzamento entre
elas se torna impossível. Estabeleceu-se o isolamento reprodutivo e as duas raças se
tornaram duas espécies (especiação), incapazes de trocar genes.
Daí por diante, mesmo que as barreiras desapareçam e as espécies passem a compartilhar
o mesmo território, não haverá mais cruzamentos viáveis entre elas. As duas espécies
formarão, para sempre, unidades biológicas distintas, destinadas a divergir cada vez mais.
Por outro lado, se o isolamento geográfico entre as raças desaparece após algum tempo,
antes que a especiação se complete, o cruzamento entre elas volta a fundir os dois grupos
em um só com maior variabilidade genética. É isto que está acontecendo com a nossa
espécie. Destaque para a espécie humana.
As raças humanas se diferenciaram enquanto as barreiras naturais eram muito difíceis de
vencer e quase chegaram ao ponto de formar espécies distintas. Mas os meios de
transporte se aperfeiçoaram antes de se instalarem mecanismos de isolamento reprodutivo
entre as raças. Os cruzamentos interraciais se tornaram freqüentes e a humanidade tende
a tornar-se cada vez mais miscigenada.
Dentro do futuro previsível, continuaremos formando uma única espécie, enriquecida pela
diversidade genética que a raciação promoveu. (p. 155 e 156)
Escanear foto de pessoas coma legenda: O Brasil é rico em diversidade racial.
Há referência a estudos (IB da USP) de DNA mitocondrial de papagaios, araras e similares
(psitacídeos) que evidenciam diferentes parentescos filogenéticos. Não há, aqui, comentário
sobre estudos (Sérgio Pena, de MG) de DNA mitocondrial de grupos populacionais
brasileiros. (p. 157)
(p. 166)
O problema racial no Brasil
O Brasil é famoso no mundo por sua democracia racial. Através de sua enorme
área de meio continente, o preconceito e a discriminação raciais são tênues comparados
com a situação em muitos outros países. Três estoques raciais – o índio americano, o
negro e o caucasóise europeu – misturaram-se e cruzaram-se no Brasil para formar uma
sociedade em que as tensões e conflitos raciais são especialmente brandos, a despeito da
grande variabilidade racial da população. TC2 IH1 IH3
Além disso, no Brasil, não se desenvolveu, à parte desses primórdios escravocratas,
uma sociedade de castas com barreiras rígidas entre os grupos raciais, como aconteceu
nos Estados Unidos e nas Ilhas Ocidentais Britânicas. No Brasil, à medida que o negro e o
mulato ganhavam sua liberdade, eram também investidos de direitos de cidadania e
passavam a tomar parte na visa pública. Numerosas figuras de ascendência negra
completa ou parcial tornaram-se importantes na vida cultural e política brasileira e hoje
ocupam posições altas numa sociedade em que as tensões e os conflitos raciais não
impõem um custoso tributo à vida nacional ou aos indivíduos. Pode-se dizer que, hoje, o
Brasil não tem um “problema racial”, no mesmo sentido dos que existem em muitas outras
partes do mundo; pessoas de três estoques raciais e misturas de todas as variedades desses
estoques vivem no que se pode considerar como relações essencialmente pacíficas. Todos
são brasileiros, orgulhosos de sua imensa nação, e compartilham seus numerosos
problemas e potencialidades. TC2 4v
Isso não significa, entretanto, que todos os brasileiros têm direitos e vantagens
iguais. Na verdade o Brasil é um país de impressionantes contrastes sociais. (...)
Além disso, os brasileiros, conscientes das realidades sociais em seu país, não
negam a existência de certo preconceito racial e de uma forma atenuada de discriminação
racial, crescente em certas áreas. Certos estereótipos a atitudes tradicionais no Brasil
indicam menosprezo pelo negro e pelo mulato. São também conhecidas as barreiras que se
opõem à ascensão social das “pessoas de cor”, descendentes dos escravos. A
discriminação crescente em centros como São Paulo e Rio de Janeiro fez com que o
Congresso Nacional votasse uma lei que tornou a discriminação racial criminosa. Não
obstante, a maioria dos brasileiros sente-se orgulhosa de sua tradição de igualdade racial
e da heterogeneidade racial de seu povo. Eles consideram as relações essencialmente
pacíficas que existem em seu país entre as pessoas de diversos grupos raciais como uma
grande vantagem que o Brasil leva sobre a maioria das nações ocidentais. Será mais fácil
superar o atraso industrial, tecnológico e mesmo educacional no Brasil, do que em regiões
do mundo onde a população é dividida por clivagens raciais. Os brasileiros têm a
preservar uma importante tradição quanto aos seus padrões interraciais. IH1 2v IH3 1v
TC2 1v
WAGLEY, C., na introdução de Race and class in rural Brazil. Paris: UNESCO, 1952.
(FROTA-PESSOA, 2005, p. 166 e 167)
Antes de 1500, o Brasil era habitado exclusivamente por índios. Com a chegada dos
portugueses, abriu-se o caminho para uma imigração maciça de europeus e africanos.
Hoje as características da população brasileira são radicalmente diferentes das que
compunham a população autóctone. Sua composição genética se modificou por causa dos
genes trazidos pelos imigrantes. Esse exemplo de fluxo gênico mostra como a migração,
fazendo confluir diferentes estoques raciais, é um fator importante na modificação genética
das raças. TC2, PE2 mesclado com PE3 (migração e raças) uma exceção da categoria PE3
[...] Se os ancestrais dos nossos índios não tivessem se isolado geograficamente do resto
da população mongólica, não teria sido possível a diferenciação da raça ameríndia.
Novamente: TC2, PE2 mesclado com PE3 (migração e raças) uma exceção da categoria
PE3 (p. 186)
[...] Quando o progresso náutico dos europeus conseguiu superar a barreira do Atlântico,
houve uma invasão [...] e muitas plantas e animais exóticos aqui se estabeleceram. Os
ameríndios foram aniquilados em extensas áreas. Nesse caso, o fator decisivo foi a cultura
e não o patrimônio hereditário. Tendo o choque ocorrido entre raças de uma mesma
espécie, a redução do número de índios foi acompanhada por uma parcial incorporação de
seus genes ao patrimônio hereditário do grupo dominador, por meio de intercruzamentos.
[...] Os movimentos migratórios bem-sucedidos têm grandes conseqüências evolutivas. O
novo ambiente orienta a seleção natural por novos rumos e, se a comunicação com a
população principal é difícil, a espécie pode dividir-se. TC2 PE3 2v cultura mas sem
mencionar etnias AC
O autor não cita o trabalho de Sérgio Pena sobre DNA mitocondrial indígena na população
brasileira. (p. 187)
(p. 191)
Há um comentário sobre estudos de Freire-Maia sobre uma população com alta freqüência
de albinismo em uma ilha no Maranhão. Observa-se o conceito de efeito do fundador, mas
estranha-se a ausência do uso do termo raça, ressaltado no exemplo anterior que tratava de
deriva gênica com populações com olhos azuis e olhos negros (p. 148).
IH1
Partimos da mais simples monera e eis que estamos – você e eu – certos de sermos o
resultado aperfeiçoado de 4,5 bilhões de anos de evolução. Há animais muito maiores e
menores que nós, mas nenhum tão esperto. [...]
Ainda existem violência, crueldade, racismo, fome, doença e injustiça. Isso nos enche de
culpa e nos incentiva a proceder melhor. O orgulho por nossos feitos não obscurece a
humildade que nos faz reconhecer e corrigir nossas deficiências. (p. 230)
p. 257 mesmo que Amabis – irradiação do Homo sapiens
TC2 2v PE2 incongruência com PE3 2v
A primeira onda migratória deve ter colonizado amplamente as Américas. [...] Com o
tempo, as populações humanas do Norte da Ásia adquiriram os traços da raça mongolóide,
que representam, em parte, uma adaptação ao clima frio. Foi esse segundo grupo racial
mongolóide que integrou as migrações subseqüentes que originaram os indígenas atuais.
Assim como seus predecessores não-mongolóides eles vieram da Sibéria, provavelmente
passando pelo estreito de Bering, no extremo noroeste da América do Norte. (p. 258)
Seção “A ciência em marcha”
Intertexto de LE GROS CLARK, W. E. The crucial evidence for human evolution.
American Scientist 47(3) 1959:
[...] no outro extremo estavam indivíduos que se assemelhavam tanto às raças primitivas
do Homo sapiens, que é difícil decidir se eles podem ser separados taxionomicamente
desta espécie [Homo neanderthalensis]. [...] (p. 260)
[...] Basta considerar como o frio intenso é desconfortável para nós, mas não para um urso
polar, para concluir que nossa espécie se formou em climas amenos (na África). Os
esquimós adaptaram-se às regiões polares culturalmente, construindo iglus, vestindo peles
e usando trenós puxados por cães. Mas seu físico, comparado com os europeus e africanos,
mostra adaptações genéticas ao frio, como nariz menos saliente e olhos protegidos por
pálpebras grossas, que deixam fendas estreitas. (p. 264) AC cultura TC2 PE2 2v
Essa disposição de espírito varia na população, cobrindo todas as transições, desde o
egoísta mais mesquinho até os que se despojam para entregar-se à caridade. O racista está
no extremo agressivo da escala. [...] Hoje a ética majoritária exige respeito à pessoa e a
seus direitos, em uma atmosfera democrática, sem discriminações. O racismo foi
parcialmente controlado, mas ainda representa perigo e, contra ele, a sociedade deve
precaver-se. (p. 265)
Seção “A ciência em marcha”:
[...] nossa espécie é relativamente recente. A população atual de 6 bilhões de pessoas
descende de algumas centenas de milhares de ancestrais que viviam na África há uns 150
mil a 200 mil anos. Uma população tão pequena só consegue manter uma diversidade
genética limitada, formada por uns poucos alelos comuns nas seqüências de cada gene.
Além disso, as milhares de gerações de crescimento exponencial da população foram
insuficientes, na escala evolutiva, para alterar substancialmente o espectro da variação
comum. O resultado é que a humanidade moderna apresenta muito menos variação
genética intraespecífica do que, por exemplo, os chimpanzés. Estudos experimentais
recentes confirmaram a exigüidade de variantes comuns de genes típicos. Isso sugere que
será possível catalogar todas as variantes (alelos) comuns de todos os genes humanos.
TC3 não explícita PE3 (p. 268 e 269)
Exercício (UFCE) “... a natureza fornece as variações sucessivas, o homem as acumula em
certos sentidos que lhes são úteis. Assim sendo, pode-se dizer que o homem criou, para seu
proveito, raças úteis.”
Sobre o trecho acima, retirado do livro A origem das espécies, de Charles Darwin, pode-se
dizer que:
A ) caracteriza a seleção artificial;
B ) expressa o conceito de herança dos caracteres adquiridos;
C ) constitui-se a base da teoria fixista;
D ) refere-se à seleção natural;
E ) refere-se ao surgimento de raças humanas. (p. 286) TC1 TC2 PE1
Comentário a adicionar no final dos resultados: É interessante notar que a idéia da
miscigenação como um fator homogeneizante que “anula o isolamento” está presente no
texto de Soares (1997, p. 287) e num mesmo exercício encontrado nos livros de Lopes e
Rosso (2005, p. 537) e Linhares e Gewandsznajder (2005, p. 449), analisados nessa
dissertação.
4.2.2 – Análise quantitativa
Nesta seção, apresento os gráficos relativos às ocorrências das categorias
observadas na pesquisa empírica, cujos dados numéricos encontram-se detalhados em
tabelas respectivas na seção Apêndices. A seguir, os livros são agrupados segundo seus
perfis, e minha avaliação é cotejada com os dados encontrados no catálogo do Programa
Nacional do Livro para o Ensino Médio de 2007.
{ EMBED MSGraph.Chart.8 \s } Gráfico 1: Número de ocorrências das categorias no livro Amabis e Martho { EMBED MSGraph.Chart.8 \s } Gráfico 2: Número de ocorrências das categorias no livro Lopes e Rosso { EMBED MSGraph.Chart.8 \s } Gráfico 3: Número de ocorrências das categorias no livro Soares
{ EMBED MSGraph.Chart.8 \s } Gráfico 4: Número de ocorrências das categorias no livro Frota-Pessoa { EMBED MSGraph.Chart.8 \s } Gráfico 5: Número de ocorrências das categorias no livro Laurence { EMBED MSGraph.Chart.8 \s } Gráfico 6: Número de ocorrências das categorias no livro Adolfo, Crozetta e Lago { EMBED MSGraph.Chart.8 \s } Gráfico 7: Número de ocorrências das categorias no livro Linhares e Gewandsznajder
Em relação às categorias IH1 e IH2, são semelhantes os perfis dos livros de Amabis
e Martho, Lopes e Rosso, e Soares, onde estas categorias são quase nulas, ao contrário de
Frota-Pessoa, Adolfo, Crozetta e Lago, e Linhares e Gewandsznajder, que apresentam um
número expressivo de ocorrências nestas categorias.
Em relação à categoria TC3, novamente os livros de Lopes e Rosso, Soares, e
Amabis e Martho encontram-se agrupados pela ausência desta categoria, que os distancia
de materiais didáticos que discutem biológica e historicamente o conceito de raça humana.
Juntamente com Laurence, esses livros mais uma vez se diferenciam de Frota-Pessoa,
Adolfo, Crozetta e Lago, e Linhares e Gewandsznajder, nos quais TC3 mostra-se presente.
O agrupamento de Frota-Pessoa, Adolfo, Crozetta e Lago, e Linhares e
Gewandsznajder é desfeito quando se consideram as categorias TC2 e PE2, quase ausentes
nos dois últimos, mas muito freqüentes em Frota-Pessoa, freqüência que supera inclusive a
de livros como Lopes e Rosso, Soares, e Amabis e Martho. Em Frota-Pessoa, TC2
sobressai de modo tão relevante que faz com que o perfil do seu gráfico seja diferente dos
demais onde a categoria mais freqüente é TC1. Vale notar que Laurence, que se agrupava
com Lopes e Rosso, Soares, e Amabis e Martho, nestas categorias se aproxima de Adolfo,
Crozetta e Lago, e Linhares e Gewandsznajder, grupamento de autores que não evidenciam
uma classificação racial no homem.
Esse primeiro agrupamento dos livros,aponta, de modo amplo, para dois grandes
grupos: o primeiro grupo se destaca pela presença de categorias muito positivas tais como
TC3, IH1, 1H2, IH3 e ausência de categorias negativas como TC2 e PE2; no segundo grupo
o contrário ocorre.
Em relação a TC2 e TC3, vale lembrar que os PCN+ põem em xeque a classificação
tradicional – historicamente datada – que definia os agrupamentos raciais humanos em
caucasóides, negróides, orientais (PCN+, 2002, p. 49). Na mesma direção, Willinsky (2004,
p.109), ao fazer uma apreciação positiva de um livro didático, comenta: “o livro sustenta
explicitamente que não existem raças puras, e ainda lança dúvidas sobre qualquer
determinação científica confiável de fronteiras raciais.” Em relação a IH1, IH2 e IH3,
Willinsky enfatiza que os conceitos de raças humanas tiveram um aspecto histórico (ibid.,
p. 108 e 109) e que o currículo de ciências deve “trabalhar a natureza da disciplina e de
suas implicações sociais” (ibid., p.112). Em relação a PE2, Shipman (apud Willinsky, ibid.,
p.106) aponta para o fato de que “apesar de as distinções entre os povos, antigamente
isolados, terem diminuído, o conceito de raça se tornou cada vez mais preciso em seu uso
científico, começando há pouco mais de dois séculos”.
O primeiro grupo compreende Adolfo, Crozetta e Lago, e Linhares e
Gewandsznajder; o segundo, engloba Lopes e Rosso, e Amabis e Martho, e Soares.
Laurence mostra-se numa posição de transição entre os dois grupos com tendência de se
aproximar dos perfis de Adolfo, Crozetta e Lago, e Linhares e Gewandsznajder, enquanto
Frota-Pessoa é um caso atípico, pois apresenta alta freqüência de categorias não desejáveis
ao lado de uma também alta freqüência de categorias negativas, o que torna este livro-texto
um recurso didático ambíguo, que admite interpretações diversas e até contraditórias
referentes às raças humanas.
A categoria TC1, porque é neutra, não discrimina os diferentes livros didáticos, o
que torna inócua a alta freqüência notada em Amabis. O mesmo acontece com PE1, uma
vez que está intimamente relacionada a TC1, ambas caracterizando raças, variedades e
subespécies em animais e plantas.
As categorias FB, PE3 e AC, em comparação às categorias TC3, IH1, IH2 e IH3,
são menos positivas. Vejamos suas ocorrência nos livros. FB é semelhante em todos os
livros, com exceção de Laurence onde é mais freqüente, fato que o aproxima do grupo de
livros mais positivos, uma vez que esta categoria valoriza a diversidade fenotípica sem
correlacioná-la a uma tipologia de raças humanas. A categoria PE3, positiva porque não
relaciona a ancestralidade genética a raças humanas, igualmente não produz contraste entre
os livros, com exceção de Frota-Pessoa, o que reforça a condição atípica deste livro
didático. A categoria AC, que diferencia os conceitos de etnia e de raça, igualmente não
discrimina os livros.
4.2.3 – Os livros segundo o catálogo do PNLEM de Biologia 2007
Nesta sessão, minhas avaliações sobre os livros, com exceção de Soares que não faz
parte do conjunto de obras recomendadas pelo MEC, são cotejadas com as avaliações do
Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio .
Em relação ao livro de Linhares e Gewandsznajder, o catálogo do PNLEM é
consoante com minha avaliação, que ressalta a ocorrência das categorias TC3, AC e IH1:
Em relação à construção da cidadania, não são encontrados preconceitos ou estereótipos relacionados a gênero, cor, etnia, origem, orientação sexual, condição socioeconômica. [...] quando trata de relações étnico-raciais, aborda criticamente a existência ou não de “raças na espécie humana”, destacando que a idéia de que existiriam raças superiores a outras não possui base científica. (Biologia: catálogo do PNLEM, 2006, p. 25)
Acerca do livro-texto de Laurence, o catálogo do PNLEM faz uma avaliação
positiva, com a qual concordo parcialmente, pois apesar de fazer menção a aspectos
históricos ideológicos – como o darwinismo social –, e exibir fotografias de diversidade
fenotípica humana sem se referir a raças, este autor considera, algumas vezes, a existência
de raças humanas. :
Sobre o livro, lê-se no catálogo:
De maneira geral, a obra “Biologia”, de Laurence, colabora para a construção da cidadania dos alunos, no que diz respeito às questões étnicas e raciais, de gênero e de classes sociais. Ela apresenta iniciativas de promoção ou inserção das minorias sociais e de valorização da diversidade: [...] fotografias que representam os elementos que compõem nossa diversidade étnica. Porém, vale chamar a atenção dos alunos para o fato de que não há representações de povos ou
de elementos indígenas nas ilustrações. (Biologia: catálogo do PNLEM, 2006, p.40)
Causa estranhamento a menção a “povos ou elementos indígenas” num texto do
PNLEM, porque se opõe ao que preconizam os PCN+ acerca da divisão da população em
raças. Outro problema: a denominação “diversidade étnica” será um eufemismo para
“raças” ou será relativa a valores culturais? Se esta segunda probabilidade corresponder ao
que preconiza o excerto, questiono se um livro de Biologia deve se referir a diversidades
culturais.
Segundo a avaliação do PNLEM, a obra de Adolfo, Crozetta e Lago se omite no que
toca à discussão do tema raças humanas:
A obra não traz, contudo, uma abordagem crítica sobre as
questões de gênero, classe ou étnico-raciais; nem tratamentos que
promovam minorias sociais. Para essa tarefa, professora e professor
precisarão estar atentos. (Biologia: catálogo do PNLEM, 2006, p.48)
Discordo da avaliação do PNLEM porque há seis ocorrências de IH1, uma de IH2, e
quatro de FB e a ausência de PE2, aspectos positivos do livro, ainda que tenha sido
identificada uma incongruência entre uma ocorrência de TC2 e uma de TC3.
O livro de Amabis e Martho tem o seguinte perfil segundo o catálogo do PNLEM:
No que diz respeito à construção da cidadania, a obra evita o fortalecimento de preconceitos ou estereótipos. Contudo, não aborda explicitamente questões de gênero, étnico-raciais e econômico-sociais que desempenham papel importante na formação da cidadania, e tampouco há ações afirmativas para a promoção das minorias. (Biologia: catálogo do PNLEM, 2006, p.66)
Discordo porque o livro apresenta ocorrências de TC2 e PE2, paralelamente a uma
ausência de TC3 e das categorias IH, o que pode levar ao leitor a revigorar possíveis
preconceitos quanto a raças humanas.
Em relação ao livro de Lopes e Rosso, o catálogo do PNLEM comenta:
Em relação à construção da cidadania, não são encontrados
preconceitos ou estereótipos relacionados a gênero, cor, etnia, origem, orientação sexual e condição socioeconômica. (Biologia: catálogo do PNLEM, 2006, p.83)
Discordo da avaliação do MEC porque o texto dos autores considera raças humanas
(categoria TC2) e é nulo em comentários referentes às categorias TC3, IH1, IH2.
O excerto do catálogo do PNLEM relativo ao livro de Frota-Pessoa é o seguinte:
Em relação à construção da cidadania, não são observados na obra preconceitos ou estereótipos relacionados a gênero, cor ou condição socioeconômica. Além disso, ela propõe discussões interessantes sobre temas polêmicos, como o futuro dos povos indígenas, a diversidade racial e a virgindade, e trata adequadamente de questões importantes na formação dos alunos, como o alcoolismo e o fumo. (Biologia: catálogo do PNLEM, 2006, p.94)
Discordo fortemente da avaliação positiva realizada pelo MEC. O discurso de Frota-
Pessoa, embora exiba algumas ocorrências de PE3 e AC, e poucas de IH1 e IH2, é eivado
por uma alta freqüência TC2 – a admissão do conceito de raças humanas – e de PE2 –
associando processos evolutivos à formação de raças em nossa espécie, inclusive na época
atual [!]. A avaliação positiva do PNLEM, no fundo, encontra-se em sintonia com o
discurso do autor do livro, uma vez que utiliza expressões como “diversidade racial”.
4 – Conclusões, recomendações e perspectivas
O corpus de livros-texto analisado mostrou-se muito heterogêneo em termos de
extensão, profundidade e modo de apresentação e desenvolvimento das concepções de
raças humanas e raças biológicas. Alguns livros apresentam textos não verbais que
evidenciam uma visão tipológica de raças humanas. Alguns autores parecem evitar o termo
raça ou explicitamente negam a existência de raças humanas, mas, contraditoriamente, no
mesmo texto, utilizam o conceito cultural de grupos étnicos como sinônimo de grupos
fenotipicamente distintos, de forma intencional, eufêmica ou não. Enquanto alguns livros
apresentam discursos que se referem aos aspectos históricos e políticos relacionados às
raças humanas, outros não expõem nem problematizam tensões sociais, como o racismo,
nem mencionam aspectos históricos, como o uso indevido do darwinismo social, a suposta
desigualdade das raças e as idéias eugênicas, tampouco problematizam o conhecimento
científico como não absoluto e suscetível de influência histórico-política.
Da análise qualitativa realizada, emergiram categorias referentes a raças humanas e
a raças biológicas. As categorias são as seguintes:
- Categoria Fenótipos e Biodiversidade humana [FB]
Grande variabilidade e riqueza de fenótipos humanos, resultado das inúmeras
combinações de características genéticas encontradas nas diversas populações e nos
indivíduos. Tais caracteres e fenótipos não são utilizados como critério para a determinação
de raças humanas.
- Categorias Taxonomia e Classificação
Divisão dos organismos (seres humanos incluídos) em espécies e subespécies,
segundo referenciais teóricos de classificação biológica. Os termos linhagem, variedade e
raça entrelaçam-se com os conceitos de espécie e subespécie. Estas categorias são as
seguintes:
[TC1] Raças de animais e variedades vegetais definidas como subespécies naturais ou
artificiais consistindo populações isoladas geograficamente ou por outra barreira
(reprodutiva, etc). Nomenclatura trinomial de subespécie (incluindo as “subespécies”
humanas).
[TC2] Diversidade de fenótipos usada como critério para definir ou descrever raças
humanas, considerando uma “taxonomia” ou classificação racial. Reconhecimento de
grupos raciais ou “étnicos” segundo critérios arbitrários. Representação tipológica das raças
humanas.
[TC3] Declaração expressa da não existência de raças humanas por motivo de ínfima
diferença genética, inclusive entre indivíduos de grupos “étnicos” diferentes; argumentos e
discussão sobre a imprecisão, arbitrariedade e ambigüidade do conceito de raça humana.
- Categorias Processo Evolutivo
Ênfase nos processos evolutivos como mecanismos que modificam, no tempo e no
espaço, populações atuais ou de espécies fósseis (como Homo neanderthalensis e Homo
floriensis), entrelaçando tais processos com os conceitos de “raças humanas”, raças de
animais e variedades de plantas. Estas categorias são as seguintes:
[PE1] Raças de animais e variedades vegetais (“subespécies”) originadas por meio de
seleção artificial, transgenia, ou por meio de fatores evolutivos (mutação, recombinação
gênica, seleção natural, influência do clima e ambiente, isolamento geográfico). Genética
de populações destas raças e variedades.
[PE2] Concepções sobre a origem das raças humanas por meio de fatores evolutivos
(mutação, recombinação gênica, seleção natural, influência do clima e ambiente,
isolamento geográfico).
[PE3] Migração, miscigenação, deriva gênica e efeito do fundador em populações
humanas. Análise genômica de ancestralidade (DNA nuclear e DNA mitocondrial) de
indivíduos e populações, sem relacioná-la a raças humanas.
- Categoria Antropologia Cultural [AC]
Antropologia cultural versus concepções biológicas de raças humanas: os grupos
étnicos (culturais) como contraponto às idéias de raças (antropologia física).
- Categorias Ideologia e História
Aspectos ideológicos, históricos, políticos e sociais e as raças humanas. Concepções
sobre “desigualdade” entre raças humanas. Estas categorias são as seguintes:
[IH1] Racismo, preconceito, discriminação, escravidão e ódio racial. Suposta existência de
“raças superiores e inferiores” – desigualdade das raças humanas. Darwinismo social,
determinismo biológico (genético), imperialismo.
[IH2] Idéias de eugenia quanto à espécie humana e suas raças, “melhoramento” da espécie
humana por controle e “manipulação” de populações, concepções de “pureza racial”,
nazismo.
[IH3] O mito da “democracia racial” brasileira; ações afirmativas e política de cotas raciais,
movimentos históricos e políticos de “identidade racial” e de “igualdade racial”.
Fundamentando-me na revisão de literatura, que considera um currículo de Biologia
comprometido com a formação de alunos críticos, as categorias podem ser agrupadas em
quatro conjuntos. O primeiro – composto de categorias de conhecimentos histórico-
políticos sobre concepções de raça humana; ancestralidade genética de populações, a não
existência de raças humanas – compreende categorias muito positivas e altamente
desejáveis, que são: TC3, PE3, IH1, IH2 e IH3. O segundo conjunto – que engloba
conhecimentos de Biologia relativos à variabilidade fenotípica no homem (sem
correlacioná-la a raças humanas) e a conceitos de Antropologia cultural – compõe-se de
categorias positivas, mas não tão relevantes quanto as do conjunto anterior – é formado
pelas categorias FB e AC. O terceiro conjunto – que evidencia visões tipológicas de raças
humanas, processos evolutivos e suposta influência do ambiente na formação de raças
humanas – abrange categorias negativas e indesejáveis no desenvolvimento do currículo de
Biologia, é composto pelas categorias TC2 e PE2. O quarto conjunto – que abarca
conceitos de classificação e processos evolutivos relacionados a raças animais e variedades
vegetais – contém conhecimentos de Biologia que podem ser considerados neutros, e
compõe-se das categorias TC1 e PE1.
Como resultado da análise quantitativa dos dados empíricos, o corpus pode ser
subdividido, de modo amplo, em dois grupos de livros didáticos: um grupo compõe-se de
textos que apresentam categorias positivas e ausência de categorias não desejáveis (Adolfo,
Crozetta e Lago; Linhares e Gewandsznajder); o outro, é formado de livros com categorias
negativas e ausência de categorias desejáveis (Amabis e Martho; Lopes e Rosso; Soares).
Entre estes grupos distintos, situam-se dois livros, um que tende a aproximar-se do grupo
de categorias positivas e sem categorias indesejáveis (Laurence), o outro livro (Frota-
Pessoa) apresenta alta freqüência de categorias tanto positivas quanto negativas, fato que
torna o livro contraditório e ambíguo no tratamento do tema raça, o que exigirá atenção do
professor no uso deste material didático.
As análises dos livros foram cotejadas com as avaliações do catálogo do Programa
Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM). Causa estranhamento a menção a
“povos ou elementos indígenas” num texto do PNLEM, porque se opõe ao que preconizam
os PCN+ acerca da divisão da população em raças. Outro problema: a denominação
“diversidade étnica” será um eufemismo para “raças” ou será relativa a valores culturais?
Se esta segunda probabilidade corresponder ao que preconiza o excerto, questiono se um
livro de Biologia deve se referir a diversidades culturais. Em relação ao livro de Linhares e
Gewandsznajder, o catálogo do PNLEM é consoante com minha avaliação, que ressalta a
ocorrência das categorias TC3, AC e IH1. Acerca do livro de Laurence, o catálogo do
PNLEM faz uma avaliação positiva, com a qual concordo parcialmente, pois apesar de
fazer menção a aspectos históricos ideológicos – como o darwinismo social –, e exibir
fotografias de diversidade fenotípica humana sem se referir a raças, este autor considera,
algumas vezes, a existência de raças humanas. Segundo a avaliação do PNLEM, a obra de
Adolfo, Crozetta e Lago se omite no que toca à discussão do tema raças humanas. Discordo
da avaliação do PNLEM porque há seis ocorrências de IH1, uma de IH2, e quatro de FB e a
ausência de PE2, aspectos positivos do livro, ainda que tenha sido identificada uma
incongruência entre uma ocorrência de TC2 e uma de TC3. NO que se refere ao livro de
Amabis e Martho, discordo do catálogo do MEC porque o livro apresenta ocorrências de
TC2 e PE2, paralelamente a uma ausência de TC3 e das categorias IH, o que pode levar ao
leitor a revigorar possíveis preconceitos quanto a raças humanas. Em relação ao livro de
Lopes e Rosso, discordo da avaliação do MEC porque o texto dos autores considera raças
humanas (categoria TC2) e é nulo em comentários referentes às categorias TC3, IH1, IH2.
Acerca do título de Frota-Pessoa, discordo fortemente da avaliação positiva realizada pelo
MEC. O livro, embora exiba algumas ocorrências de PE3 e AC, e poucas de IH1 e IH2, é
eivado por uma alta freqüência TC2 – a admissão do conceito de raças humanas – e de PE2
– associando processos evolutivos à formação de raças em nossa espécie, inclusive na
época atual [!]. A avaliação positiva do PNLEM, no fundo, encontra-se em sintonia com o
discurso do autor do livro uma vez que utiliza expressões tal como “diversidade racial”. Em
relação ao corpus analisado na dissertação, algumas categorias, como IH1 e IH2, foram
identificadas por mim em exercícios, os quais, conjeturo, passaram despercebidos pelos
avaliadores do MEC.
Em relação ao caso atípico do livro de Frota-Pessoa, suponho que as ocorrências de
TC2 e PE2 derivem de uma dificuldade do autor em alterar suas opiniões sobre raças em
nossa espécie. Suas concepções, hoje anacrônicas, sobre raças humanas e democracia racial
no Brasil, presentes no seu livro-texto de 2005, são muito semelhantes às encontradas em
dois livros didáticos da década de 1960. Salta à vista o texto O problema racial no Brasil
(Wagley, 1952) que é reproduzido ipsis litteris no livro de 2004 a partir dos seus livros de
196036 e 197237 (Cf. Anexo @@@). Autores como Amabis e Martho, assim como Soares,
tiveram livros editados ao longo de décadas38. Suponho que os autores de livros didáticos
efetuaram modificações – relativas aos conceitos de raça humana, por exemplo –, com o
intuito de afinar seus textos com as recomendações dos PCN e PCN+. Este seria um caso de
transposição didática externa interferindo no currículo escrito, no caso, o livro didático.
A partir dos resultados da pesquisa, posso sugerir que o currículo de Biologia no
ensino médio desenvolva as seguintes concepções:
• A espécie humana, mesmo apresentando grande diversidade fenotípica, é
geneticamente una e indecomponível em subgrupos, o que se contrapõe a uma visão
tipológica de raças;
• O estudo de ancestralidade genética de populações humanas (envolvendo DNA
mitocondrial e nuclear) mostra que os caracteres aparentes (fenotípicos) não são
adequados para dividir a população em tipos raciais.
36 FROTA-PESSOA, Oswaldo. Manual de Biologia. Rio de janeiro: Fundo de Cultura, 1960. 2 vols. 37 FROTA-PESSOA, Oswaldo. Biologia na Escola Secundária. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1972. 2 vols. 38 AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues; MIZUGUCHI, Yoshito. Biologia: volume três: Genética, evolução e ecologia. São Paulo: Moderna, 1974.
• É incorreto relacionar grupos culturais (étnicos) a raças humanas, uma vez que estas
são inexistentes para a Biologia. De modo análogo, é inadequado o uso do termo
etnia como sinônimo ou eufemismo para “raça humana”;
• A população do Brasil, formada pela miscigenação de vários grupos populacionais
migratórios, é una e indecomponível em subgrupos “raciais”, tal como a população
humana global.
• Historicamente, o conceito científico de raça foi utilizado como justificativa
ideológica e política para dominação de certos grupos humanos sobre outros,
incluindo episódios racistas e eugênicos.
Algumas perspectivas de pesquisa podem ser vislumbradas a partir dos resultados da
dissertação:
Quais seriam os resultados de pesquisa qualitativa que investigasse as categorias de
raças humanas e raças biológicas em livros de História Natural e Biologia ao longo do
século 20? E se a investigação incluísse outros livros didáticos recentes de Biologia,
incluindo livros estrangeiros? As categorias de raça humana e raças biológicas observadas
nos livros didáticos seriam semelhantes às categorias que emergissem da análise de revistas
de divulgação científica como Superinteressante, Galileu, Ciência Hoje e Scientific
American Brasil? Que resultados seriam encontrados se fosse realizada uma investigação
em espaços de divulgação científica, como museus e casas de ciência?
Como se desenvolveriam trabalhos formativos interdisciplinares, envolvendo
Biologia, Ciências Sociais e a área de Códigos e Linguagens, em relação às concepções
históricas de raças humanas e de etnias?
Em que medida movimentos políticos, orientações oficiais e informações veiculadas
na grande mídia têm relação com o desenvolvimento de currículos de Biologia para o nível
médio no que se refere a Genética e conceitos históricos de raças humanas?
6 – Obras citadas
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Minneapolis: University of Minnesota Press, 1998.
7 – Apêndices
7.1 – Tabela de categorias de locais de ocorrência nos livros Categoria Local de ocorrência L1 Classificação (taxonomia e sistemática), raças geográficas, subespécies L2 Introdução à Genética, história da Genética L3 Variabilidade de fenótipos L4 Herança poligênica (de cor da pele, de cor dos olhos, de tipo de cabelo) L5 DNA mitocondrial relacionado a processos evolutivos L6 Genética de populações (inclui a população humana) L7 Malária e siclemia (anemia falciforme) relacionadas aos negros da África39 L8 Histórico das teorias evolutivas L9 Projeto genoma humano L10 Evolução humana (inclui primatas antropóides e hominídeos fósseis) L11 Primeira lei de Mendel – monoibridismo L12 Histologia – melanócitos e pigmentação da pele e cabelos humanos L13 Segunda lei de Mendel – segregação independente de genes, polialelia, genes
letais, herança e sexo, genética posterior a Mendel L14 Aplicações da Genética, Biotecnologia, Engenharia genética, clonagem,
melhoramento genético (que não seja por seleção artificial e cruzamentos controlados)
L15 Expressão gênica: transcrição e tradução L16 Teoria moderna ou sintética da evolução, processos de especiação L17 Origem das espécies e evolução dos grandes grupos de seres vivos, evidências
da evolução L18 Sumário ou índice L19 Índice remissivo L20 Introdução ao livro e sua estrutura (unidades, capítulos, etc), proposição de
atividades práticas
39 Este é um item relativo à categoria L16, mas, como é relevante isoladamente, foi considerado como categoria de local.
7.2 – Tabelas de ocorrências das categorias por livro 7.2.1 – Adolfo, Crozetta e Lago
Página Categoria Local Número de
ocorrências
Forma de ocorrência
282 FB L4 ** Texto principal, duas tabelas
– cor da pele em humanos
284 FB L4 * Exercício – Um estudante de
23 anos, [...], é moreno, [...]
288 TC1 L8 * Texto principal – A. R.
Wallace e variedades
292 TC1 L8 * Legenda de fotos de Biston
betularia
293 TC1/PE1/TC2 L16 ***/**/* Colagem de fotos / texto
principal / texto principal /
ilustração – isolamento
reprodutivo
294 TC1/PE1 L16 */* Texto principal – isolamento
e formação de raças
geográficas
299 FB/TC1/TC3/IH1/IH2 L16 */*/*/******/* Exercício – racismo
injustificado, questões
históricas, racismo e
discriminação, eugenia
7.2.2 – Biologia: ensino médio, volume único – Laurence
Página Categoria Local Número de
vezes
Forma de ocorrência
216 FB/TC2 L12 */* Quadro com intertexto “Pele, unha e
cabelo” – fatores “raciais”
524 TC1 L10 * Texto principal – Homo sapiens
neanderthales (sic)
535 IH1 L10 ** Quadro “Darwinismo social”
595 TC1 L2 ** Texto principal – linhagens puras
596 TC1 L11 ** Texto principal – linhagens puras
597 TC1 L11 ****** Texto principal/Esquema – linhagens
puras
598 TC1 L11 *** Texto principal – linhagens puras
605 TC1 L11 ** Texto principal/fotos e legenda – raça
de gado shorthorn
609 TC1 L11 *** Exercícios - linhagens
625 TC1 L13 *** Quadro/foto com legenda – raças e
variedades
627 PE1 L13 * Exercício – seleção artificial em cães
631 FB L4 ** Texto principal/foto e legenda – herança
da cor da pele humana
632 FB L4 ****** Texto principal/tabela – herança da cor
da pele humana
641 TC2/AC/IH1 L9 */*/* Quadro com intertexto – “Genoma:
desafios filosóficos para nossa geração”
643 FB L4 * Exercício – herança da cor da pele
humana
652 TC1/PE1 L14 */* Texto principal – melhoramento
genético e obtenção de variedades
653 TC1 L14 * Texto principal – variedades
transgênicas vegetais
659 TC1 L14 * Exercício – variedade de algodão
transgênico
660 TC1 L14 * Exercício – raça de gado nelore
679 FB L8 * Foto e legenda – variabilidade
fenotípica na espécie humana
681 TC1/PE1 L8 */* Foto e legenda – raça de gado belgian
blue
685 e 686 PE1 L8 ** Texto principal e esquema com legenda
– especiação e isolamento geográfico
7.2.3 – Linhares e Gewandsznajder
Página Categoria Local Número de vezes
Forma de ocorrência
95 TC3/TC2 L9 */* Texto principal – inexistência de raças humanas; ancestralidade genômica
140 TC1 L1 * Texto principal – subespécies animais
142 TC1 L1 ** Exercício – subespécies animais 370 TC1 L1 * Exercício – galinhas da raça
andaluza 378 TC1 L11 * Quadro – variedades de plantas,
cães etc 393 FB L4 ** Tabelas – fenótipos de pele
humana 397 FB L4 * Exercício – fenótipos de pele
humana 398 TC1 L1 * Exercício – cães da raça labrador 422 TC1/PE1 L8 */* Fotos e legenda – cães das raças
dálmata, pointer e chinese crested toy
425 TC1/PE1 L8 */* Texto principal – raças geográficas ou subespécies; isolamento geográfico
430 TC1 L8 * Quadro “Biologia e História” – variedades e A. R. Wallace
432 TC1/PE1 L8 */* Exercício – especiação e formação de raças
445 TC1 L10 * Texto principal – Homo sapiens neanderthalensis
446 TC1 L10 * Texto principal – Homo sapiens sapiens
447 FB/TC1/TC3/IH1/IH2 L10 */*/*/***/** Quadro “Biologia e Sociedade” 449 PE2 L10 * Exercício – especiação e
isolamento geográfico
7.2.4 – Lopes e Rosso
Página Categoria Local Número de ocorrências
Forma de ocorrência
181 TC1 L1 * Texto principal - subespécie 190 TC1 L1 * Exercício - subespécie 431 TC2/AC L9 */* Quadro Genoma _ o que é e o que
tem sido feito – raça e etnia humana
446 TC1 L11 * Texto principal – raça de gado 463 TC1 L13 * Exercício – raça animal 465 TC1 L13 * Exercício – laranja da baía
(variedade triplóide) 469 FB L4 **** Texto principal e esquema –
fenótipos de cor de pele 496 TC1 L14 * Texto principal – raças de cães e
gatos 501 TC1 L14 ** Texto principal – raças de ovelha 503 AC/TC2/PE2 L14 */***/* Texto principal – judeus
ashkenazim, caucasianos, afro-americanos
515 TC1 L8 ** Texto principal – título do livro de Darwin; raças de cães e gatos
533 TC1 L10 * Texto principal – Homo sapiens neanderthalensis
534 TC1 L10 * Texto principal – Homo sapiens sapiens
536 TC1 L6 ** Quadro Texto para discussão – variedades de milho, trigo, soja, tomate; raças puras de cães
537 PE2 L6 * Exercício – meios de locomoção diminuindo ou eliminando isolamento geográfico em Homo sapiens
7.2.5 – Biologia: volume único – Soares
Página Categoria Local Número de
ocorrências Forma de ocorrência
5 TC2 L18 * Sumário – O gene pool das populações [humanas]
344 TC1 L1 *** Texto principal – denominação trinomial para subespécie; ex. das subespécies de ema (Rhea)
233 TC1 L13 * Texto principal – raça de gado Polled angus
242 TC1 L13 * Texto principal – raça de gado sueca Lowland
246 FB/TC2 L4 */* Quadro - Polialelia em cor da pele humana. Legenda – cor da pele como traço étnico
249 TC1 L4 ** Exercícios – raça de galinha Leghorn; raça de cães cocker spaniel
264 TC2 L6 ** Texto principal – raças negra, branca, mongólica associadas ao conceito de gene pool. Figura com legenda – grupos étnicos humanos
281 FB L8 * Fotografia com legenda – indivíduos da espécie humana com diferentes fenótipos
283 PE1/TC1 L8 */* Texto principal – carneiros da raça ancon, derivada por seleção artificial. Foto com legenda – raça ancon
284 FB/PE2/IH2 L8 */*/* Texto principal – mutacionismo – mutações que originaram olhos azuis e cabelos louros como “bastante interessantes” (sic) para a espécie humana
287 PE1/TC1 L16 */* Texto principal – segregação artificial de animais domésticos e plantas para obter ou procriar variedades. Figura com legenda – isolamento reprodutivo e raças de gatos, cães e plantas.
287 TC1/PE1/PE2/TC2 L10 */*/*/* Texto principal – desenvolvimento de grupos “étnicos” pelos fatores evolutivos. Figura com legenda –
isolamento e aparecimento de grupos “étnicos” e sua posterior miscigenação
294 TC1/PE1 L17 */* Texto principal – variedades de banana e de trigo
298, 299 e 302
TC1 L10 ***** Figuras com legenda – subespécies Homo sapiens sapiens, Homo sapiens neanderthalensis, Homo sapiens rhodesiensis
443 TC1 L11 * Exercício – raça de galinhas andaluza
444 TC1 L13 * Exercício – raças de cavalos 446 TC1 L13 * Exercício – raça de gado
Shorthorn 446 FB L13 * Exercício – genes na espécie
humana para cabelos escuros ou claros; lábios grossos ou finos; nariz largo ou afilado; [...]
453 TC1 L13 * Exercício – raças de galinha 453 FB L4 * Exercício – cor da pele:
casamento entre mulatos médios 454 TC1 L13 * Exercício – variedades de aveia 455 TC1 L13 * Exercício – raça de galinhas
Leghorn 467 TC1/PE1 L16 */* Exercício – raças isoladas
geograficamente; cruzamentos inter-raciais
468 TC1 L10 * Exercício – Homo sapiens heidelbergensis
479 e 480
TC1 L1 ** Exercícios – nomenclatura trinomial (subespécie)
7.2.6 – Biologia – Amabis e Martho
volume 3 – Genética – Evolução Biológica – Ecologia Página Categoria Local Número de
ocorrências Forma de ocorrência
2 TC1/PE1 L2 */* Texto principal – seleção produzindo variedades de animais e plantas domésticos
19 TC1/PE1 L11 **/* Quadro “Quem foi Gregor Mendel?” – hibridização com variedades de ervilhas
25 TC1 L11 ** Texto principal – linhagens de coelhos
26 TC1 L11 *** Texto principal / esquema – linhagens de coelhos
32 TC1 L11 * Exercício – linhagens puras de ervilha
33 FB L11 ** Texto principal – fenótipos de cor de pele e textura de cabelo humanos
34 FB/TC1 L11 **/** Texto principal / foto com legenda – fenótipos humanos ao lado de cães de raças diferentes
38 TC1 L11 * Texto principal – raça de galinhas andaluza
39 TC1 L11 * Esquema – raça de galinhas andaluza
42 TC1 L11 ** Texto principal – raça de galinhas andaluza
44 TC1 L11 * Texto principal – cães da raça beagle
45 TC1 L11 * Ilustração com legenda – cães da raça beagle
58 TC1 L11 * Exercício – raça de gado shorthorn
63 TC1 L13 * Foto com legenda – variedades de milho
74 TC1 L13 ** Texto principal – raças e linhagens puras de galinhas
75 TC1 L13 **** Texto principal – linhagens puras de galinhas
79 TC1 L13 *** Texto principal – linhagens e raça de cães labrador
80 TC1 L13 * Foto com legenda – raça de cães labrador
84 TC1/FB L13/L4 **/* Texto principal – linhagens puras de trigo / fenótipos de pele humana: negro, mulato-escuro, etc
86 TC1 L13 * Quadro – variedades de cevada 86 a 88 FB/TC2 L13 */** Quadro “Genética da cor dos olhos
na espécie humana” 89 TC1/PE1 L13 **/** Quadro com intertexto –
melhoramento genético de vegetais
90 TC1/FB L13 */* Exercícios – raça de cães labrador / diferentes cores de olhos em humanos
92 TC1 L13 * Exercício – variedades puras de ervilha
109 TC1 L13 * Exercício – linhagem de coelhos 127 TC1 L13 * Quadro com intertexto – linhagens
puras de abelhas 129 TC1 L13 * Exercício – linhagens puras em
animais 155 TC1 L15 * Exercício – linhagens puras em
animais 157 TC1 L14 ******** Texto principal / duas fotos com
legenda – raças de cães; variedades de couve, brócolis, etc
158 TC1 L14 ******** Texto principal / foto com legenda – raças de gado; variedades de milho
159 TC1 L14 ******* Texto principal / quadro com foto e legenda “Origem e propagação da laranja-da-baía”
160 TC1 L14 ** Texto principal – linhagens e endogamia em plantas
161 TC1 L14 *********** Texto principal / duas fotos com legenda – definição de raça pura; cães da raça dachmund; variedades de vegetais
173 TC1 L14 ** Texto principal – variedades transgênicas de soja e de milho
179 TC1 L14 ** Exercícios – linhagens de animais 184 e 186
TC1 L8 ** Texto principal e foto– título do livro de Darwin: On the origin [...] favoured races [...] raças favorecidas [...]
189 TC1/PE1 L8 */* Texto principal – evolução em Galápagos com origem de variedades e espécies
190 TC1/PE1 L8 ***/*** Texto principal / fotos e legenda /
figura e legenda – seleção artificial produzindo variedades ou raças de animais domésticos
209 FB L16 * Foto com legenda – variabilidade gênica na espécie humana e ínfima diferença genética entre pessoas
219 PE2/PE3 L7 */* Texto principal – anemia falciforme e populações “negra” e “afro-americana” descendentes
220 e 221
TC1/PE1 L16 ********/** Texto principal – linhagens de insetos
230 AC/PE3 L16 */** Texto principal / esquema com legenda – princípio do fundador, comunidades religiosas Dunker
243 TC1 L17 ** Texto principal / foto com legenda – conceito tipológico de espécie e representantes típicos de espécie ou raça; raças de cães
244 TC1/PE1 L17 *******/** Texto principal / esquema com legenda – definição de subespécies ou raças
278 PE2 L10 * Quadro Os neandertalenses – corpo e membros curtos e compactos como adaptação ao clima frio da Europa
282 e 283
PE2 L10 * Intertexto – Homo floriensis como resultado de isolamento geográfico e evolução lamarckista [!]
7.2.7 – Biologia – Frota-Pessoa Página Categoria Local Número de
ocorrências Forma de ocorrência
8 FB L20 * Ilustração com legenda – reprodução da pintura Operários
51 Texto existente na edição anterior – projeto Miscigenação brasileira
75 TC1 L2 ** Texto principal – vida de Mendel – raças de milho e de ervilha
84 e 85
FB L4 ** Texto principal e esquema – cor da pele em humanos
101 IH1 ** Texto principal – comentário histórico sobre racismo e leis anti-racistas
103 TC2/PE3 */* Texto principal – siclemia em negros oriundos de regiões de malária endêmica na África
113 TC1/PE1 */* Texto principal – seleção artificial originado raças ou cultivares de plantas
114 TC1/PE1 **/* Texto principal – cruzamentos entre raças de gado
116 TC1 * Foto e legenda – raça de galinha
120 TC1 * Texto principal – híbridos e raças puras de galinha
122 PE2 * Texto principal – diferenças genéticas significantes entre humanos e neandertalenses, de modo que não seriam raças da mesma espécie
128 e 129
PE1 ** Texto principal – reconhecimento de várias espécies de roedores por já terem ultrapassado o nível de raças
136 PE1/PE2 */* Texto introdutório (à unidade 5) –
macroevolução como processo que cria raças, espécies, gêneros e grupos maiores a partir de uma única espécie
146 TC1/PE1 */* Texto principal – raças de galinha
147 TC1/TC2/PE1/PE2 */*/*/* Texto principal – raças e especiação em geral; raças humanas e princípio de Hardy-Weinberg
148 TC2/PE2/PE3 **/**/*** Texto principal – deriva genética; raças humanas e princípio de Hardy-Weinberg; população ameríndia da América do Sul formando raças
149 TC2/PE1/PE2/PE3 **/*/*/* Texto principal – imigração de europeus e africanos e raças indígenas produzindo uma “raça brasileira”;barreiras geográficas e migrações e animais e plantas
151 PE1 * Texto principal – raças e especiação
152 TC1 ** Texto principal – definição do conceito de raça (animal); fotos (com legenda) de raças de cães
153 TC1/PE1 */* Texto principal – definição de raças geográficas
153 TC2/PE2/AC ****/*/* Texto principal – reconhecimento de raças humanas por diferenças genéticas; raças humanas como estágios da evolução; conceito de etnia
153 TC1/TC2/PE1 ***/****/* Texto principal – divisão da humanidade em raças, tal como ocorre com as demais espécies; nomenclatura trinomial de subespécie (raça geográfica)
154 TC2 **** Texto principal – populações da Itália, Grécia e da Escandinávia como raças diferentes
154 TC2/PE2/PE3 ********/*/* Texto principal – raça caucasóide, raça nórdica; raciação como mecanismo de especiação, o que não ocorreu com humanos; migrações; tronco racial mongolóide, raça brasileira, raça argentina
154 e 155
IH1 *** Texto principal – racismo e atitudes racistas; solidariedade e antagonismo (instintos agressivos) com base genética
155 TC1/TC2/PE1/IH2 ***/**/*/* Texto principal – na espécie humana, há raças naturais que não são puras; analogia entre seleção artificial em animais e uma inadmissível seleção artificial em humanos
155 e 156
TC1/TC2/PE1/PE2/PE3 *****/****/**/*/* Texto principal / foto com legenda – raciação como mecanismo de especiação; miscigenação entre raças humanas
157 PE1 * Texto principal – estudo de populações de papagaios, araras e similares por meio de análise de DNA mitocondrial
159 TC1 * Texto principal – raças animais e variedades vegetais
162 PE1 * Texto principal – seleção natural e influência do clima
165 TC1/PE1 */* Texto principal – seção A ciência em marcha – Darwin e seleção artificial
166 e TC2/IH1/IH3 ******/***/** Seção A ciência em
167 marcha – intertexto – O problema racial no Brasil, democracia racial
186 TC2/PE2/PE3 **/**/** Texto principal – isolamento e fluxo gênico e as raças ameríndias e populações mongólicas
187 TC2/PE3 */** Texto principal – invasão européia e intercruzamentos com ameríndios
191 PE3 * Texto principal – princípio do fundador em ilha do Maranhão
230 IH1 * Texto introdutório - racismo
258 TC2/PE2/PE3 **/*/** Texto principal – migração de mongolóides (adaptados ao clima frio) originando indígenas
260 TC2 * Seção A ciência em marcha – intertexto – raças primitivas em Homo sapiens
264 TC2/PE2/AC */**/* Texto principal – esquimós tendo adaptações genéticas ao frio, e adaptações culturais (iglus)
265 IH1 ** Texto principal – racismo 268 e 269
TC3/PE3 */* Texto principal – população humana originada da África e com limitada diversidade genética intraespecífica
273 e 277
TC1 * Glossário – definições de etnia e de raça
286 TC1/TC2/PE1 */*/* Exercício – teoria de Darwin e raças de animais versus raças humanas
304 TC1/PE1 **/* Índice remissivo – raça, raça geográfica, raciação
8 – Anexos 8.1 – Raças humanas e mídia 8.2 – Verbetes de dicionários, enciclopédias e glossários 8.3 – Representações de raças humanas em livros antigos de História Natural e de Biologia 8.4 – Excertos do PNLEM 2007 Critérios comuns; Ficha de Avaliação
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