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XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)

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A química ambiental de “Uma verdade Inconveniente”, projeto de formação continuada de professores para o ensino fundamental.

Clóvia Marozzin Mistura1 (PQ)*. [email protected]

Universidade de Passo Fundo, RS. Palavras Chave: educação básica, aquecimento global, efeito estufa.

RESUMO: A temática ambiental está inserida cada vez mais no nosso cotidiano, é assunto muito divulgado pela mídia, mas nem sempre atinge os objetivos de sensibilização para mudanças de atitude, o que levaria a melhor da qualidade de vida de forma contextualizada com o ensino de ciências. A preocupação com a formação continuada está presente nas administrações públicas, que procuram proporcionar aos(as) professores(as) da rede uma formação em ciências, desenvolvendo a criticidade no ensino desta área do conhecimento. O projeto em questão foi construído em conjunto com os(as) professores(as) do ensino fundamental da educação básica de uma prefeitura que atende 6000 estudantes neste nível, participaram 45 professores(as) de ciências atuantes neste município. O projeto contou com a participação de diversos(as) professores(as) convidados(as) para desenvolverem temas de interesse dos(as) professores(as), contextualizando os mesmos para o crescimento pessoal e como cidadãos profissionais da educação em seus ambientes e seus lugares.

INTRODUÇÃO

Este trabalho relata e avalia as atividades desenvolvidas no projeto de formação

continuada de professores de Ciências de uma Prefeitura do RS, módulo de química, onde foram planejadas diversas oficinas com os professores de Ciências do ensino fundamental da rede pública, atuantes em sala de aula. O projeto foi solicitado pela Secretaria de Educação e planejado juntamente com o Setor de apoio pedagógico e formação continuada em Ciências desta Prefeitura.

PROJ ETOS TEMÁTICOS CONTEXTUALIZADOS COMO FORMA DE ENSINAGEM DE CIÊNCIAS

No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) apontam para o ensino por

projetos como uma alternativa para o desenvolvimento de uma nova proposta curricular na qual são enfatizadas: a interação entre áreas do conhecimento, a contextualização dos conteúdos e a participação ativa dos professores na elaboração do currículo e no desenvolvimento da metodologia de ensino. Para o ensino de ciências é estabelecido, dentre outros, o objetivo de desenvolver competências e habilidades que capacitem os alunos a enfrentar as transformações próprias do seu tempo, apresentando uma postura crítica perante a ciência, a sociedade e suas próprias vidas (Brasil, 2002).

Entende-se que as recomendações feitas nos PCN`s têm incentivado a elaboração e implementação de projetos didáticos em escolas do Brasil. No entanto, muitos desses projetos são desenvolvidos sem que haja uma discussão sobre as perspectivas didático-pedagógicas que eles representam. Para um projeto de formação continuada como o proposto pela Prefeitura, busca-se interação entre o saber e o fazer.


UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.

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De acordo com Hernandez (1998), a organização de projetos de trabalho toma por base uma concepção de globalização, entendida como um processo mais interno do que externo, na qual as necessidades e problemas que surgem no processo de aprendizagem determinam as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento. Os projetos de trabalho envolvem estratégias de organização da informação e dos conhecimentos escolares partindo de uma abordagem disciplinar, mas tomando como foco alguns temas vislumbrados sob múltiplos ângulos e métodos, sugerindo uma interação entre disciplinas (Hernandez, 1998). Portanto o projeto deve ouvir os pares e a partir de suas falas elaborar a proposta de trabalho, isto foi executado pela equipe de coordenação pedagógica ligada ao projeto.

Segundo Delizoicov et al. (2002), os projetos de trabalho fundamentam-se nos seguintes princípios: aprendizagem significativa, com base no que os(as) estudantes já sabem; articulação com uma atitude favorável para o conhecimento; previsão de uma estrutura lógica e seqüencial dos conteúdos, na ordem que facilite sua aprendizagem; sentido de funcionalidade do que aprender; criticidade e compreensão das informações; avaliação do processo durante toda a aprendizagem.

Uma abordagem temática para o ensino está inserida numa perspectiva curricular na qual a conceituação científica está subordinada a temas que possibilitem a ruptura entre conhecimento científico e do senso comum (Delizoicov et al., 2002), assim os conhecimentos prévios são valorizados e produzem juntamente com a mediação dos agentes, uma nova construção de conceitos científicos.

Os temas são propostos como objetos do conhecimento e se articulam com uma análise sobre as contradições sociais, emergência e universalidade, no sentido de construir uma melhor compreensão da realidade e de atuar na perspectiva das transformações (Delizoicov et al., 2002).

O processo didático-pedagógico deve estar voltado para garantir a interpretação e construção do significado dos temas por parte dos alunos a partir da problematização do que é dado, o que implica em uma educação dialógica (Freire, 1987). Os temas devem incluir situações significativas para os(as) estudantes, para que estes possam construir, nas interações com colegas e professores, a compreensão sobre os conceitos, modelos e teorias da ciência. Segundo Delizoicov et al. (2002), os temas geradores apresentam os seguintes princípios básicos: uma visão de totalidade e abrangência da realidade; a ruptura com o conhecimento no nível do senso comum; adotar o diálogo como sua essência; exigir do educador uma postura crítica, de problematização constante, de distanciamento, de estar na ação e de se observar e se criticar essa ação; apontar para a participação, discutindo no coletivo e exigindo disponibilidade dos educadores. (Almeida, 2007)

Confrontados diante desta possibilidade, os(as) professores(as) foram instigados a escolher os temas, chamados contextualizadores, a serem utilizados para o projeto.

TEMA CONTEXTUALIZADO PARA AS CIÊNCIAS

Um dos temas escolhidos pelos (as) professores(as) envolvidos no projeto foi “Meio

Ambiente”. Os conceitos de química foram previamente construídos como proposta de trabalho utilizando-se o contexto ambiental. Interligar a Ciência e o meio ambiente no contexto escolar necessita de tempo, espaço e organização dentro de uma escola. Isso, pelo fato de se estar trabalhando um tema polêmico e que levanta discussões e opiniões.

Contudo para se trabalhar um tema dessa amplitude, é necessário que o(a) educador(a) tenha um conhecimento prévio do mesmo, e saiba transcrevê-lo para o cotidiano do(a) estudante. O senso comum é muito utilizado pelo (a) educador(a) para fazer com que os(as) estudantes aprendam com uma linguagem mais simples. Nesse sentido Maldaner (2000) comenta: “Os professores, geralmente, manifestam suas idéias sobre a matéria, o ensino, a aprendizagem, o



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aluno, a metodologia de trabalho, etc., de uma forma muito mais simples, próprias do “senso comum”, e distantes do que propõem os conhecimentos pedagógicos e conceitos hoje aceitos pela comunidade científica”.

Os(as) estudantes hoje em dia estão inseridos em um mundo onde existem vários recursos que lhes possibilitam estar informados sobre muitos assuntos e informações de diversas fontes. Uma das questões pensada para o projeto foi: a informação por si só é suficiente?

Infelizmente a escola muitas vezes é um destes espaços onde os(as) estudantes obtêm apenas isso, já que desenvolve uma educação baseada na memorização e na repetição. O desenvolvimento de uma prática de ensino voltada para a memorização de fórmulas e conceitos sem significância para os(as) estudantes com a finalidade de que sejam retidos por um tempo e depois devolvidos tal e qual, durante a realização de avaliações tradicionais, não acrescenta nada na vida desses(as) estudantes. Numa prova, por exemplo, o fato dos(as) estudantes terem memorizado e respondido tudo o que lhes foi pedido não é sinal de que tenham construído esse conhecimento, se apropriados destes conceitos, aprendido e, muito menos, compreendido o que escreveram. (Maldaner, 1995).

Inúmeros autores apontam para a questão de que aqueles professores que se sentem satisfeitos em repassar informações soltas e, muitas vezes, totalmente desvinculadas da realidade de seus alunos estão com os dias contados. Em seu artigo “Alternativas para tornar a história da ciência presente na Educação Básica”, Chassot (1995) coloca:

“[...] o professor informador está superado pela fantástica aceleração da moderna tecnologia que ajuda a educação sair de sua artesania. Mas a professora formadora ou professor formador é insuperável mesmo pelo mais sofisticado artesanal tecnológico. [...] devemos procurar tornar o ensino menos asséptico, menos dogmático, menos abstrato, menos a-histórico e com uma avaliação menos ferreteadora ”.

Educar nessa perspectiva não ajudará a melhorar a sociedade em que vivemos, portanto,

a educação não alcançará seu objetivo principal que é o de formar cidadãos conscientes capazes de exercer transformações no meio em que vive visando sua melhoria e pensando nas questões ambientais, produzir conhecimento das ciências e propiciar que o(a) cidadão(ã) exerça o pleno exercício da melhoria da qualidade de vida, um dos preceitos da educação sócio-ambiental.

Para que isso seja possível é necessário que se reinvente a cada instante a maneira de ensinar e de aprender. Para tanto, seria necessário que os(as) educadores(as) mudem de visão e percebessem a importância de estar constantemente atualizando-se, buscando melhorar para conseguir melhores resultados, mas de forma participativa e não passiva, o projeto visou proporcionar esta interação com o conhecimento, mas também a criticidade das informações vinculadas sobre as questões ambientais.

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS

A formação continuada de professores(as) é mecanismo primordial e essencial no

desencadeamento de mudanças em sua práxis. Tais mudanças não ocorrem somente pela incorporação de novos paradigmas de comportamentos da sociedade. Os(as) professores(as), por sua própria condição profissional, na sociedade contemporânea não têm encontrado possibilidades para ampliar seu conhecimento e, portanto, superar a semiformação (Walker, 2007). Procurou-se mecanismos para possibilitar ao profissional da educação a (re)significação de sua prática. A formação não se faz antes da mudança de postura do(a) docente, mas durante o processo: o(a) professor(a) deve estar preparado(a) para admitir que não têm todas as



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informações. Esta postura, por si só, já é suficientemente instigadora para alavancar a formação continuada do professor.

A complexidade que envolve a prática docente na atualidade nos remete a reflexões que perpassam a análise da sociedade contemporânea, uma sociedade de consumo, de informação e, consequentemente, uma reflexão sobre os recursos tecnológicos por ela desenvolvidos (Walker, 2007) onde, segundo Santos (1996), ocorrem mudanças vertiginosas, desencadeadas pela globalização. Neste sentido, pode-se tomar como exemplo, os meios de comunicação que, a cada dia são mais velozes, eficazes e abrangentes do que a própria escola, no que diz respeito ao repasse de informações. Noguerol (1999) aborda a relação íntima entre os distintos tipos de conhecimento, no marco curricular propondo um significado mais amplo: “designa o conjunto de saberes ou formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos são consideradas essenciais para seu desenvolvimento e socialização.” Tais saberes, em seu entender referem-se, certamente, aos sistemas conceituais constituídos pelas ciências, que correspondem às áreas curriculares e que foram ordenados para o ensino, mas, que além disso, abarcam todos os saberes que a sociedade sistematizou.

A formação continuada além de outros, tem como objetivos, propor novas metodologias e colocar os profissionais em contato com as discussões teóricas atuais, visando contribuir para as mudanças que se fazem urgentes para a melhoria da ação pedagógica na escola.

Com relação a este aspecto, Arroyo (1999) comenta que o caráter antecedente de toda qualificação é aceito como algo inquestionável, não apenas quando pensamos na formação de professores, como também quando estes pensam na educação de seus alunos. Arroyo (1999) salienta ainda que tal concepção polariza vida em dois tempos: o de aprender e fazer; o de formação e ação; entre teoria e prática; o pensar e o fazer: entre o trabalho manual e o intelectual, enfim, separa as minorias pensantes das minorias apenas ativas. Isso tudo tem marcado as políticas e os currículos, da mesma forma que impõe a necessidade de reflexão sobre a formação e qualificação de professores.

Arroyo (1999) ao referir-se aos professores, afirma que esses profissionais carregam para a sua prática pedagógica uma herança que reflete o que aprenderam enquanto seres sociais, culturais, no convívio com outras e outros (signos, instrumentos, sujeitos e objetos), não somente aprendidos nos cursos de formação e treinamento e que, portanto, influenciam o ser professor.

Este modelo de formação continuada de professores pressupõe segundo (Moraes, 1996), continuidade , visão de processo, visando um sujeito em movimento permanente, denominado “vir a ser”, semelhante ao movimento das marés, cujas ondas desdobram-se em ações e ao dobrarem-se novamente concretizam-se em processo de reflexão na ação e sobre a ação.

Procurou-se contemplar neste projeto a questão da formação do(a) educador(a) em ciências em serviço, no panorama mais amplo da democratização do ensino "A rotina do funcionamento da Escola pode ser a possibilidade de o professor aperfeiçoar, continuamente, sua competência docente-educativa, o mesmo podendo ocorrer com diretores, assistentes e demais profissionais que atuam no sistema formal de ensino" (Fusari, 1992).

O QUE DISCUTIR NO ENSINO DE CIÊNCIAS (QUÍMICA)

Quando se pensa sobre o que ensinar para os alunos deve-se ter um mente que os

conteúdos devem estar relacionados com a vivência deles afinal, é importante preparar nossos alunos para a vida acadêmica, mas é mais importante prepara- los simplesmente para a vida (Chassot, 1992, 1994).

Para o cientista inglês, James Lovelock (1992) já em 2040 a Terra se tornará um planeta praticamente sem condições de abrigar vida humana. Cerca de 80% da humanidade desaparecerá antes do final deste século e os 20% restantes protagonizarão formidáveis correntes migratórias



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para o Ártico. Alguns cientistas acreditam que Lovelock exagera. Ninguém o acusa de estar inventando.

Interligar a química e o meio ambiente no contexto escolar necessita de tempo, espaço e organização dentro de uma escola. Isso, pelo fato de se estar trabalhando um tema polêmico e que levanta discussões e opiniões, principalmente quando trabalhado com estudantes de ensino médio, onde o conhecimento é o principal motivador para que permaneçam atentos e interessados nas aulas.

Contudo para se trabalhar um tema dessa amplitude, é necessário que o educador tenha um conhecimento prévio do mesmo, e saiba transcreve- lo para o cotidiano do estudante. O uso do senso comum é muito utilizado pelo educador para fazer com que os estudantes aprendam com uma linguagem mais simples. Nesse sentido Maldaner (2003), comenta: “Os professores, geralmente, manifestam suas idéias sobre a matéria, o ensino, a aprendizagem, o aluno, a metodologia de trabalho, etc., de uma forma muito mais simples, próprias do “senso comum”, e distantes do que propõem os conhecimentos pedagógicos hoje aceitos pela comunidade científica”.

Para um educador de química, a sua visão sobre a mesma não está baseada nesses “problemas ambientais” e sim de como resolvê- los. Quando trabalhado com estudantes de ensino médio, há uma necessidade de desmitificar a química que é considerada como a causadora de problemas ambientais. Contudo pouco é trabalhado dentro de uma escola os benefícios ao meio ambiente carreados pela química. Um exemplo disso é a radioatividade, que se for analisar os benefícios que a mesma traz para a medicina seriam compreensíveis ao estudante estudar a química de um modo mais satisfatório para sua vida.

Porém, a dificuldade de relacionar essas questões ambientais com a química está diretamente ligada ao modo que o educador interage com seus estudantes dentro de uma sala de aula. Parte-se daí para o compromisso que cada educador impõe a si mesmo para o trabalho que realiza na escola onde se insere.

Chassot complementa:

“Há um continuado desafio: o quanto nós educadoras e educadores de professoras e professores somos capazes de envolvê- los nas discussões dos problemas que lhes são mais próximos. Estes são suficientemente relevantes para se transformar nossas alunas e nossos alunos em mulheres e homens críticos, que serão os responsáveis pela construção de uma sociedade com menos desigualdades”.(Chassot, 2001).

Chassot (2001) acrescenta colocando que a cada vez mais uma necessidade de se trazer elementos para as discussões visto que os estudantes superam os educadores na quantidade de informações que os mesmos detêm, cabe assim ao educador saber criticá- las.

Essas críticas levantadas no processo de formação de educadores fazem com os mesmos se fortaleçam didaticamente e como educadores. Pois para Lauxen: “É preciso propor aprendizagens significativas, capazes de levar o aluno e a aluna a construírem-se como sujeitos críticos, participativos, decididos e capazes de propor mudanças, fazendo juízo de valores, enfrentando as questões que se apresentam com princípios éticos”. (2002).

METODOLOGIA DO PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Foram realizadas reuniões com os(as) 45 professores(as) da rede de ensino municipal,

que atende aproximadamente 6000 estudantes, estes(as) foram convidados(as) para planejar os



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diversos módulos a serem trabalhados, a participação não foi obrigatória, ao final dos trabalhos os(as) professores(as) receberam um certificado. O formato das reuniões deu-se como grupos de estudos e discussão, cada grupo ao final dos encontros apresentava os assuntos escolhidos para serem utilizados como temas para cada área do conhecimento, segundo estão distribuídas as disciplinas no currículo escolar na rede municipal. Para o componente da química o tema escolhido e de consenso foram as questões ambientais na atualidade e o assunto mais solicitado para o módulo de ciências foi o aquecimento global e o efeito estufa.

a) b)

c) d)

Figura 1: a) e b) cartazes do filme Uma verdade inconveniente; c) e d) Performance de Al Gore no documentário sobre o aquecimento global.

As atividades do Projeto foram planejadas contemplando este tema escolhido. Numa

das oficinas foi assis tido o filme “Uma verdade inconveniente” cujo título Original em inglês é An Inconvenient Truth, Gênero: Documentário, 100 minutos, Lançamento nos EUA em 2006, Estúdio: Lawrence Bender Productions / Participant Productions, Distribuição: Paramount Classics / UIP, Direção: Davis Guggenheim, Roteiro: Produção: Lawrence Bender, Scott Burns, Laurie Lennard e Scott Z. Burns Música: Michael Brook e Melissa Etheridge, Edição: Jay Lash Cassidy e Dan Swietlik.

O mote do filme são os recentes e preocupantes eventos na natureza, perceptíveis a todos, como o furacão Katrina em Nova Orleans, furacões em Santa Catarina, têm, por trás, segundo o roteiro do filme, a degradação do meio ambiente feita pelo homem. Com a aceleração de atos destruidores por parte de grandes empresas e por indivíduos, ocorrida durante todo o século XX, uma bomba-relógio com efeitos devastadores foi montada. A fim de tentar alertar a população em geral a respeito dos riscos e da necessidade de se fazer algo a respeito, o político



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norte-americano Al Gore, ganhador do prêmio Nobel de 2007, decidiu fazer um filme sobre o tema.

Um filme como “Uma Verdade Inconveniente” mostra a possibilidade da consistência de um discurso ambientalista global. Traz dados e conclusões – muitas delas quase idênticas às de Lovelock (2007), como no efetivo índice de aumento da temperatura do planeta até o final do século, de 6 graus em média, ou os efeitos do rápido incremento da densidade populacional (a população da Terra cresceu de 2 bilhões para 6 bilhões no espaço de uma geração). A essência do que é dito ali, repicada pelo espaço no qual a mídia constrói a consciência das pessoas, seria o bastante para tornar esse mundo mais habitável.

O filme provocou reações de cientistas, que o consideram pouco confiável e alarmante; de cineastas, especialmente documentaristas, que o avaliaram como pobre para se pensar nas relações entre realidade-ficção-verdade, além de ficarem indignados com o Oscar da Academia de Artes e Ciências Cinematográficas de Hollywood que o documentário recebeu; e ambientalistas, que atacaram a visão reducionista que o filme apresenta da complexidade sociopolítica da questão.

O assunto é polêmico e tem levantado diversas opiniões a favor e contra, em contraponto a esta idéia, tem-se as afirmações do dinamarquês Bjorn Lomborg (2002), autor do livro O Ambientalista Cético que afirma que a preservação da natureza, hoje, é uma preocupação das sociedades que já deixaram problemas como a pobreza e a fome para trás – enquanto países como o Brasil ainda precisam ultrapassar esses obstáculos. “É preciso entender que, quando organizações ambientalistas do Primeiro Mundo apontam problemas no meio ambiente, isso pode ser correto em seus países, mas não necessariamente nos países em desenvolvimento”, afirma Lomborg. Com base nesse raciocínio, ele defende que os países ricos financiem a preservação de áreas como a Floresta Amazônica. Este livro faz uma análise científica do meio ambiente, apresentando a compreensão dos problemas, os riscos e as soluções. Examinando uma grande quantidade de dados e levando em conta uma grande variedade de opiniões menos embasadas sobre as ameaças ambientais diante do planeta, o autor estabelece uma distinção entre as ameaças reais e os modismos, esclarecendo tanto ambientalistas como todos aqueles que se interessam pelo progresso aliado à preservação do meio ambiente. Lomborg (2002) afirma que a análise criteriosa das estatísticas revela um quadro bem menos assustador no que diz respeito ao meio ambiente do que dizem as ONGs ambientalistas. Para ele, muitos exageros são cometidos na divulgação de supostos danos à natureza, muitas vezes para valorizar o trabalho dos próprios grupos ambientalistas. Como exemplo, ele cita estatísticas que mostram que 14% da Floresta Amazônica já foi derrubada. Ao divulgar esse número, diz ele, as pessoas ignoram o fato de que 86% da área continua intocada.

Figura 2: a) Capa do livro O ambientalista Cético e b) Autor do livro Bjorn Lomborg.



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A discussão foi realizada de forma a permitir espaço de fala para todos os professores e

interação com os pares sob a mediação do orientador da oficina. Após a leitura de trechos dos livros de Lovelock e de Lomborg em momento anterior ao encontro, assistiu-se o filme: Uma verdade inconveniente.

Produziram-se textos individuais sobre suas percepções, estas produções textuais foram lidas para o grande grupo e discutidas, retroalimentando as discussões.

PRODUÇÃO: MÓDULOS DE ENSINO

Ao final das discussões foi desenvolvido um módulo de ensino de ciências (química)

para as áreas de Ciências do ensino fundamental. Compõe-se de um livro do estudante e um livro do professor. O material está em fase de impressão e será adotado nas escolas como material didático.

O projeto prevê a criação de um espaço virtual de formação continuada do módulo de ciências – química para ajudar na interação dos professores e troca de informações constantes entre os mesmos e fomentar a inclusão digital de qualidade.

RESULTADOS: FALAS DOS(AS) PROFESSORES (AS)

Algumas reflexões da professoras sobre o filme assistido e as discussões que se

seguiram. Colocam-se algumas manifestações das produções textuais geradas no projeto como forma de ilustrar o trabalho desenvolvido, os nomes são fictícios para preservar os autores.

Thiago: “Uma Verdade Inconveniente mostra como e por quais motivos a emissão de substâncias poluentes e o mau uso dos recursos naturais tem impactado no aquecimento global e em demais problemas bastante atuais. Nos últimos minutos do filme, algumas recomendações sobre o que pode ser feito são mostradas, e servem como um guia imprescindível para a sobrevivência do mundo como o conhecemos hoje.” Tatiane: “Um dos comentários que escutei sobre o tema demonstram a ignorância do povo em geral sobre o assunto, muito se fala e se discute na TV e nos meios de comunicação, mas poucas pessoas estudam realmente sobre o tema. Uma pessoa disse:"-Os ecologistas americanos estão com tanto aquecimento mental que os cérebros estão derretendo." Não são só os cientistas dos EUA que estão com o aquecimento global "na cabeça", são os cientistas de todo o mundo! Os efeitos serão mais visíveis no hemisfério norte, devido a grande quantidade de terra, e a Europa principalmente, que recebe corretes marítimas quentes. Por isso, o interesse a unanimidade da Europa no Protocolo de Kyoto. O que os americanos devem pensar (eu acho) é que podem resolver esse problema com a tecnologia deles - o super-ego deles é enorme, mas até quando eles poderão sustentar esta situação? "Isso é mais uma farsa dos EUA querer enganar o povo com esse filme." Tatiane, como eu já disse não é só os EUA que fala sobre aquecimento global, mas cientistas de todo o mundo. Alguns, inclusive, são perseguidos e tem seus relatórios modificados para satisfazer interesses políticos e econômicos do Estado como já aconteceu na Rússia. "Eles só pensam mesmo é em ganhar money!" Pamela: ”Também acho os EUA um país de mercenários, mas existem pessoas boas e honestas em todos os lugares e Al Gora me pareceu um tanto sóbrio e eficiente em suas apresentações. Para conc luir, acho que devemos estudar mais este assunto para entender o que podemos fazer



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para viver felizes em um planeta sadio. Principalmente os profissionais que são formadores de opinião como professores e políticos, devem se empenhar e discutir o assunto!” Gustavo: “No começo ouvi falar que o filme do Al Gore era exagerado, ouvi muitas críticas, mas agora assistindo e tendo lido os livros, percebi que o embasamento científico fica claro, é mais fácil compreender quando temos os dados e discutimos em grupo. Falei para uma outra professora lá na escola outro dia “-Parece-me que você não assistiu ao filme porque disse que neles tem atores e atrizes (falou besteira) porque o filme é um documentário. Assista o filme e informe-se, caso contrário vai passar por ignorante com comentários desvairados como este que você acabou de fazer.” Victória: “Eu fico muito feliz por alguém ter tomado essa iniciativa de nos mostrar os problemas do aquecimento, mas esses problemas não são tão alarmantes como o filme está tratando. A meu ver não só esse filme como alguns cientistas estão aumentando sobre as informações que estão divulgando. Isso esta se fazendo para causar um pânico mundial. Diria ainda que este filme é exagerado.” Ricardo: “Bom, estou muito contente que alguém resolveu abrir a boca e mostrar com tanta transparência o problema do nosso planeta Terra. Porém devemos agir, transformar nossas palavras em atitudes, não só falar bonito como estou tentando fazer, mas agir como estou agindo.Fazendo minha parte!” Ângela: “O filme é ótimo, pois nos faz abrir os olhos sobre o problema do nosso planeta. Mostra também que não são todos nos EUA que não estão nem aí com o aquecimento global, existem aqueles que são conscientes do problema. Esse filme nos sensibiliza e nos faz querer mudar, todos no planeta deveriam assistir esse filme!” Richard: “O planeta pede nossa ajuda. O filme retrata a historia real do que esta acontecendo com o globo. Fábricas, carros, eletricidade... Tudo atrapalha... O que nos achávamos que iria ajudar (a tecnologia) esta acabando com o mundo.... O vilão da historia???? Jorge Bush.” Gabriel: “Vale a pena ver. O filme é muito contundente, emocionante e muito bem feito, com imagens de excelente qualidade, muita criatividade e bom humor. Não é um filme científico. É uma palestra, feita por um político que tem o dom da retórica. Al Gore alerta para a séria e real ameaça do aquecimento global. Abrange quase todas as evidências disponíveis. Infelizmente, esquece de falar da ONU e do seu organismo oficial, o IPCC, que organiza - há décadas - o estudo do assunto sobre o tema. Também não aponta os números dos Inventários Nacionais das emissões dos gases de efeito estufa - bastante conhecidos para quem conhece o assunto. Ao final, faz um pouco de educação ambiental, ensinando uma série de atitudes individuais para se combater o efeito estufa. Insuficientes. Faltou dar a dimensão coletiva, dos países.“ Pedro: “Um filme que retrata a questão do aquecimento global com muita inteligência e dinâmica. O único ponto negativo é o sempre presente patriotismo estadunidense, não seria diferente, afinal o apresentador do filme é um presidente dos EUA em potencial. mas tirando isso todo mundo deveria assistir esse filme. O contraponto do livro do ambientalista cético me deixou preocupado com a grande quantidade de pessoas que não aceitam as discussões ambientais, foi bom ter lido os livros para poder criticar as idéias depois, me sinto preparado para escrever o módulo de ensino de química a que fomos desafiados.”



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Quelli: “Certamente o mais fiel dos filmes realizados que desmascaram a verdade nua e crua que o planeta está passando. Gráficos maravilhosos e didáticos que nos fazem entender compreendendo a profundidade da questão climática. Parabéns, ótimo. Quero participar, enviei meu material sobre tecnologia de controle climático. No filme, temos a sensação que não apenas o EUA é o maior poluidor do planeta, mas também que a culpa disso é nossa, por não ter impedido de isto acontecer anteriormente. Vale a pena ver o filme e fazer o máximo para reverter o problema, afinal se ninguém fizer começar, TODOS irão sofrer as conseqüências.” Célia: ”Este filme é mais do que um alerta. É impactante. Al Gore mostra fotos, imagens, gráficos e tabelas que demonstram a gravidade da situação ambiental do nosso planeta. O filme deve ser assistido por todas as pessoas minimamente letradas, mesmo as que acham que "não têm nada a ver" com esse assunto.”

ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO

Foi realizada a análise crítica do projeto pelos(as) professores(as), e pelos(as) acadêmicos(as) estagiários envolvidos através de ficha de avaliação.

Foram realizados registros de cada encontro, na forma de diversas mídias, filmagens, fotos, produção de textos.

Foram realizadas simulação de situações de aprendizagem, através da aplicação dos roteiros dos módulos em diversos momentos pelos(as) professores(as), sendo que vários optaram por testar as atividades experimentais construídas com os(as) professores(as) em situações reais afim de diagnosticar aspectos determinantes na construção dos conceitos da ciência na interação com o roteiro piloto utilizando-se o material alternativo de baixo custo. As atividades foram filmadas, primeiramente entre os grupos e após aplicadas nas escolas de origem, analisadas as filmagens e retomadas para reescrever o módulo de forma a melhorar sua apresentação e clareza para os(as) professores(as).

Rediscussão dos módulos de aprendizagem e avaliação coletiva dos momentos da implantação dos materiais didáticos nas escolas.

Reconstrução dos materiais didáticos experimentais piloto adequando-os a realidade da escola e dos(as) estudantes envolvidos nos módulos de aprendizagem.

Relatórios parciais e final, com análise dos resultados alcançados com vista a uma proposta de inclusão nos projetos pedagógicos da área de Educação Química.

REFERÊNCIAS Almeida, Nádja Patrícia G. Y Ribeiro do Amaral, Edenia Ma. Projetos Temáticos Como Alternativa Para Um Ensino Contextualizado Das Ciências:Análise de Um Caso. Universidade Federal Rural de Pernambuco – Brasil. Enseñanza de Las Ciencias, 2005. Número Extra. VII Congreso. Disponível em http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/ material/comuni_orales/ 2_Proyectos_Curri/2_1/almeida_812.pdf > Acesso em: 23 de abril de 2008. Arroyo, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores. In : Revista Educação e Sociedade. Número 68 Especial, Ano XX. Campinas:CEDES, 1999. Brasil. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC. 2002.



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