QUANDO A LINGUAGEM ESCRITA SE TORNA OBJETO ESCOLAR

SILVA, Denise Miyabe1 - UEL

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O presente trabalho analisou 97 produções textuais de 11 alunos da 5º ano do ensino fundamental de uma escola pública do município de Rolândia, cidade localizada no norte do Paraná. O objetivo do trabalho foi de compreender o trabalho pedagógico com a escrita na escola, em particular a produção textual e refletir sobre o papel do professor mediador nesse processo. Para tanto foram analisados os primeiros textos do ano letivo, que faziam parte de uma avaliação solicitada aos professores pela Secretaria Municipal de Educação, com a finalidade de verificar o nível de escrita dos alunos. A análise dos textos prosseguiu durante os meses de fevereiro, março, abril, maio e junho a fim de verificar se houve mudanças na escrita das crianças através da mediação do professor. A abordagem de pesquisa escolhida foi a qualitativa interpretativa, que analisou as produções através da perspectiva enunciativo-discursivo, que considera a linguagem escrita em sua relação com a história (conhecimento) e com a sociedade, com seus diversos usos e apropriações, o que permitiu compreender os sentidos produzidos pelo ensino escolar na interação com as condições socioculturais das crianças. Percebeu-se que o problema está, não só na situação de produção textual que coloca os alunos para escreverem, cada um consigo mesmo, e todos sobre o mesmo assunto, situação esta de produção difícil de encontrar fora da escola, mas no fato de ser ela tão privilegiada em detrimento de outras situações reais. A pesquisa permitiu concluir que quase não houve mediação do professor no trabalho de escrita dos textos em sala de aula, a não ser o de assepsia da língua através das correções de erros ortográficos. Para que haja melhora significativa nas produções textuais dos alunos, é necessária uma mudança na concepção de ensino da linguagem escrita. Palavras-chave: Produção textual. Linguagem escrita. Professor mediador.

Introdução

O ensino da linguagem escrita na escola tem, permanecido “enjaulado” a práticas

tradicionais, a mais conhecida de todas é o ensino da língua portuguesa em etapas.

A preocupação central dessa metodologia, tão utilizada na escola, tem sido colocada

na ortografia e na gramática, deixando em segundo plano a construção e compreensão textual,

1 Mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Londrina – Paraná. E-mail: demiyabe@yahoo.com.br

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principalmente quanto ao aspecto discursivo, um enfoque que tem gerado consequências

sérias, como a transformação da escrita de objeto social em objeto escolar, tendo como

reflexo produções textuais sem significado, apenas um amontoado de palavras no papel.

Segundo Gonçalves (2000):

No dizer de Pécora, o que ocorre é que a escola, na sua trajetória histórica, falseia as condições de escrita e não fornece ao estudante as ferramentas de uma prática interativa da língua. [...] com esse falseamento, a escrita torna-se um exercício penoso que cristaliza o discurso. Exemplos disso são as frases-feitas, argumentos de senso comum que, frequentemente, aparecem em textos dos educandos.

Outra consequência foi evidenciada pela Pesquisa Nacional por Amostra de

Domicílios (PNAD) 2009, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que

revelou que o índice de analfabetos funcionais corresponde a 20,3% da população com mais

de 15 anos.

Weisz (2009, p.17) ressalta a necessidade de “admitir que nossa incapacidade para

ensinar a ler e escrever tem sido responsável por um verdadeiro genocídio intelectual”. A

autora alerta que nem sempre o professor sabe a diferença entre copiar e escrever e assim

acaba promovendo o “bom copista” e retendo os que leem e escrevem precariamente, o que

explica por que tantos alunos chegam ao 5º ano do ensino fundamental sem compreensão

leitora de um texto simples e até mesmo sem saber escrever.

Os exames nacionais e internacionais que avaliam a educação no Brasil (PISA, Prova

Brasil) evidenciam a dificuldade que os alunos têm em produzir textos de qualidade e de

compreender o que leem. Uma das causas apontadas para esse fenômeno crescente é, para

muitos, a redação escolar ou produção de texto da maneira como vem sendo ensinada.

Diante desse contexto a construção desta pesquisa foi motivada, em particular, por

minhas experiências como educadora, principalmente pelos momentos de produção de texto

junto aos alunos. Momentos em que, como mediadora, percebia que a maior dificuldade nem

sempre era a forma do dizer, mas o próprio dizer.

Dessa forma, este estudo se propôs a refletir sobre a língua escrita para além da sua

forma, debruçou-se sobre seu conteúdo, pois consideramos que os “erros” quanto à forma e

conteúdo, cometidos por crianças que ainda estão na condição de aprendizes, são na verdade,

“preciosos indícios de um processo em curso de aquisição da representação escrita da

linguagem, registros de momentos em que a criança torna evidente a manipulação que faz da

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própria linguagem, história da relação com que ela (re)constrói ao começar a escrever/ler”

(ABAURRE, FIAD e SABINSON, 1997, p.16-17).

Assim, foram analisadas as produções textuais de alunos do 5º ano do Ensino

Fundamental, com o objetivo de compreender o trabalho pedagógico com a escrita na escola,

em particular a produção textual e refletir sobre o papel do professor mediador nesse

processo.

A Linguagem Escrita na Escola

Na escola, as práticas tradicionais de ensino muitas vezes caminham lado a lado das

novas concepções de aprendizagem, talvez pelo mal costume de se apossar do novo apenas

no discurso. Ainda é comum na escola o ensino da linguagem escrita em etapas, da parte

(letras e sílabas) para o todo, numa ordem, a qual supõem, do mais fácil para o mais difícil,

do formar palavras, frases, para mais adiante trabalharem a compreensão e produção de

textos.

Nessa perspectiva o trabalho com a escrita na escola tem se debruçado sobre a

ortografia. Zorzi (1998) ao expor sua experiência no atendimento fonoaudiológico afirma que,

a maioria das queixas da escola está relacionada muito mais a dificuldades ortográficas do que

a ausência de "sentido ou coerência ao seu texto, que os temas são pouco explorados, que há

uma forte influencia de estilos orais [...] Pode-se até pensar que o que mais chama a atenção

não é a dificuldade de construção textual, mas, sim, se a criança escreve de modo

ortograficamente correto ou não (ZORZI, 1998, p. 14).

Não é incomum encontrar crianças do 5º ano produzindo textos que desconsideram o

leitor, que muitas vezes não entendem o que o escritor quis dizer, pois escrevem

mecanicamente, tendo como resultado um produto desinteressante, com uma pobreza de

vocabulário e conteúdo, sem criatividade, sem organização, feito por obrigação.

As criança (e os adultos) tem suficiente conhecimento automatizado da linguagem para gerar peças de discurso relativamente coerentes, passo a passo. O problema com esses textos é que eles costumam ser rotineiros, lineares, clichês, escritos para satisfazer o professor [...] Ao ler esses textos, não acontece nada com o leitor, ele não recebe nenhuma informação que encerre alguma novidade, não encontra nenhuma argumentação demolidora nem tem a oportunidade de se comover com alguma metáfora ou comparação original. Com o escritor também não aconteceu nada comovente; simplesmente obedeceu uma ordem. (LANDSMANN 1998, p.31 grifo nosso).

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O fato de muitos alunos não saberem se expressar através da escrita evidencia que,

muitas vezes, o exercício da cópia e de outras práticas tradicionais no trabalho com a escrita

na escola, leva-os a escrever sobre algo vazio de sentido tanto para o escritor, quanto para o

leitor. Uma vez que a escola, tão a vontade com as práticas tradicionais de ensino, repete

formulas, modelos ineficientes, como o tema sempre solicitado em redações escolares,

“minhas férias”.

Formar pessoas capazes de se expressar através da escrita e também de compreender o

escrito, para além de sua forma, implica em criar situações em que as produções textuais se

aproximem das situações reais ao invés de situações artificiais. O tema "Minha Férias" é um

bom exemplo de uma das muitas situações artificiais em que os alunos são chamados a

escrever. Nem toda criança comunga do mesmo entendimento ou sentido relacionado às

férias. Para muitas crianças, principalmente as de classes populares, férias é o período sem

aulas, não acontece nada de especial em seu meio social, não há uma mobilização familiar em

torno de um projeto de férias, de uma viagem, ou uma vivência do tipo. Assim esse tema

proposto se torna uma atividade superficial, em que a criança não escreve o que viveu, pois

nem sempre aquilo que ela viveu converge com aquilo que a escola espera. E esse

distanciamento entre realidade e as práticas de escrita na escola podem gerar no aluno uma

relação de sofrimento com saber.

O uso da escrita ao longo da história produziu uma variedade de modos discursivos,

textos e temas tão ricos que poderiam ser explorados quanto a sua utilidade, necessidade ou

valor estético, mas que vem sendo trabalhados na escola de maneira superficial,

desconsiderando o fato de que a relação da criança com a linguagem escrita na escola pode

engessá-la ou estimulá-la enquanto escritora. Segundo Bakhtin (2011)

Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular de comunicação; em suma realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (p.285).

Dessa forma, o trabalho pedagógico com a escrita na escola com o objetivo de formar

crianças capazes de se expressar através da escrita tendo em mente um projeto de discurso,

implica trazer as situações de produção de textos para situações reais, destacando sua função

social concreta, permitindo e incentivando a construção de textos com significado.

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Contudo, a escola, via de regra, coloca as crianças para escreverem, cada uma consigo

mesma, e todas sobre o mesmo assunto, esse tipo de situação de produção é difícil de se

encontrar fora da escola, e talvez isso seja um dos motivos pelo qual as crianças encontrem

tanta dificuldade. O problema não está na situação de produção textual em si, mas, no fato de

ela ser tão privilegiada em detrimento de outras situações reais em que a linguagem se

materializa. Nesse caso as palavras não são signos para as crianças, porque não tem

significado para além de si, são na verdade uma atividade que se encerra em si mesma.

Metodologia de Pesquisa

Esta pesquisa buscou compreender o trabalho pedagógico com a escrita na escola, em

particular a produção textual, e refletir sobre o papel do professor mediador nesse processo.

As produções textuais analisadas são de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental de

uma escola da Rede Pública Municipal de Ensino de Rolândia, cidade localizada no norte do

Paraná.

Para análise foram utilizados 97 textos de 11 dos 20 alunos. A escolha dos sujeitos da

pesquisa e de suas produções foi aleatória. Todos os textos foram produzidos em sala de aula

durante o período de fevereiro, março, abril, maio e junho. A análise foi dividida em duas

etapas, a primeira denominada “A escrita: Momentos Iniciais” e a Segunda, “A Escrita no

Primeiro Semestre”. Inicialmente, foram analisados os textos que faziam parte de uma

avaliação solicitada aos professores pela Secretaria Municipal de Educação com a finalidade

de verificar o nível de escrita dos alunos no início do ano escolar.

Em seguida, foi realizado um estudo das produções escritas pelos alunos ao longo do

primeiro semestre de 2009. Na Segunda etapa, das 11 crianças ficaram apenas 10, pois uma

delas se mudou.

As propostas de produção de texto feitas pela professora incluem, reescrita, biografia,

leitura de imagens, texto coletivo, texto informativo, reprodução, narração e dissertação.

Neste trabalho, a abordagem de pesquisa escolhida foi a qualitativa interpretativa,

dado o interesse de compreender como a escrita das crianças se manifesta na produção textual

através de suas escolhas, conhecimento e no próprio dizer.

Esta pesquisa analisou as produções textuais através da perspectiva enunciativo-

discursivo, que considera a linguagem escrita em sua relação com a história (conhecimento) e

com a sociedade, com seus diversos usos e apropriações, o que permitiu compreender os

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sentidos produzidos pelo ensino escolar na interação com as condições socioculturais das

crianças.

Assim, neste estudo observaram-se dois momentos diferentes, o primeiro que

evidencia o que a criança pode e sabe fazer com a escrita sem a interferência do professor e o

segundo, em que o professor faz a mediação através da “correção” das produções textuais.

Análise do Corpus

A análise das produções textuais no início do ano letivo permite verificar o que cada

criança sabe sobre a linguagem escrita, além de revelar pontos que precisam ser trabalhados

em sala de aula.

Os textos analisados neste estudo são “preciosos indícios” que dão pistas da relação

sujeito e linguagem escrita ao longo do processo de aprendizagem e permitem observar não

só o que as crianças são capazes de produzir sem a interferência do professor, mas também as

escolhas por determinados gêneros discursivos, suas hipóteses, dúvidas e ideias a respeito da

escrita.

Transcrição e análise dos textos

Por se tratar de uma pesquisa de análise qualitativa extensa, aqui serão transcritos

apenas os textos produzidos por 2 das 11 crianças, especificamente, parte do conjunto de

textos de Cibele e Fernando (os nomes foram mudados para resguardar a identidade das

crianças).

Transcrição e análise dos textos de Cibele

Texto 1

Para a produção deste texto a professora deu aos alunos apenas o título: “O Deserto da

Arábia”. A escolha quanto ao melhor tipo de texto, sua finalidade e tudo o mais ficou a

critério da criança.

O Deserto da Arábia Era um dia lindo eles andam no deserto de camelos lá tem tempestade de areia eles usam lenço na cabeça, usam calça brusa comprida até o juelho no deserto não tem rio nem lagoa no deserto tem miragem lá no deserto é muito calor eles moram em casas. (Texto produzido em fevereiro de 2009).

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O texto de Cibele de início apresenta uma expressão própria de narração e logo em

seguida se transforma num texto descritivo. É comum que narração e descrição apareçam

juntas em um texto, contudo essa composição não está nem lá nem cá. Como narração não

apresenta um enredo e como descrição o texto se encontra empobrecido de detalhes que

ajudam a compor os aspectos físicos e/ou psicológicos. Falta elementos que permitam o leitor

criar uma imagem mental mais elaborada a respeito do tema, a impressão que temos é que

conforme lemos seu texto flash de imagens, fragmentadas e caracturizadas, vão se

apresentando, porém não compõem um todo.

Se pensarmos nas etapas de produção textual podemos entender esse texto como sendo

um momento de geração de ideias, colocadas no papel sem um controle intencional e

contínuo da criança. Porém, para esta escritora sua missão foi cumprida, este que devia ser

para ele um esboço é na verdade seu texto final. O tema para essa criança foi um disparador

de ideias, nem todas pertinentes.

Cibele desenvolveu seu texto em apenas um parágrafo, sem coesão nem fluência,

apresentando falta de pontuação, erros ortográficos e uma escrita apoiada na oralidade.

Texto 2

Nesta atividade, a proposta era produzir um texto a partir da leitura de imagens

compostas por quatro quadros, conforme figura 1, que retratavam atividades próprias dos

índios, sendo que a organização da sequência dos quadros e a escolha do título ficavam a

critério dos alunos. O tema “índios” foi escolhido pela proximidade da data comemorativa.

Figura 1- Atividades do índio Fonte: Caderno de produção de texto do aluno, 2009.

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Em uma linda manhã a casa de Cacique caiu e fez a quele barulhão todo mundo que morava perto se assustaram abriram as portas e olharam para fora e ficaram com medo. O outro índio que mora perto da casa de Cacique foi ver se tinha maçã, chegando lá o pé estava carregado, então o indiozinho pegou as maçãs e levol para casa. Então ele entrou na casa dele e entregou as maçãs para o seu irmão, e ele foi fazer o suco, depois que ele acabou foram tomar o suco. Depois que acabou de tomar o suco ele esperou um pouco para depois ir brincar com os tigres e ficaram felizes para sempre (Texto produzido em abril de 2009).

Podemos perceber com este texto que a escrita de Cibele progrediu, já compreendeu a

estrutura de um texto, que deve ter começo, meio e fim. Isso fica evidenciado no inicio

quando usa a expressão “em uma linda manhã”. Depois narra os acontecimentos com base na

leitura de imagens e para finalizar usa o recurso próprio dos contos de fadas “felizes para

sempre”.

Em sua leitura das imagens não fica presa apenas no ilustrado, vai além. No entanto,

seu texto ainda não apresenta uma ideia central que sirva de fio condutor, de forma que os

eventos não apresentam ligação entre si. O primeiro paragrafo se mostra como um

acontecimento totalmente desprendido de todo o resto da história.

Texto 3

Nesta atividade a professora propôs a reprodução da história “E era onça mesmo” de

Monteiro Lobato, correspondente a primeira parte da obra “Caçadas de Pedrino”. A

reprodução, segundo Condemarín e Chadwick (1987) requer que se escreva o substancial do

conteúdo, mobiliza e desenvolve a memória, a habilidade de sintetizar, de verbalizar para si

mesmo, de reformular e de se expressar pela escrita.

E era onça mesmo! Em uma bela manhã Marquês de Rabicó chegou assustado com muito medo contou para Tia Anastácia, Dona Benta e as crianças Pedrinho já ficou com vontade de buscar a onça só que Tia Anastácia e Dona Benta não gostaram. Eles saíram escondido para Tia Anastácia e Dona Benta não ver, chegando lá foram procurar a onça encontrando a onça foram atirar na direção dela. Começou a andar igual gato para dar o bote como as armas não funcionaram então Pedrinho gritou: Salvem-se quem puder. Tinha uma árvore (Texto produzido em maio de 2009).

Nessa atividade Cibele, ao escolher o que reproduzir, deixa de lado informações

importantes, como: Onde o Marquês de Rabicó chegou? O que ele contou? As respostas o

leitor mais familiarizado com as histórias de Monteiro Lobato, popularizadas através da série

televisiva sobre o Sítio do Pica-Pau-Amarelo, e pela informação subsequente, “Pedrinho ficou

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com vontade de buscar a onça”. Sua maneira de recontar a história evidencia sua

despreocupação com o leitor, até porque o leitor de suas produções é justamente sua

professora, que contou a história e, portanto sabe do que ela está falando.

Ao recontar a história comete alguns equívocos, como quando escreveu “contou para

Tia Anastácia, Dona Benta e as crianças”, na verdade Rabicó contou a Pedrinho que viu, mas

não viu. Viu os rastros, o miado, mas não chegou a ver de fato a onça. Pedrinho então conta a

Narizinho e após convencê-la da caçada sai recrutando o restante do grupo para expedição.

No entanto ninguém conta sobre a onça, nem para Tia Anastácia nem para Dona Benta.

Cibele provavelmente confundiu a fala Pedrinho que alertou a Narizinho que se contasse a

avó, ela iria morrer de medo ou os levaria de volta para a cidade. Nota-se que além da

ausência da conclusão do texto há também a dificuldade em utilizar os sinais de pontuação.

Na análise do conjunto de textos de Cibele percebemos que quase sempre os inicia

com a expressão “Era um dia lindo” e suas variantes, “Em uma bela manhã” e “Em uma linda

manhã”, o que demonstra certa limitação em seu repertório. Muitas vezes se perde no

percurso gerativo do sentido. A maioria dos seus textos não apresenta um fio condutor e

praticamente em todas as atividades em que a professora dá o tema ou título, Cibele

desenvolve um texto desconexo dos mesmos. Do primeiro até o último texto analisado, a

criança continua a misturar os tipos textuais, sem intencionalidade, muito dos seus textos

continuam sendo um amontoado de ideias pouco exploradas.

As limitações quanto à estrutura, pontuação, coesão ainda estão presentes em seus

textos, assim como a dificuldade em dar-lhes um desfecho. Quase todos os textos produzidos

por Cibele parecem estar inacabados. Persiste ainda a forte influência da oralidade, além de

outras alterações ortográficas.

Transcrição e análise dos textos de Fernando

Texto 1

O deserto da Arábia A Arábia é um lugar muito quente e as pessoa tenn que andar com chapeu e ropa grosa se não eles se queima. Tannbenn tenn muitas miraje. E nunn dia quente também acontece muitas tempestade de areia e Furacões de área. Os árabes como são chamados eles andão enn canelos eles tenn unn bicho muito perigoso a cobra naja ela e uma cobra muito perigosa e venenosa eles moram numas tenda e os prensepe e ele mora no castelo (Texto produzido em fevereiro de 2009).

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O texto de Fernando está mais para um agrupamento de ideias sobre o tema do que

uma produção textual. Não conseguiu estabelecer uma ligação entre um parágrafo e outro,

talvez porque ainda não aprendeu a criar um fio condutor dentro do texto, o que o ajudaria a

compor um todo bem articulado.

No primeiro parágrafo descreve as vestimentas típicas do povo que lá vive e no

segundo descreve o clima, porém suas descrições não são detalhadas, faltam elementos que

permitam caracterizar melhor o povo e o clima. A mudança de assunto também ocorre dentro

do próprio parágrafo, no terceiro e último parágrafo dá a impressão que vai falar sobre o povo

árabe, em seguida fala da cobra naja e finaliza falando sobre moradia.

Sua descrição sobre o deserto da Arábia apresenta mais aspectos gerais que

particulares, com exceção da atenção especial que dá para cobra naja. Não há uma

continuidade em sua descrição, uma vez que não permite ao leitor ir criando um retrato do

lugar, de maneira que os detalhes vão sendo adicionados parágrafo a parágrafo, até que a

imagem esteja completa. Pelo contrário, é como se fosse dado ao leitor vários retratos em que

ele apenas pudesse olhar de relance.

Há muitas ideias que se bem desenvolvidas resultariam num texto de qualidade,

entretanto não houve revisão e muito menos reelaboração do texto.

Resumindo, seu texto tem coerência, faz sentido, mas não tem coesão, também

apresenta limitações quanto à pontuação, ortografia, vocabulário e gramática, além de

demonstrar que sua escrita tem forte influência da oralidade.

Texto 2

Nesta atividade, de leitura de imagens, conforme figura 1, a mesma feita por Cibele,

Fernado se esqueceu de colocar o título.

Um belo dia Joca estava enchendo ums jarros de água porque ele ia fazer sua casa nova. Na construção de sua casa ele teve que catar um monte de bambu para construir a porta da casa, quando noutou a casa tinha desarrumado com o vento. Ele pesou melhor descansar e foi brincar com seus amigos tigres. E comer as frutas que catou (Texto produzido em abril de 2009).

Seu texto apresenta um fio condutor, a construção da casa, porém faz uma ligação

tênue entre os quadros. A motivação de algumas ações do personagem é meio confusa, por

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exemplo, quando enche os jarros com água porque ia fazer uma casa nova, não explica em

que iria utilizar tanta água. Não articula bem os quadros de forma que o parágrafo final não

conclui sua história.

Texto 3

E era onça mesmo! Era um belo dia rabico estava na floresta comendo frutas quando ouviu um barulho de um gato so que muito mais forte quando ele olhou para o chão viu um monte de pegada de gato so que muito maior. Pedrino teve a ideia de fazer uma reunião para caçar a onsa. Pedrinho levou uma espingarda que fes escondida de sua vó a emilia pegou o espeto de asar (Texto produzido em junho de 2009).

Fernando não chega a concluir o texto. Inicia bem, mas deixa de contar como Pedrinho

ficou sabendo da onça. Não faz nem o encadeamento das ações, nem a articulação entre elas,

causando problemas de entendimento para o leitor, por exemplo: no segundo parágrafo, dá a

impressão de que Pedrinho levou a espingarda para a reunião. A limitação quanto à pontuação

também prejudica a fluência da narrativa.

Percebemos, ao analisar o conjunto de textos de Fernando, que o planejamento não faz

parte de sua rotina de produção textual. Ainda não compreendeu a produção de texto como

um processo, a vê apenas como um produto.

O que revelam os textos

Estes textos apresentam dificuldades próprias de escritores iniciantes que não se veem

como autores, não percebem a produção textual como um processo que deve ser monitorado

por eles, e não somente pela professora, mas se dão por satisfeitos com uma única versão de

seus textos, os quais entendem como produto final.

De modo geral, todas as crianças demonstraram nas atividades de leitura de imagens,

predominância da leitura pontual e descritiva, quadro a quadro, quando na verdade as

ilustrações, para as crianças desta série, já deveriam ser vistas como “janelas”, inspirando-as a

dar vida às cenas, tendo em mente o conjunto da narrativa.

Apresentam uma sequência de ideias e acontecimentos bastante confusa; não

produzem ligação entre um assunto e outro; misturam os tipos e gêneros textuais; fazem uso

excessivo de conjunções e sujeitos explícitos; têm um repertório bastante limitado; controlam

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a produção no nível da frase apresentando grande dificuldade em pensar no todo, na

macroestrutura, além da total ausência de planejamento e pobreza de recursos linguísticos.

Percebe-se que não aconteceu nenhuma grande e significativa mudança nos textos dos

alunos, do começo do ano letivo até este momento, mesmo após a ação intermediativa do

professor. Provavelmente, por não ser também a sua ação significativa e direcionada a auxiliar

as crianças a superarem suas dificuldades objetivando uma melhora qualitativa de suas

produções.

A quase ausência da tarefa de reescrita dos textos \analisados, e a falta de revisão pelo

próprio aluno, demonstra que essa não é uma solicitação comum por parte do professor, de

modo que as operações de revisão se limitam a correções ortográficas decorrentes das

intervenções diretas da professora nos momentos de correção. Perde-se o princípio dialógico

do trabalho pedagógico, uma vez que os textos são em sua maioria textos de uma versão só,

não há mais espaço para interação onde o professor na correção instiga o aluno a dialogar com

o texto, com seus interlocutores, com o contexto e com outros textos. Segundo Souza e

Osório (2003, p. 02),

[...] a natureza da intervenção que o professor realiza, na produção textual do aluno, tem relação direta com a maior ou menor qualidade desse produto. Portanto, essa ação do professor não tem um fim em si mesma, mas só adquire significação se conduz o aluno à reescrita de seu texto com o objetivo de buscar uma escrita qualitativamente melhor.

A ausência da prática da revisão orientada e reescrita dos textos que analisados, como

uma das etapas da produção textual, faz com que uma pergunta ecoe em nossas mentes:

Reescrevendo, o que mudaria?

Considerações Finais

Os problemas encontrados nas produções de textos analisadas neste estudo vão além

dos aspectos notacionais e discursivos. Estão também no próprio dizer, ou seja, no conteúdo,

na visão de mundo ainda pautado mais no mundo da cultura oral do que no mundo da cultura

escrita, o que demonstra que a escola ainda não cumpriu o seu objetivo de mergulhar essas

crianças no mundo da cultura escrita, já que ainda não conseguem se expressar por meio da

escrita. Escrevem o dizer do outro, “Era uma vez”, “Em uma bela manhã”, “Em um lindo dia”

e nunca o seu próprio dizer, porque ainda não aprenderam como fazê-lo.

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Outro problema das produções está, não só na situação de produção textual que coloca

os alunos para escreverem, cada um consigo mesmo, e todos sobre o mesmo assunto, situação

esta de produção difícil de encontrar fora da escola, mas no fato de ser ela tão privilegiada em

detrimento de outras situações reais.

Assim, compreendemos que a escrita, enquanto objeto escolar, aprisiona a mente das

crianças. O despreparo e, consequentemente, a incapacidade dos professores de ensinar “tem

sido responsável por um verdadeiro genocídio intelectual” (WEISZ, 2009). Dessa forma, no

trabalho pedagógico com a escrita, a escola não tem assegurado aos alunos o domínio

eficiente da linguagem escrita, o que nos levou a refletir e repensar o papel da escola e do

professor mediador no ensino da linguagem escrita.

O papel da escola no ensino da escrita envolve grandes responsabilidades, sendo a

maior e mais importante delas dar às crianças as ferramentas necessárias para utilizar a

linguagem escrita em sua completude e concretude. Espera-se que durante o processo de

ensino-aprendizagem da escrita na escola a criança saia da posição de “bom copista” e

reprodutor de frases feitas, para se transformar em autor, através de uma metodologia que

explore a linguagem escrita em sua totalidade e em seu uso real, numa concepção dialógica e

interacionista.

Nesta perspectiva, o professor mediador é aquele que está preparado para trazer a

reflexão e a compreensão dos diversos gêneros textuais e sua construção, a fim de formar

escritores capazes de expressar pela escrita suas intenções, sentimentos, necessidades e tudo o

mais, com autonomia, pois “ao instituir uma prática intersubjetiva, através de uma prática

pedagógica que leve em conta a reflexão, será possível resgatar um discurso mais pessoal,

mais autêntico de nossos sujeitos” (GONÇALVES, 2000). Para tanto, deve ter bem claro o

propósito de que e para que são solicitadas as produções textuais, assim como as formas de

correção, pois a prática pedagógica de tal professor implica utilizar de uma estratégia de

correção que vá além da indicação de erros, ou resolução dos mesmos para o aluno, da

assepsia da língua, deixando-o apenas com a tarefa de copista. Pressupõe uma estratégia que

indica a causa do erro, evidenciando assim o processo e não o produto.

Sendo assim, a avaliação contínua do conhecimento dos alunos e do trabalho do

professor é indispensável para nortear o plano de ação docente. A experiência e história de

vida, o nível socioeconômico cultural e os conhecimentos trazidos pelos alunos são bases

importantes para o trabalho pedagógico. O trabalho pedagógico deve agir a partir de e sobre

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esta “bagagem” das crianças, de maneira que venha preencher as “lacunas conceituais” e

fornecer elementos, conhecimentos intelectuais, científicos e culturais, a fim de ajudá-las a

reelaborarem o seu conhecimento e elaborar um novo repertório, mais amplo e mais

intelectualizado que sirva a elas não só para uso eficaz da escrita enquanto objeto social, mas

também como instrumento de acesso autônomo na participação no mundo da cultura escrita.

Desenvolver um trabalho real e significativo com a escrita tem se mostrado um

desafio, já que a escola tem produzido analfabetos funcionais em massa. Isso denuncia que os

problemas de “ensinagem” têm alcançado os altos níveis da educação e nos leva a

compreender que o trabalho com a linguagem escrita não pode mais se restringir a forma de

dizer, mas deve provocar mudanças no próprio dizer, e isto exige uma mudança na concepção

de ensino da linguagem escrita.

REFERÊNCIAS

ABAURRE, M. B. M. ; FIAD, R. S. & MAYRINK-SABISON, M. L. T. Cenas de Aquisição da Escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. Campinas, SP: Associação de Leitura do Brasil (ALB): Mercado de Letras, 1997.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 6º ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP/MEC. Programa Internacional de Alunos – PISA, Disponível em: < http:/ /www.inep.gov.br/internacional/pisa/novo>. Acesso em: 03 mar. 2009.

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CONDEMARÍN, M. & CHAWICK, M. A escrita Criativa e Formal. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

GONÇALVES, A. V. A Produção de Texto numa Perspectiva Dialógica. 2000. Disponível em:< http://www.gargantadaserpente.com>. Acesso em 06 jun. 2008.

LANDSMANN, L. T. Aprendizagem da Linguagem Escrita. São Paulo: Ática, 3º ed., 1998.

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