caracteristicas del programa pisa

8/14/2019 Caracteristicas Del Programa PISA

1/34


2/34

E poama PISAde a OCDE

Qu es y paa qu sive


3/34

ORGANIZACIN PARA LA COOPERACINY EL DESARROLLO ECONMICOS (OCDE)

La OCDE rene a 30 pases miembros comprometidos con la democracia y la economa demercado para los que constituye un oro nico de debate, desarrollo y pereccionamientode polticas econmicas y sociales. La misin de la OCDE consiste en promover polticasdestinadas a: lograr la mxima expansin posible del crecimiento econmico y el empleo, y un mejor

nivel de vida de los pases miembros, sin dejar de mantener la estabilidad nanciera y, deesa orma,

contribuir al desarrollo de la economa mundial; contribuir a una sana y slida expansin econmica en pases tanto miembros como no

miembros que estn en pleno proceso de desarrollo econmico; contribuir a la expansin del comercio mundial con criterios multilaterales y no

discriminatorios, dentro del respeto a las obligaciones internacionales.

Adems, la OCDE mantiene relaciones activas con cerca de 70 pases ms, con organizaciones no

gubernamentales y con representantes de la sociedad civil, lo que conere a sus actividadesun alcance mundial.

OCDE, Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Pars.

PISATM, OECD/PISATM y el logotipo PISA son marcas registradas de la Organizacinpara la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos. Est prohibido cualquier uso de las marcasregistradas de la OCDE sin autorizacin escrita de la OCDE.


4/34

El programa PISA de la OCDE qu es y para qu sirve

I. Qu es PIsA y cmo uncIonA

Q PIsA?

El nombre PISA corresponde con las siglas del programa segn se enuncia eningls: Programme or International Student Assessment, es decir, Programa para laEvaluacin Internacional de Alumnos. Se trata de un proyecto de la OCDE(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos), cuyo obje-tivo es evaluar la ormacin de los alumnos cuando llegan al nal de la etapade enseanza obligatoria, hacia los 15 aos.1 Se trata de una poblacin que seencuentra a punto de iniciar la educacin post-secundaria o que est a puntode integrarse a la vida laboral. Es muy importante destacar que el Programaha sido concebido como un recurso para orecer inormacin abundante y de-tallada que permita a los pases miembros adoptar las decisiones y polticaspblicas necesarias para mejorar los niveles educativos.

La evaluacin cubre las reas de lectura, matemticas y competencia cient-ca. El nasis de la evaluacin est puesto en el dominio de los procesos, elentendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar o uncionar en variassituaciones dentro de cada dominio.

L x

Los exmenes utilizados en el proceso de evaluacin no requieren otra cosaque papel y lpiz y cada estudiante cuenta con dos horas para responderlo.

Cada examen es una combinacin de preguntas directas con una nica respuestacorrecta (preguntas que slo admiten algunas palabras o algunas rases breves por

respuesta, o que orecen mltiples opciones para que el alumno marque algunao algunas), y preguntas que requieren que los estudiantes elaboren sus propiasrespuestas. Las preguntas del primer tipo slo pueden ser correctas o incorrec-


5/34

El programa PISA de la OCDE. Qu es y para qu sirve

tas, y las del segundo tipo son de evaluacin ms compleja y admiten respuestasparcialmente correctas. Es importante destacar que si bien PISA utiliza la he-rramienta de las preguntas de opcin mltiple, una porcin importante de losreactivos, particularmente los ms complejos, requieren del alumno la redaccinde textos e incluso la elaboracin de diagramas.

No todos los alumnos tienen el mismo examen sobre la mesa el da de la prue-ba; a dierentes alumnos les tocan cuadernillos distintos. Tal como se aplic laprueba en 2006, haba 13 cuadernillos de examen dierentes, cada uno de elloscon cuatro captulos o grupos de actividades de evaluacin.

Adems del examen propiamente dicho, los estudiantes deben responder uncuestionario en el que se les hacen preguntas sobre s mismos y sobre sus hoga-res. Este cuestionario de contexto es una herramienta muy importante para elaprovechamiento de la prueba de PISA, y hablaremos de l ms adelante.La aPara la realizacin de PISA se utilizan muestras representativas de entre

4,500 y 10,000 estudiantes por pas. Este tamao de muestra permite realizarinerencias del pas en su totalidad pero no permite inerencias por regiones oestados. Algunos pases solicitan sobre muestras para utilizar la prueba tambinen la exploracin de las dierencias regionales. Tal ue el caso de Mxico, que enel ciclo de evaluacin de 2003 condujo una evaluacin con 29,983 estudiantes yen el ciclo 2006 con 30,971 estudiantes.

L laPISA se propone orecer un perl de las capacidades de los estudiantes de 15aos de todos los pases donde se aplica el examen. Adems, provee inorma-cin sobre el contexto personal, amiliar y escolar de los participantes en lamuestra.

El carcter cclico (trienal) de la evaluacin permite tener indicadores sobre las

tendencias en cada pas y en el conjunto de los pases involucrados en el proyecto.En ltima instancia, la calidad y riqueza de los datos arrojados en el proceso deevaluacin pretende constituirse en la base para la investigacin y anlisis desti-nados a mejores polticas en el campo de la educacin.mxi PIsAEl programa de evaluacin internacional PISA ue desarrollado entre 1997

y 1999 y aplicado por primera vez en el ao 2000 con la colaboracin de 28pases miembros de la OCDE, entre ellos Mxico (ms cuatro pases no miem-bros, dando un total de 32 pases). Por lo tanto, no se trata de un instrumento


6/34


de evaluacin que corresponda a la trayectoria de ciertos pases y haya sidoexportado a otros, sino que ue gestado con la colaboracin de los mismospases que habran de aplicarlo, y ello contribuy a que se atendiera la univer-salidad en el enoque del examen y en la pertinencia cultural de los ejemplosutilizados en los reactivos.

El primer ciclo de evaluaciones se aplic en 2000 y 2002, en un total de 43pases (los 32 iniciales ms otros 11). El segundo ciclo, realizado en 2003 abar-c 41 pases, y el ltimo ciclo realizado hasta ahora, el de 2006, incluy a 57pases. La siguiente evaluacin ser en 2009.Q ala PIsA

A dierencia de otros exmenes que se han utilizado en el pasado, PISA estdiseado para conocer las competencias, o, dicho en otros trminos, las ha-bilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolverproblemas, para manejar inormacin y para enrentar situaciones que se lespresentarn en la vida adulta y que requerirn de tales habilidades.

PISA se concentra en la evaluacin de tres reas: competencia lectora, compe-tencia matemtica y competencia cientca.

Si bien la adquisicin de conocimientos especcos es importante en elaprendizaje escolar, la aplicacin de esos conocimientos en la vida adul-ta depende rigurosamente de la adquisicin de conceptos y habilidadesms amplios. En ciencia, tener conocimientos especcos, como losnombres de las plantas y los animales, tiene menor valor que compren-der temas ms amplios, como el consumo de energa, la biodiversidad yla salud humana, cuando se trata de pensar en los grandes problemas endebate dentro de la comunidad adulta.2

ealai liaLa evaluacin a travs del PISA se realiza cada tres aos, con el objeto de per-mitir a los pases supervisar adecuadamente su desempeo y valorar el alcancede las metas educativas propuestas. Cada ao de su realizacin el proyectose ha concentrado en alguna de las tres reas evaluadas: en la evaluacin delao 2000 se dio especial atencin a la competencia en lectura, en el 2003 a lacompetencia en matemticas y en 2006 a la competencia en el rea de ciencias.

Esto quiere decir que la parte ms extensa del examen se reere al rea de con-centracin correspondiente a ese ao (Los porcentajes son aproximadamente66% para el rea de concentracin y 17% para cada una de las otras reas).


7/34


cx

La universalidad que le da a PISA el hecho de no estar ligado a currculos yplanes de estudio especcos no implica una indierencia rente al contexto.

Un cuestionario dirigido al responsable de cada escuela permite recabar in-ormacin sobre el contexto del estudiante: las condiciones de su entorno, suamilia, sus hbitos de estudio, las condiciones de su escuela.

L q ala l q ala PIsA

PISA no est diseado para evaluar el aprendizaje de los contenidos especcosjados en los programas de las escuelas o de los distritos o regiones correspon-dientes. Tampoco est pensado para evaluar el desempeo de los docentes nilos programas vigentes. PISA se centra en el reconocimiento y valoracin delas destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a sus quinceaos. La adquisicin de tales destrezas y conocimientos es ruto de numerosascircunstancias amiliares, sociales, culturales y escolares. PISA trata de recogerinormacin sobre esas circunstancias para que las polticas que pudieran des-prenderse del anlisis de los resultados de la prueba atiendan a los dierentesactores involucrados.

Los resultados de la prueba describen el grado en el que se presentan las com-petencias estudiadas y permiten observar la ubicacin de los resultados de cadapas en el contexto internacional.

eala la pia

La evaluacin de competencias no se dirige a la vericacin de contenidos;no pone la atencin en el hecho de que ciertos datos o conocimientos hayansido adquiridos. Se trata de una evaluacin que busca identicar la existenciade ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto, permiten a lapersona resolver problemas y situaciones de la vida. No interesa, pues, en elenoque de la evaluacin de competencias, slo si una persona lee y cunto lee,

por ejemplo, sino ms bien qu competencia tiene en la lectura: qu capacidadpara identicar ideas y argumentos en el texto, qu destreza para reconocerproblemas y planteamientos distintos.

Hay competencias muy generales, que preceden a la ormacin escolar, comola competencia comunicativa, o las competencias de colaboracin o de crea-tividad. Algunas competencias bsicas ligadas a la enseanza escolar son, porejemplo, la lectura, la escritura y el clculo. La exploracin del proyecto PISAse reere a competencias especcas (lectura, matemticas, ciencia), detalladasy divididas en sub-competencias, dentro de cada rea.


8/34


La denicin de competencia utilizada en Mxico por el Instituto Nacionalpara la Evaluacin de la Educacin es la siguiente: un sistema de accin com-plejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementosno cognitivos, como motivacin, valores y emociones, que son adquiridos ydesarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables paraparticipar ecazmente en dierentes contextos sociales.3 La clave del concep-to de competencia, tal como se utiliza para el PISA y lo ha explicado el INEE,est en valorar la capacidad del estudiante para poner en prctica sus habilida-des y conocimientos en dierentes circunstancias de la vida.

Al examinar los conocimientos y habilidades cerca del nal de la ense-anza bsica, PISA examina el grado de preparacin de los jvenes para lavida adulta y, hasta cierto punto, la eectividad de los sistemas educativos.Su ambicin es evaluar el xito con relacin a los objetivos subyacentes(denidos por la sociedad) del sistema educativo, y no con relacin a laenseanza de un cuerpo de conocimientos determinado.4

II. LAs tres comPetencIAs evALuAdAs Por PIsA:LecturA, mAtemtIcAs y cIencIAs

cpia la

Segn el comit de expertos de la OCDE, se entiende por competencia lectora

la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reexionar sobre tex-tos escritos, con el propsito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollarsu conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad.5

En la evaluacin de la competencia lectora se toman en cuenta las habilidadesdel alumno para acercarse a textos de dierente ndole que la prueba agrupaen dos categoras: textos en prosa continua (como una narracin breve, una nota

periodstica o una carta) y textos en prosa discontinua (con prraos separados porimgenes, diagramas y espacios, como pueden ser los manuales de operacinde algn aparato, los textos publicitarios, las argumentaciones cientcas, etc-tera). De esta orma, la evaluacin de la competencia lectora se despega de lamera nocin del texto literario y se ocupa de una variedad considerable de tex-tos propios de las dierentes circunstancias que puede enrentar un ciudadanocontemporneo en su vida cotidiana.

A la vez que se pone a prueba la capacidad del alumno para discernir los tiposde texto y entender sus respectivos lenguajes, se evalan las competencias es-


9/34


peccamente cognitivas rente al texto: capacidad para recuperar inormacin,para inerir nueva inormacin a partir de la lectura realizada, para relacionarlos contenidos ledos con otros y realizar una reexin derivada de ellos. Enresumen, se evala la capacidad para recuperar inormacin, interpretar un texto yreexionar sobre su contenido.

Los textos utilizados para los reactivos del proyecto PISA corresponden a die-rentes situaciones y contextos:privado o personal (novela, carta, biograa),

pblico (anuncios o documentos ociales), laboral(inorme o manual) y educa-tivo (como una hoja de ejercicios). La inclusin de esta variedad de contextostiene que ver con el compromiso de PISA de valorar las competencias en re-lacin directa con la solucin de problemas de la vida prctica, y para ello esundamental la capacidad de comprender las unciones y circunstancias a quese reeren los materiales que se leen.

Resumiendo, entonces, lo que PISA denomina las dimensiones del dominio de la lectu-ra, tenemos: 1. Por la orma en que se presenta el material escrito, a) textos continuosy b) textos discontinuos. 2. Por el tipo de proceso que se evala en el alumno, ejer-cicios de a) recuperacin de inormacin, b) interpretacin de textos y c) reexin y evalua-cin. 3. Por el contexto o situacin a la que se reere o con la que se relaciona eltexto: a) usoprivado, b) usopblico, c) uso laboraly d) uso educativo.

La prueba de competencia lectora consiste en varios textos y una serie de pre-guntas relacionadas con ese texto. La competencia mnima que se evala en laprueba es la de localizar algn ragmento del texto que se ha ledo, mientras

que la ms alta tiene que ver con la capacidad del alumno para reexionar yemitir opiniones propias sobre diversos aspectos del texto.Un ejemplo, el ejercicio sobre el grafti

Veamos un ejemplo de los reactivos empleados en la prueba PISA para evaluarla competencia lectora. El tema del reactivo es el grati y se presentan doscartas procedentes de un debate en la internet sobre el tema.

Primera carta

Estoy hirviendo de rabia mientras limpian y pintan por cuarta vez la pared de

la escuela para borrar los grafti. La creatividad es admirable, pero la gentedebera encontrar maneras de expresarse que no causaran costos adicionales a la

sociedad.

Por qu arruinan ustedes la reputacin de los jvenes pintando grafti donde

est prohibido? Los artistas proesionales no cuelgan sus pinturas en las calles, o

s? En cambio, buscan fnanciamiento y se hacen amosos por medio de exposiciones

permitidas por la ley.


10/34


En mi opinin, los edifcios, bardas y bancas de los parques, son obras de arte

en s mismas. Es realmente pattico arruinar la arquitectura con grafti y loque es peor, destruir con esta tcnica la capa de ozono. Realmente no puedo

entender por qu estos artistas criminales se molestan cuando sus obras de arte

desaparecen de la vista una y otra vez.

Helga

Segunda carta

En cuestiones de gusto no hay reglas. La sociedad est llena de comunicacin

y publicidad. Logotipos empresariales, nombres de tiendas. Carteles grandes e

invasivos sobre las calles. Son aceptables? S, en general. Es elgrafti acep-table? Algunas personas opinan que s, otras que no.

Quin paga por los grafti? Quin est pagando a fn de cuentas la publici-dad? Correcto: el consumidor.

Te pidieron permiso las personas que pusieron los anuncios en las calles? No.

Entonces, deberan hacerlo los pintores de grafti? No es entonces slo unacuestin de comunicacin tu propio nombre, los nombres de las pandillas y las

grandes obras en las calles?

Piensa en la ropa a rayas y cuadros que salieron a la venta en los almacenes hace

unos aos. Y en la ropa para esquiar. Los motivos y colores ueron robados direc-

tamente de las oridas paredes de concreto. Es sorprendente que estos motivos y

colores hayan sido aceptados y admirados, pero que elgrafti del mismo estilo seconsidere horrible.

Estos son tiempos diciles para el arte.

Soa

El reactivo presenta textos deprosa continua, que corresponden a un contextode carcterpblico. En la prueba se hacen preguntas que piden al alumno dostipos de proceso: interpretacin de texto y reexin y evaluacin de lo ledo. Laspreguntas 1 y 2 del reactivo son de interpretacin de texto y slo la primerade ellas es de opcin mltiple.

Pregunta 1

El propsito de cada una de estas dos cartas es:

A) Explicar qu es elgrafti.B) Plantear una opinin sobre elgrafti.C) Demostrar la popularidad delgrafti.D) Decir a la gente cunto se gasta quitando elgrafti.

La nica respuesta correcta es B y proporciona un punto, mientras que cual-quiera de las otras opciones vale 0, no da ningn punto.


11/34

10 El programa PISA de la OCDE. Qu es y para qu sirve

La pregunta nmero 2 requiere del alumno la escritura de una respuesta conuna o ms rases. La pregunta es Por qu se reere Soa a la publicidad?. Seconsidera correcta la respuesta que reconozca que en el texto de Soa se esthaciendo una comparacin entre elgrati y la publicidad, la que identique elargumento de que la publicidad es una orma legal degrati o bien la que reco-nozca que aludir a la publicidad es una estrategia para deender losgrati. Estetipo de respuesta se calica con dos puntos. Respuestas vagas o que denotenuna comprensin deciente del material reciben 0 puntos.

Las preguntas 3 y 4 se clasican como de reexin y evaluacin.

La instruccin de la pregunta nmero 3 es la siguiente:Con cul de las dos personas que escribieron las cartas ests de acuerdo? Explica tu respuesta

con tus propias palabras para reerirte a lo que se dice en ambas cartas.

Se consideran correctas las respuestas en las cuales los alumnos presenten supropio punto de vista, con sus palabras, mientras hacen reerencia al contenidode una o de ambas cartas. Tales respuestas reciben dos puntos. Se consideran

incorrectas las respuestas que slo citen directamente los textos ledos sin pre-sentar las propias ideas, y tambin las respuestas vagas e insucientes.

La pregunta nmero 4 tiene una aclaracin y una pregunta:Podemos hablar de lo que dice la carta (su contenido). Podemos hablar de la manera en que

est escrita la carta (su estilo).

Sin tomar en cuenta con cul de las cartas ests de acuerdo, cul de las dosescritoras crees que escribi una mejor carta? Explica tu respuesta rerindotea la manera en que una o las dos cartas estn escritas.El ejercicio, como se puede ver, pide una operacin intelectual que requiere cier-to grado de madurez, al apelar a la distincin entre ondo y orma y, ms an, alproponer el reconocimiento de las cualidades ormales de un argumento con in-

dependencia de la inclinacin que pudiera sentir el alumno por las ideas de una uotra autoras. Se consideran correctas las respuestas que hagan reerencia al estiloo a la orma del texto: redaccin, estructura de la argumentacin, tono, estrate-gias de persuasin a los lectores. Y se consideran incorrectas las respuestas queexpresen acuerdo o desacuerdo con alguna de las opiniones, o que no orezcanuna explicacin que undamente la preerencia del alumno por un estilo u otro.


12/34

El programa PISA de la OCDE qu es y para qu sirve 11

Resultados y su signifcado

El primer ciclo de evaluacin del proyecto PISA tuvo lugar en el ao 2000 (yue completada por algunos pases en 2002). En aquella primera ocasin, la

competencia lectora constituy el rea principal y en ella se concentr el ma-yor nmero de reactivos. Esto quiere decir que el 67.8% de los reactivos erande lectura, 15.4% eran de matemticas y 16.8% de ciencias.Los resultados de la evaluacin de la competencia lectora, en 2000, se divi-dieron en tres rubros segn el tipo de proceso que los reactivos pedan. Asse obtuvo una puntuacin en recuperacin de inormacin, otra en interpretacinde textos, y una ms en reexin y evaluacin. Adems se orece una evaluacin

global de la competencia lectora en una escala que tiene una media de 500puntos y en la que la gran mayora de los estudiantes se ubican entre los 300 ylos 700 puntos.

Integrando los tres tipos de procesos evaluados, se obtuvo la siguiente escalageneral en el que se distinguen 5 niveles de desempeo:Nivel 5, el ms alto (con 625 puntos o ms). En l se ubican los estudiantes que

pueden manejar inormacin dicil de encontrar en textos con los que no es-tn amiliarizados. Son estudiantes que muestran una comprensin detalladade dichos textos y pueden inerir qu inormacin del texto es relevante pararesponder al reactivo. Pueden recurrir a conocimiento especializado, evaluarcrticamente y establecer hiptesis.Nivel 4 (de 553 a 625 puntos). Alumnos que pueden responder a reactivos di-ciles, como los que piden ubicar inormacin escondida o interpretar signica-

dos a partir de sutilezas del lenguaje. Pueden evaluar crticamente un texto.Nivel 3 (de 481 a 552 puntos). Son capaces de trabajar con reactivos de comple-jidad moderada. Ubican ragmentos mltiples de inormacin, vinculan distin-tas partes de un texto y relacionan dicho texto con conocimientos amiliareso cotidianos.

Nivel 2 (de 408 a 480 puntos). Los alumnos responden reactivos bsicos comolos que piden ubicar inormacin directa, realizar inerencias sencillas, iden-

ticar lo que signica una parte bien denida de un texto y utilizar algunosconocimientos externos para comprenderla.Nivel 1 (de 335 a 407 puntos). En ese nivel estn los alumnos que slo puedenubicar un ragmento de inormacin, identicar el tema principal de un tex-to y establecer una conexin sencilla con el conocimiento cotidiano.

Por debajo del nivel 1 (menos de 335 puntos). Estn los alumnos que pue-den leer, en el sentido tcnico de la palabra, pero que tienen importantes

dicultades para utilizar la lectura como una herramienta que les permitaampliar sus conocimientos y destrezas en dierentes reas. Por lo tanto, est


13/34


en entredicho su capacidad de beneciarse de la educacin y aprovechar lasoportunidades de aprendizaje durante su vida.

En los inormes de PISA se reporta el porcentaje de alumnos por nivel de des-empeo en cada una de las reas evaluadas.

cpia aia

La competencia matemtica implica la capacidad de un individuo de identicary entender el papel que las matemticas tienen en el mundo, para hacer juiciosbien undamentados y poder usar e involucrarse con las matemticas.6

El concepto general de competencia matemtica se reere a la capacidad delalumno para razonar, analizar y comunicar operaciones matemticas. Es, porlo tanto, un concepto que excede al mero conocimiento de la terminologa ylas operaciones matemticas, e implica la capacidad de utilizar el razonamientomatemtico en la solucin de problemas de la vida cotidiana.

Los procesos que el estudiante debe realizar corresponden con tres gradosde complejidad. En los procesos que el PISA llama de reproduccin se trabajacon operaciones comunes, clculos simples y problemas propios del entornoinmediato y la rutina cotidiana. Los procesos de conexin involucran ideas yprocedimientos matemticos para la solucin de problemas que ya no puedendenirse como ordinarios pero que an incluyen escenarios amiliares; ademsinvolucran la elaboracin de modelos para la solucin de problemas. El tercer

tipo de procesos, los de reexin, implican la solucin de problemas complejosy el desarrollo de una aproximacin matemtica original. Para ello los estu-diantes deben matematizar o conceptualizar las situaciones. En estos procesos,segn lo rmula el INEE, se requiere que los estudiantes reconozcan y extrai-gan las matemticas contenidas en la situacin.

Los contenidos de la evaluacin de competencia matemtica abarcan proble-

mas de cantidad, espacio y orma, cambio y relaciones yprobabilidad. Los problemasmatemticos que se plantean estn situados en dierentes contextos o situa-ciones. En este caso se trata de cuatro dierentes situaciones: situacin perso-nal, relacionada con el contexto inmediato de los alumnos y sus actividadesdiarias; situacin educativa o laboral, relacionada con la escuela o el entorno detrabajo; situacin pblica, relacionada con la comunidad; la situacin cientfca,que implica el anlisis de procesos tecnolgicos o situaciones especcamente

matemticas.


14/34


6 m 6 m

6 m6 m

Reactivos en matemticas

El ejercicio que se pide al alumno en el reactivo nombrado El carpintero seclasica, por el tipo de proceso, como de conexin; por el contenido, de

espacio y orma, y por el tipo de contexto,educativo.

Un carpintero tiene la madera necesaria para hacer una cerca de 32 metros de largo y

quiere colocarla alrededor de un jardn. Est considerando los siguientes diseos para

ese jardn.

Encierra en un crculo S o No para cada diseo, dependiendo de si se puede

realizar con la cerca de 32 metros.

Slo el contorno del romboide excede la longitud de la cerca, de manera quela respuesta correcta implica marcar con un S tanto el rectngulo como lasotras dos supercies de lneas quebradas que son ineriores al rectngulo, ycon un No el romboide.

Un reactivo correspondiente a una situacin o contextopblico y a un conte-nido deprobabilidades el que se reere a las exportaciones anuales del imagi-nario pas de Zedlandia, cuya moneda es el zed.


15/34


En el reactivo se presentan dos grcas: un histograma, en el que se registra elcrecimiento anual de las exportaciones de Zedlandia, desde 1996 hasta 2000, y uncrculo con racciones que indican los porcentajes que, en las exportaciones de Ze-dlandia, ocuparon el algodn, la lana, el tabaco y otros productos en el ao 2000.

Pregunta 1

Cul es el valor total (en millones de zeds) de las exportaciones de Zedlandia en 1998?

Pregunta 2

Cul ue el valor del jugo de ruta que export Zedlandia en 2000?

A) 1.8 millones de zeds.

B) 2.3 millones de zeds.

C) 2.4 millones de zeds.

D) 3.4 millones de zeds.

E) 3.8 millones de zeds.

En la primera pregunta el alumno tiene que leer e interpretar adecuadamentelos datos del histograma, donde aparece la inormacin que se le pide. En lasegunda, debe reexionar sobre la relacin entre la composicin de las expor-taciones y los montos anuales y hacer la operacin 9% de 42.6 millones.

Tanto el ejercicio de la cerca como el de las exportaciones de Zedlandia ejem-plican la estrategia de la prueba de ligar las competencias a la solucin de pro-blemas concretos que pueden aparecer en dierentes mbitos de la vida real.

El ejercicio dedicado a Tringulos est clasicado, por el tipo de proceso queexige, como de reproduccin; incluye deniciones y clculos. Por su contenido,se inscribe en el grupo espacio y orma. Y la situacin se dene como cientfca, porser puramente terica y no tener un vnculo inmediato con una situacin vital.

Total de exportaciones anuales de Zedlandiaen millones de zeds, 1996-2000

Distribucin de las exportacionesde Zedlandia en 2000

Ao1996 1997 1998 1999 2000

45

40

3530

25

20

15

10

5

0

20.4

25.4

27.1

37.9

42.6

Arroz13%

T5%

Carne14%

Otros21%

Tela de algodn

26%

Lana5%

Tabaco7%

Jugo de ruta9%


16/34


El alumno debe ir descartando las guras que no correspondan a la descripcinpara llegar a la gura descrita. Uno de los actores de dicultad consiste en queel tringulo correcto est colocado de tal orma que los lados que orman elngulo rectngulo no se ubican en la vertical y la horizontal y resulta ms dicilpercibir el ngulo recto.

Los niveles de competencia en matemticas

Para eectuar la evaluacin en el rea de matemticas se han establecido seisniveles de competencia tanto en la escala combinada, como en las sub-escalasque se reeren a los componentes particulares cantidad, espacio y orma, cam-bio y relaciones probabilidad).

Los niveles de la escala combinada se denen como sigue.Nivel 6(ms de 668 puntos). Los estudiantes que alcanzan este nivel son capacesde conceptualizar, generalizar y utilizar inormacin basada en sus investigacio-nes y en su elaboracin de modelos para resolver problemas complejos. Pue-den relacionar dierentes uentes de inormacin. Demuestran pensamiento y

Tringulos

Dibuja un crculo alrededor de la fgura que cumple la siguiente descripcin.

El tringulo PQR es un tringulo rectngulo con un ngulo recto en R. El segmento RQ

es menor que el segmento PR. M es el punto medio del segmento PQ y N es el punto mediodel segmento QR. S es un punto dentro del tringulo. El segmento MN es ms grande que

el segmento MS.

Despus de las instrucciones aparece un grupo de cinco pares de tringulos, cuyas lneas

y ngulos estn marcados con las letras de la explicacin


17/34


razonamiento matemtico avanzado. Pueden aplicar sus conocimientos y des-trezas en matemticas para enrentar situaciones novedosas. Pueden ormulary comunicar con precisin sus acciones y reexiones.

Nivel 5 (de 607 a 668 puntos).En este nivel los estudiantes pueden desarrollary trabajar con modelos para situaciones complejas. Pueden seleccionar, com-parar y evaluar estrategias adecuadas de solucin de problemas complejosrelacionados con estos modelos. Pueden trabajar de manera estratgica alusar ampliamente habilidades de razonamiento bien desarrolladas, represen-taciones de asociacin y caracterizaciones simblicas y ormales.

Nivel 4 (de 545 a 606 puntos). Los estudiantes son capaces de trabajar eecti-vamente con modelos explcitos para situaciones complejas concretas. Pue-den seleccionar e integrar dierentes representaciones, incluyendo smbolosy asocindolos directamente a situaciones del mundo real. Pueden usar habi-lidades bien desarrolladas y razonar exiblemente con cierta comprensin enestos contextos. Pueden construir y comunicar explicaciones y argumentos.

Nivel 3 (de 483 a 544 puntos). Quienes se sitan en este nivel son capacesde ejecutar procedimientos descritos claramente, incluyendo aquellos querequieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategiassimples de solucin de problemas. Pueden interpretar y usar representacio-nes basadas en dierentes uentes de inormacin, as como razonar directa-mente a partir de ellas. Pueden generar comunicaciones breves para reportarsus interpretaciones.

Nivel 2 (de 421 a 482 puntos). En el segundo nivel los alumnos pueden inter-pretar y reconocer situaciones en contextos que requieren nicamente de in-erencias directas. Pueden extraer inormacin relevante de una sola uente

y hacer uso de un solo tipo de representacin. Pueden emplear algoritmos,rmulas, convenciones o procedimientos bsicos. Son capaces de hacer in-terpretaciones literales de los resultados.

Nivel 1 (de 358 a 420 puntos). Los estudiantes son capaces de contestar pre-guntas que impliquen contextos amiliares donde toda la inormacin rele-vante est presente y las preguntas estn claramente denidas. Son capacesde identicar inormacin y desarrollar procedimientos rutinarios conorme

a instrucciones directas en situaciones explcitas. Pueden llevar a cabo accio-nes que sean obvias y seguirlas inmediatamente a partir de un estmulo.

Por debajo del nivel 1 (menos de 358 puntos).Se trata de estudiantes que no soncapaces de realizar las tareas de matemticas ms elementales que pide PISA.

cpia l a iia

Ser competente en el rea de las ciencias implica, no slo tener cierta inormacincientca y la habilidad para manejarla, sino comprender tambin la naturalezadel conocimiento cientco y de los poderes y las limitaciones que dicho conoci-


18/34


miento tiene. Una ormacin cientca completa debera asimismo omentar enlos estudiantes la conviccin de que la ciencia puede modicar proundamentea la sociedad y a los individuos. La evaluacin de PISA valora la disposicin del

joven a involucrarse como un ciudadano consciente de los asuntos relacionadoscon la ciencia, y dispuesto a pensar en las consecuencias del desarrollo cientcosobre la tecnologa, el medio ambiente y los recursos naturales.Competencia cientfca

De acuerdo con la denicin de los especialistas convocados por la OCDE,la competencia cientca incluye los conocimientos cientcos y el uso que

de esos conocimientos haga un individuo para identicar preguntas, adquirirnuevos conocimientos, explicar los enmenos cientcos y sacar conclusionesbasadas en evidencias, sobre asuntos relacionados con la ciencia.7

Las tres sub-competencias implicadas en la denicin anterior, tal como se aplicen la evaluacin del ao 2006, podran delimitarse de la siguiente manera.1. Identifcar asuntos o temas cientfcos. Implica reconocer los asuntos que es posible

investigar cientcamente. Identicar palabras clave para buscar inormacincientca. Reconocer los rasgos undamentales de una investigacin cientca.

2. Explicar cientfcamente los enmenos. Requiere de aplicar el conocimiento dela ciencia a determinadas situaciones. Describir o interpretar los enmenoscientcamente y predecir cambios. Identicar las descripciones, explicacio-nes y predicciones apropiadas.

3. Usar la evidencia cientfca. Que incluye interpretar evidencia, sacar conclusio-

nes y comunicarlas. Identicar las hiptesis, la evidencia y los razonamientosque subyacen a las conclusiones. Reconocer las implicaciones sociales de losdesarrollos cientcos y tecnolgicos.

Las tareas que los estudiantes deben realizar para la evaluacin de su com-petencia en el rea de ciencias consisten en describir y explicar enmenoscientcos, interpretar evidencias y conclusiones cientcas y maniestar su

comprensin del proceso de investigacin cientca. Los problemas planteadosinvolucran contenidos y conceptos de la Fsica, la Qumica, las Ciencias biol-gicas y las Ciencias de la tierra y el espacio.

La evaluacin considera tres reas de aplicacin prctica de las competenciascientcas: la vida y la salud, la Tierra y el medio ambiente y la tecnologa.

El caso del ADN y las subcompetencias cientfcas

Uno de los reactivos que el examen de 2006 incluy en el rea de ciencias,reerente al uso de las pruebas de ADN en criminalstica, puede ayudar a per-


19/34


cibir el tipo de exploracin que permite valorar la identicacin de los asuntoscientcos y la explicacin cientca de los enmenos.

Atrapar al asesino

Foto de los perles de ADN de dos personas. Las barras son dierentes ragmentos del

ADN de cada persona. Cada persona tiene un patrn de barras distinto. Como las huellasdactilares, estos patrones de ADN pueden identicar a una persona.

Smithville, ayer: Un hombre muri a consecuencia de mltiples pua-ladas el da de hoy en Smithville. La polica dice que haba signos de unapelea y que algunas muestras de sangre encontradas en la escena del cri-men no corresponden con la sangre de la vctima. Piensan que se trata

de la sangre del homicida.Para ayudar a encontrar al asesino, los cientcos han preparado un perldel ADN de la sangre hallada junto a la sangre de la vctima. Al compa-rarla con los perles de ADN de criminales convictos, que se mantienenen una base de datos, no se encontr ninguna correspondencia.La polica ha arrestado a un hombre de la localidad, a quien se vio discu-tiendo con la vctima el da del homicidio. Han solicitado permiso para

tomar una muestra de ADN del sospechoso.El sargento Brown de la polica de Smithville dijo: Slo necesitamoshacer un rasguo inoensivo en el interior del cachete. Los cientcospueden extraer ADN de este rasguo y ormar un perl de ADN comolos que se representan en la imagen.Excepto en el caso de gemelos idnticos, slo hay una posibilidad entre100 millones de que dos personas tengan el mismo perl de ADN.

Individuo A Individuo B


20/34


Primera pregunta:

El artculo del peridico se refere a la sustancia llamada ADN. Qu es el ADN?

A) Una sustancia en la membrana celular que impide que el contenido de la clula se

derrame.

B) Una molcula que contiene las instrucciones para construir nuestros cuerpos.

C) Una protena que se encuentra en la sangre y que ayuda a llevar oxgeno a nuestros

tejidos.

D) Una hormona de la sangre que ayuda a regular los niveles de glucosa en las clulas

del cuerpo.

Segunda pregunta:

Cul de las siguientes preguntas no puede ser respondida con evidencia cientfca?

A) Cul ue la causa mdica o fsiolgica de la muerte de la vctima?

B) En qu pensaba la vctima cuando muri?

C) Es un mtodo seguro para tomar muestras de ADN hacer un rasguo en el interior de la

mejilla?

D) Los gemelos tienen el mismo perfl de ADN?

El reactivo supone que el alumno tiene un conocimiento bsico sobre lo quees el ADN (lo cual se conrma con la primera pregunta), y a partir de ese co-nocimiento se concentra en la reexin sobre el procedimiento cientco. Lasegunda pregunta pide al alumno discriminar una opcin que es incompatiblecon la prctica cientca (la opcin B.) y reexionar sobre la intervencin de latarea cientca en varios aspectos del caso narrado.

El tema de la caries, la ciencia y el contexto

Una de las caractersticas centrales de la evaluacin de PISA consiste en la pre-ocupacin por ormular reactivos y preguntas que puedan relacionarse de mane-ra ms o menos directa con un contexto real y concreto que aecta al estudiante,ya sea en su situacin individual o amiliar, en la comunidad en que vive o en lagran comunidad internacional. Dicho en otros trminos, el proyecto PISA pone

nasis en la aplicacin del conocimiento cientco a las situaciones de vida.Uno de los reactivos para el rea de ciencias, en la evaluacin de 2006, se de-dicaba al tema de la caries dental. La naturaleza del texto, del grco y de laspreguntas exiga que los razonamientos se llevaran a cabo sin perder de vistareerencias tan concretas como la boca, el deterioro de los dientes o el consu-mo de azcar. El texto es el siguiente:


21/34


La caries dental

Las bacterias que viven en nuestros dientes causan la caries dental. La caries ha sido un

problema desde el siglo XVIII, cuando el azcar se volvi un producto accesible debido a

la expansin de la industria de la caa de azcar.

Hoy sabemos mucho sobre la caries dental. Por ejemplo:

Que la bacteria que causa la caries se alimenta de azcar.Que el azcar se transorma en cido.Que el cido daa la superfcie de los dientes.Que cepillar los dientes ayuda a prevenir la caries.

Es importante observar que el reactivo mismo incluye la inormacin cientcapertinente. De modo que no se pide del alumno un esuerzo de memoria paraque recuerde el proceso bsico de la ormacin de la caries. El acento se pone enla reexin que el joven debe realizar a partir de los textos, que estar determi-nada, desde luego, por conocimientos y habilidades previamente adquiridos.

Pregunta 1

Cul es el papel de las bacterias en la caries dental?

A) Las bacterias producen el esmalte.

B) Las bacterias producen azcar.

C) Las bacterias producen minerales.

D) Las bacterias producen cido.

La respuesta D es, desde luego, la nica correcta y es la nica que da puntua-cin. Para responderla, el alumno tiene que reexionar y deducir la inorma-cin del prrao inicial. La reerencia al esmalte est presente en el esquema, yse requiere cierta amiliaridad con el trmino para que su inclusin no conun-da al alumno en su respuesta.

Pregunta 4

La siguiente grfca muestra el consumo de azcar y la incidencia de la caries dental en

dierentes pases. Cada pas est representado por un punto en la grfca.

Dientes

Bacteria

zucar

cido

Minerales del esmalteprotector del diente


22/34


Cul de las siguientes afrmaciones se sustenta en la inormacin de la grfca?

A) En algunos pases, la gente se cepilla los dientes con ms recuencia que en otros pases.

B) Cuanta ms azcar consuma la gente, es ms probable que desarrolle caries dental.

C) En los aos recientes, la incidencia de la caries se ha incrementado en muchos pases.

D) En los aos recientes, el consumo de azcar se ha incrementado en muchos pases.

La respuesta B es la nica correcta. La respuesta A contiene una armacinprobablemente verdadera, que es, adems, una posible explicacin a ciertosdatos de la grca. Sin embargo no se sustenta en la inormacin proporciona-

da; es una conjetura. C y D, son verosmiles, pero se reeren a datos diacr-nicos que no se han proporcionado en la grca. Mientras tanto, la preguntapermite medir la amiliaridad del alumno con el mtodo grco de presenta-cin de resultados, la capacidad de distinguir entre argumentaciones y datosempricos, y la capacidad de distinguir entre armaciones probables y arma-ciones demostradas.Pregunta 8

Un pas tiene un alto ndice de caries por persona.

Pueden ser respondidas por medio de experimentos cientfcos las siguientes preguntas sobre

la caries dental en ese pas?

Qu eecto tendra en la caries dental introducir or en el suministro de agua potable?Cunto debera costar una visita al dentista?

Se considera correcta la respuesta S a la primera pregunta y No a la se-gunda. Mientras que la segunda pregunta implica valoraciones ticas, polticasy admite diversas opiniones, la primera pregunta puede responderse con la

Porcentajemediodelnmero

decaries

porpersonaenlosdistinto

spases

Porcentaje medio de consumo de azcar(gramos por persona y da)


23/34


investigacin cientca, e incluso con la experimentacin cientca. Para res-ponder a la pregunta hay que reexionar sobre el procedimiento cientco ysus limitaciones.Muchas otras preguntas en el rea de ciencias deben ser respondidas con textosescritos por los alumnos. La evaluacin de estas respuestas implica detectar lapresencia de ciertas ideas clave, que no deben altar en un argumento, indepen-dientemente de los matices que el alumno utilice en su explicacin. As, porejemplo, cuando al alumno se le pide en un reactivo que aborde en unas lneasel proceso de ormacin del ozono, es indispensable que hable de las molculasde oxgeno, de la descomposicin en tomos y de la presencia de la luz solar. Deigual orma, cuando se le pide al alumno que escriba a avor de la reduccin delas emisiones de dixido de carbono, es indispensable que aluda al hecho de queel CO

2es el principal causante de la elevacin de la temperatura atmosrica que

ocasiona el cambio climtico.

En algunas ocasiones la respuesta del alumno puede tener matices de opinin,que no son susceptibles de evaluacin, pero siempre se busca que haya ciertoscontenidos bsicos que no pueden altar en la construccin de un argumento.Por ejemplo: segn se reexiona en un reactivo sobre transporte y contamina-cin, es un hecho que los trolebuses, que utilizan energa elctrica, contaminanindirectamente, tanto como contamine la planta generadora de energa en elproceso de producir la carga que el trolebs necesita. Lo que puede discutirsees si al no producirse en el medio urbano esa contaminacin es menos grave onociva, y detalles de ese tipo.

En ciencias, como en matemticas, hay tambin respuestas que slo puedendarse o completarse mediante la ejecucin de diagramas. Tal es el caso, porejemplo, del dibujo en el cual los alumnos deben representar el eje de rotacinde la tierra, los hemiserios norte y sur y el ecuador, para explicar la posicinde la Tierra en la etapa del ao en que los das son ms largos en Melbourne.

Las competencias y las cuestiones del mundo

La evaluacin del ciclo 2006 llev la valoracin de la competencia cientcams all de la habilidad para operar con el conocimiento cientco, hacia elterreno de la capacidad para entender las consecuencias histricas de dicho co-nocimiento y para contribuir a la toma de decisiones relacionadas con el uturode las sociedades y del planeta. Ello implica reconocer la importancia de una

educacin cientca que habilita al individuo para actuar responsablemente enlos asuntos de inters comn.


24/34


Los temas mismos de los reactivos reejan esa preocupacin por ligar el cono-cimiento cientco con los problemas del presente y su solucin. Hay algunostemas bsicos del universo, relacionados con las estrellas, los movimientos detraslacin y rotacin de la Tierra, la temperatura y la evolucin de las especies.Pero predominan los temas que se dirigen hacia problemas relevantes en el de-bate actual: la biodiversidad, la capa de ozono y el eecto invernadero, el cam-bio climtico global, los recursos tecnolgicos contra la contaminacin, como elconvertidor cataltico y los generadores elicos de electricidad. La potabilidaddel agua, la contaminacin qumica y los eectos contaminantes de los medios decomunicacin. Se plantean actividades sobre el tabaquismo, sobre la mortalidadocasionada por enermedades inecciosas y sobre uno de los temas ms contro-vertidos de la ciencia contempornea: el de la clonacin. Tambin hay, en n,algunos temas de menor impacto global pero de mucha relevancia como temasprcticos, que ataen a la persona y su entorno: como la elaboracin de pan, lasplagas de ratones y la caries dental.

Uno de los reactivos en los que se aborda el tema de la clonacin est dedicado a la

oveja Dolly, primer animal nacido de un proceso de clonacin, en 1997. Adems de

abordar el proceso y proponer preguntas para evaluar su comprensin, el texto incluye

el siguiente prrao: Algunos cientfcos piensan que dentro de pocos aos ser posi-

ble clonar personas tambin. Pero muchos gobiernos han decidido prohibir por ley la

clonacin de personas. De este modo se introduce el actor del debate social sobre el

avance cientfco, y en una de las preguntas se proundiza en el asunto.

Pregunta 3

En la ltima oracin del artculo se afrma que muchos gobiernos han decidido prohibir por

ley la clonacin de personas. Abajo se mencionan dos posibles razones de esta decisin. Son

estas razones, razones cientfcas?

(Frente a cada razn el estudiante marca Si/No es cientfca)

Las personas clonadas podran ser ms sensibles a ciertas enermedades que las personasnormales.

Las personas no deben asumir el papel del creador.

El estudiante tiene que mostrar en la respuesta su capacidad para discernir lasrazones cientcas de las que no lo son, en los debates pblicos que se generancon el avance cientco.Interesarse en la ciencia

En el diseo y ormulacin de PISA, y especialmente en su versin 2006, se ha

dado una gran importancia a las actitudes de los alumnos hacia la ciencia. A lavez que evala las habilidades cognitivas de los jvenes y sus conocimientos enel rea de ciencias, la prueba busca recabar inormacin sobre el inters que los


25/34


asuntos cientcos despiertan en ellos; cunto deseo tienen de proundizar entemas de la ciencia y qu tan despierta o activa se encuentra su curiosidad cien-tca. Se asume como una meta importante de la enseanza que los estudiantesdesarrollen actitudes que los hagan proclives a atender los asuntos cientcosy a adquirir y aplicar el conocimiento cientco y tecnolgico en su beneciopersonal y en el benecio de la sociedad.

PISA contempla tres reas relacionadas con la actitud hacia la ciencia: 1. Enprimer lugar, el inters en la ciencia: curiosidad hacia los asuntos cientcos, de-seos de adquirir conocimientos cientcos por una variedad de mtodos y debuscar inormacin. 2. En segundo lugar la aceptacin del pensamiento cientfcocomo va de conocimiento: reconocer la importancia de considerar dierentesperspectivas y argumentos cientcos, preerir el uso de inormacin ctica ylas explicaciones racionales sobre otras de dierente ndole, e inclinarse por se-guir procesos lgicos para arribar a conclusiones. 3. Y nalmente la responsabi-lidad hacia el uso de los recursos y el medio ambiente. Mostrar responsabilidad en laconservacin del medio ambiente, demostrar conciencia de las consecuenciasambientales de las acciones individuales, y demostrar, en suma, disposicin aactuar para preservar los recursos naturales.

La prueba contiene algunas preguntas especcas para explorar la actitud de losjvenes hacia la ciencia, y la respuesta a estas preguntas no tiene consecuenciaalguna sobre el puntaje que se obtiene. Las preguntas sobre actitud u opininaparecen en recuadros sombreados dentro del cuadernillo de examen; as sele hace ver al alumno y se le indica que no hay una respuesta correcta a tales

preguntas y que no contarn en su calicacin; pero se le dice que es muy im-portante que las responda con veracidad.

Algunos de los reactivos que hemos mencionado contienen preguntas sobre la acti-tud. En el reactivo sobre el uso de ADN en estudios criminales, aparece la siguientepregunta de opcin mltiple:Cunto inters tienes en la siguiente inormacin?

A) Conocer ms sobre el uso del ADN en la solucin de crmenes.

B) Aprender ms sobre el modo en que uncionan los perfles de ADN.

C) Entender mejor cmo el crimen puede resolverse mediante el uso de la ciencia.

En cada inciso, el alumno puede responder con las opciones: inters alto, me-dio, bajo y sin inters.

En el ejercicio sobre la caries dental se pregunta:Cunto inters tienes en la siguiente inormacin?

A) Conocer el aspecto de la bacteria de la caries bajo el microscopio.


26/34


B) Saber sobre el desarrollo de una vacuna para prevenir la caries dental.

C) Entender cmo pueden provocar caries los alimentos que no tienen azcar.

Los niveles de competencia en ciencias

cpia ifa l ia

Lmite del

marcador

inerior

Lo que los estudiantes pueden hacer normalmente

en cada nivel de la escala cientfca.

6

707.9

En el nivel 6, los estudiantes identican, explican y aplican, de maneraconsistente, el conocimiento cientco y el conocimiento sobre la ciencia enuna variedad de circunstancias complejas de la vida. Pueden relacionar

dierentes uentes de inormacin y explicaciones, y utilizar la evidenciade estas uentes para justicar la toma de decisiones. Demuestran clara yconsistentemente un pensamiento y razonamiento cientcos avanzados,y demuestran la voluntad de utilizar su entendimiento cientco a avorde soluciones a problemas cientcos y tecnolgicos poco comunes paraellos. Los estudiantes en este nivel utilizan el conocimiento cientco ydesarrollan argumentos a avor de recomendaciones y decisiones pararesolver situaciones personales, sociales o globales.

5

633.3

En el nivel 5, los estudiantes identican los componentes cientcos demuchas situaciones complejas de la vida y aplican tanto los conceptoscientcos como el conocimiento acerca de la ciencia a dichas situa-ciones, y pueden comparar, seleccionar y evaluar la evidencia cient-ca adecuada para responder a circunstancias especcas de la vida. Losestudiantes en este nivel pueden utilizar capacidades de investigacinbien desarrolladas, vincular el conocimiento adecuadamente y aportarpercepciones crticas. Construyen explicaciones basadas en la evidenciay argumentos basados en su anlisis crtico. Pueden dar explicacionesbasados en evidencias y argumentos que surgen del anlisis crtico.

4

558.7

En el nivel 4, los estudiantes trabajan con ecacia en situaciones y prob-lemas que pueden involucrar enmenos explcitos requeridos para hacerdeducciones sobre el papel de la ciencia o tecnologa. Seleccionan e inte-gran explicaciones de dierentes disciplinas de ciencia o tecnologa y vincu-lan estas explicaciones directamente con los aspectos de la vida cotidiana.Los estudiantes en este nivel reexionan sobre sus acciones y comunicansus decisiones utilizando el conocimiento y la evidencia cientca.

3

484.1

En el nivel 3, los estudiantes identican claramente los problemascientcos descritos en diversos contextos. Pueden seleccionar hechosy conocimientos para explicar enmenos y aplicar modelos sencillos

o estrategias de investigacin. Los estudiantes en este nivel interpretany utilizan conceptos de distintas disciplinas y los aplican directamente.Desarrollan breves comunicados reriendo hechos y toman decisionesbasadas en el conocimiento cientco.

2

409.5

En el nivel 2, los estudiantes tienen un conocimiento cientco adecua-do para orecer explicaciones posibles en contextos que conocen o sacarconclusiones basadas en investigaciones sencillas. Son capaces de razonardirectamente e interpretar literalmente los resultados de una investi-gacin cientca o la resolucin de un problema tecnolgico.

1331.9

En el nivel 1, los estudiantes tienen un conocimiento cientco tan lim-itado que slo se puede aplicar a pocas situaciones que conocen. Danexplicaciones cientcas obvias y parten de evidencia explcita.

Fuente:Pisa 2006: Science Competencies for Tomorrows World. Figura 2.8.


27/34


III. Qu hAcer con PIsA?

Paa ia l q iia la alai PIsA

A la manera del tablero de medallas de los juegos olmpicos, las tablas genera-les en las cuales se reporta el lugar alcanzado por cada pas en las evaluacionesdel proyecto PISA muestran, desde el primer ciclo iniciado en 2000, a ciertospases situados consistentemente en los lugares ms altos, y a otros en la zonams baja de la escala. En buena medida, esto tiene que ver con las condicioneseconmicas de los pases, sus trayectorias de desarrollo de las ltimas dcadas

y las carencias que algunos de ellos tienen, debidas a la pobreza, a la precarie-dad de algunos servicios pblicos e incluso a las secuelas culturales de antiguosprocesos de colonizacin.

Si miramos, por ejemplo, los resultados relativos a la competencia en lecturadel ciclo 2000, encontramos en las posiciones ms altas, con el mejor desem-peo, a Finlandia, Canad, Nueva Zelanda, Australia e Irlanda. Y en los ltimos

lugares de la escala a Per, Indonesia, y pases europeos rezagados en el desa-rrollo continental como Albania y Macedonia. En la evaluacin de lectura delciclo 2003, las posiciones ms bajas de la escala las ocupan Tnez, Indonesia yMxico, y las que tienen el mayor nmero de alumnos con una puntuacin ele-vada son Finlandia, Corea, Canad y Australia. En la evaluacin de matemticasde 2003, Brasil, Tnez e Indonesia ocupan los lugares ms bajos, y Hong-Kong,Finlandia y Corea los ms altos.

La escala general de los pases no es sino uno de los datos que arroja la prueba,uno entre cientos de datos, que, sin embargo, suele ser la que ms llama laatencin. Por muy llamativa que sea, por muy curioso que resulte observarlas posiciones en la escala, no debe verse como algo extraordinario que Tnezy Finlandia se encuentren en rumbos opuestos de la tabla. Mucho ms intere-santes y tiles son los datos que conciernen a los contextos socioeconmicos yescolares de las poblaciones que participan en la evaluacin, y los detalles sobrelos aspectos o competencias en los cuales allan quienes responden el examen.Dicho en otras palabras, la inormacin ms relevante proporcionada por PISAtiene que ver con las explicaciones que orece sobre cmo y por qu allanalgunas poblaciones de alumnos. Las distancias entre los pases con mejores re-sultados educativos y los que tienen un ndice mayor de racaso en educacin,deben quedar, en todo caso, como llamados de atencin para la comunidadinternacional, y para los miembros de la OCDE en particular, sobre la urgenciade moderar la desigualdad con mecanismos de cooperacin.


28/34


ua a ia plja ala

Entre las ortalezas del proceso de evaluacin de PISA, se encuentra la riqueza delas pruebas escritas, cuyos reactivos y preguntas proponen una gran variedad

de operaciones intelectuales que permiten al alumno mostrar sus conocimientosy habilidades. El enoque del examen, centrado en la nocin de competencia,no permite reducir los resultados a juicios tajantes, como armar que un pasreprueba en matemticas. De entrada, la prueba PISA no est diseada para res-ponder a la preguntas como Saben leer o no saben leer. Se trata de indagarcules de las habilidades y destrezas necesarias para beneciarse de la lectura,para comprender los textos y usarlos en la bsqueda de conocimiento, son ma-

nejadas por los alumnos y en qu grado. La distincin de habilidades especcas(o sub-competencias) dentro de la competencia en cada rea ayuda a saber conms detalle qu ventajas o carencias tienen los alumnos para desenvolverse en uncampo especco.

As, por ejemplo, en la evaluacin de la competencia en matemticas de 2003,los pases que tuvieron ms estudiantes situados en el nivel inerior de la escala,

para las actividades relacionadas con Espacio y orma y Cambio y relaciones, ueronBrasil, Tnez e Indonesia. Sin embargo, en el rea de ejercicios de ProbabilidadIndonesia se ubic en una posicin mejor, se alej diez puntos porcentuales delas posiciones de Brasil y Tnez, y comparti el tercer lugar con Mxico.

Tambin sucede que los pases mejor ubicados en la escala pueden tener estu-diantes con un desempeo muy bueno en un rea y notablemente distinto en

otras. Holanda tiene un elevado nmero de alumnos con la evaluacin ms altaen las reas de Probabilidady Cambio y relaciones, pero su posicin disminuye enel campo de evaluacin de los ejercicios de Espacio y orma. Hong-Kong tiene elgrupo ms numeroso de estudiantes con la evaluacin mxima en las reas deEspacio y orma y en Probabilidad, pero desaparece de los cinco primeros lugaresen la sub-escala que evala Cambio y relaciones. De alguna manera, estos datospermiten construir hiptesis sobre los aspectos de la educacin que estn a-

llando ms en un pas y que deben ser reormados.

Por otra parte, la prueba permite valorar el grado de preparacin de los jve-nes para utilizar sus conocimientos y competencias al enrentar los retos quepresenta la vida real, ms que el grado de dominio de un plan de estudios es-pecco. El equipo cientco del proyecto PISA se basa en un modelo dinmicode aprendizaje permanente, en el que los nuevos conocimientos y las aptitudes

necesarias para adaptarse con xito a un mundo cambiante se obtienen conti-nuamente durante la vida.


29/34


PISA se concentra en los temas que los jvenes de 15 aos podran necesitaren el uturo, y busca evaluar lo que pueden hacer con lo aprendido. Tambinevala la capacidad de los jvenes para reexionar sobre el conocimiento y laexperiencia, y, en ltima instancia, para aplicar dicho conocimiento y expe-riencia a casos del mundo real.

PISA est pensado para proveer herramientas a los pases en el diseo de pol-ticas pblicas que benecien la educacin. La denicin de los grados y tiposde competencia permite acilitar el diagnstico de los aspectos que necesitanatencin en un sistema educativo. La gran cantidad de preguntas pensadas paracomprender las actitudes del estudiante as como sus circunstancias socialesy culturales (incluidas tanto en el examen mismo como en el cuestionario decontexto), se convierte en una herramienta para valorar todos los actores quepodran estar incidiendo en la ormacin de los jvenes.

El hecho de que la evaluacin se repita cclicamente, acilita el seguimiento delos resultados de las polticas pblicas adoptadas. La gran cantidad de poblacio-nes participantes, que representa un tercio de la poblacin mundial, enriquecelas posibilidades de aprender de los resultados especcos obtenidos por losdierentes pases en las polticas que van adoptando rente a los datos de laevaluacin.

Por citar un ejemplo de reacciones y propuestas generadas tras el estudio de laevaluacin PISA, el Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin de Mxi-co ha sealado el enoque memorstico, tradicional en la enseanza nacional,

como un actor que debe revisarse, en benecio de una enseanza que enaticems el desarrollo de las capacidades que la retencin de inormacin.

el x, la pba ba i

Una pieza clave en la ecacia del proyecto PISA, es la aplicacin de cuestio-narios destinados a explorar los antecedentes y circunstancias de los alumnos

que realizan la evaluacin. Tanto los alumnos examinados como los directoresde las escuelas reciben estos cuestionarios junto con la prueba. Los alumnostardan aproximadamente treinta minutos en responderlos.

Los cuestionarios buscan recuperar inormacin sobre las circunstancias a-miliares de los estudiantes incluidas sus condiciones econmicas, sociales yculturales. Preguntan sobre aspectos de la vida de los jvenes, como su actitudhacia el aprendizaje, sus hbitos escolares y su ambiente amiliar. Y recogeninormacin sobre estilos y estrategias de estudio y autoaprendizaje.


30/34


Adems, los cuestionarios permiten registrar inormacin sobre la calidad delos recursos humanos y materiales de la escuela, el carcter pblico o privadodel nanciamiento de la institucin, el tamao de los grupos y las prcticas dedireccin de la escuela, entre otras cosas.

Este conjunto de cuestionarios permiten poner los resultados de las pruebasde PISA en un riqusimo contexto. El pereccionamiento de esa correlacinde la evaluacin y los cuestionarios de contexto es uno de los compromisosimportantes para quienes trabajan en el programa PISA. Sin duda se trata deuna relacin que debe ser valorada rigurosamente por las autoridades y losmedios de inormacin para que el conocimiento de los resultados del examentrascienda a la lgica del ranking.

Q a l la PIsA?

Los resultados de PISA han sido inquietantes para muchos pases. Algunos hancelebrado y otros han lamentado esos resultados, pero pocos han permanecidoindierentes. El gran desao est, sin duda alguna, en salir de las reacciones

momentneas y pasar a la ms laboriosa pero prometedora tarea de analizar aondo los resultados de las evaluaciones, y empezar a disear y poner en prc-tica polticas pblicas adecuadas a la atencin de los problemas descubiertos.Varios de esos problemas tienen que ver, seguramente, con las escuelas, peromuchos otros se relacionan tambin con las condiciones de vida de las amilias,el acceso a medios de comunicacin de calidad, el adecuado uncionamiento yla diusin de las bibliotecas pblicas, y otras muchas cosas.

Entre los hallazgos y las reacciones desencadenados por PISA se encuentra latoma de conciencia, en muchos pases desarrollados con Alemania a la cabe-za, de la uerte disparidad interna en los resultados de la evaluacin. En parti-cular, ha sido dramtico descubrir que segmentos importantes de la poblacinestudiantil de algunos pases europeos se encontraban en el nivel ms bajode evaluacin de PISA, y que este enmeno est estrechamente ligado con

la migracin. Los hijos de inmigrantes, en Alemania y otros pases, muestranresultados muy ineriores al resto de la poblacin.

Realidades sociales como la descrita han obligado a los pases a poner msatencin en la educacin y en el entorno de los jvenes. Una respuesta muyextendida ha sido la revisin de los estndares educativos y la creacin de pro-gramas para vericar su cumplimiento. Muchos pases han desarrollado eva-

luaciones peridicas propias para hacer un monitoreo local ms recuente delcumplimiento de las metas educativas. Est claro que la evaluacin intensiva noresuelve en s misma los problemas, pero tampoco carece de utilidad porque


31/34


32/34


rEfErEnCIAS BIBlIOgrfICAS

Assessing Scientifc, Reading and Mathematical Literacy. A Framework or PISA 2006.OECD Publishing, 2006.

Learning or Tomorrows World. First Results rom PISA 2003. Paris: OECD, 2004.Muestra de reactivos empleados en la evaluacin PISA 2000.Aptitudes para lectura,matemticas y ciencias. Pars: OCDE. Mxico: Aula XXI. Santillana, 2002.

PISA para docentes. La evaluacin como oportunidad de aprendizaje. Mxico: Secre-tara de Educacin Pblica, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educa-cin, 2005.

Vidal, Raael y Mara Antonieta Daz. Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 enMxico. Mxico: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, 2004.


33/34


34/34

www.pisa.oecd.org www.oecd.org www.gruposantillana.com

Santillana

caracteristicas del programa pisa

Documents