psicologia da aprendizagem - proead da aprendizagem... · coração de estudante. milton nascimento...

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Diagramação Arão de Azevêdo SouzaGabriel Granja

150 T185p Targino, Magnólia de Lima Sousa.

Psicologia da Aprendizagem - Licenciatura em letras – Português./ Magnólia de Lima Sousa Targino./ Pró-Reitoria de Ensino Médio, Técnico e Educação a Distância.- Campina Grande: EDUEPB, 2013. 176 p.: il.: Color.

ISBN 978-85-7879-162-9

1. Psicologia. 2. Freud. 3. Aprendizagem psicologia para a educação. I. Título. II. EDUEPB/Coordenadoria Institucional de Programas Especiais.

21. ed.CDD

Psicologia da Aprendizagem

Magnólia de Lima Sousa Targino

Campina Grande-PB2013

Sumário

I UnidadeO contexto histórico da psicologia e a sua importância para a formação de professores.........................................................7

II UnidadeAprendizagem por Condicionamento Clássico..................................29

III UnidadeAprendizagem por Condicionamento Operante. Aprendizagem por Observação.......................................................49

IV UnidadeTeoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel...............................69

V UnidadeBruner : Teoria da Instrução................................................................91

VI UnidadeA Teoria Genética da Aprendizagem de Piaget............................111

VII UnidadeA Teoria Histórico Cultural de Vygotsky.............................................133

VIII UnidadeAs Inteligências Múltiplas de Howard Gardner..............................155

Psicologia da Aprendizagem I SEAD/UEPB 7

I UNIDADE

O contexto histórico da psicologia e a sua importância para a formação de professores

8 EAD/UEPB I Psicologia da Aprendizagem

ApresentaçãoCaro(a) aluno(a),

Seja bem vindo(a) a sua primeira jor-nada de estudo no mundo da Psicolo-gia neste curso de Letras a Distância. É um prazer imenso fazer parte desta ca-minhada, que considero uma tarefa di-fícil e desafiadora. Indubitavelmente nessa jornada, nos debateremos com conceitos, idéias e teorias complexas,

do ponto de vista científico, mas que ao mesmo tempo expli-cam situações práticas, que fazem parte do dia a dia das pessoas dos mais diversos espaços e, mais especificamente na sala de aula, lugar onde você se propõe a trabalhar futu-ramente e para isso, investe na sua formação.

A jornada que iniciaremos agora será cheia de desco-bertas e experiências novas, e o mais importante é o desejo de crescer. Para isso, algumas precauções já podem ser to-madas como assumirmos o compromisso de que estaremos juntos. Nesse sentido, elaborei um trabalho visando fornecer os subsídios básicos necessários considerando o contexto no qual estamos inseridos, através dos diversos instrumentos disponíveis que se articulam e se complementam entre si, quer sejam sugestões de leituras complementares, filmes, ví-deos, fotos e os diferentes recursos da internet, entre outros.

Acima de tudo, espero que esse material lhe sirva como um desafio à reflexão e instigue a se aprofundar mais na prazerosa aventura do mundo do conhecimento da Psicolo-gia, sobretudo na área da Educação.

Desejo que você mergulhe no tempo e no espaço e tire o máximo de proveito dessa disciplina para sua formação como professor(a). O nosso estudo inicial se dará a partir do surgimento da Psicologia para introduzirmos os conteúdos específicos da “Psicologia de Aprendizagem”. É importante ressaltar que, por uma questão de aplicação prática, abor-daremos essencialmente a aprendizagem humana e temas que dizem respeito a educação.


Objetivos

Tenho a plena certeza de que ao desenvolver o presente estudo, você irá sentir a necessidade de traçar os seus próprios objetivos de acordo com a sua experiência de vida. Isso será de grande valia para a sua prática profissional. Entretanto, devemos partilhar de alguns objeti-vos comuns, para que alcancemos as metas do Curso. Destarte, espero que ao final dessa primeira unidade você seja capaz de:

• Distinguir a psicologia das outras áreas do conhecimento;

• Identificar os pontos comuns e divergentes das diferentes abor-dagens iniciais no processo de construção da psicologia como ciência independente;

• Nomear os principais representantes das abordagens históricas da psicologia;

• Justificar a importância da psicologia da aprendizagem para a formação de professores.


Para ReflexãoConvido você a pensar um pouco na clientela que você irá se depa-

rar nos diferentes contextos da sua prática profissional. Analise a letra da música abaixo:

Quero falar de uma coisaAdvinha onde ela anda?

deve estar dentro do peitoou caminha pelo ar

pode estar aqui do ladobem mais perto que pensamos

a folha da juventude é o nome certo desse amor(...)

Coração de estudantehá que se cuidar da vida

há que se cuidar do mundotomar conta da amizadealegria e muito sonho

espalhados no caminhoverde: plantas e sentimento

folhas, coração, juventude e fé.

Coração de Estudante Milton Nascimento e Wagner Tiso

Pense nisso...

Estudante, vida, mundo, amizade, sonho, caminho, senti-mento, coração, juventude e fé.

Psicologia. o que tem a ver com tudo isso?

Diferentes Áreas do ConhecimentoTenho certeza de que mesmo se você ainda não estudou, já ou-

viu falar com frequência no seu dia a dia, no termo “Psicologia”. Há, inclusive, um dito popular muito utilizado pelas pessoas que diz: “de psicólogo e de louco todo mundo tem um pouco”, considerando, desta forma, que cada pessoa tem sua própria “psicologia”.

Como se vê, esse termo é utilizado com vários sentidos. Especifi-camente, no processo de ensino aprendizagem, é comum ouvirmos


comentários como por exemplo “o professor de matemática não tem psicologia para ensinar” ou “a professora de língua portuguesa tem psicologia para entender os alunos”, como também, se faz sempre presente no nosso meio, afirmações como: “é preciso ter psicologia para motivar os alunos a aprender”.

Observe então que as pessoas geralmente utilizam o termo Psico-logia para se referir as diferentes situações, nas quais se faz necessária a compreensão dos problemas cotidianos a partir de um ponto de vista psicológico, embora, na maioria das vezes, os autores de situações como as acima descritas tenham por base a “psicologia do senso comum”.

Porém, é preciso ficar atento, pois embora a psicologia do senso comum expresse um certo domínio em relação ao conhecimento da psicologia dita científica, não é suficiente para as exigências do desen-volvimento da humanidade e para que o homem domine a natureza em seu próprio proveito. Por uma questão de sobrevivência, os gregos antigos já dominavam cálculos matemáticos, que ainda hoje são con-siderados difíceis pela maioria dos jovens do ensino médio. Com o passar do tempo, o conhecimento científico foi se especializando cada vez mais, atingindo um nível altíssimo de sofisticação, como a ida do homem a Lua, e mais recentemente, as descobertas com as células do genoma humano. É importante que você saiba que chamamos de ci-ência, esse tipo de conhecimento, que definiremos com mais detalhes, um pouco mais adiante.

Entretanto, você deve estar estranhando, pois já ouviu falar em ou-tros tipos de domínios do conhecimento humano como a filosofia1, a arte2 e a religião3 que são também domínios do conhecimento humano.

E eu posso lhe assegurar que você está coberto (a) de razão, mas o que vai nos interessar daqui por diante é o conhecimento científico, pois é ele vai subsidiar o estudo da presente disciplina.

Atividade I1) Cotidianamente, você se depara com situações que mostram conhecimentos da psicologia apropriados pelo senso comum. Cite exemplos:

2) O conhecimento humano não é produzido exclusivamente através dos critérios científicos. Quais são os demais conhecimentos do domínio humano e o que cada um deles abrange?

1 Filosofia - tipo de conhecimento que surgiu a partir dos questionamentos do homem so-bre a sua origem e o seu significado, a partir dos estudos dos pais desse corpo de saber: Sócrates, Platão e Aristóteles.

2 Arte – atividade humana ligada a mani-festações de valores estéticos (beleza, equilíbrio, harmonia, revolta) que parte da percepção, das emoções , das ideias, da cultura e da história e dá um significado úni-co e diferente para cada obra. A expressão da arte ocorre através de uma grande varie-dade de meios e materiais, como a pintura, a escrita, a música, a dança, a fotografia, o cinema,o teatro, o desenho, a arquitetura e outros.

3 Religião - crenças, tradições e modelos de condutas.

dica. utilize o bloco de anotações para responder as atividades!


A Evolução da Psicologia Científica

Quero propor que antes de iniciarmos o estudo sobre a Psicologia propriamente dita, façamos uma revisão do que entendemos por ciên-cia, e, só então depois, nos dedicaremos ao estudo da Psicologia, que hoje é considerada uma de suas áreas.

O que é ciência?

De acordo com Bock (2009, p. 19) :

a ciência compõe-se de um conjunto de conhe-cimentos sobre os fatos ou aspectos da realidade (objeto de estudo), expresso através de uma lin-guagem precisa e rigorosa. Esses conhecimentos devem ser obtidos de maneira programada, siste-mática e controlada, para que se permita a verifi-cação de sua validade... o saber pode assim ser transmitido, verificado, utilizado e desenvolvido.

Como você vê, a continuidade da produção científica só é possível se as características acima descritas que são definições rigorosas de um objeto de estudo, construído de forma programada, com controle e sistematização. Isso vai permitir que outra pessoa interessada, seguin-do os mesmos critérios do cientista chegue as mesmas conclusões por ele alcançadas. Desta forma, esse conhecimento, depois de testado e comprovado, é aprovado e passa a servir de alicerce para novas des-cobertas, o que caracteriza a ciência como um processo.

Já estudamos que, a história da Psicologia se confunde com a histó-ria das próprias pessoas em busca de um melhor entendimento sobre si mesmas. Ela teve o seu surgimento a partir das especulações filosóficas a respeito da mente e houve todo um desenvolvimento até chegar a ser considerada a ciência comportamental moderna.

Weiten (2010, p.04), ressalta que:

o termo psicologia origina-se de duas palavras gre-gas: psique, que significa a alma, o espírito ou a mente, e logos, que se refere ao estudo de um as-sunto. Essas duas raízes gregas foram inicialmente colocadas lado a lado para definir um tópico de es-tudo no século XVI, quando psique era usado para se referir a alma, espírito ou mente em contraposição ao corpo (Boring, 1966 apud Weiten,2010). Mas foi somente no início do século XVIII que o termo psi-cologia tornou-se mais comum entre os estudiosos. Foi quando passou a significar ‘o estudo da mente’.


Essa evolução se deu a partir dos pais intelectuais da psicologia, que foram a fisiologia e a filosofia. Aproximadamente em 1870, nesses dois campos de estudo, o interesse se voltava para questões sobre a mente. Cada campo de saber explorava o estudo da mente de acordo com a sua ótica, diferenciando o seu foco.

A essa altura, a pergunta que você deve estar se fazendo é em relação a como se deu a superação desta dicotomia, dessas visões separadas. Pois, foi um professor alemão chamado Wilhelm Wundt (1832-1920) que conseguiu fundar o primeiro laboratório formal para pesquisas em psicologia na University of Leipzig, em 1879 – ano de “nascimento” da psicologia.

Já em 1881, Wunt lançou o primeiro periódico para publicações de pesquisas em psicologia. A luta dele foi reconhecida e ele passou a ser chamado o “pai” da psicologia. Por conta de sua formação em fisiologia, ele considerou que o objeto de estudo da psicologia era a consciência. Essa concepção dominou o campo por duas décadas e continuou influenciando por muitas outras e teve como foco a mente, sendo que os métodos utilizados para explorá-la eram tão rigorosos como os dos físicos e os dos químicos.

Embora a psicologia tenha surgido na Alemanha, foi nos Estados Unidos onde se deu o crescimento rápido dessa nova ciência. Entre os anos de 1883 e 1893, surgiram 23 novos laboratórios de pesquisa psicológica, berços das primeiras abordagens ou escolas.

Agora você pode achar que a partir daí, como a psicologia se trans-formou em uma ciência independente tornou-se unificada e seus adep-tos tinham uma única ótica de estudo. Se você pensa assim, está redon-damente enganado(a), pois a partir de então, surgiram as divergências internas. Como aliás, há na grande maioria das disciplinas científicas e que acabam por favorecer um terreno profícuo para o desenvolvimento da nova ciência , também com a psicologia não foi diferente. Vejamos:

As primeiras abordagens científicas: O Funcionalismo, o Estrutura-lismo, o Associacionismo.

Figura 1 – Wilhelm Wundt (1832-1920)


O EstruturalismoEsta escola foi inaugurada por Wundt, mas foi o seu discípulo, o in-

glês Edward Titchener, que emigrara para os Estados Unidos em 1892, quem utilizou o termo estruturalismo pela primeira vez e encarregou-se de fundar um novo laboratório de psicologia experimental na Univer-sidade de Cornell. Grande admirador de Wundt e tendo se graduado no laboratório de Leipzig, que foi fundado pelo “pai” da psicologia, desenvolveu uma visão própria da psicologia na América e tornou-se o líder do movimento. (Hilgard, 1987, Thorne e Henley, 1997 apud Weiten, 2010). Para os estruturalistas, a psicologia deveria estudar a consciência nos seus elementos básicos, tais como as sensações, os sentimentos e as imagens, bem como a relação entre eles. O método de observação dos estruturalistas era o da introspecção, ou o da siste-mática e cuidadosa observação da própria experiência consciente. Para que o participante fosse mais objetivo e consciente na sua introspecção era necessário que passasse por treinos no laboratório. Depois de trei-nada, a pessoa que estava sendo estudada era exposta a sons, ilusões de ótica e estímulos visuais, e era solicitada para analisar o que havia experimentado.

Figura 2 – Edward Titchener

Davidoff (2001) enumera algumas limitações no movimento estru-turalista:

• a introspecção formal era um método de estudo obscuro e não confiável;

• considerava os fenômenos complexos como o pensamento, lin-guagem, moralidade e anormalidade como impróprios para es-tudos introspectivos e desta forma, fora do alcance da ciência;

• era contra a orientação para assuntos práticos.


O FuncionalismoOs funcionalistas tinham uma visão diferente dos estruturalistas

para a psicologia. O grande líder desse movimento foi o psicólogo americano William James (1842-1910), professor de filosofia e de psi-cologia na Universidade de Harvard, durante trinta e cinco anos.

Figura 3 – William James (1842-1910)

Willian James se opunha ao estruturalismo porque o via como arti-ficial, limitado e inexato. Ele defendia o ponto de vista de que a cons-ciência era “pessoal e única”, estava “continuamente em mudança”, evoluía com o tempo e era “seletiva” na escolha dentre os estímulos que a bombardeiam. A função primordial da consciência, segundo W. James era de ajudar as pessoas a se adaptarem aos seus ambientes. (DAVIDOFF, 2009)

Esta visão influenciou diversos psicólogos da Universidade de Chi-cago, inclusive o famoso filosofo e educador John Dewey, no início dos anos 1900.

O interesse maior destes estudiosos se dava por investigar como funcionavam os processos mentais para ajudar os homens a sobrevive-rem num mundo perigoso. Apesar de discordarem entre si em muitos pontos, se solidificaram em sua oposição ao estruturalismo.

Entretanto, como você sabe, a diversidade e a flexibilidade são atraentes, mas causam grandes dificuldades para a sobrevivência de qualquer movimento. Então, aos poucos os espaços foram sendo ocu-pados pelo Associacionismo.


O AssociacionismoTeve como principal representante Edward L. Thorndike, que foi o

primeiro formulador de uma primeira teoria de aprendizagem na psico-logia. Seu trabalho tinha por base uma visão de utilidade do conheci-mento, muito mais do que por questões filosóficas.

Figura 4 – Edward L. Thorndike (Lei do Efeito)

Como dá pra você deduzir o termo “associacionismo” originou-se da concepção de que a aprendizagem se dá por um processo de asso-ciação das idéias, sendo essas das mais simples as mais complexas. De acordo com esse ponto de vista, para o aluno aprender um conteúdo mais complexo, precisa passar primeiro por uma aprendizagem mais simples, associando as idéias.

E. Thorndike quem formulou a Lei do Efeito, que teve grande utilida-de para a psicologia behaviorista. Essa Lei considera que todo compor-tamento de um organismo vivo tende a se repetir se for recompensado (efeito) assim que ele o emitir, da mesma forma que se castigado (efeito) após a sua ocorrência, tenderá a não acontecer. Desta forma, o orga-nismo irá associar essas situações com outras semelhantes.

Atividade II1) Para adquirir o status de ciência a psicologia teria que atender alguns critérios. Quais foram esses?

2) Caracterize os movimentos funcionalista, associacionista e estruturalista.dica. utilize o bloco de anotações para responder as atividades!


3) Diferencie a Psicologia como ramo da Filosofia e a Psicologia Científica.

4) Analise os possíveis objetos de estudo da psicologia, explicitando os motivos responsáveis pela diversidade de objetos para a psicologia.


As principais teorias da Psicologia a partir do século XX

Já vimos que a psicologia iniciou como um ramo da filosofia e tinha como objeto de estudo a alma. No século XX, a psicologia científica surgiu com Wundt que defende a psicologia sem alma de acordo com os padrões de ciência do século XIX. A psicologia fica ligada a medici-na, assumindo o método de investigação das ciências naturais com o critério rigoroso da construção do conhecimento.

Segundo Bock (2009) as três escolas da psicologia científica – fun-cionalismo, estruturalismo e associacionismo – foram substituídas, no século XX, por novas teorias. Neste período as três mais importantes tendências teóricas consideradas por inúmeros autores (como Politzer e Japiassú, apud: Bock, 2009) são: Behaviorismo ou Teoria Estímulo--Resposta, Gestalt e Psicanálise.

O BehaviorismoJohn Watson fez doutorado no campo da psicologia animal na Uni-

versidade de Chicago sob a orientação de um professor funcionalis-ta. Entretanto, passou a criticar o funcionalismo e o estruturalismo por considerar que a introspecção consistia em um sério obstáculo ao pro-gresso da psicologia, pois dependia das impressões e idiossincrasias de cada pessoa treinada para desenvolvê-la.


Figura 8 – John Watson (1879-1958)

Davidoff (2009) assinala que o behaviorismo começou como um movimento forte que ampliou a sua filosofia à medida que foi evoluin-do. O enfoque behaviorista continua a exercer muita influência sobre a moderna psicologia. Por isso, as idéias behavioristas serão estudadas com mais aprofundamento posteriormente.

A GestaltA psicologia da Gestalt teve seu berço na Europa. Gestalt é a pa-

lavra alemã que se refere a forma, padrão ou estrutura. Assim, os psi-cólogos da Gestalt defendem que as experiências trazem consigo uma característica de totalidade ou de estrutura. Essa Teoria surgiu, em parte como um protesto contra o estruturalismo, contrapondo-se a prática de se reduzir experiências complexas a elementos simples.

Alguns defensores da Gestalt foram: Wolfgang Kohler, Kurt Koffka e Max Wertheimer, sendo o último considerado o precursor da Teoria, quando publicou pela Universidade de Frankfurt um relatório sobre os estudos de “movimento operante”, um movimento percebido, quando na realidade nada esta acontecendo. O slogan adotado foi que “o todo era claramente diferente da soma de suas partes”.

Essa filosofia direcionou a psicologia na Alemanha e também in-fluenciou a psicologia Norteamericana. A psicologia da Gestalt tem a sua marca em dois enfoques contemporâneos da psicologia, o huma-nismo e o cognitivismo.

Figuras 9 – Imagens Gestalt


A PsicanáliseFreud é tão falado na psicologia que mesmo se você nunca tivesse

estudado essa ciência, possivelmente ainda não tivesse ouvido falar em Wundt, Watson, Wertheimer e William James. Mas, muito provavelmen-te já ouviu falar em Freud, o médico vienense que se interessou pelo tratamento dos problemas do sistema nervoso e, mais particularmente, das desordens neuróticas. Ele postulou o inconsciente como objeto de estudo, quebrando a tradição da Psicologia como ciência da consciên-cia e da razão.

Figura 10 – Sigmund Freud (1856-1939)

A teoria psicanalítica é uma teoria psicológica. Mas, o nome e as idéias de Freud são tão conhecidos para as pessoas que a psicologia é muitas vezes confundida com a teoria psicanalítica.

O movimento psicanalítico não se assemelhou aos outros porque o seu precursor nunca quis influenciar a psicologia acadêmica. Ele ti-nha como objetivo primordial levar ajuda para pessoas com sofrimento psíquico. Entretanto, a influência desta abordagem foi tamanha que ela passou a ser considerada um movimento da psicologia. Entretanto, como não se trata de uma teoria da aprendizagem não faremos um aprofundamento aqui dos seus postulados.

Como você percebe, até aqui fizemos um estudo histórico do sur-gimento da Psicologia e das principais correntes teóricas desta ciência. De agora por diante, iremos nos focar nas teorias psicológicas mais importantes que contribuíram (e continuam contribuindo) para que a aprendizagem atinja um nível de relativa satisfação.

Antes de prosseguir, responda as questões seguintes para recaptular.


Atividade III

1)Qual a importância de se conhecer a história da psicologia?

2)Quem foi Wundt e qual o seu papel na história da psicologia?

3)Imagine que você tenha que optar por qualquer uma das tendências teóricas da psicologia. Qual você escolheria? Por quê?


A contribuição da psicologia da aprendizagem para a educação

Através do conhecimento inicialmente apresentado sobre a origem e contextualização histórica da Psicologia, você pode perceber que desde a antinguidade, filósofos, psicólogos e demais pensadores já se preocupavam com a aprendizagem verbal e ideativa.

É especificamente sobre a aprendizagem e questões específicas a ela, que convido você a se dedicar a partir de agora nos nossos estu-dos.

Para facilitar a compreensão dos importantes conceitos que serão estudados a partir de agora, elaborei para você algumas questões que apresento a seguir em termos de perguntas e respostas e lhe convido para refletir um pouco sobre elas:


O que é aprendizagem? Quais são as suas características?

Na verdade, essas questões suscitaram diferentes conceitos e defi-nições de acordo com as diversas teorias de aprendizagem que se fo-ram organizando na base dos fatos investigados. Entretanto, um ponto comum nas diferentes concepções teóricas, é que a aprendizagem diz respeito a uma mudança duradoura no indivíduo vivo, que não seja marcada pela herança genética. Essa mudança pode ser de “insights”, de comportamento, de percepção ou de motivação, e, ainda pode se dá também pela combinação de todos esses elementos.

Faço questão de enfatizar o destaque que o autor Bigge( 1977,p.1) faz ao citar Hilgard e Marquis, em sua obra clássica, “Teorias da Aprendizagem para Professores”:

“a aprendizagem é básica para o desenvolvimento da habilidade atlética, da preferência por alimen-tos e roupas, da apreciação pelas artes e pela mú-sica. Contribui para a formação do preconceito ét-nico, para o vício em drogas, para o aparecimento do medo e para o desajustamentos patológicos. Produz o miserável e o filantropo, o hipócrita e o patriota. Em resumo, a aprendizagem influencia nossas vidas a todo momento, sendo responsável, em parte, pelo que há de melhor e pior nos seres humanos e em cada um de nós.”

Assim sendo, a aprendizagem nem sempre leva a um crescimento pessoal ou social. Pois, não se aprende somente os comportamentos que favoreçam a um crescimento pessoal, mas também comportamen-tos inúteis ou prejudiciais à vida do aprendiz, como por exemplo, fumar ou fazer uso de drogas.

Qual a influência dos professores sobre os alunos?

Sem dúvida, a área de atuação mais efetiva de atuação dos profes-sores é a aprendizagem, já que em relação a maturação dos alunos , eles só podem acelerá-la ou retardá-la, mesmo assim, até certo ponto.

Qual a importância da aprendizagem para o ser humano?

Diferentemente dos animais inferiores, para o homem a aprendiza-gem é crucial na sua vida. É notório que nós, enquanto seres humanos, somos os animais que mais possuimos potencial para aprender. Somos a espécie mais evoluída, temos o menor número de comportamentos inatos, fixos e invariáveis. Desta forma, a aprendizagem possui um pa-


pel mais importante para nós, do que para qualquer outra espécie ani-mal, ao ponto de que se nós não aprendêssemos não sobreviveríamos.

Através da aprendizagem é que gerações tiram proveito das ex-periências e descobertas das gerações anteriores, dão a sua própria contribuição e repassam para as gerações futuras.

Por que estudar as teorias da aprendizagem?

Antes de respondermos essa questão, vejamos os seguintes exem-plos de fala de professores em sala de aula:

Situação 1:

“Esse aluno não tem jeito. Como diz o ditado popular: ‘pau que nasce torto, morre torto`, não vou mais perder tempo, ele já está re-provado mesmo.”

Situação 2:

“ Me dê um aluno que não passe fome, nem sede e com condições ambientais favoráveis, que eu farei ele aprender tudo rapidinho, inde-pendente de qualquer outra coisa.”

Na verdade, situações como essas transparecem a concepção de aprendizagem do professor, quer seja uma concepção inatista, ambien-talista, de interação entre elas, ou outra.

Destarte, é importante que você, enquanto professor em formação, conheça as teorias da aprendizagem para que saiba como conduzir o processo ensino aprendizagem de forma mais coerente com a sua escolha teórica e, também, o que fundamenta afirmações como as acima descritas.

O fato é que toda ação está ligada a uma teoria, caso contrário, é uma ação sem objetivo, portanto, não se sabe aonde se quer chegar. Assim, todo professor tem uma teoria da aprendizagem, às vezes, ele não consegue descrever sua teoria explicitamente, mas através de sua atuação se deduz a teoria que ele ainda não é capaz de verbalizar. Desta forma, nem é preciso frisar que o professor que não tem uma orientação teórica sólida, não vai além do passar ocupações despro-positais para os alunos, com o intuito mantê-los ocupados para “pas-sar o tempo”. Infelizmente, não é difícil encontrar na nossa realidade, sobretudo na educação pública, professores que não fazem uso de um corpo teórico sistemático em suas ações diárias e utilizam uma mistura de métodos, sem uma orientação teórica. Sem dúvida, esses são um dos principais fatores responsáveis pelos maiores gargalos da educa-ção do nosso país: a repetência escolar e a aprovação automática sem aprendizagem satisfatória.


Desta forma, não é difícil para você perceber que a fundamentação da prática do professor(a) numa boa teoria científica é crucial para que ele (a) tenha uma prática diferenciada no cotidiano.

Ainda nos referindo a obra clássica de Bigge (1977) o autor assina-la que desde épocas remotas, o homem não só quis aprender, mas teve curiosidade de aprender como se aprende. Já no século XVII, surgiram as primeiras teorias sistemáticas da aprendizagem, desafiando terias existentes.

Atualmente, as teorias4 da aprendizagem são referências básicas quando se desejar trabalhar no processo de ensino-aprendizagem. Elas procuram sistematizar e organizar os conhecimentos sobre a aprendi-zagem.

Considero também muito pertinente a afirmação do autor Lefran-çois (2008 p. 29): “são úteis para explicar, prever e controlar o comporta-mento e podem gerar novas informações.” Desta forma, é através do estudo dessas teorias que se torna mais fácil identificar os métodos e técnicas para facilitar a aprendizagem dos alunos; o porquê de alguns alunos obterem mais sucesso na aprendizagem do que outros e, diversos ou-tros fatores que interferem neste processo.

Entretanto, não esqueça que nenhuma teoria pode ser, em termos absolutos, considerada superior a todas as demais. As divergências sobre a aprendizagem oferecem diferentes respostas para muitas das questões que possam ser levantadas, não significa dizer que uma deter-minada teoria X seja superior a outra Y.

Por outro lado, é muito comum, e isso você já deve ter percebido, que os professores adotem aspectos conflitantes das diferentes teorias da aprendizagem, sem perceber que são basicamente contraditórias em sua natureza. Isso é catastrófico e traz prejuízos muito sérios para a Educação! Por isso, para se ter coerência na adequação educacional é preciso conhecer as teorias da aprendizagem.

Como avaliar uma teoria da aprendizagem?

Na psicologia, as boas teorias, além de ser úteis apresentam as seguintes características de acordo com Lefrançois (2008):

• refletem os fatos de modo claro e compreensível;

• são úteis para prever e para explicar;

• tem aplicação prática;

• são consistentes;

• possuem como base poucas presunções não verificáveis;

• são satisfatoriamente convincentes;

• instigam pesquisas mais avançadas.

4 Teorias – conjunto de afirmações que são relacionadas entre si, com o objetivo de ex-plicar e resumir observações importantes.


Quais são as teorias da aprendizagem?

Há um número considerável de teorias da aprendizagem. Vamos fundamentar os nossos estudos na classificação de Bock (1999) ao considerar que genericamente essas teorias poderiam ser reunidas em duas categorias: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivas.

É o que vamos estudar a partir do próximo módulo.

Atividade IV

Chegamos ao final da primeira unidade e está na hora de você se questionar até que ponto os conhecimentos adquiridos até o momento, são uteis para a sua vida profissional em formação. Por quê? ( Faça um texto de 10 a 15 linhas).

Foi muito bom estarmos juntos nessa fase inicial do processo de construção de conhecimento. Por enquanto, ficamos por aqui. Até a nossa próxima aula.



Leituras Indicadas

Teorias da Aprendizagem para Professores; M. L. Bigge.trad: José Augusto da Silva Pontes Neto e Marcos Antonio Rolfini. São Paulo, EPU, Editora da Universidade de São Paulo, 1977.

Esta obra apresenta muitas teorias divergentes sobre a aprendiza-gem, constituindo diferentes respostas para muitas das questões que possam ser levantadas, oferecendo um aprofundamento em relação às “correntes de pensamento” existentes atualmente em Psi-cologia e a compreensão das diferentes abordagens feita a cada uma delas.

Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia., A. M.B. Bock, , M.de L. T. Teixeira e O. Furtado, 14ª ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

“Psicologias” é uma introdução ao estudo da Psicologia, que apre-senta sua história, as abordagens teóricas, os temas básicos, as áreas de conhecimento, as principais características da profissão do psicólogo e temas relativos ao cotidiano desse profissional .

Introdução à Psicologia. Linda L Davidoff. 3ª ed. São Paulo. Trad. Auriphebo Berrance e Mª da Graça Lustosa. McGraw-Hill do Brasil, 2001.

Recomendo pricipalmente a primeira parte da obra por abordar temas do interesse da presente disciplina. Ela trata do presente e passado da Psicologia; a abordagem científica; O começo: a he-reditariedade, o meio ambiente e o desenvolvimento da criança na primeira infancia; O cérebro, o comportamento e a cognição; Os processos fundamentais de aprendizagem; A percepção; A consci-ência; A memória; Pensamento e linguagem; Motivação; A emo-ção; Inteligencia e criatividade.

Teorias da Aprendizagem. Guy R. Lefrançois. Traduzido por Vera Magyar. 5ª ed. São Paulo: Cengage Learning, 2008.

Este livro aborda algumas das mais importantes teorias e descober-tas da psicologia da aprendizagem. Ele traz uma visão histórica do desenvolvimento das teorias behavioristas e cognitivas, com clareza da apresentação, na relevância e implicação prática dos tópicos. O texto é criativo e de fácil compreensão, apresentado através de um relato de uma Velha Senhora, que guia o leitor de forma sábia a temas complexos da aprendizagem.


Filmes indicados“Sociedade dos Poetas Mortos” (1989): Este filme apresenta a história

de uma tradicional escola/ internato preparatório masculino, Welton Academy, no ano de 1959, na qual predominavam valores tradicionais e conservadores, onde um ex-aluno se torna o novo professor de litera-tura, e logo seus inovadores métodos de incentivar os alunos a pensa-rem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa direção do colégio, principalmente quando ele fala aos seus alunos sobre a “Sociedade dos Poetas Mortos”- grupo que ele fez parte quando era estudante daquela escola,que reunia os seus membros para recitar poesias, tocar músicas, expressar-se, enfim, aproveitar o dia –“Carpe Dien”. Com a influência do professor, os alunos vão se soltando e aderindo cada vez mais a fi-losofia de aproveitar o dia. Muitos deles vão se libertando das amarras e correndo atrás de seus sonhos e desejos. Destaca a importância da figura do professor para a aprendizagem dos alunos.

“O Enigma de Kasper Hauser” (1974): É a história de um jovem que foi trancado a vida inteira num cativeiro, desconhecendo toda a existência do mundo exterior.O isolamento trouxe muitas conseqüências graves em sua formação pessoal. Quando ele é solto nas ruas, as pessoas querem ensinar a Kaspar comportamentos básicos no processo de hu-manização, como falar ou andar. Baseado em uma história real, enfa-tiza a importância da aprendizagem na vida social.

ResumoNesta unidade vimos que a construção da Psicologia como ciência

tem seu marco original, a partir da instalação do primeiro laboratório formal para pesquisas em Psicologia na Universidade de Leipzig, na Alemanha, em 1879. Com mais de um século de estudos, a história desta ciência é marcada por diferentes concepções que estão direta-mente relacionadas com o contexto sócio-histórico e a concepção de homem que o(a) pesquisador(a) possui. Estudamos também a contri-buição da psicologia da aprendizagem para a educação, através de questionamentos chaves sobre o conceito de aprendizagem e suas características; a influência dos professores sobre os alunos; a impor-tância da aprendizagem para o ser humano; o motivo do estudo das te-orias da aprendizagem e fechamos o módulo, classificando as teorias da aprendizagem que iremos nos dedicar a partir de então.


Autoavaliação

Após o presente estudo, faça uma análise sobre a importância da psicologia da aprendizagem na sua formação como professor (a). (10 a 15 linhas).

Referências

BIGGE, M. L. Teorias da Aprendizagem para Professores; trad: José Augusto da Silva Pontes Neto e Marcos Antonio Rolfini. São Paulo,

EPU, Ed. Da Universidade de São Paulo, 1977.

BOCK, A. M. B., TEIXEIRA, M.de L. T., FURTADO, O. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 14ª ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. 3ª ed. São Paulo. Trad. Auriphebo Berrance e Mª da Graça Lustosa. McGraw-Hill do Brasil, 2009.

LEFRANÇOIS, Guy R. Teorias da Aprendizagem. Traduzido por Vera Magyar. 5ª ed. São Paulo: Cengage Learning, 2008.

WEITEN, Wayne. Introdução à Psicologia: temas e variações. Edição Concisa. Vários tradutores. São Paulo: Cengage Learning, 2010.



II UNIDADE

Aprendizagem por Condicionamento Clássico


Apresentação

A presente aula inicia o estudo de um conjunto de teo-rias relacionadas entre si que modificam o comportamento dos seres humanos e de outros animais: o condicionamento respondente, o condicionamento operante e a aprendizagem por observação. São processos fundamentais de aprendizagem que geralmente ocorrem no nosso dia a dia e que, muitas vezes, nem nos damos conta. O ponto inicial do nosso es-tudo será o Condicionamento Respondente, a partir de uma cena comum apresentada, ocorrida no cotidiano.


Objetivos

Ao final, esperamos que você tenha condições de:

• Apresentar argumentos a respeito da importância da aprendiza-gem na vida dos animais, principalmente para o ser humano;

• Conceituar e explicar o conceito de aprendizagem;

• Explicar e exemplificar a aprendizagem por condicionamento respondente;

• Definir os termos estudados do condicionamento respodente;

• Explicar a importância dos experimentos com outros animais para o ser humano.


Aprendizagem no cotidianoVeja a seguir uma cena cotidiana:

Socorro Silva sorriu para o pequeno Eduardo de cinco anos, depois olhou nervosa e ligeiramente ao resto da família - o marido João, Mar-cela de sete anos, e Fernando de onze. Ultimamente os jantares vinham sendo tensos, ninguém mais sorria. João serviu o prato de todos com sopa de carne e legumes. No centro da mesa havia pão e manteiga, umas fatias de inhame e um prato de carne que sobrou do almoço. A família começou a comer.

-“A comissão da pelada de futebol tem uma reunião esta noite e eu tenho que sair desta casa dentro de vinte minutos”anunciou João de repente. “-Socorro, se você quiser que eu lhe dê uma carona até a casa de sua mãe como você pediu, não temos tempo para continuar sentados esperando por Eduardo e por Fernando. Temos que terminar em quinze minutos. Ouviram todos? ... Como que a casa está uma bagunça – brinquedos, livros e agasalhos para todo lado”.

-“É que eu hoje não tive tempo de arrumar“. Socorro fulminou o marido com um olhar e murmurou .

-“Você nunca tem tempo”, falou João“.

-Que injustiça , às vezes eu arrumo... Na verdade, levei uma por-ção de tempo apanhando as sua coisas. Você deixou duas toalhas, uma cueca e uma camisa no chão do banheiro.”

-“E os cigarros“, replicou Marcela animada.

-“Quem lhe pediu?... Eu estava com pressa”. (A defesa de João foi sem nenhum entusiasmo.) Socorro continuou a atacar: “- Apanhei dois pares de calças e quatro camisas no quarto de dormir. Duas cami-sas dá para entender. Mas quatro? E a cozinha estava um caos. Você não é capaz ao menos de pôr os pratos na pia e abrir as torneiras em cima deles?”.

Socorro se preparava para o que estava para vir, e veio mesmo.

-“Eu trabalho duro o dia inteiro, dez onze horas por dia, seis dias por semana. Quero paz e tranqüilidade quando volto para casa. E quero a casa arrumada. Você tem que apanhar o que eu deixo atrás de mim. Foi para isso que eu casei com você. È para isso que servem as esposas. O que mais você tem a fazer?... Fernando, por que não está comendo? Eduardo também não. Comam! Vocês tem dez minutos”.

-”Eu não sei cortar a carne”, choramingou Eduardo.

-“Corte para ele”, ordenou João à filha.

A voz de Socorro tremia quando ela disse:

-“Oh, eu não tive nada que fazer hoje! Depois que acabei de lim-par o que você sujou, fiz dois almoços, despachei dois garotos para a escola, lavei os pratos , limpei a cozinha, fiz as camas, tomei conta de Eduardo, lavei duas máquinas de roupa, passei a ferro, apanhei


os meninos, levei o Fernando ao dentista, levei Marcela a lanchonete, apanhei o Fernando, apanhei a Marcela, comprei verduras, fiz o jan-tar... Nada vezes nada!”

João não estava ouvindo, berrou para o Eduardo:

-“Como você quer algum dia jogar futebol se não come carne nem legumes? Quero ver você acabar todos os pedacinhos que estão no seu prato. Todos eles”.

-“É muito”, protestou.

-“Você andou chupando pirulito o dia inteiro hoje. Também mas-tigou chiclete antes do jantar, não foi?”, ajudou Socorro a interpelar.

-“Corte essa carne em pedaços menores”, ordenou João à mulher. “Marcela, não cortou como devia. Ela nunca faz as coisas direito... Marcela, vá buscar seus cadernos”. “- “Não posso. Esqueci”,

-“É a quarta vez esta semana”, gritou João. Quero ver esses deve-res. Traga-os para casa amanhã – todos eles – ou você passará todo o fim de semana no quarto. Sem TV, nem vídeo games”.

João olhou o relógio, viu que era tarde e começou a comer rapi-damente. A conversa mudou de assunto; o monte de legumes do prato de Fernando.

-“O Fernando não está comendo os legumes da sopa“, anunciou Marcela.

-“Detesto legumes”. Respondeu ele.

-“Desde quando?”, desafiou João.

-“Fizeram-me mal a semana passada”, explicou Fernando.

-“Que ridículo!”, exclamou o pai.

-“Não é ridículo”, interrompeu Socorro, continuando: “Lembre-se de que você o forçou a comer na – acho que foi 6ª feira passada, quando ele teve aquela virose e vomitou.”

-“Legumes parecem vômito, só olhar me faz vomitar”.

-“Coma todas os legumes desse prato”, ordenou João. “Você não sairá desta mesa enquanto não tiver comido até o último. Não me interessa se você fica entalado”.

Fernando olhou súplice pra a mãe, que não ofereceu ajuda, embo-ra parecesse querer fazê-lo.

-“Tenho cinco minutos”, protestou;

-“Quantos minutos?” trovejou João.

Fernando cruzou as mãos e olhou-o com raiva. Após cerca de um minuto e meio, juntou os legumes lentamente numa colher de chá, levantou a colher até os lábios, jogou a cabeça para trás, foi deixando cair os legumes dentro da boca, poucos de cada vez, e tentou engolir tudo. O menino engasgou e tomou um gole d’água. A façanha foi repetida uma segunda vez:


-“Vou vomitar”, gritou Fernando de repente. E partiu como um raio em direção ao banheiro. João acompanhou-o.

Socorro virou-se para Eduardo: “-Coma, Duduzinho”. Animou-o afetuosamente:

-“Vou ficar contente. Isto, coma para mim!”

Eduardo tentou passar manteiga num pedaço de pão.

Socorro tomou-o das mãos dele.

-“Deixa que eu faço”, disse. Depois cortou o inhame dele e enfa-tizou:

-“Coma querido, coma para a mamãe.”

Embora não haja ninguém ensinando deliberadamente, está ocor-rendo muita aprendizagem durante o jantar da família Silva (supondo que este seja um jantar típico). Apenas observando os outros, as pessoas aprendem muitas lições. As crianças estão aprendendo que jantar é uma ocasião de fermentar ressentimentos, e que os problemas são dissolvidos ignorando-os, insultando os outros, acusando e contra--acusando. As pessoas também aprendem a partir das conseqüências de seu comportamento. Tendemos a repetir atos que têm resultados agradáveis e a evitar os que conduzem aos desagradáveis. Eduardo está aprendendo a mostrar-se desamparado, pois desperta a atenção. Marcela dominou a arte de deixar os deveres na escola porque mini-miza comentários desagradáveis sobre sua nem sempre sentiu náusea à vista de legumes. Recentemente, a náusea fora “transferida” de uma doença (e de engolir muito de uma vez) para os legumes, de modo que agora é o própria comida que provoca um mal-estar semelhante com-petência. Para evitar a cólera do pai, todas as crianças estão aprenden-do a comer depressa demais, e talvez a comer demais.

Antes de explorar esses tipos de aprendizagem com maiores deta-lhes, consideraremos algumas questões preliminares.

(Texto adaptado de Davidoff, 2001)

Aprendizagem: Questões preliminares

Agora vamos retomar algumas questões que já foram exploradas na aula anterior, mas devido a importância que tem para o atual assun-to, proponho a você revisá-las:


O que é aprendizagem?Na aula passada vimos que a aprendizagem é uma mudança du-

radoura no comportamento resultante da experiência. Os cientistas do comportamento medem o que as pessoas e outras espécies de animais fazem para conferir a aprendizagem.

Mas você não pode esquecer que as mudanças do comportamento não ocorrem só por conta da experiência, mas, outros fatores como a maturação, as emoções, a motivação, o cansaço também interferem no comportamento dos animais de forma geral.

Se você fizer uma comparação, vai constatar que os efeitos das drogas, do cansaço, da motivação e das emoções são bem mais breves que os resultantes da experiência.

Outra questão que deve ser levada em consideração é que há também os padrões fixos de atuação, anteriormente denominados “com-portamentos instintivos”, que de acordo com Davidoff (2001), incluem reações com as seguintes características:

1. Especificidade da espécie (considerando todos os membros di-tos normais e de mesmo sexo de uma mesma espécie);

2. Altamente esteriotipadas (muito semelhantes cada vez que exe-cutadas);

3. Sempre completadas, uma vez iniciadas;

4. Que não foram aprendidas por treino específico;

5. Resistente à modificação;

6. Provocada por um estímulo ambiental muito específico.

De modo geral, quanto mais complexa a espécie animal, mais a aprendizagem contribui para sua formação. Daí, porque a experiência é tão importante para mim e você.

Após a revisão do conceito de aprendizagem, vejamos uma outra questão: se ela tem tanta importância para o ser humano, como pode-mos medi-la?

Como medir a aprendizagem?Esse é um ponto muito importante na Psicologia. Os comportamentalistas medem a aprendizagem, observando o desempenho do homem e de ou-tros animais. Entretanto, sabemos que unicamen-te a observação não é satisfatória, pois muito da aprendizagem acontece sem que seja observável, tornando-se evidente apenas quando utilizada. Por


exemplo: você trabalha com seus alunos um texto sobre o preconceito, mas só saberá se as informa-ções contidas afetarão ou não o comportamento deles no futuro. Por outro lado, medir o desempe-nho pode nem sempre refletir sua aprendizagem com precisão. Basta você se lembrar de quantas vezes deu um branco na hora da prova, mesmo você tendo estudado muito. Assim, fica eviden-te que muitos fatores interferem no desempenho, como o cansaço, a ansiedade e a motivação. Des-ta forma, utilizar o desempenho como medida da aprendizagem não é satisfatório.

Outra questão que veremos diz respeito ao vocabulário utilizado por essa abordagem: é o mesmo para cientistas do comportamento é o mesmo?

Os adeptos dessa abordagem, geralmente concordam em relação aos princípios básicos da aprendizagem, mas utilizam termos e defini-ções distintas. Então, preste a atenção porque a partir de agora vamos estudar os três processos fundamentais da aprendizagem, e muitas ve-zes, a terminologia utilizada entre eles, ás vezes se difere, embora se refira a mesma coisa.

Atividade I

Antes de prosseguir responda:1) A aprendizagem sempre ocorre de forma consciente?

2) Quando se afirma que ocorreu uma aprendizagem o que foi constatado?

3) Cite uma reação humana que seja um “padrão fixo de atuação”:

4) Quais são outras formas de medida de aprendizagem que os professores podem empregar no lugar do desempenho em prova?

Destaca-se que os princípios que se consolidaram na Análise Expe-rimental do Comportamento são a base para três tipos de aprendiza-gens associativas: o Condicionamento Clássico; o Condicionamento Operante e a Aprendizagem por Observação, que tem como princi-pais influentes Ivan Pavlov; B.F.Skinner e Albert Bandura, respectivamen-te. Nesse módulo veremos o primeiro, e no próximo módulo, os dois últimos citados.



Condicionamento clássico/ Pavloviano ou respondente

Todo aluno já passou pela experiência de estar assistindo aula com a barriga roncando de fome e tocar a campainha do final da aula. Após repetidas vezes de sentir fome e tocar a campainha, a pessoa passa a sentir fome só ao ouvir o toque da campainha. Pois bem, esse foi o estudo de foi Ivan Petrovich Pavlov (1849 – 1936) que observou o comportamento de cães e concluiu que poderia provocar um apren-dizado no qual um estímulo passasse a evocar uma resposta que era originalmente evocada por outro estímulo.

Quem foi Pavlov?Pavlov foi um eminente fisiologista russo que provinha de uma famí-

lia muito pobre na Rússia. O pai dele era pastor e todos achavam que ele seguiria os passos do genitor. Ao terminar o ensino médio, Pavlov foi mandado para o Seminário Eclesiástico de Riazan. Mas, ele foi tão influenciado pelas traduções russas dos antigos científicos ocidentais, e particularmente pelas implicações darwinianas, que acabou abando-nando a educação religiosa. Foi quando ele ingressou na Universidade de São Petersburgo, onde se especializou em fisiologia animal.

Quando formou-se em Medicina, foi para Alemanha, onde estu-dou fisiologia e medicina por mais 2 anos e voltou para São Peter-sburgo para trabalhar como assistente num laboratório de fisiologia. Logo depois, foi nomeado professor de farmacologia e, aos 41 anos, já chefiava o departamento de fisiologia, prosseguindo os trabalhos com os processos digestivos. Depois dos 50 anos é que Pavlov come-çou a estudar o condicionamento clássico, fase que se prolongou por 30 anos. Ele tinha uma reputação internacional tão grande que foi um dos únicos cientistas soviéticos que podia defender, sem ser punido, os direitos humanos.

Pavlov se considerava um fisiologista, e não psicólogo, a ponto de chamar a atenção de qualquer um dos seus assistentes terminologia de laboratório psicológica em vez de fisiológica (Watson, 1971 apud Lefrançois,2008, p.35). Mesmo assim contribuiu muito para o desen-volvimento das primeiras teorias da aprendizagem e escreveu muitos artigos e explicações teóricas sobre temas psicológicos, como hipnose e paranóia. Ele continuou estudando o condicionamento respondente até o dia de sua morte, aos 87 anos de idade.


O ExperimentoVocê já deve conhecer o experimento de Pavlov com o cachorro, no

qual foi provocado o reflexo de salivação, produzido em presença dos alimentos, que foi chamado se “salivação psicológica”. Sintetizando, a experiência consistia em fazer um cão salivar antes de ter a comida na boca, ao ouvir tocar um som de uma campainha que marcava o sinal da comida.

A partir do reflexo da salivação, reação do organismo que ocorre em resposta a presença de alimento na boca e se caracteriza como espontânea, Pavlov fez relação entre o estímulo comida e a reação salivação, designando-a como incondicional ou resposta incondicionada.

Esse eminente fisiologista provocou a partir de um estímulo incon-dicionado de um sinal, a mudança no comportamento do cão, como vemos, a aprendizagem. O sinal escolhido foi um som fraco para mar-car seu papel de “anunciador”. Naturalmente, sons não provocam a salivação em cães, esse estímulo foi designado como neutro em relação à reação de salivação. Após muitas repetições da associação estímulo neutro mais estímulo incondicionado, o som concomitante a comida, ele viu que o primeiro sozinho já provocava a reação de salivação. Desta forma, deixou de ser neutro e passou a ser chamado de estímulo condi-cionado, pois o salivar ao ouvir o som é uma reação condicionada. A condição para que passe a ocorrer é a associação repetida dos dois estímulos.

Experimento de Pavlov com cães (figura 1)1

Podemos fazer uma representação esquemática da seguinte forma:

Estímulo neutro + estímulo incondicionado________reação incondicionada

Estímulo condicionado__________________ reação condicionada

Som + comida____________________ salivação

Som____________________________ salivação

1Disponível em: http://www.google.com.br/search?sourceid=navclient&aq=1&oq=fotos+de+experimentos+de+&hl=pt-BR&ie=UTF-8&rlz=1T4SNNT_pt-BR___BR445&q=fotos+de+experimentos+de+pavlov&gs_upl=0l0l1l476635lllllllllll0&aqi=s2&pbx=1


As contribuições de PavlovA partir dos experimentos realizados com os animais irracionais,

Pavlov e os demais behavioristas consideram que o condicionamento ocorre não só com os animais conforme se comprovou no experimento com o cão, mas também com o ser humano. Assim, torna-se evidente uma série de possibilidades nos seres vivos, que terão consequencias no entendimento de determinados fenômenos, como as emoções, a ansiedade, os processos psicossomáticos, etc. No nosso dia a dia, con-tinuamente coisas se associam a coisas, de forma que umas passam a provocar o efeito de outras, assim, o condicionamento pode ser usado para produzir mudanças de comportamento. É possível que esta ca-pacidade de alguns animais e dos seres humanos esteja na base das adaptações ao ambiente físico e social.

Treino de bebes humanos (figura 2)2

Davidoff (2001) relata que a utilização dos princípios básicos do condicionamento respondente foi realizada por comportamentalistas no treino de bebês humanos no uso do toalete. Um ruído forte era apresentado sempre que uma gota de umidade tocava um sensor cos-turado dentro da fralda da criança. O ruído, estímulo incondicionado, acaba associado ao estímulo neutro, que é a tensão da bexiga ou intes-tino cheio ( ou estado físico que a precede logo a seguir). O ruído pro-duz uma resposta incondicionada, o susto, que é um alerta para o bebê para as sensações relacionadas à bexiga e ao intestino. Eventualmente, a criança aprende a atender à tensão urinária e intestinal sem o ruído. Essa atenção é a resposta condicionada. Ao sentirem as sensações que assinalam a necessidade de eliminar, ela tende a utilizar o toalete.

Quando Pavlov estabeleceu a possível conexão entre estímulos am-bientais neutros e atividade fisiológica, deu uma grande contribuição no conhecimento das relações entre o organismo e o ambiente que o rodeia, relação que tem sua origem psicológica e que supera o deter-minismo biológico. O grande achado de Pavlov demonstra que um comportamento de natureza fundamentalmente psicofisiológica, como a salivação, a secreção hormonal e outros comportamentos chamados involuntários ou de resposta, e que pareciam ser regulados exclusiva-mente por mecanismos fisiológicos, podiam ser controlados por aspec-tos ambientais, nos animais superiores e no homem ( COLL,1996).

2 Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+bebe+com+chocalho&hl=pt-BR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_pt-BR___BR445&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=fvh8T5TAIomo8QTRrqCKDQ&sqi=2&ved=0CDAQsAQ&biw=1192&bih=514


É muito comum na escola nos depararmos com situações, nas quais os processos emocionais, de ansiedade e outros dessa natureza, afetam o aluno e prejudicam o seu desempenho escolar. É importante observar para que se compreenda melhor a atividade geral da criança na escola e que se tenha, ao menos, conhecimento dos processos de condicio-namento clássico que possam estar ocorrendo e condicionando alguns aspectos da atividade deste aluno. Esse conhecimento irá propiciar condição para modificar ou pelo menos, para entender a natureza do comportamento.

Principais termos e conceitos chaveOs respondentes (Reflexos)

Reflexo dilatação e contração da pupila (figura 3)3

São reações automáticas que os animais, inclusive o homem, pos-suem por sua herança genética. Os respondentes são atos provocados por eventos que lhe são imediatamente antecedentes. O evento de-sencadeante é o estímulo elicitante. Por exemplo, são comportamentos reflexos: tremer quando se está com frio; transpirar no calor; salivar na presença de um alimento que agrade o paladar; sobressaltar-se ao ouvir ruído forte inesperadamente. São respostas filogeneticamente instaladas no indivíduo, sendo assim, estão no DNA; existem desde a origem e contribuem para a sobrevivência da espécie.

A transferência do comportamento

No condicionamento respondente há a transferência de um com-portamento reflexo de uma situação para outra. A “transferência” se refere a capacidade que um novo estímulo adquire para evocar o res-pondente. A eficácia do antigo estímulo elicitante permanece. Você se lembra da náusea apresentada por Fernando no exemplo apresentado anteriormente, não e? Pois bem, a náusea ( comportamento responden-te) foi transferida de uma virose para os legumes que foram associados àquela experiência. Nesse exemplo, houve uma aversão condiciona-

3 Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+olhos+dilatados&hl=pt-BR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_pt-BR___BR445&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=ygZ9T6fYBYLO9QT1obmRDQ&sqi=2&ved=0CCcQsAQ&biw=1192&bih=514#hl=pt-BR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_pt-BR___BR445&tbm=isch&sa=1&q=fotos+de+olhos+com+dilata%C3%A7%C3%A3o+e+contra%C3%A7%C3%A3o+da+pupila&oq=fotos+de+olhos+com+dilata%C3%A7%C3%A3o+e+contra%C3%A7%C3%A3o+da+pupila&aq=f&aqi=&aql=&gs_l=img.12...109148l112511l2l154295l5l5l0l5l0l0l0l0ll0l0.frgbld.&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.,cf.osb&fp=bd00d935e4dc8ee&biw=1192&bih=514


da de Fernando aos legumes. Uma determinada virose de estômago (estímulo incondicionado) produz náusea (resposta incondicionada). Supõe-se que os legumes iniciaram como estímulos neutros. Depois de ter sido associada a enjôo durante a virose, a simples visão dos legu-mes evoca uma sensação condicionada de enjôo. Nesse caso, o con-dicionamento aumenta a probabilidade de uma determinada resposta.

O uso do reforço: aquisição

Para que se obtenha a “aquisição” ou “treinamento de aquisição”, os pesquisadores apresentam o estímulo neutro concomitante ao estí-mulo incondicionado, ou logo a seguir, e terminam ambos ao mesmo tempo. Esse procedimento, chamado de condicionamento simultâneo tem como resultante uma resposta condicionada confiável, sendo o méto-do de treinamento mais eficaz para os seres humanos e animais me-nos complexos. O termo, reforço, a grosso modo, significa aumentador. Trata-se de um evento que aumenta a probabilidade de uma resposta ser dada em circunstâncias semelhantes, devido às conseqüências que tem essas mesmas respostas sobre o contexto e sobre o próprio sujeito. Os reforçadores são as conseqüências especificas que aumentam as probabilidades de que um determinado tipo de resposta seja produzida novamente no futuro, em condições similares. É importante lembrar que os reforçadores não existem isoladamente, e que nenhum obje-to ou ação é um reforçador, nem prêmio algum. O reforçador está sempre relacionado ao individuo e seu meio, de forma que torna mais provável determinado tipo de ação. O reforço é fundamental para que ocorra o fenômeno do condicionamento. Ele tanto pode ser positivo como negativo.

No reforço positivo, acrescenta-se um evento e ele aumenta a pro-babilidade do comportamento desejável ocorrer.

O reforço negativo é um processo, que assim como o positivo, tam-bém aumenta a probabilidade de aparição de uma resposta. Ao con-trário do que muitos pensam, não é um castigo. A retirada do reforço negativo fortalece a resposta.

No experimento de Pavlov, o estímulo que garante a salivação no cão é o estímulo reforçador da reação – a comida. No condicionamen-to clássico, reforçar é apresentar o estímulo incondicionado ao mesmo tempo, ou logo depois do estímulo neutro (sinal).

Na maioria das escolas, é comum se adotar uma campainha para ”sinalizar” o horário do intervalo para o lanche. Ocorre que, como essa é uma prática diária, a maioria dos alunos fica condicionada a “ficar alegre” ao ouvir a campainha. Mediante a condição de associar por algumas vezes o estímulo neutro “o som da campainha”, ao estí-mulo incondicionado “intervalo”, o primeiro “perdeu a neutralidade”, passando a deixar os alunos “alegres”.


Vamos ver como ficaria aqui o mesmo esquema utilizado para descrever o que ocorreu com o cão de Pavlov:

EN + EI -------RI campainha + intervalo ---------- alegria

EC ------------RC campainha -----------------------alegria

O experimento pavloviano também identificou que o condiciona-mento pode ser desfeito. Sendo assim, como se poderia extinguir a reação de salivar ao som no experimento de Pavlov? Vejamos...

A EXTINÇÃO. Para extinguir a reação condicionada de salivação no cão, Pavlov retirou o estímulo reforçador. Parece óbvio: sem reforço o condicionamento acaba; sem a comida, a campainha não mais provo-ca a salivação. O condicionamento existirá enquanto persistir a condi-ção para sua existência.

A GENERALIZAÇÃO. Ao utilizar determinado som para o seu cão aprender, Pavlov observou posteriormente que sons semelhantes pro-duziam também a reação salivar.

A DISCRIMINAÇÃO. Pavlov fez a seguinte experiência: ao emitir o som original, o verdadeiro sinal da comida, era sempre reforçado; outro som foi apresentado após o condicionamento, pela primeira vez produzira salivação, passou a ser apresentado sem a comida e o cão não salivou mais. Isso mostra que a generalização pode ser extinta, se não for reforçada, em contraste com o regular reforço do condiciona-mento original.

Mariana, de 6 anos, começou a ir para a escola e passou a gene-ralizar para a professora o bem querer que ela sente pela mãe. Entre-tanto, não teve da parte da professora a atenção que é fundamental para provocar esse gosto., enquanto a mãe continua dispensando-lhe a mesma atenção. Com a continuidade a criança discriminará/ dife-renciará a mãe da professora, passando a gostar da mãe e não mais da professora.

É importante destacar como assinala Falcão (1988) que, em se tratando de condicionamento clássico ao comportamento humano, grande parte dos casos se refere a reações emocionais ou afetivas tais como: medo, satisfação, insatisfação, gosto, desgosto, simpatia, anti-patia, ódio, amor, repulsa, raiva...


Experimentos Clássicos com Humanos

O pequeno Albert (figura 4)

Uma experiência clássica realizada pelos behavioristas Watson e Rayner, em 1920, mostra a utilização do condicionamento no compor-tamento humano.

Os citados psicólogos se utilizaram do reflexo incondicionado da criança de sobressaltar-se ao ouvir barulho forte e inesperado. Então, utilizaram um ratinho branco como sinal para um barulho forte, no caso uma martelada, na presença de Alberto, menino de cerca de um ano, que anteriormente não tinha medo do ratinho. A presença do rati-nho branco passou a ser estímulo neutro em relação à reação de medo do barulho. Desta forma, por várias vezes, foi realizada a associação entre o estímulo neutro ratinho com o estímulo incondicionado baru-lho, ao ponto de que aquele perdeu neutralidade e passou a provocar medo na criança.

Desta forma, Alberto ficou condicionado a ter medo do rato, isto é, aprendeu a ter medo do rato, mudando o comportamento anterior. O medo que era antes apresentado diante um barulho forte e repentino passou também a ser provocado pelo ratinho branco.

Posteriormente, Watson e Rayner procuraram o pequeno Alberto para desfazer o condicionamento, conforme a proposta de extinção de Pavlov, mas o menino já havia sido liberado do hospital onde estava, quando participou da experiência. Assim, não ficou mais nada registra-do sobre Alberto e o seu medo de rato.

ContracondicionamentoAlguns anos depois, outro psicólogo, chamado Jones deparou-se

com Pedro, uma criança de três anos, que apresentava violento medo de coelho. Jones então, se propôs a extinguir o medo de Pedro. Então, planejou associar o coelho a algo que desse satisfação ao menino e para isso, escolheu a hora da alimentação.

A proposta era de tornar o coelho um sinal para a chegada da comida para que provocasse satisfação ao invés de medo. Entretanto,


havia um complicador pois, na experiência de Pavlov o sinal escolhido era fraco, só pra marcar o anúncio da presença da comida. No caso do menino Pedro, o coelho era estímulo fortemente desencadeador de medo, o que poderia provocar medo da comida e não satisfação pelo coelho. Então, a proposta foi de minimizar o caráter de estímulo forte representado pelo animal.

Assim, escolheu-se um coelhinho branco e pequeno para ficar pre-so em uma gaiola, numa distância que desse para Pedro vê-lo, mas não fosse assustador. Aos poucos a gaiola foi sendo aproximada ao ponto de, no final, a criança aceitar o coelhinho em seu colo.

Dessa forma, foi realizado o contracondicionamento, que, como sugere o nome, trata-se em condicionar uma resposta contrária aquela produzida pelo estímulo condicionado. No caso de Pedro, o condi-cionamento realizado foi para que ele passasse a sentir pelo coelho a satisfação que tinha ao ver a comida. O resultado foi favorável e o menino perdeu o medo do coelho.

Atividade II

1. Dê exemplos pessoais de extinção de comportamento e de generalização e discriminação de estímulo.

2. Considere que Mateus, criança de seis anos, quase se afogue nadando e fique com terror a piscinas. Como reduzir esse medo através de técnicas de condicionamento respondente?



Leituras Recomendadas

Teorias da Aprendizagem para Professores; livro de Morris L. BIGGE, . trad: José Augusto da Silva Pontes Neto e Marcos Antonio Rolfini. São Paulo, EPU, Ed. da Universidade de São Paulo, 1977.

Esta é uma obra que apresenta muitas teorias sobre a aprendiza-gem, constituindo diferentes respostas para muitas das questões que possam ser levantadas; oferece um aprofundamento em relação às “correntes de pensamento” existentes atualmente em Psicologia e a compreensão das diferentes abordagens feita a cada uma delas.

A Origem das Espécies, de Charles Darwin,Editora Martin Claret,2004Darwin foi um dos grandes influenciadores do Behaviorismo, de forma que essa obra chega a ser considerada como o primeiro marco na história dessa corrente. O presente livro é historicamente reconhecido como o tratado mais importante de Biologia já escri-to , marcado por uma linguagem coloquial e acessível para um leitor iniciante. O conteúdo do livro tem tanta afinidade com o Behaviorismo, ao ponto de se considerar que o que Skinner fez foi dar continuidade ao Evolucionismo para além da Biologia. Só por esse motivo, essa é uma leitura imprescindível para o estudo do Behaviorismo.

Teorias da Aprendizagem. Livro de Guy Lefrançois, Traduzido por Vera Magyar. 5ª ed. São Paulo: Cengage Learning, 2008.

Esse livro versa sobre as mais importantes teorias e descobertas da psicologia da aprendizagem. Ele traz uma visão histórica do desenvolvimento das teorias behavioristas e cognitivas, com clareza da apresentação, na relevância e implicação prática dos tópicos. O texto é criativo e de fácil compreensão, apresentado através de um relato de uma Velha Senhora, que guia o leitor de forma sábia a temas complexos da aprendizagem.

É uma obra que cada capítulo, além do texto base, consta de ques-tões para trabalhar o texto, leitura suplementar e comentários que facilitam o desenvolvimento do programa de Psicologia da Apren-dizagem; utiliza a abordagem da aprendizagem pela reflexão, tor-nando-se indispensável para cursos de formação de professores.


Resumo

Como vimos na Unidade I, a aprendizagem associativa já era dis-cutida há muito tempo, entretanto, foi o fisiologista russo, Ivan Pavlov, que demonstrou o fenômeno, em seus experimentos clássicos sobre o condicionamento.

Nesta unidade vimos que Pavlov em seus experimentos constatou que ao apresentar um estímulo neutro (campainha) um pouco antes de um estímulo condicionado (alimento) provocar uma reação condi-cionada (salivação) por repetidas vezes, a campainha passava a ser o estímulo condicionado que desencadeava uma reação condicionada (salivação). Pode haver generalização de estímulos adicionais seme-lhantes ao estímulo condicionado original. Pode haver também, a dis-criminação, o oposto da generalização, que envolve a não resposta aos estímulos que se assemelham ao estímulo condicionado original.

O trabalho de Pavlov consolidou a posição de Watson ao defender que a Psicologia só deveria estudar os comportamentos observáveis e não deveria considerar a atividade mental que não se podia observar. Essa posição foi denominada de behaviorismo.

Pode-se afirmar que Pavlov deu grandes contribuições ao conside-rar que os princípios da aprendizagem aplicam-se através das espécies e que o condicionamento tem importante aplicação prática no dia a dia; e, também, que os fenômenos psicológicos podem ser estudados em termos objetivos.

Nesta aula fizemos inicialmente uma revisão das questões prelimi-nares sobre a aprendizagem. Depois discutimos o arcabouço teórico do condicionamento clássico e apresentamos um caso cotidiano para identificar como a aprendizagem ocorre no dia a dia a partir desse processo.

Sugestões de filmehttp://www.youtube.com/watch?v=C40cXKi4c3Y&feature=relatedO Cão de Pavlov (legendado) tempo: 3:35


Indicação de sitehttp://olharbeheca.blogspot.com.br/2011/01/coercao-e-suas-implicacoes-parte-8-de-8.html

Autoavaliação

No nosso dia a dia, comumente condicionamos nosso comportamento. Cite dois exemplos pessoais de condicionamento respondente e discrimine os elementos de acordo com a nomenclatura adotada nesse modelo.



Referências

COLL,C., PALACIOS, J. & MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da Educação. trad. Angélica Mello Alves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.460p.

DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. Trad. Auriphebo Berrance e Mª da Graça Lustosa. 3ª ed. São Paulo .McGraw-Hill do Brasil, 2001.732p

FALCÃO G. M. Psicologia da Aprendizagem. São Paulo.Editora Ática, 1988.237p.

FERREIRA, S. F. Skinner e a Máquina de Ensinar. Curso de Pedagogia das Faculdades Integradas Simonsen. Rio de Janeiro, 1998. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per07.htm. Acesso em: 03abr.2012.

MYERS, D. Introdução a Psicologia. Rio de janeiro: LTC Livros Técnicos e Científicos Editora S.A,1998.533p.

WEITEN, Wayne. Introdução à Psicologia: temas e variações. Edição Concisa. Vários tradutores. São Paulo: Cengage Learning, 2010.605p.


III UNIDADE

Aprendizagem por Condicionamento Operante

Aprendizagem por Observação


Apresentação

Para os comportamentalistas a aprendizagem ocor-re tanto por Condicionamento Respondente, visto na aula passada, como também por Condicionamento Operante, e ainda, por meio da Observação ou Aprendizagem Social. O condicionamento operante, ocorre quando a resposta do organismo se torna freqüente por ser seguida de um estímu-lo reforçador. A outra modalidade de aprendizagem men-cionada ocorre quando as respostas dos animais, inclusive o homem, são influenciadas pela observação de outros, que fazem o papel de modelos.


ObjetivosAo término da presente unidade você deverá ser capaz de:

• Diferenciar o condicionamento simples do condicionamento operante;

• Explicar e exemplificar a aprendizagem por condicionamento operante e a aprendizagem por observação;

• Conceituar os principais termos estudados nos dois tipos de aprendizagem por condicionamento e por observação.


O condicionamento operante1 ou instrumental

Você já sabe que quando se quer ensinar um animal a salivar ao som de uma campainha, um organismo associa diferentes estímulos que não controla, através do condicionamento clássico. Agora vamos conhecer o condicionamento operante, no qual o organismo associa seus comportamentos com as consequências. Se um operante for re-petidas vezes acompanhado de resultados agradáveis para o sujeito, terá mais probabilidade de ser realizado mais vezes em condições se-melhantes. Se, por outro lado, for geralmente acompanhado de con-sequências desagradáveis, o comportamento tem probabilidade de ser repetido menos frequentemente em circunstâncias semelhantes. O princípio central desta concepção é que os comportamentos seguidos por reforços aumentam; os que são seguidos por punição diminuem. Desta forma, através do condicionamento operante a associação é en-tre comportamentos e conseqüências. De forma prática, digamos que uma nova técnica de estudo provoque um melhor aproveitamento nos seus estudos; através dela você passe a aprender mais. Evidentemente, você irá utilizá-la toda vez que for estudar.

Assim, o condicionamento operante, como o clássico, envolve: a aquisição; a extinção; a recuperação espontânea, a generalização e a discriminação. Mas, há distinções evidentes: enquanto o condi-cionamento clássico, forma associações entre estímulos (um Estímulo Condicionado- EC- e o Estímulo Incondicionado -EI- que sinaliza) e o comportamento respondente ( ex. salivar em reação a comida e depois a campainha), o condicionamento operante envolve o comportamento operante, que já é chamado assim, porque o ato opera no ambiente para produzir estímulos de recompensa ou punição.

Myers (1999, p.180) propõe uma questão para se fazer a distinção do condicionamento simples para o condicionamento operante: o or-ganismo está aprendendo associações entre eventos que não controla ( condicionamento clássico)? Ou está aprendendo associações entre seu comportamento e eventos resultantes (condicionamento operante)?

A História do Condicionamento OperanteMuitos estudiosos contribuíram para aprimorar o estudo do Con-

dicionamento Operante. Vamos conhecer o trabalho de dois pioneiros que tiveram especial destaque:

1 Condicionamento operante- já é chamado assim porque o comportamento opera no ambiente para produzir estímulos de recom-pensa ou punição.


THORNDIKE e a importância das consequências

O psicólogo americano, EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949), foi um dos primeiros estudiosos do comportamento a dar ênfase ao fato de que as consequências são importantes para a aprendizagem. Ele observou gatos famintos para saber como eles resolviam seus pro-blemas. Então, privava os animais de comida e colocava em gaiolas, chamadas ”caixas quebra-cabeças” ou “de segredos”, de onde os ani-mais podiam fugir através atos simples, como: manobrar uma corda, movimentar uma alavanca ou pisar uma plataforma. Logo à saída da gaiola havia alimento, em lugar onde pudesse ser visto e cheirado, como incentivo para a resolução do problema. Esse cientista do com-portamento observou como muitos gatos aprenderam a fugir de várias caixas. A conclusão que Thorndike chegou foi que os animais, inclu-sive o homem, resolvem problemas pela aprendizagem por ensaio e erro. Inicialmente, o animal experimenta várias respostas ‘instintivas’. Os comportamentos exitosos tornam-se mais freqüentes e os atos frus-trados passam a ser menos prováveis.

Ilustração 1 caixa quebra-cabeça ou de segredo de Thorndike

Skinner e a tecnologia operante

B.F.Skinner nasceu em Susquehanna, Pennsylvania, no dia 20 de março de 1904, numa família presbiteriana e republicana. Seu pai era um advogado bem sucedido, embora basicamente autodidata. Segundo seu próprio relato, seu ambiente da infância era estável e não lhe faltou afeto. Ele se formou em inglês e, logo, manifestou o desejo de tornar-se escritor, mas frustrou e ingressou numa pós graduação em Psicologia. Tornou-se a figura mais influente do behaviorismo moderno. Teve como influentes John B. Watson, Ivan Pavlov e Thorndike. Skinner

Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+experimentos+skinner&hl=pt-BR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_pt-BR___BR445&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=se98T-KyDoOa8gSy--ngDA&sqi=2&ved=0CCQQsAQ&biw=1192&bih=514


usou como ponto de partida a “lei do efeito” e desenvolveu uma “tec-nologia do comportamento” que lhe permitia ensinar animais a de-senvolverem comportamentos que não era comum na espécie, como um pombo a andar num desenho do número oito. Nenhum pensador ou cientista do século 20 levou tão longe a crença na possibilidade de controlar e moldar o comportamento animal, inclusive o humano, como o norte-americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).

Skinner realizou a maioria de suas experiências com animais infe-riores, principalmente o Rato Branco e o Pombo, por conta da preocu-pação que ele tinha com controles científicos estritos. Ele desenvolveu como aparelho adequado para estudo animal a “Caixa de Skinner”. En-tão, ele colocava um rato dentro de uma caixa fechada que continha apenas uma alavanca e um fornecedor de alimento.Quando o rato apertava a alavanca sob as condições estabelecidas pelo experimenta-dor, uma bolinha de alimento caia na tigela de comida, e desta forma, o rato era compensado. Após o rato fornecer essa resposta, Skinner colocou o comportamento do rato sob o controle de uma varieda-de de condições de estímulo. Além disso, o comportamento pode ser gradualmente modificado ou modelado até que aparecessem novas repostas que não faziam parte do repertório comportamental do rato. A conclusão de Skinner foi que as leis de aprendizagem se aplicam a todos os organismos, pois, o que é comum ao homem, a pombos, e a ratos é um mundo no qual prevalecem certas contingências de reforços trazendo esses ensinamentos para a educação a grande contribuição de Skinner foi que o comportamento de alunos podem ser modelados pela apresentação de materiais em cuidadosa seqüencia e pelo ofere-cimento das recompensas ou reforços apropriados. Ele criou os méto-dos de ensino programado que podem ser aplicados sem a intervenção direta do professor, através de livros, apostilas ou mesmo máquinas. Reforço- pode ser qualquer evento que aumenta a frequência de uma reação precedente.

Reforço positivo- quando o comportamento desejado é alcançado um elemento de recompensa é adicionado.

Para Skinner, a aprendizagem programada e máquinas de ensinar, são os meios mais apropriados para realizar a aprendizagem escolar.

Ilustração 2 Skinner habitat de trabalho



Termos e Conceitos ChavesModelagem - Skinner usou esse procedimento onde utilizava “recom-

pensas”, como alimento, gradativamente, para orientar o comporta-mento de um animal para o comportamento desejável. Por exemplo: Se você condicionar um rato para apertar uma barra, primeiro você vai observá-lo como ele se comporta naturalmente antes do treino para ter como base os comportamentos existentes. Então, dê ao rato uma recompensa de comida cada vez que ele se aproxima da barra. Vá, cada vez mais, diminuindo a distância da barra para recompensá--lo, até exigir que ele toque na barra antes de lhe dar a comida. Esse é o método de aproximações sucessivas, através do qual pesquisadores e adestradores de animais moldam aos poucos comportamentos com-plexos. Skinner chama a atenção para o fato de que , na vida cotidiana, sempre recompensamos e moldamos a vida das pessoas, embora, na maioria das vezes, agimos de maneira não intencional, de forma que, recompensamos o comportamento desagradável, e, consequentemen-te, o fortalecemos.

Ilustração 3 Uso da modelagem para adestrar cães

Reforço1 - O conceito de reforço de Skinner, considera que qualquer evento aumenta a freqüência de uma reação precedente. Um reforço pode ser uma recompensa tangível, como uma boa nota na escola. Pode ser um elogio ou uma atenção, como o reconhecimento do pro-fessor em público. Ou pode ser uma atividade, como poder brincar depois de uma hora e meia de estudo.

Mas, reforço não é só recompensa. Há dois tipos de reforços: o reforço positivo, que fortalece uma reação ao oferecer um estímulo depois de uma reação desejada. Por exemplo , no nosso sistema edu-cacional, tirar uma nota boa é um reforço positivo para a maioria dos alunos. O outro tipo de reforço, o negativo, fortalece uma reação ao reduzir ou remover um estímulo aversivo. Por exemplo: um aluno ficou muito preocupado porque errou bastante numa prova e tirou uma nota baixa. Para próxima avaliação, ele resolve estudar mais, consequente-mente, ele tira uma nota melhor, consegue atingir a média e, diminui a ansiedade. Observe que um reforço é uma conseqüência que fortalece o comportamento, tanto por oferecer algo positivo ou por reduzir alguma coisa negativa.

1 Reforço - pode ser qualquer evento que aumenta a frequência de uma reação prece-dente. Reforço positivo - quando o compor-tamento desejado é alcançado um elemento de recompensa é adicionado.

Disponível em: http://www.forbraz.com.br/?gclid=CMnPzb6BnK8CFZNV7AodASzuZA


Punição - Enquanto o reforço aumenta um comportamento à pu-nição diminui, assim, uma punição é uma conseqüência aversiva que diminui a freqüência de um comportamento que vem logo em seguida. O psicólogo Robert Larzelere (1996 apud: MYERS,1999,p.183) apon-tou em seus estudos que crianças espancadas tem risco aumentado de agressividade, depressão e baixa auto estima. Outras desvantagens são que o comportamento punido não é esquecido, mas é suprimido. A supressão pode reforçar o comportamento (de forma negativa) o com-portamento punitivo. Uma criança que leva uma punição da mãe toda vez que roe as unhas, pode deixar de roer na presença da mãe e voltar a roer quando ela não está por perto.

A punição também pode criar o medo e ensinar agressividade. Por exemplo, uma criança pode temer uma professora punitiva e não querer ir mais à escola. Pode também, desenvolver sentimentos de as coisas estão fora do controle dos indivíduos e, provocar desamparo e depressão. Em poucas palavras, a punição diz o que não fazer e não ensina como agir de forma positiva. Por isso, a maioria dos psicólogos é favorável ao reforço e não é a punição.

Ilustração 4 reforço

Implicações na Educação: A Tecnologia do Ensino

Um dos grandes problemas do ensino, segundo Skinner, é o uso do controle aversivo. É verdade que atualmente, as escolas não usam mais a punição física como a palmatória, mas ainda adota como he-rança, o controle aversivo, fazendo uso de repreensão, sarcasmo, crí-tica, tarefa de casa adicional, retirada de privilégios e outros compor-tamentos violentos, como forma de “proporcionar” a aprendizagem. Skinner observou que o aluno perde muito tempo, fazendo coisas que não deseja fazer e para as quais não há reforços positivos. Assim, ele trabalha principalmente para fugir da estimulação aversiva. Faz o que tem a fazer porque o professor detém o poder e autoridade, mas, com o tempo, o estudante descobre outros meios de fugir como: chegar atrasado ou faltar, não prestar atenção (retirando assim reforçadores do professor), ficar pensando “longe”, não parar na cadeira, tornar-se agressivo, recusar-se a obedecer e abandonar os estudos na primei-ra oportunidade. Como se não bastasse, na avaliação, as provas são usadas como ameaça e são destinadas principalmente a mostrar o que o aluno não sabe e coagi-lo a estudar Skinner acredita, que na verda-de, os professores não desejam usar controles aversivos. Possivelmente,


as técnicas aversivas continuam sendo usadas porque não foram de-senvolvidas alternativas eficazes. De acordo esse teórico, as pessoas aprendem porque foram reforçadas para lembrar o que viram ou ou-viram. Para ocorrer à aprendizagem devemos reconhecer a resposta, a ocasião em que ocorrem as respostas e as conseqüências da resposta. Desta forma, Skinner propôs a aplicação de seus métodos através do arranjo de contingências de reforço sob as quais estudantes aprendem.

O primeiro passo é modelar as respostas, para tanto, deve-se colo-car o comportamento sob numerosas espécies de controle de estímulo. Os reforços devem ser contingentes a cada passo da conclusão satis-fatória, pois os reforços ocorrem freqüentemente, quando cada passo sucessivo no esquema for conquistado no menor extrato possível. Para isso, sustentava Skinner, aparelhos mecânicos e elétricos devem ser usados para maior aquisição do conhecimento.

Ilustração 5 máquina de ensinar

A Máquina de Ensinar

A mais conhecida aplicação educacional do trabalho de Skinner é sem dúvida Instrução programada e máquinas de ensinar Skinner acre-dita que as máquinas de ensinar apresentam várias vantagens sobre outros métodos. Uma vez que os alunos podem compor sua própria resposta em lugar de escolhê-la em um conjunto de alternativas. Como também, se exige mais do aluno porque além de responder, ele tem que verificar quais são as respostas corretas para poder ir adiante. A máquina assegura que esses passos sejam dados em uma ordem cui-dadosamente prescrita. É claro que a máquina, propriamente dita, não ensina, mas ela coloca estudantes em contato com o professor ou a pessoa que escreve o programa. Em muitos aspectos, diz Skinner, é como um professor particular, no sentido de haver constante intercâm-bio entre o programa e o estudante. A máquina mantém o estudante ativo e alerta. Além do mais, a máquina de Skinner permite a liberação do professor para formas mais sutis de instrução, como a discussão, e também para se concentrar nas necessidades especiais do aluno.


Materiais Programados (Instrução Programada)

O sucesso de tais máquinas depende, naturalmente, do material nelas usado. Podem hoje, ser encontrados comercialmente numerosos programas em qualquer área de matéria, mas muitos professores estão aprendendo a escrever seus próprios programas. Os programas não precisam ser necessariamente usados em máquinas; muitos são escritos em forma de livro, embora, através do livro, o aluno se exponha mais. De acordo com Skinner (apud MYERS,1999, p.186), a boa instrução exige que o aluno seja informado se acertou ou errou a resposta da questão e quando acertar deve logo ser orientado para o passo se-guinte. Em síntese, as características deste método são: a matéria a ser aprendida é apresentada em pequenas partes; estas são seguidas de uma atividade cujo acerto ou erro é imediatamente verificado. Outra característica é que o estudo é individual, mas com o auxílio do profes-sor, permite ao aluno progredir em seu próprio ritmo.

Ilustração 6 Instrução programada

O Legado de Skinner

Desde 1950, tem-se expandido muito o estudo do condicionamen-to operante para utilização com animais superiores, inclusive os hu-manos. A aplicação prática que se tem feito dos estudos experimentais do condicionamento operante é baseada na eficácia da administração sistemática de recompensas (reforços) a um organismo, que tem como alvo o desenvolvimento de certas reações. Essa aplicação prática re-quer que se faça o levantamento dos eventos que reforçam um dado indivíduo, uma vez que o estímulo é particular. As reações são con-troladas utilizando as consequencias reforçadoras. O ideal de Skinner está mais próximo agora de ser alcançado, por conta dos pacotes de software para estudantes bastante interativo e da facilidade de aces-so a internet. Concordo com Myers (2009) ao destacar que Skinner provocou um grande debate intelectual sobre a natureza da liberdade humana, as estratégias e éticas de dirigir as pessoas. Indubitavelmente, os pressupostos desta teoria são importantes em todos os campos em que o comportamento figura, com principal destaque para a Educação.

Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+experimentos+de+skinner&hl=pt-BR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_pt-BR___BR445&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=Lvt8T7zZDJSW8gTyn6juDA&sqi=2&ved=0CCQQsAQ&biw=1192&bih=514#hl=pt-BR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_pt-BR___BR445&tbm=isch&sa=1&q=fotos+de+experimentos+de+skinner+m%C3%A1quina+de+ensinar&oq=fotos+de+experimentos+de+skinner+m%C3%A1quina+de+ensinar&aq=f&aqi=&aql=&gs_l=img.3...726246l733828l0l735008l19l19l0l18l0l0l295l295l2-1l1l0.frgbld.&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.,cf.osb&fp=bd00d935e4dc8ee&biw=1192&bih=514


Atividade I1. O que você entende por Condicionamento Operante?

2. Em que aspectos o Condicionamento Operante se distingue do Condicionamento Simples?

3. Dê exemplos de aprendizagem por Condicionamento Operante que ilustrem cada um dos tipos de reforços

Aprendizagem por observaçãoComo você já sabe para os comportamentalistas nem toda aprendiza-

gem ocorre exclusivamente por Condicionamento Básico ou Condiciona-mento Operante, mas também por meio da Observação ou Aprendizagem Social, Modelação ou Imitação. Essa modalidade de aprendizagem ocorre quando as respostas dos animais, inclusive o homem, são influenciadas pela observação de outros, que fazem o papel de modelos.

Na verdade, Albert Bandura considera que a aprendizagem por imitação não ocorre inteiramente separada do condicionamento clás-sico e do condicionamento operante. Ela acontece como uma extensão do alcance dos condicionadores. De acordo com esse teórico, tanto o condicionamento clássico como o operante podem acontecer de forma indireta através da aprendizagem por observação, a qual envolve ser condicionado indiretamente por meio da observação do condiciona-mento dos outros (Weiten, 2010).

Ilustração 7 Aprendizagem por observação




Os Experimentos de BanduraUma criança em idade pré escolar encontra-se concentrada dese-

nhando numa sala. Em outra parte da sala, um adulto brinca com uns brinquedos e por quase 10 minutos dá socos e chutes, joga um grande boneco João teimoso inflado de um lado para outro da sala, enquanto grita comentários como: “Acerte um soco no nariz.. Derrube-o.”Dê-lhe um chute.”

Após observar essa cena, a criança é levada para outra sala onde há muitos brinquedos. Quando a criança começa a brincar, a pes-quisadora interrompe a diversão da criança e explica que decidiu dar aqueles brinquedos para outras crianças e leva a criança com tamanha frustração para outra sala, que contém poucos brinquedos, dentre eles um João teimoso.

Constatou-se que em comparação com crianças que não observa-ram a explosão agressiva, as que presenciaram as cenas de violência, tinham muito mais probabilidade de descarregar no boneco. Inicial-mente, a interpretação dada era de que observar o modelo adulto ba-ter no boneco baixava as inibições da criança, mas a criança também imitava os próprios atos que tinha observado e usava as mesmas pa-lavras ditas.

Após fazer muitas pesquisas, Bandura (apud DAVIDOFF, 2001) en-fatizou a importância da observação ao destacar que se tivesse que confiar exclusivamente nos próprios atos para aprender, a maioria de nós nunca sobreviveria. Mas é preciso enfatizar que considere que a aprendizagem por observação não limita o efeito à mímica precisa. Geralmente, as pessoas extraem regras e princípios gerais de compor-tamentos que lhes permitem ir além do que vêem e ouvem.

Você se lembra do exemplo da família Silva citado no início da Unidade II? Pois bem, embora as crianças não utilizem as expressões exatas de seus pais, elas estão aprendendo estilos de interação e estra-tégias de solução de ressentimentos. É se observando umas as outras que as pessoas adquirem um vasto número de respostas, desde o voca-bulário, as maneiras de cuidar do corpo, incorporam as regras sociais como etiquetas, os papéis sexuais, as funções que exercem, de pais, de filhos e de conjugues. A partir de agora, vamos dedicar nosso estudo a conhecer como as pessoas aprendem por observação, quem imita e quem é imitado e como a observação contribui para muitos tipos de comportamento.

Bandura (apud:WETEIN, 2011, p.191) aponta quatro processos cruciais na aprendizagem observável, são eles:

• Atenção. A aprendizagem por observação requer que o edu-cando observe o comportamento de outra pessoa, que exerce a função de modelo, suas conseqüências, e reconheça os traços distintivos da conduta do modelo.


• Retenção. Há o armazenamento das respostas do modelo na memória do educando por um período que pode ser de sema-nas, meses ou anos.

• Reprodução. A execução de uma resposta modelada depen-de da habilidade do aluno em reproduzi-la, convertendo suas imagens mentais armazenadas em comportamento observável.

• Motivação. Para se reproduzir uma resposta observada, é ne-cessário que o aluno esteja motivado o que depende de como ele encara a situação e de acreditar que a resposta trará resul-tados positivos.

De acordo com Davidoff (2001) a aprendizagem por observação é mais complicada que o condicionamento operante ou respondente, pois ela sempre implica atividades cognitivas e, por outro lado, geral-mente é muito demorada. Mas , assim como o condicionamento ope-rante e respondente, a aprendizagem por observação pode ser usada propositalmente na modificação do comportamento.

Quem é o Modelo?Há um caso clássico relatado pelo jornal americano, Washington

Post, em 1962, no qual um menino de onze anos, que se juntou a um bando de cães, andava de quatro e ladrava todas as noites com os seus companheiros. Casos como esse tem muita repercussão porque geralmente as pessoas são mais exigentes do que o citado na escolha de modelos.

Há algumas características que os modelos frequentemente pos-suem que foram identificados em estudos experimentais como: Gla-mour ou status, poderosos, os indivíduos do mesmo sexo e idade e an-tecedentes econômicos, temperamento educação e valores parecidos. Outros determinantes são o estado emocional e o estilo de vida do educando aumentam a suscetibilidade à aprendizagem por observa-ção. (Davidoff, 2001 )

Aplicações da Aprendizagem por Observação

Os estudos comprovaram que os modelos anti sociais- na família, na escola, na vizinhança ou na TV- podem ter efeitos anti sociais. Assim como, os modelos positivos, prestativos podem ter efeitos pró sociais. Isso pode explicar por exemplo, por que pais agressivos tinham filhos agressivos, e, por outro lado, por que os cristãos europeus que arrisca-ram a vida para salvar judeus dos nazistas, tinham em geral um rela-cionamento estreito com pelo menos um dos pais, que exerciam a fun-ção de modelo de preocupação moral ou humanitária (Myers, 1998).


Você já ouviu falar no ditado popular: “faço o que eu digo, mas não faça o que eu faço”. Pois bem, os experimentos da observação mostraram que se forem expostas a um comportamento hipócrita, as crianças tendem a imitar a hipocrisia, dizendo e fazendo como o mo-delo. Por outro lado, os modelos são eficazes quando suas ações e palavras são coerentes.

O que determina quando um modelo será imitado?

De acordo com Bandura ( apud MYERS, 1998) parte da respos-ta está em reforços e punições recebidos tanto pelo modelo, quanto pelo imitador. Observamos e aprendemos tanto pelo modelo, como pelo imitador. Ao observar, aprendemos a prever as conseqüências de um comportamento em situações como as que estão observando. Por exemplo: quando assistem a programas de TV , as crianças tendem a “aprender” que a intimidação física é um modo eficaz de controlar comportamentos de outras pessoas.

Ilustração 8 Aprendizagem por Observação e a Violência na Mídia



Aprendizagem por Observação e a Violência na Mídia

O experimento clássico de Bandura, em 1960, já investigou e constatou que a observação de modelos filmados pode influenciar a aprendizagem do comportamento agressivo nas crianças. Essa pioneira pesquisa foi uma das primeiras demonstrações de causa e efeito entre a exposição à agressão demonstrada na TV e o crescente comporta-mento agressivo, quer seja físico, verbal e de emoções e pensamentos agressivos em crianças e que, posteriormente, outros estudos compro-varam também nos adultos.

Esse longo debate sobre a violência na mídia demonstra que a aprendizagem por observação tem um importante papel na regulagem do comportamento. Ela é o terceiro mais amplo tipo de aprendizagem que surge após o Condicionamento Clássico e o Condicionamento Operante. (Myers, 1998).

Atividade II

1. Em que consiste a aprendizagem por observação?

2. Em que a aprendizagem por observação pode ser comparada com o condicionamento operante e com o condicionamento clássico?

3. Dê um exemplo de aprendizagem por observação no ser humano:



Indicação de LivrosA análise do comportamento, de J. G.. Holland e B. F. Skinner (São Paulo,Herder/USP,1969) sobre a análise do comportamento é um livro para principiantes que ensina os principais conceitos da teoria

S-R.,utilizando o método de instrução programada.

Walden II: Uma Sociedade do futuro de B. F. Skinner (São Paulo, Herder/USP, 1972), partindo da concepção da análise experimental do compor-tamento, o autor apresenta uma visão utópica sobre um mundo onde as contingências estariam todas controladas.

Ciência e Comportamento Humano de B. F. Skinner (Brasília, Universidade de Brasília, São Paulo, FUNBEC, 1970 discute como a ciência pode ajudar na resolução de problemas que a sociedade enfrenta; traz discussões sobre: os principais conceitos; o indivíduo como um todo; o compor-tamento das pessoas em grupo; as agências controladora do compor-tamento e, por último, a questão do controle.

Sobre o Behaviorismo de B. F. Skinner (São Paulo, Cultrix/EDUSP, 1972 retoma a questão do mundo interior ao individuo; a questão do con-trole e apresenta discussões e análise sobre o comportamento como perceber, falar, pensar e conhecer. Traz as questões recentes da análise do comportamento nos escritos dos últimos 20 anos de trabalho de B. F. Skinner.

Indicação de FilmesO Show de Truman, O Show da Vida

É um filme que traz uma discussão profunda sobre a vida das pessoas, sobre o fenômeno da mídia e sobre o que consideramos real. Ele faz o expectador pensar.Truman Burbank vive na peque-na cidade litorânea de SeaHeaven ; trabalha em uma empresa de seguros; e ,é aparentemente bem

casado com a enfermeira Meryl ; também vive bem com amigos e vizi-nhos que gostam muito dele. Mas, tem uma coisa que difere Truman dos outros milhões de norte-americanos classe média : só a existência dele é real em SeaHeaven. Ele é o primeiro homem que, há 30 anos, tem sua vida completamente controlada pelos outros: a vida dele é te-levisionada 24 horas por dia . Truman não pode sair da cidade e toda a produção se esforça para mantê-lo lá, como um prisioneiro. O filme começa exatamente no momento em que Truman passa a desconfiar


que sua vida não é real . Mas ele nunca pensou em abandonar sua vida ideal.No filme até os nomes dos personagens têm a ver: “True” e “Man” em inglês significam “homem verdadeiro”e, Christof, o diretor, é derivado da palavra “Christ”, que quer dizer “Cristo” , o Deus do mundo por ele criado.

Laranja Mecanica

Num possível futuro, jovens são influenciados e criados por uma cultura desregrada de uma sociedade sem valores e hipócrita. Forma--se então, uma gangue de delinquentes que matam, roubam e es-tupram gratuitamente. As absurdas ações dos adolescentes causam sentimentos de estranhamento e repulsa nas pessoas. O líder da turma acaba preso e é usado em experimento destinado a refrear os impulsos destrutivos, num lançamento de um programa do governo para rea-bilitação de criminosos, no qual ele se vê impotente para lidar com a violência que o cerca. O filme é uma critica não revelada ao modo de vida sempre mais egoísta do ser humano.

Meu filho, meu mundo

Raun nasceu aparentemente um bebê saudável e feliz .Entretanto, com o passar do tempo, seus pais começam a observar que há alguma coisa estranha com ele, pois sempre está com um ar distante . Um dia a suspeita é confirmada: o menino é autista. Então, o amor que sentem pelo filho faz com que, através de uma verdadeira sintonia, descubram estratégias eficientes para penetrar no mundo dele. Os recursos utili-zados são a observação e a imitação do comportamento da criança.

Indicações de vídeos 1. Operant Conditioning [03:58] [YouTube.com]

O vídeo inicia começa apresentando um pombo já com o comportamento já condicionado. Ao apa-recer a palavra escrita “peck” [bique] ele bica o quadro e quando a palavra no quadro é “turn” [vire] ele gira em torno de si. Depois mostra o me-canismo da caixa operante e o registrador cumula-

tivo em funcionamento e Skinner falando sobre os programas de refor-ço e como eles controlam o comportamento. Skinner finaliza falando sobre liberdade, escolha e as causas do comportamento.

2. Comercial da Skol (2007) [00:30] [YouTube.com]

Trata-se de um comercial da Skol veiculado em 2007. Mostra um experimento em que ratos, tomam choque para ter acesso ao alimento ,e mesmo assim, continuam a emitir a resposta que produz ambos (cho-


que e alimento). A seguir o comercial exibe cenas surpreendentes que mostram como o comportamento humano também é controlado por suas conseqüências. O vídeo demonstra de uma forma inusitada que, se o evento seguinte ao comportamento é compensador, o organismo se esmera no comportamento mesmo que ele produza também eventos aversivos.

3. Negócios e Behaviorismo [dublado] [08:06] [YouTube.com]

O vídeo parece ter sido produzido para um público leigo.no qual Skinner procura apresentar definições curtas e usa uma linguagem bem coloquial No decorrer da entrevista, Skinner. procura explicar que sua teoria não ataca ou destrói a liberdade individual.Ele explica o senti-do das palavras “liberdade” e “dignidade” Skinner apresenta também sintéticas definições para “behaviorismo”, “condicionamento”, “refor-ço”, etc... Por fim, há uma discussão sobre o emprego da Análise do Comportamento nas empresas, onde ele argumenta porque o salário não é um reforçador positivo e alerta para o uso excessivo do controle aversivo nas relações de trabalho.

Video: Comportamentalismo

• Skinner - Modelagem (legendado) 4:46

• O Pequeno Albert de Watson (legendado) 4:05

• Modelagem 5:34

ResumoO condicionamento operante envolve o comportamento que con-

siste no ato que opera no ambiente para produzir estímulos de recom-pensa ou punição. A aprendizagem por observação sempre implica atividades cognitivas e, por outro lado, geralmente é mais demorada. Destaca-se que, a aprendizagem por observação pode ser usada pro-positalmente na modificação do comportamento assim como, o condi-cionamento operante e respondente. Nesta unidade estudamos o arca-bouço teórico da Aprendizagem por Condicionamento Operante e da Aprendizagem por Observação, as suas contribuições para a educa-ção e aplicações práticas que são determinantes para que o professor fundamente a sua atuação.


AutoavaliaçãoDê exemplos e explique, descrevendo os termos e conceitos chaves:

1) condicionamento operante;

2) aprendizagem por observação.

ReferênciasCOLL,C., PALACIOS, J. & MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da Educação. trad. Angélica Mello Alves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.460p.

DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. Trad. Auriphebo Berrance e Mª da Graça Lustosa. 3ª ed. São Paulo .McGraw-Hill do Brasil, 2001.732p


FERREIRA, S. F. Skinner e a Máquina de Ensinar. Curso de Pedagogia. Faculdades Integradas Simonsen. Rio de Janeiro ,1998. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per07.htm. Acesso em:03abr.2012.

MYERS, D. Introdução a Psicologia. Rio de janeiro: LTC Livros Técnicos e Científicos Editora S.A,1998.533p.

WEITEN, Wayne. Introdução à Psicologia: temas e variações. Edição Concisa. Vários tradutores. São Paulo: Cengage Learning, 2010.605p.

http://www.youtube.com/watch?v=m2mCRFHFUR0&feature=results_video&playnext=1&list=PLC40EB23434765750


IV UNIDADE

Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel


Apresentação

Nesta unidade, antes de iniciarmos o estudo das teorias cognitivas, vamos retomar algumas diferenças entre as teo-rias comportamentalistas e as cognitiva da aprendizagem. Posteriormente, começamos o estudo das teorias cognitivas, a partir da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausu-bel. Estudaremos os eixos da aprendizagem por descoberta/ aprendizagem receptiva e o da aprendizagem significativa / aprendizagem mecânica. Veremos também as condições ne-cessárias para a aprendizagem significativa: a significativi-dade lógica e a significatividade psicológica, assim como os aspectos determinantes para favorecer esse tipo de aprendi-zagem, que são os organizadores prévios e a hierarquia con-ceitual. Concluiremos nosso estudo, com as contribuições dos seguidores de Ausubel, que são instrumentos específi-cos, propostos com o objetivo de favorecer a representação conhecimento do aprendiz sobre sua realidade e a reflexão sobre ela: os mapas conceituais e o V epistemológico.

Bons estudos!


Objetivos

Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de:

• Reconhecer as principais diferenças entre as terias behavioristas e cognitistas da aprendizagem;

• Analisar os tipos de aprendizagem de acordo com os seus eixos;

• Caracterizar as condições necessárias para a aprendizagem significativa;

• Analisar um mapa conceitual;

• Definir o "V" epistemológico, como o elemento facilitador da aprendizagem


Você já sabe que as teorias comportamentalistas ou behavioristas investigam as relações entre os estímulos, as respostas e as conseqüên-cias do comportamento. Seus defensores priorizam o estudo do com-portamento objetivo e nas condições observáveis que impulsionam o comportamento.

A outra orientação, a chamada Psicologia Cognitiva, considera que o mais importante é a explicação dos eventos intelectuais como pensamento, imaginação, solução de problemas, processamento de informação, percepção e conhecimento. Desta forma, as abordagens cognitivas trabalham com representação mental e priorizam a pesquisa com humanos.

A autora Bock (1999) aponta três controvérsias entre as duas orien-tações acima mencionadas: (1) diz respeito ao que e como se aprende; (2) refere-se ao que mantém o comportamento aprendido; e, (3) diz respeito a como resolvemos uma nova situação problema.

De acordo com os teóricos do condicionamento aprende-se os há-bitos; a relação entre um estímulo e uma resposta, através da prática. Já para os cognitivistas, a aprendizagem se dá através da relação entre as idéias (conceitos), abstraídas das experiências passadas.

No que diz respeito a segunda questão, a teoria do condicionamen-to considera que o comportamento que foi aprendido se mantém pelo seqüenciamento de respostas. De acordo com a teoria cognitivista, o comportamento é mantido através dos processos cerebrais mentais, como a atenção e a memória.

Em relação a última controvérsia apontada, segundo os behavioris-tas, numa nova situação problema, evoca-se os hábitos já adquiridos adequados , seja de acordo com os elementos em comum existentes entre o novo problema e experiências passadas , ou de acordo com a semelhança entre esses elementos. Para os cognitivistas, a apresenta-ção da nova situação problema permite a percepção de um “insight”, ou seja, a compreensão interna das relações essenciais da situação; é aquela “sacada” do ‘X” da questão. Nas palavras de Lefrançois (2008) o insigt é a percepção das relações de uma situação problema.

O termo insight vem da psicologia da Gestalt1, movimento iniciado segundo os historiadores em 1912, teve como fundadores: Werthei-mer, Koffka e Köhler. Você se lembra, de acordo com o que vimos no estudo que fizemos na evolução da psicologia científica, na unidade I, esse conhecido “grupo de Berlim” foi considerado a “ponte” entre behaviorismo e cognitismo, ao adotar como objeto de estudo a per-cepção, o pensamento e a resolução de problemas, e também por possuir como métodos de pesquisas a introspecção informal e métodos objetivos.

Antes de iniciarmos o estudo dos principais conceitos dessa abor-dagem teórica, não poderia deixar de destacar que existe uma falsa idéia de que há mais consistência e aplicação prática nas mais recentes formulações, Ledo engano!

1 Gestalt (palavra alemã para forma, padrão ou estrutura)


Muitos pontos das primeiras concepções teóricas ainda aparecem nas teorias atuais, embora muitas vezes subliminarmente. O comporta-mentalismo ainda sobrevive na Psicologia, com uma literatura forte e aplicação prática em vários programas educacionais.

Cognitismo Moderno

A psicologia cognitiva, mais do que a behaviorista, faz o uso de me-táforas para explicar como se dá o funcionamento das estruturas mentais no ser humano. Como a metáfora é uma comparação, a mais comum utilizada ultimamente para a cognição humana é com uma máquina de computador. Desta forma, os modelos cognitivos se referem ao funciona-mento da mente humana com temos utilizados na computação como: pro-cessamento, armazenamento e recuperação da informação, dentre outros.

Nesses termos, Lefrançois (2009), citando Massaro e Cowan (1993), ressalta que a metáfora dominante na psicologia cognitiva é a do proces-samento de informação (PI). Esse refere-se a como a informação (input) é modificada ou alterada, destacando os processos perceptuais e conceitu-ais que fundamentam pensamento, memorização, resolução de proble-mas, etc.

Assim, a psicologia cognitiva tem como características a representação mental e o processamento de informação. De forma que, o desenvolvi-mento da teoria cognitiva tem a forma de metáforas que envolvem a natu-reza da representação mental e aos processos de construção e uso dessas representações.

O nosso trabalho destacará dentre os que mais contribuíram para a psicologia cognitiva as contribuições de David Ausubel, Jerome Bruner, Jean Piaget e Lev Vygotsky.

De acordo com Salvador (2000), a perspectiva cognitiva passa a con-ceber a aprendizagem como um processo de modificação do conheci-mento e a enfatizar o valor que os processos mentais têm nesse desenvol-vimento.

O primeiro dos cognitivistas que vamos ver é Ausubel. A teoria da aprendizagem significativa defendida por ele, parte do princípio de que as pessoas possuem uma organização cognitiva interna fundamentada em conceitos, e que a sua complexidade depende das relações que os con-ceitos têm entre si. Essa estrutura cognitiva é entendida como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico, de acordo com o grau de abstração e de generalização.

De acordo com Ausubel, a aprendizagem significativa no processo de ensino tem que fazer algum sentido na vida do aprendiz, para que a in-formação interaja e passe pelo processo de ancoragem nos conceitos já existentes na estrutura do aluno. O autor entende que a aprendizagem significativa se verifica quando o banco de informações no plano mental do aluno se revela, tanto através da aprendizagem por descoberta, como também, por recepção.


Quem foi Ausubel?

Figura 1 David Paul Ausubel

David Paul Ausubel (nasceu em 25 de outubro 1918, Nova Iorque e morreu em 9 de julho de 2008), destacou-se como grande psicólogo da educação norte-americano.

Filho de pais imigrantes da Europa Central, oriundo de uma família judia e pobre, ele era revoltado com a educação que teve. Inconforma-do com os castigos e humilhações recebidos na escola, ele considerava a educação violenta e reacionária. Ausubel era indignado com várias experiências negativas que passou na escola e que o marcaram muito.

Ele chegou a comparar a escola a um cárcere e os educadores aos carcereiros que se aproveitavam da pouca idade das crianças para lhes passar castigos e humilhações. Perseguiu uma formação acadêmica na qual pudesse contribuir com as melhorias necessárias ao verdadeiro aprendizado. Totalmente contra a aprendizagem puramente mecâni-ca, concebeu a aprendizagem como um processo de organização das informações e de integração do material à estrutura cognitiva existen-te. Desta forma, ele valorizou os conhecimentos prévios dos alunos, para que possam construir estruturas mentais cognitivas, com significa-dos que darão origem a atribuição de outros significados, tornando a aprendizagem prazerosa e significativa na vida dos sujeitos.

As ideias de Ausubel, são um marco para a educação, suas for-mulações iniciais foram nos anos 60, quando publicou seus primei-ros estudos sobre a teoria da aprendizagem significativa em 1963 (The Psychology of Meaningful Verbal Learning), tendo desenvolvido-a du-rante as décadas de 1960 e 1970. Mais tarde, no final da década de 1970,teve como colaborador Joseph Novak que muito contribuiu com a “teoria da aprendizagem verbal significativa” fundamentando as primeiras propostas psicoeducativas que conceberam a aprendizagem escolar e o ensino de uma maneira diferente do pensamento condutista dominante da época.

Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=foto+de+david+ausubel&hl=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=wnEQUNWhKomN6AHty4DYAw&ved=0CFEQsAQ&biw=1024&bih=566


Para Reflexão Atualmente, passados mais de cinquenta anos após a difusão das

idéias de Ausubel, a pergunta que não quer calar é: Será que a apren-dizagem escolar mudou?

Vamos analisar a letra da música de Gabriel O Pensador, sucesso entre os jovens admiradores do estilo Rap, Pop e Hip Hop. O mais grave é que a música está postada na internet, em um site que fez um apanhado de uma ”Relação de amor ou ódio”, com uma lista de vinte músicas sobre educação e escolas- nacionais e internacionais.

Estudo Errado

Autor: Gabriel o PensadorÁlbum: As MelhoresEstilo: Música Brasileira, Pop, Rap/Hip-HopGravadora: SONYSelo: ChaosAno: 1999

Eu tô aqui Pra quê? Será que é pra aprender?Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer?Tô tentando passar de ano pro meu pai não me baterSem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever A professora já tá de marcação porque sempre me pegaDisfarçando, espiando, colando toda prova dos colegasE ela esfrega na minha cara um zero bem redondoE quando chega o boletim lá em casa eu me escondoEu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gudeMas meus pais só querem que eu “vá pra aula!” e “estude!” Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádiPra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tardeOu quem sabe aumentar minha mesada

Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?)Não. De mulher peladaA diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nadaE a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!)A rua é perigosa então eu vejo televisão(Tá lá mais um corpo estendido no chão)Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação- Ué não te ensinaram- Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútilEm vão, pouco interessantes, eu fico pu.Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio(Vai pro colégio!!)Então eu fui relendo tudo até a prova começarVoltei louco pra contar:Manhê! Tirei um dez na provaMe dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprovaDecorei toda liçãoNão errei nenhuma questãoNão aprendi nada de bomMas tirei dez (boa filhão!)Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueciDecorei, copiei, memorizei, mas não entendi


Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueciDecorei, copiei, memorizei, mas não entendiDecoreba: esse é o método de ensinoEles me tratam como ameba e assim eu não raciocinoNão aprendo as causas e conseqüências só decoro os fatosDesse jeito até história fica chatoMas os velhos me disseram que o “porque” é o segredoEntão quando eu num entendo nada, eu levanto o dedoPorque eu quero usar a mente pra ficar inteligenteEu sei que ainda não sou gente grande, mas eu já sou genteE sei que o estudo é uma coisa boaO problema é que sem motivação a gente enjoaO sistema bota um monte de abobrinha no programaMas pra aprender a ser um ignorante (...)Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu dormir)Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestreMas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste- O que é corrupção? Pra que serve um deputado?Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!Ou que a minhoca é hermafroditaOu sobre a tênia solitária.Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...)Vamos fugir dessa jaula!“Hoje eu tô feliz” (matou o presidente?)Não. A aulaMatei a aula porque num dava Eu não agüentava maisE fui escutar o Pensador escondido dos meus paisMas se eles fossem da minha idade eles entenderiam

(Esse num é o valor que um aluno merecia!)Íííh... Sujô (Hein?)O inspetor!(Acabou a farra, já pra sala do coordenador!)Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversarE me disseram que a escola era meu segundo larE é verdade, eu aprendo muita coisa realmenteFaço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre!Então eu vou passar de ano Não tenho outra saída Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida Discutindo e ensinando os problemas atuais E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais Com matérias das quais eles não lembram mais nada E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada Refrão Encarem as crianças com mais seriedade Pois na escola é onde formamos nossa personalidade Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância, a exploração, e a indiferença são sócios Quem devia lucrar só é prejudicado Assim vocês vão criar uma geração de revoltadosTá tudo errado e eu já tou de saco cheio Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio... Juquinha você tá falando demais assim eu vou ter que lhe deixar sem recreio! Mas é só a verdade professora!Eu sei, mas colabora se não eu perco o meu emprego.


Não precisa se aprofundar muito para perceber que a escola fala-da, considerada uma “jaula´, não é diferente da escola que Ausubel contestou e a chamou de ´cárcere”,

A decoreba, conteúdos sem aplicação prática; estudar só pra pas-sar na prova e no outro dia esquecer; conteúdos sem relação com a re-alidade vivenciada e todas as demais situações trazidas pelo Pensador são abomináveis, fazem da escola um pesadelo, e a teoria significativa repudia.

Como o próprio Ausubel passou por uma experiência de vida es-colar castigada e sofrível, ele abstraiu a inutilidade do professor querer forçar o aluno aprender arbitrariamente e de por outro lado, desper-diçar o saber que o aprendiz traz para a escola. Ausubel construiu a Teoria da Aprendizagem Significativa, propondo que todo ensinamento seja pautado no conhecimento prévio do aluno e traga algum sentido para a vida dele.

Confesso que como uma educadora e mãe, uma tristeza tomou conta de mim ao analisar as músicas acima e as tantas outras que estão na relação do site. Claro que essa realidade eu já conhecia, mas confesso que esperava que fosse mais amena: das vinte músicas elencadas,nacionais e internacionais, só uma fazia uma relação posi-tiva entre a vida dos alunos e a escola. Pode-se até considerar que o site teve como critério fazer o levantamento priorizando as letras das músicas que fizessem essa relação negativa. Mas, a verdade é que essa é uma realidade que apesar de fazer muito tempo que trabalhamos para transformá-la, parece que estamos “remando contra a maré” e não podemos deixar de análisar e questionar:

Qual o papel da educação na nossa vida?

Quais os objetivos dos conhecimentos transmitidos pela escola?

Para subsidiar nossa reflexão, vamos conhecer mais um pouco so-bre a Teoria da aprendizagem de Ausubel que tem como objetivo fa-vorecer a aprendizagem do aluno/ aprendiz, através da psicologia da aprendizagem significativa.

De acordo com o eminente teórico, para que haja aprendizagem significativa é preciso que ocorra um processo de modificação do co-nhecimento através dos processos mentais e, não necessariamente, a mudança do comportamento em um sentido externo e observável.

Por outro lado, as ideias de Ausubel também se caracterizam por provocarem uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino. Diferentemente, de fazer generalizações e transferências de conceitos ou princípios explicativos, surgidos noutros contextos de aprendizagem, à aprendizagem escolar.


Duas condições básicas são necessárias para haver aprendiza-gem significativa: Primeiro, o aprendiz precisa ter uma disposição para aprender; para que ele tenha uma participação ativa no processo. Em segundo lugar, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser lógico e psicologicamente significativo;

O significado lógico vai depender da natureza do conteúdo, e o significado psicológico especificamente da experiência pessoal de cada um, dependendo do seu contexto e história pessoal, cada aprendiz faz uma seleção dos conteúdos que têm significado para si.

Destarte, as proposições de Ausubel partem do pressuposto de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna funda-mentada em conhecimentos de caráter conceitual, mas a sua complexi-dade, vai depender mais das relações que esses conceitos estabelecem entre eles, do que do número de conceitos existentes. É importante destacar que essas relações possuem um caráter hierárquico, de forma que a estrutura cognitiva é entendida como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico dependendo do grau de abstração e de generalização.

Após essa breve introdução, convidamos você a daqui prá frente, se aprofundar mais um pouco nos pressupostos da Teoria da Aprendi-zagem Significativa.

Tipos de aprendizagemDe acordo com Ausubel a produção da aprendizagem escolar se

dá por meio de dois eixos distintos ou dimensões diferentes:

1. Eixo da aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva

2. Eixo da aprendizagem significativa/aprendizagem mecânica ou repetitiva

O primeiro eixo refere-se à organização do processo de aprendi-zagem e a estrutura relacionada a dimensão aprendizagem por desco-berta/aprendizagem receptiva. Por essa dimensão situa-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender:; quanto mais os ensinamentos se aproximam do pólo de aprendizagem por descoberta , mais vão exigir uma “ descoberta’ do aluno, antes de assimilá-los. Doutra parte, quanto mais se aproximam do pólo da aprendizagem re-ceptiva, mais os conteúdos são repassados ao aluno de forma “pronta”.

O segundo eixo diz respeito ao continuum que tem numa ponta a aprendizagem significativa, e, no outro lado, a aprendizagem mecâni-ca ou repetitiva A aprendizagem é significativa quando um novo conte-údo é incorporado às estruturas de conhecimento do aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio.


Por outro lado, quando o material a ser aprendido não consegue se relacionar a algo já conhecido na estrutura cognitiva, ocorre a denomi-nada aprendizagem mecânica ou repetitiva.

Na aprendizagem mecânica ou repetitiva o novo material é apre-sentado sem nenhuma ou pouca associação com o conhecimento já existente na estrutura cognitiva. Já na aprendizagem significativa o con-teúdo novo relaciona-se com o material existente na estrutura cognitiva do aprendiz, que é assimilado e passa a ter um significado próprio.

Atividade IApós analisar o trecho da música selecionado abaixo, comente sobre o tipo de aprendizagem apresentada e identifique as diferenças entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem repetitiva ou mecânica.

(...)Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestreMas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste- O que é corrupção? Pra que serve um deputado?Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!Ou que a minhoca é hermafroditaOu sobre a tênia solitária.Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...)Vamos fugir dessa jaula!(...)

A importância da aprendizagem significativa

A grande contribuição da teoria de Ausubel foi de fato, a propos-ta da aprendizagem significativa. Entendida como o significado dado à aprendizagem pelo aprendiz, a partir da incorporação de um novo material às estruturas cognitivas já existentes nele. Desta forma, há, através da elaboração da compreensão do novo, todo um processo de atribuição pessoal.

De acordo com Salvador (2000), a aprendizagem significativa é a “tradução própria do que se aprende” pelo aluno, distinguindo-se da aprendizagem mecânica ou repetitiva, na qual o que se aprende é



recebido como uma “cópia idêntica” da maneira como se apresenta, ocorrendo uma fiel reprodução, sem significado próprio.

Ausubel aponta vantagens na aprendizagem significativa, tanto no que diz respeito na evolução da estrutura cognitiva do aluno, como da lembrança daquele novo conhecimento para uso posterior e utilização para novas aprendizagens. Esse teórico relaciona três vantagens da aprendizagem significativa em ralação à aprendizagem memorística: 1) o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo; 2) a aprendizagem significativa aumenta a capacidade de aprender outros materiais ou conteúdos relacionados de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esque-cida; 3) e, se for esquecida, a “reaprendizagem” é facilitada. Essas van-tagens se dão por conta dos processos específicos por meio dos quais se produz a aprendizagem significativa. (SALVADOR, 2000).

Tudo isso favorece para que a aprendizagem significativa seja a mais indicada para ser desenvolvida no contexto educacional. Ainda o autor acima ressalta que a aprendizagem significativa pode ser provo-cada tanto por meio da descoberta, como por meio da recepção, uma vez que essa dimensão não é tão marcante, como a dimensão apren-dizagem significativa/aprendizagem memorística.

A aprendizagem significativa como uma assimilação cognitiva

Você já sabe que a Aprendizagem Significativa demanda um pro-cesso de interação entre a estrutura cognitiva que o aluno já possui e o material ou conteúdo da nova aprendizagem. Isso implica num processo de modificação mútua na estrutura cognitiva já existente e no material a ser aprendido, formando um núcleo da aprendizagem significativa.

Salvador(2000) destaca na teoria de Ausubel três conceitos bási-cos para que se entenda a caracterização desse processo. São eles: 1) Conceito inclusor ou conceitos inclusores; 2) a inclusão obliteradora, por último, 3) A assimilação.

O que vem a ser conceitos inclusores? Os inclusores atuam de modo a facilitar a aprendizagem subse-

qüente, pois são os conceitos ou idéias já existentes na estrutura cog-nitiva do aprendiz, que darão embasamento para as novas idéias ou conceitos, objetos de aprendizagem.

Em que consiste a inclusão obliteradora?A inclusão obliteradora é o processo de interação entre o novo

material e os conceitos inclusores. Já sabemos que o conceito inclusor,


assim como o novo material, não são mais os mesmos. Tanto um, como outro se modificam de alguma forma: a mudança no inclusor ocorre por causa do novo material e vem a ser proeminente na medida em que vão sendo incorporados novos materiais ou conteúdos de aprendi-zagem. Dessa forma, esse material não é aprendido ou incorporado na sua forma original, mas dependendo do inclusor ou os inclusores com os quais entra interage.

-E a assimilação, em que consiste?

Ausubel considera que o resultado dos processos de inclusão obli-teradora é a assimilação entre os velhos significados e os novos, resul-tando numa, estrutura diferenciada da original.

Exemplo de inclusão obliteradora e assimilação

Você também já deve ter passado por uma experiência de tomar nota de uma palestra, sem a preocupação de fazer uma cópia literal das palavras do palestrante. Como o tomar notas provoca uma inte-ração entre o conhecimento que você tem e o que o palestrante traz, as suas anotações refletirão o que tem mais relevância, a partir do conhecimento que você já sabia. Desta forma, as suas anotações, não serão idênticas à palestra, mas uma versão específica, de acordo com a interação realizada.

A inclusão obliteradora e a assimilação elucidam a potencialidade da aprendizagem significativa, no que diz respeito a lembrança e tam-bém a realização de novas aprendizagens ou aprendizagens posterio-res. Mesmo considerando que o material assimilado seja esquecido, a inclusão obliteradora promoverá a incorporação significativa de outra informação semelhante a posteriori. Noutras palavras, a aprendizagem significativa potencializa a capacidade da estrutura cognitiva de “re-ceber” novas informações idênticas, uma vez que foram enriquecidos e diferenciados os conhecimentos prévios que poderão interagir com essas informações.

Atividade II

Vimos que quanto mais condições efetivas de utilização prática dos conhecimentos aprendidos, maior a significatividade da aprendizagem. Explique a afirmação, utilizando a caracterização dos processos sugeridos na aprendizagem significativa. dica. utilize o bloco

de anotações para responder as atividades!


Entre o conhecimento que já existe na estrutura cognitiva e a infor-mação que é preciso aprender há uma relação hierárquica. São elas: aprendizagem subordinada; aprendizagem supra-ordenada e aprendi-zagem combinatória.

Na aprendizagem subordinada, os conceitos inclusores são supe-riores na hierarquia da estrutura cognitiva ao do material que deve ser aprendido. Há uma vinculação de conceitos situando-se como um exemplo, caso, extensão modificação ou limitação. Nessa aprendiza-gem gera-se uma “diferenciação progressiva” dos conceitos, que po-dem sugerir também situar no seu interior diversos conceitos subordina-dos ao de nível inferior.

Quando o conhecimento prévio é mais restrito que o novo mate-rial, estabelecendo-se como uma idéia ou conceito de posição superior que abrange e inclui com exemplos casos ou extensões dos conceitos já existentes e que se apresentam inicialmente na estrutura cognitiva, ocorre a denominada aprendizagem supra-ordenada, na qual o pro-cesso – chave é a “reconciliação integradora”. (o reajustamento das relações entre os conceitos subordinados e os de posição superior, de forma a garantir a coerência da estrutura global).

No último nível, o da aprendizagem combinatória, como o próprio nome diz, os conhecimentos prévios e novo material se localizam em um mesmo nível dentro da hierarquia conceitual da estrutura cognitiva. Esse agrupamento de novos conceitos em um mesmo nível pode supor-tar processos posteriormente tanto de diferenciação progressiva como de reconciliação integradora.

O ensino para uma aprendizagem significativa os organizadores prévios e as hierarquias conceituais.

Mas, para que possa haver um processo de aprendizagem signi-ficativa, Ausubel, destaca que tem que haver as seguintes condições básicas necessárias: a significatividade lógica; a significatividade psico-lógica; e, a disposição favorável do aluno.

A sigficatividade lógica do novo material que é preciso aprender leva à estrutura interna desse material, que tem que ser clara e lógica, para facilitar o estabelecimento de fortes relações com os conhecimen-tos trazidos pelo aprendiz.

A significatividade psicológica: O aprendiz tem que apresentar uma estrutura cognitiva de conhecimentos anteriores pertinentes e aciona-dos que possa relacionar com o novo material.

A atitude ou disposição favorável para aprender do aprendiz deve ser significativa, para que ele possa relacionar o que aprende com o conhecimento anterior.

Em relação a importância da disposição favorável para aprender do aprendiz, Coll (1986, citado por Salvador,2000) enfatiza que mesmo que o material de aprendizagem seja potencialmente significativo, lógi-co e psicológico, o aluno pode optar por memorizá-lo repetitivamente ( uma vez que requer menos esforço e é mais simples) os resultados serão pouco significativos e educativos. Assim, a aprendizagem será


mais ou menos significativa, dependendo da tendência para aprender do aprendiz: ele pode se esforçar para dar evidentes significados ou se satisfazer em adquirir conhecimentos imprecisos ou pode conformar-se com uma relação concreta ou pode querer fazer o máximo de ligações com a sua estrutura cognitiva.

Atividade IIIAnalise o trecho abaixo da música de Gabriel “O Pensador’ fazendo uma relação entre as condições para a aprendizagem significativa propostas por Ausubel e a importância dos conhecimentos prévios para a aprendizagem significativa:

Quase tudo que aprendi, Amanhã eu já esqueci;Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi;Decoreba: esse é o método de ensino;Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino;Não aprendo as causas e conseqüências só decoro os fatos;Desse jeito até história fica chato.

A partir das condições necessárias para a aprendizagem significati-va Ausubel considera a estrutura cognitiva do aprendiz e a forma dele apresentar e organizar o conteúdo do ensino como aspectos determi-nantes para favorecer a aprendizagem significativa. Isso fundamenta duas propostas básicas para planejar e delinear o ensino: o uso dos “organizadores prévios” e o estabelecimento das “hierarquias conceitu-ais” como alicerce para seqüenciar e organizar o ensino.

O que são os organizadores prévios? Os organizadores prévios são informações e recursos introdutórios

que se apresentam antes do novo material de aprendizagem, para pro-vocar os inclusores pertinentes; eles devem ser apresentados antes do material a ser aprendido, pois servem de ponte, entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve aprender, para que o conteúdo possa ser re-almente aprendido de forma significativa. Desta forma, eles devem ser apresentados num nível de generalidade e abstração maior que o novo material, bem como, a linguagem e o conteúdo utilizados devem ser formulados em termos familiares para o aprendiz. Os organizadores prévios têm como objetivos favorecer um contexto assimilativo signifi-cativo e motivar o aluno para a aprendizagem.

Nas palavras Ausubel “(...) A principal função de um organizador prévio é salvar o abismo que há entre o que o aluno já sabe e o que



necessita saber antes que aprenda com bons resultados a tarefa ime-diata”. (1968 citado por SALVADOR, 2000, p.236)

Entretanto, sendo essa ponte cognitiva entre um determinado material específico e os inclusores de um determinado aluno ou grupo de alunos, os organizadores prévios vão depender diretamente das especificidades do que se vai ensinar e dos alunos de cada caso. Dessa forma, é inade-quado determinar, sem considerar esses fatores, se um material pode ser considerado “abstrato”. Por outro lado, o aprendiz não tem condições de realizar sozinho essa “ponte”. Daí a importância do organizador prévio.

A hierarquia conceitual é a proposta estrutural de seqüenciar o ensino com o objetivo de facilitar a aprendizagem significativa. Isso significa or-ganizar o ensino por uma seqüencia descendente, partindo dos conceitos mais gerais, passando pelos conceitos intermediários até chegar aos mais específicos, nessa seqüência descendente os diferentes conceitos devem ser apresentados e revisados ciclicamente, para poder provocar a diferenciação progressiva dos conceitos mais gerais e a integração para o conjunto da estrutura, destacando as diferentes relações de classes entre os conceitos: su-bordinação e supra-ordenação , coordenação, semelhança, diferença, etc.

Para se organizar uma sequencia de ensino a partir de hierarquias conceituais Ausubel sugere duas tarefas sucessivas: identificar os ele-mentos fundamentais do conteúdo e ordenar os conceitos.

1. A Identificação dos elementos fundamentais do conteúdo requer uma disposição do esquema hierárquico e relacional dos conceitos de maior generalização e que mais integrem conceitos restantes.

2. Ordenar os conceitos de acordo com o modelo descenden-te e cíclico já visto anteriormente. Para tanto alguns princípios básicos são: apresentar os conceitos mais gerais e inclusivos; dar exemplos concretos que ilustrem os conceitos na prática; determinar sequencias de aprendizagem ordenadas; introduzir os conceitos específicos fazendo a relação que têm tanto com os mais gerais, como também entre eles.

Você percebe que desse jeito, é necessário um constante “ir e vir”, e a construção teórica é um processo continuado de “subir e descer” pela escala da hierarquia conceitual. Constata-se então a reestruturação da aprendizagem significativa; O processo é dinâmico; o conhecimento vai sendo construído.

Esse caráter de retomada que a própria teoria possui, tem favorecido para que haja um crescimento no decorrer do tempo, desde as suas con-cepções iniciais, com contribuições posteriores do próprio Ausubel e de ou-tros autores. Dentre eles destaca-se os trabalhos de Novak e Gowin 1988; Moreira e Novak,1988( citados em Salvador, 2000) os quais propõem pro-cessos de ensino que favorecem a “capacidade de aprender” do aprendiz.

Alguns instrumentos específicos são propostos com o objetivo de favorecer a representação conhecimento do aprendiz sobre sua reali-


dade e a reflexão sobre ela. Dentre esses instrumentos destacam-se: os mapas conceituais e o V epistemológico.

Os Mapas Conceituais

Figura 3

Os mapas conceituais são representações hierárquicas das relações entre conceitos relativos para uma determinada área de conhecimento. O uso destes são muito úteis na aprendizagem significativa para, dentre outros fins: ter acesso dos conhecimentos prévios dos alunos, averiguar os conhecimentos em diferentes momentos do processo de aprendiza-gem; representar uma trajetória de ensino e de aprendizagem; extrair o significado de um trabalho de campo etc.

Trata-se de uma técnica desenvolvida em meados da década de se-tenta pelos seguidores de Ausubel, Joseph Novak e seus colaboradores na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, como uma estratégia potencialmente facilitadora de uma aprendizagem significativa.

Mapas conceituais, também denominados mapas de conceitos, são geralmente apresentados como diagramas, indicando relações entre conceitos, ou entre palavras utilizadas para representar conceitos. Di-ferentemente dos organogramas ou diagramas de fluxo não sugerem seqüência, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias organi-zacionais ou de poder.

Mapas conceituais são diagramas de significados, de relações signi-ficativas; e podem representar também hierarquias conceituais. Figuras geométricas, elipses, retângulos, círculos, são muito utilizadas ao traçar mapas de conceitos, mas isso não quer dizer que seja uma padronização.

O importante para o traçado de mapas de conceitos é que ele seja um instrumento capaz de traduzir significados atribuídos a conceitos e relações entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos. O fundamental é que o construtor do mapa seja capaz de explicar o significado da relação que fez entre os conceitos.


Por ser uma técnica flexível o mapeamento conceitual pode ser usa-do em diferentes situações e finalidades como: instrumento de análise do currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de ava-liação (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1993, citado em MOREIRA 2012).

Através da utilização dos mapas, representações concisas das estru-turas conceituais são ensinadas e, desta forma, facilitam a aprendizagem dessas estruturas. Entretanto, enquanto recurso didático, os mapas con-ceituais não são auto-instrutivos e, por isso, devem ser explicados por quem os construiu, seja professor ou aluno. Outro ponto a ser destacado é a importância da utilização dos mapas para um público que já tenha uma certa familiaridade com o assunto, de modo que sejam potencial-mente significativos e permitam a integração, reconciliação e diferencia-ção de significados de conceitos (MOREIRA, 1980 apud MOREIRA )

A utilização do mapeamento conceitual como um recurso de apren-dizagem pode ser feito através da analise de artigos, textos, capítulos de livros, experimentos de laboratório, e outros do currículo com o objetivo de integrar, reconciliar e diferenciar conceitos.

Também pode ser utilizado como instrumento de avaliação da apren-dizagem, para se obter uma visão geral da organização conceitual que o aprendiz confere a um determinado conhecimento. Nesse caso, é uma téc-nica não tradicional de avaliação que busca informações sobre os signifi-cados e relações significativas entre conceitos-chave da matéria de ensino.

O "V" Epistemológico

Figura 4


Utilizando-se do arcabouço teórico da aprendizagem significativa D. B. Gowin (1970, 1981) desenvolveu o estudo da epistemologia no contexto educacional, ou seja, o estudo do conhecimento e produção de novos conhecimentos no cotidiano escolar. Desta forma, Gowin de-senvolveu uma heurística de trabalho denominada de ‘V’ Epistemoló-gico de Gowin ou simplesmente ‘V’de Gowin, a ser utilizada como um instrumento metodológico, norteador do processo de investigação e/ou como um instrumento de análise e interpretação de dados de um estudo.

Enquanto processo de investigação científica o “V” de Gowin (1981) é entendido como a construção de uma estrutura de significados a partir de elementos básicos, por ele denominado de eventos, fatos e conceitos. Desta forma, partindo-se da observação de um evento que ocorre na natureza ou é provocado pelo observador, o procedimento de pesquisa estabelece conexões específicas entre os registros deste evento, os julgamentos dos derivados do estudo desses registros, as re-gularidades evidenciadas por esse julgamento e os conceitos e sistemas conceituais utilizados para interpretar esses julgamentos, objetivando--se chegar à explicação deste evento. (FERRACIOLI, 2005)

No caso do método indutivo, este é caracterizado pelo caminho inverso, partindo-se do específico busca-se conclusões de cunho ge-neralizante, através de observações, os padrões são estabelecidos, as generalizações são feitas e uma explicação é dada.

Assim como os mapas conceituais, o “V’ epistemológico provoca a reflexão do aprendiz em relação aos próprios processos cognitivos e de aprendizagem como a melhor maneira de potencializar a sua capaci-dade para aprender.

3 A heurística (do greco ευρίσκω, heurísko, literalmente “descubro” ou “acho”) é uma parte da epistemologia e do método cientí-fico. Como substantivo, identifica a arte ou a ciência do descobrimento, uma disciplina suscetível de ser investigada formalmente; como adjetivo, refere-se a coisas mais con-cretas, como estratégias heurísticas, regras heurísticas ou silogismos e conclusões heu-rísticas.


Leituras RecomendadasPara aprofundar a teoria cognitivista sugiro o livro Aprendizagem sig-

nificativa: a teoria de David Ausubel, de Marco A. Moreira e Elcie F. S. Masini (São Paulo, Moraes, 1982), os autores apresentam a teoria de forma direta e acessível.

O autor Ronca no capitulo IV na obra organizada por Penteado, W.M.A. (São Paulo: Papelivros, 1980), trata o modelo de ensino de David Ausubel de maneira clara e precisa.

Indicações de filme

O Segredo de Betoven

Duração: 104 minutos

Ano: 2006

Gênero: Drama

Neste filme há uma evidência da aprendizagem significativa quan-do tratando sobre a vida do compositor de peças clássicas, Ludwig van Beethoven (Ed Harris), que enfrenta sérios problemas de audição, evidencia a importância da precisão e clareza dos objetivos da apren-dizagem. No ano de 1824 depois de um período de ostracismo, ele pretende fazer uma volta triunfal e, para isto, está escrevendo a Nona Sinfonia. Mas, a limitação auditiva faz com que ele precise de ajuda para copiar as partituras. O mais grave é que o assistente dele que o acompanhou durante vários anos está doente e não tem mais condi-ções de fazer o trabalho. É quando entra em cena Anna Holtz (Diane Kruger), uma jovem de 23 anos, ousada e talentosa copista,que quer se tornar compositora. Apesar do. gênio forte e metódico do compositor, aos poucos, ela vai conquistando o grosseiro mestre e adquire uma profunda admiração dele. O músico está para voltar ao palco em breve e em meio a muitos contratempos a assistente faz tudo para terminar as cópias antes da grande reestréia. Depois de um árduo trabalho ambos conseguem os seus objetivos.

Há um vídeo de recortes deste filme relacionado com a Teoria da Aprendizagem Significativa produzido por alunos do curso de Gestão e Docência do Ensino Superior da FTEC em apenas 11m:37s no site abaixo indicado. Vale a pena conferir!

http://www.youtube.com/watch?v=PGoau28tSWU


ResumoAprendizagem significativa é o conceito central da teoria da apren-

dizagem de David Ausubel. Trata-se de um processo, através do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva e não-arbi-trária, com o conhecimento prévio existente na estrutura cognitiva do aprendiz.

Desta forma, há, através da elaboração da compreensão do novo, todo um processo de atribuição pessoal.

Por outro lado, há modificação tanto na estrutura cognitiva já existente como no material a ser aprendido, formando o núcleo da aprendizagem significativa. De acordo com Ausubel há duas condições básicas que são necessárias para haver aprendizagem significativa: o aprendiz precisa ter uma disposição para aprender, e, o conteúdo esco-lar a ser aprendido tem que ser lógico e psicologicamente significativo;

O processo durante a aprendizagem significativa é dinâmico; o co-nhecimento se constrói constantemente; O novo conhecimento nunca é internalizado tal qual é recebido, pois no momento em que passa a ter significado para o aprendiz passa a existir o componente idiossincrático da significação.

No curso da aprendizagem significativa, os conceitos que intera-gem com o novo conhecimento e servem de base para a atribuição de novos significados, também se modificam com a interação: vão adqui-rindo novos significados e se modificando constantemente.

Aprender significativamente implica atribuir significados com com-ponentes pessoais. Pode haver também aprendizagem mecânica que é sem atribuição de significados pessoais, sem relação com o conheci-mento preexistente. Mas, na aprendizagem mecânica, o novo conhe-cimento é armazenado na mente do indivíduo de maneira arbitrária, pronta, acabada; não há interação significativa com a estrutura cogni-tiva preexistente, não há significado próprio.

A pessoa pode ser inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido mecanicamente por um certo tempo, mas não significa nada para ela.

Alguns instrumentos específicos são propostos por colaboradores de Ausubel,com o objetivo de favorecer a representação conhecimento do aprendiz sobre sua realidade e a reflexão sobre ela. Dentre esses instrumentos destacam-se: os mapas conceituais e o V epistemológico.

Em resumo, nesta aula vimos que, na aprendizagem significativa é sugerida a participação ativa do sujeito, que requer a participação pessoal do aluno na aquisição de conhecimentos, de maneira que eles não sejam uma repetição ou cópia do que foi transmitido, mas uma reelaboração com significados pessoais.


AutoavaliaçãoFaça uma avaliação crítica do recorte abaixo ou escolha outra parte da letra da música de citada anteriormente, fundamentando-se nos princípios básicos da Teoria de Ausubel:

...“Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueciDecorei, copiei, memorizei, mas não entendiDecoreba: esse é o método de ensinoEles me tratam como ameba e assim eu não raciocinoNão aprendo as causas e conseqüências só decoro os fatosDesse jeito até história fica chato”. (Gabriel O Pensador)

ReferênciasBOCK, A. M. B., TEIXEIRA, M.de L. T., FURTADO, O. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 14ª ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

WILMA M. A. P. Psicologia e Ensino - São Paulo: Papelivros 1986

LEFRANÇOIS, G. R. Teorias da Aprendizagem. 5ª ed. São Paulo: Cengage Learning, 2008.

MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Disponível em www.if.ufrgs.br/~moreira acesso em 25/07/2012.

MOREIRA, M. A. & MASINE, E.P F. S. Aprendizagem Significativa: A Teoria de David Ausubel. São Paulo: Morais, 1982

SALVADOR. C. C. Psicologia do Ensino – Porto Alegre Editora Artes Médicas Sul, 2000



V UNIDADE

Bruner : Teoria da Instrução


Apresentação

Já vimos nos estudos anteriores, que os behavioristas consideram para o processo de aprendizagem os compo-nentes externos observáveis do comportamento, enquanto para os cognitivistas o que importa são os processos mentais: formação de conceitos, tomadas de decisão, percepção, so-lução de problemas, pensamento , o conhecimento de uma forma geral. Na unidade IV, fizemos um estudo sobre as con-cepções do cognitivista Ausubel, defensor da Aprendizagem Significativa. A partir de concepções como a de Ausubel, Je-rome Bruner desenvolveu uma teoria de ensino, objetivando discutir e sistematizar o processo de aprendizagem.

Um dado curioso é que Bruner não denominou suas idéias como “Teoria de Aprendizagem”, mas, como “Teoria da Instrução”, uma vez que enquanto a primeira é descritiva, conta o que ocorreu após o processo da aprendizagem ter ocorrido, a outra é prescritiva, indica como um conteúdo pode ser ministrado com melhor proveito.

Para Bruner o ensino exige a organização da matéria por parte do professor, de modo que ela se apresente na sua estrutura de forma eficiente e significativa para o aprendiz.

Esse psicólogo da educação defende que os processos da aprendizagem, de desenvolvimento e de ensino são in-separáveis. Ele é atualmente o principal defensor do méto-do da aprendizagem por descoberta, que é o que vamos estudar a partir de agora junto com outros conceitos que também serão aprofundados, sem deixar de refletir sobre as implicações no campo educacional.


Objetivos

Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de:

• Descrever como se dá a formação de conceitos;

• Compreender os conceitos e princípios propostos na teoria de Bruner;

• Analisar de forma critica as contribuições e particularidades da Teoria da Instrução.


Quem foi Jerome Seymour Bruner?

Figura 1

Jerome Bruner, nasceu em 1915, oriundo de uma família judia que vivia num subúrbio de classe média de Nova York. Ele é o mais novo, entre quatro ir-mãos ,os quais, junto com mais dois primos, descreveu como o “centro da família”, uma vez que seus pais eram “adultos distantes”. Ainda bebê, por vol-ta dos dois anos, submeteu-se a primeira de duas cirurgias

para corrigir sua cegueira congênita. Mas, ele não tem lembranças, a respeito desse processo.

O pai dele faleceu quando ele estava com 12 anos. Foi quan-do sua mãe passou a mudar de residência constantemente. A família passava cerca de um ano em cada cidade: Florida, Califórnia, pelo “pais inteiro”, e , consequentemente, isso causava mudanças também de escola , geralmente sem formação de vínculos, principalmente com professores, ainda que tirasse notas razoáveis.

Quando adolescente, Bruner tinha uma auto estima muito baixa, pois, se considerava tímido, doentio e feio. Mas ele desenvolveu uma boa capa-cidade investigativa e aos 16 anos, adquiriu e reformou uma lancha, junto com uns amigos, depois desse feito, acabou tornando-se um especialista em navegação. É tanto que em 1932, foram os vencedores da corrida em torno de Manhattan e, mais tarde ,em 1972 – aos 57 anos – Bruner , sua esposa, e alguns amigos cruzaram o Atlântico em seu barco , quando ele foi nomeado professor de Psicologia Experimental na Oxford University .

Bruner iniciou sua vida acadêmica muito cedo; aos 17 anos, entrou para a Duke University DM Durham, Carolina do Norte, onde obteve o título de bacharel em 1937 e quatro anos mais tarde, concluiu o dou-torado, em Harvard. Foi quando começou sua vida como professor em Harvard, Pinceton, Cambridge, Oxford e na Escola de Direito da New York University. Foi um dos fundadores, e também diretor, do Center for Cognitive Research em Harvard.

É considerado como um dos líderes da “revolução cognitiva” dos anos de 1950 e 1960. Autor de vários livros e centenas de artigos, já com 93 anos, Bruner ainda escreveu sobre temas como o desenvol-vimento do self, o desenvolvimento e o significado do significado e a história e o futuro da revolução cognitiva.As produções de Bruner são muito ecléticas e têm influenciado bastante a educação e a psicologia. Num ensaio autobiográfico ele registrou que a Psicologia era muita

Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=foto+jerome+bruner&hl=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=3JcRUK6pKYic9gTn_ID4DA&ved=0CFgQsAQ&biw=1537&bih=980


importante para ele, pois como meio de inquirir, muito tinha ajudado-o a viver.(BRUNER,1983, p. 293 apud LEFRANÇOIS, 2008, p. 225)

O desenvolvimento CognitivoBruner considera que a evolução da mente é marcada por três on-

das de invenções notáveis, cada uma com três funções diferentes: Pri-meiro, os inventos que ampliaram a capacidade motora (alavancas, roldanas, planos inclinados e a legendária roda) e combinações de máquinas para fabricar armas (fracas, arcos, lanças e machadinha); a criação de objetos que ampliaram os sentidos (objetos como o telescó-pio, o rádio, a televisão); O último grupo de invenções humanas (são os sistemas simbólicos humanos e as teorias que incluem as linguagens e os sistemas de computadores).

Os primeiros inventos proporcionaram aos humanos ficarem mais fortes e rápidos, em melhor condição para construir abrigos e mais se-guros em relação aos predadores e às catástrofes naturais.

Posteriormente, surgiu um segundo grupo de invenções e de novo o padrão de evolução humano foi marcadamente alterado. Com a criação desses objetos, houve a ampliação dos sentidos. O terceiro grupo de invenções amplia o que Bruner chamou de capacidades de raciocínio.

Evolução da Representação em Crianças

Figura 21

1 figura representando a evolução da repre-sentação em crianças: enativa, icônica e simbólica

Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=foto+jerome+bruner&hl=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=HpoRUKeLKYbo9ASHo4CIBg&ved=0CFgQsAQ&biw=1537&bih=980#hl=pt-BR&tbm=isch&sa=1&q=foto+jerome+bruner+SPIRAL&oq=foto+jerome+bruner+SPIRAL&gs_l=img.12...8119.8119.2.10100.1.1.0.0.0.0.208.208.2-1.1.0...0.0...1c.l5IQp5qIwYM&pbx=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.,cf.osb&fp=92843f26b6f7b76d&biw=1537&bih=98


Assim como ocorreu uma evolução com a história das invenções humanas, Bruner sugere que ocorre com o uso de sistemas de repre-sentação pelas crianças que muda, de acordo com as diferentes etapas da existência. São três os níveis de representação cognitiva: enativa, icônica e simbólica.

No primeiro nível, as crianças representam os objetos por meio das sensações imediatas que tem deles; a criança representa o mundo, da mesma forma que se comunica sobre ele, através da ação. Essa repre-sentação, chamada de representação enativa, equivale ao período da evolução humana quando a ênfase estava na amplificação das capaci-dades motoras. Podemos exemplificar perguntando a uma criança que vai todos os dias na casa da avó, qual o caminho que ela percorre para chegar até lá, provavelmente, ela será capaz de levar alguém até lá, mas dificilmente saberá representar um caminho pelo mapa ou indicar verbalmente. Deste modo, também o reforço (ou recompensa) a ser dado a um aluno deva ser escolhido pelo seu nível de compreensão, se uma criança está no nível enativo, o reforço no nível simbólico, será incompreensível, possivelmente inútil para ela.

No desenvolvimento seguinte, as crianças progridem da repre-sentação motora (ou nativa) para aquilo que Bruner chama de representação icônica. Como você sabe, um ícone é uma imagem; assim, a representação icônica envolve o uso de imagens mentais que se referem a certos objetos ou eventos. Essa representação corresponde ao período em que as invenções humanas eram di-recionadas para ampliar as capacidades sensoriais. Nessa fase é fundamental que a criança seja incentivada a aprender conceitos e princípios de forma demonstrável. Desta forma, os professores podem levar os alunos a adquirir os conteúdos educativos propor-cionando-lhes desenhos e esquemas relacionados com o tema, enquanto elementos facilitadores na construção de imagens ade-quadas. A representação icônica. requer, em geral, menos tempo do que o modelo enativo.

A fase mais avançada de representação disponível para a criança é a representação simbólica, período equivalente ao desenvolvimento das invenções que ampliaram as capacidades intelectuais. A distinção entre um símbolo e um ícone é que, enquanto o ícone mantém uma semelhança literal com a sua referência, o símbolo, não; um símbolo é completamente arbitrário. Por exemplo, o número 10 não se parece com uma coleção de dez objetos, mas do que a palavra cachorro se parece com o mamífero em questão. Mesmo assim, as pessoas não têm nenhuma dificuldade para compreender o que significam esses símbolos.

As representações enativas, icônica e simbólica se desenvolvem se-quencialmente, mas uma não substitui a outra, de forma que os adultos continuam a representar tanto enativa quanto icônica e simbolicamente.

A produção e a transmissão do conhecimento entre as pessoas de-pendem do sistema de representação simbólica. Desta forma, a repre-sentação é essencial para a a cultura e o modo de viver da sociedade.


Para se ter uma idéia da profundidade da questão, de acordo com Brunner (1996) a mente pode alcançar seu potencial total apenas por meio da participação em uma cultura.

Atividade IAtravés da concepção sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano, Bruner procura explicar como a criança, em diferentes etapas de sua existência, tende a representar o ambiente com o qual interage. Dê exemplos das representações enativa, icônica e simbólica:

A Representação através da Categorização

Entender como as pessoas constroem e usam as representações é uma das principais preocupações de Bruner. Ele inventou como base para sua teoria da representação, a metáfora da categorização. De acordo com Bruner, toda atividade cognitiva humana envolve catego-rias. Portanto, a partir de agora, vamos entender o que é uma cate-goria, como ela se forma e qual é o seu valor.

O Que é uma Categoria?

Figura 3

“Categorizar“ afirma Bruner, “é tornar equivalentes coisas discrimi-nalvemente diferentes, agrupar em classes objetos, eventos e pessoas em torno de nós, e responder a eles em termos de sua inclusão na classe, e não em termos de sua singularidade” (BRUNER apud LEFRAN-COIS, 2000, p.229). Para Brunner o termo categoria é como se fosse




uma regra (ou uma coleção de regras) para classificar coisas como se fossem iguais. Ele chega a essa definição lógica considerando que con-ceitos (representam coisas relacionadas entre si) e perceptos (algo físico apreendido pelos sentidos) adquiridos por meio de categorização, são coleções de coisas que, de algum modo, são equivalentes. Por exem-plo, o conceito (ou categoria) caderno pode ser considerado uma regra implícita que permite as pessoas a reconhecerem determinado objeto como caderno2. Na verdade, essa categoria é uma coleção de regras que especifica que, para ser um caderno, um objeto deve ter páginas, ter uma capa, conter folhas (entre outros elementos).

O que são Atributos?

Vamos partir do principio de que as categorias dizem algo sobre as características que os objetos devem ter, antes de ser classificados de determinada maneira. Portanto, característica dos objetos são atributos. Bruner define atributo

como “algum aspecto discriminável de um objeto ou evento que é suscetível de variação perceptível de evento para evento” (BRUNER apud LEFRANCOIS, 2000, p.229).

Desta forma, atributos são propriedades de objetos que não estão presentes em todos os outros objetos. Depois eles são diferenciados se desempenham um papel no ato de classificar. Os atributos que definem um objeto são chamados atributos criteriais; os que não o fazem, são irrelevantes. Por exemplo, ter órgãos sexuais masculinos é provavelmen-te um atributo criterial da categoria homem, ser careca é irrelevante.

Regras para Categorização

Figura 4

Como regras, as categorias determinam a natureza das semelhan-ças e das diferenças necessárias para a inclusão num grupo específico. Bruner enumera quatro aspectos a respeito dos objetos a serem con-siderados. O primeiro, como acabamos de ver refere-se aos atributos

2 Bruner refere-se ao que, de acordo com os atuais estudiosos do processo de formação de conceitos denominam conceito em vez de categorias



criteriais de uma categoria é definida por. Desta forma, a regra define que, para pertencer à categoria W, o objeto tem que possuir o atributo z. Por exemplo, a regra para ave deve especificar que o ser tem de ser bípede, penas e asas.

Segundo, uma categoria especifica os atributos são criteriais e indi-cam como eles devem ser combinados. Se por exemplo, todas as partes de uma ave fossem separadas, seria muito difícil que alguém conside-rasse o resultado como ave, pois a regra para a categoria ave diz que as partes devem ser organizadas de certo modo.

Terceiro, uma categoria atribui peso a diversas propriedades. Um avião pode continuar a ser classificado como tal mesmo se não tiver, trem de pouso e leme. Mas, se não tiver motor e asas, deve ser classi-ficado como outra coisa, porque essas propriedades são mais criteriais para inclusão na categoria.

Quarto, uma categoria estabelece limites de aceitação para os atri-butos, os quais costumam variar de evento para evento; a cor, por exem-plo, pode variar muito. Por outro lado, uma regra que determina que um carro tenha quatro rodas pode levar a zero os limites da variação.

Em poucas palavras, através de categorias ou sistemas de classificação é que as pessoas se relacionam com o ambiente. A categorização possibili-ta lidar com eventos ou objetos diferentes como se fossem equivalentes. De acordo com Bruner, a informação de entrada forma as categorias preexis-tentes ou provoca a formação de novas. O produto final do processamen-to é resultante da decisão tomada sobre a identidade do input do estímulo, acrescido de inferências implícitas sobre o objeto ou evento relacionado ao input. Esse teórico considera que toda interação com o mundo necessita a classificação do input em relação às categorias já existentes. Sintetizando, possivelmente as pessoas não conseguem perceber todos os novos inputs dos estímulos; e mesmo que consigam, não são capazes de expressá-los.

Tomada de Decisão

Figura 5

De acordo com a teoria de Bruner, a tomada de decisões é apenas um outro aspecto do processamento de infor-mação que envolve a catego-rização. Ao ser identificado numa determinada categoria, ocorre um processo que su-gere a possibilidade de se fa-zer previsões sobre eventos ou objetos com base na inser-ção na categoria. Noutras palavras,ao identificar um

objeto, você toma uma decisão sobre se ele pertence ou não a uma determinada categoria. Logo que o objeto é colocado numa categoria

Figura 5 Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=foto+jerome+bruner&hl=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=3JcRUK6pKYic9gTn_ID4DA&ved=0CFgQsAQ&biw=1537&bih=980


e, portanto, identificado, está inerente à categoria, a decisão sobre como reagir ao objeto. Por exemplo, o reconhecimento quase incons-ciente que a luz do semáforo está verde, é o resultado de interpretar o input em questão como se fosse um exemplo dos eventos que perten-cem à categoria luz verde. Implícito nesse ato de classificação está a decisão de avançar com o carro.

Sistemas de CodificaçãoAs categorias autorizam a classificação e,por conseguinte, o reco-

nhecimento, do input sensorial. Porém, ir além da informação sensorial imediata requer mais do que fazer inferência tendo por base a catego-ria na qual o input foi classificado. Destaque-se, como mais importante ainda fazer inferências baseado em categorias relacionadas. Por exem-plo, a inferência de que um objeto novo “X”é comestível pode ser feita não apenas porque “X” tem formato de maçã, e maçã é comestível, mas também porque “X’ parece uma banana, e banana é comestível. Desta forma, o “X” é identificado e previsões hipotéticas sobre ele são feitas tendo por base as relações das categorias entre si.

Bruner nomeou de sistema de codificação, as combinações hierar-quizadas de categorias relacionadas entre si, de forma que a categoria que fica no topo do sistema é mais genérica do que as características que estão abaixo. Noutras palavras, os sistemas de codificação são dis-posições hierárquicas de categorias interligadas; quanto mais localiza-das na parte superior, as categorias estão mais livres de especificidades e são mais abrangentes.

Aquisição de ConceitoBruner, ao empregar uma abordagem experimental sobre formação

de conceitos, deu uma contribuição significativa a essa importante área da psicologia cognitiva. Isso foi fundamental para tornar o cognitivis-mo mais aceitável para uma psicologia hegemônica de tradição expe-rimental – e geralmente behaviorista.

Foi dele que partiu a primeira tentativa sistemática de examinar a crença de que as pessoas formam conceitos gerando e testando hipóte-ses sobre os atributos dos conceitos em questão. Bruner faz a distinção entre aquisição de conceito e a formação de conceito.

A aquisição de conceito diz respeito à descoberta dos atributos que podem ser úteis para distinguir membros de não-membros de uma clas-se. Já a formação de conceitos é, um pouco diferente, compreende aprender que existem diferentes classes especificas. Por exemplo, quan-do Luciana aprendeu que há folhas comestíveis e outras não comestí-veis. No entanto, o fato de Luciana ter formado esses conceitos. Não


significa que a partir de então, ele pode entrar na horta e conhecer apenas as folhas comestíveis.

Bruner considera que o processo de formação de conceitos é pre-dominante nos seres humanos até por volta dos quinze anos, depois disso prevalece a aquisição de conceito Quando tiver aprendido pre-cisamente as diferenças entre folhas comestíveis e não comestíveis, ela terá adquirido o conceito.

Tipos de ConceitoA teoria da Instrução distingue três tipos de conceitos com base nos

atributos que são criteriais para eles. Conceitos conjuntivos requerem a presença conjunta de dois ou mais valores do atributo. Por exemplo, um lápis é um instrumento que pode ser segurado na mão e usado para escrever, desenhar ou riscar. É necessário que ambas as condições estejam presentes para que os instrumentos possam ser classificados como um lápis; dessa forma, o conceito lápis é conjuntivo.

Um conceito disjuntivo é definido tanto pela presença conjunta de dois ou mais atributos como pela presença de um dos principais atri-butos . Por exemplo, uma pessoa com dengue pode apresentar todos os sintomas ou só uns dois ou três. Esse é um conceito disjuntivo.

O terceiro conceito é o relacional. É definido por uma relação es-pecificada entre valores dos atributos. Por exemplo, um paralelogramo é um polígono de quatro lados cujos lados opostos são iguais e parale-los, por isso tem ângulos opostos iguais. Paralelogramo é um conceito relacioanal.

Para se relacionar com o ambiente as pessoas formam conceitos e adotam certas estratégias cognitivas para diminuir o esforço cognitivo e garantir que os conceitos sejam adquiridos da maneira mais eficiente possível. Para Bruner, as estratégias cognitivas tomam a forma de regu-laridades ou padrões, na sequência de decisões que são adotadas na determinação de quais objetos cabem em determinada classe3.

Como se desenvolve a Aprendizagem de Conceitos?

No nosso dia a dia, para definir conceitos usamos substantivos e verbos. Substantivos, como cadeira, casa, comida, cachorro por exem-plo representam categorias de características relacionadas entre si, que são percebidas por nós quando interagimos com elas.

Segundo os lingüistas, há uma certa generalização nas línguas de todo o mundo ao fazerem uma distinção entre substantivo e verbo, e que os substantivos são mais simples do que os verbos.

3 Para conhecer os experimentos realiza-dos por Bruner e colaboradores ver Lefran-cois(2000, p.233)


Por esse motivo, as crianças tendem a aprender substantivos e con-sequentemente, os conceitos associados, antes de aprender os verbos. Entretanto, o que geralmente ocorre é iniciarem a aprendizagem inicial por conceitos de generalização intermediária para depois aprender aqueles mais específicos. No passo seguinte, é que começam a en-tender as categorias mais abrangentes. Por exemplo, uma criança não começa aprendendo a categoria específica Lhasa apso, mas aprende primeiro o conceito cachorro. Posteriormente, conceitos como Lhasa apso, Yorksheire, Pastor alemão e outros de nível semelhante de espe-cificidade serão aprendidos. No passo seguinte, a criança estará apta para compreender o conceito mamífero, que está relacionado a ca-chorro, mas é mais abrangente.

Não podemos deixar de enfatizar que, a categorização refere-se a atividade perceptual e a conceitual. Uma categoria pode servir como uma regra para classificar as coisas tidas como iguais, desta forma, no-meia as características que os objetos devem ter antes de ser agrupados a uma categoria “X”.

Qual a limitação da categorização?

Nem todos os Itens ou eventos incluídos numa mesma categoria são equivalentes, muito embora se possa reagir a eles como se fossem. Os critérios que estabelecem um determinado objeto, e limitam uma categoria “A” ou “B” nem sempre são bem definidos, e as definições que existem podem ser arbitrárias e subjetivas. Por exemplo, ainda que uma grande variedade de inputs de estímulos possa ser interpretada como sendo de uma determinada cor (ou seja, como pertencente à categoria correspondente a essa cor), alguns desses inputs serão inter-pretados como mais ou menos dessa cor e se fazer a categorização, embora se reconheça que essas características têm limites imprecisos.

Ocorrem mudanças no cérebro?

Há mudanças no cérebro quando há aprendizagem e, consequen-temente, quando há formação de categorias, de modo que , o que é aprendido tem de ser representado em uma ou mais áreas do cérebro.Já foi comprovado por sofisticados aparelhos de medição de imagens, algumas áreas do cérebro envolvidas quando, por exemplo, percebe-mos um ponto de luz ou ouvimos uma nota musical. Estudos indicam que a representação perceptiva das categorias sensoriais surge na par-te do córtex cerebral chamada lobo parietal. Já outros sugerem que é nos lobos frontais onde os aspectos mais abstratos das categorias são representados .(KERI, 2003 apud LEFRANÇOIS, 2008)

Abstração


Mas como será que a categorização inclui elementos abstratos?

Ao categorizar todo cuidado é pouco, pois a percepção de objetos físicos demanda bem mais do que o emparelhamento das sensações com as categorias apropriadas. Não é o bastante, só algum conheci-mento das propriedades físicas e a disponibilidade de uma categoria apropriada, uma vez que, por mais elementar que seja o nível de reco-nhecimento perceptivo, a abstração está sempre presente.

Vejamos o caso de se categorizar alguém como pertencente à cate-goria magro ou gordo; para isso, bastaria apenas sentir a magreza ou a gordura (pela visão, pelo toque ou pelo peso). Mas se esse alguém for uma adolescente que quer se enquadrar no padrão estético atual ( ma-gérrimo), por mais que seu peso esteja harmônico com a sua altura e a sua massa corporal também condizente com os níveis padronizados, ela se acha gorda. Vê-se então, que gordura e magreza não podem ser sentidas diretamente: são abstrações.

Dois Modelos de Abstração

Como as pessoas abstraem as características principais de uma classe de objetos ou eventos como resultado da exposição a exempla-res dessa categoria?

De acordo com os adeptos da aprendizagem por descoberta, há duas possibilidades: a primeira através de um modelo prototípico ou um modelo generalizado; a outra é a abordagem dos modelos dos exemplares.

A abstração como um modelo prototípico ou um modelo generali-zado se dá através de uma noção geral dos atributos mais típicos ou representativos de um conceito. Por exemplo, após ver muitas flores di-ferentes, Carlos desenvolveu uma noção abstrata do que é uma flor. Se alguém lhe pedisse para representar essa noção abstrata possivelmente ele não se assemelharia a nenhuma flor específica ou a nenhum tipo de flor, mas, ele incorporaria tudo aquilo que é essencial em árvores. De forma que, ao ver algo parecido com uma flor, ele compara com o seu protótipo de flor.

A outra possibilidade é que, no processo de aprendizagem so-bre flor, Carlos armazenou na memória um número de bons exemplos flores. A abordagem dos modelos dos exemplares preconiza que os conceitos são representados pelas memórias de exemplos específicos que foram realmente experiência dos, e não pela abstração de algum protótipo ideal. De acordo com esse modelo, Carlos classifica se algo novo que parece uma flor é uma flor, completando-o com outros exem-plos que definem o conceito.

Uma diferença importante entre o modelo prototípico e o modelo dos exemplares é que o modelo de protótipo aplica um nível mais alto de abstração Uma categoria de protótipo para “cachorros”, por exem-plo é uma abstração de muitas características de vários exemplos de


cachorros. Por outro lado, uma categoria de exemplar para cachorro é definida por verdadeiros exemplos de cachorros.

Lefrançois (2000) aponta várias pesquisas que foram realizadas para avaliar essas duas abordagens, bem como,outros modelos com grande quantidade de novos rótulos que foram propostos. Os resultados suge-rem que tanto os protótipos altamente abstratos, como os exemplos mais específicos, estão envolvidos na aprendizagem de conceitos.

Atividade IIQuais as vantagens da capacidade para classificar os acontecimentos em termos de categorias conceituais?

Uma Avaliação da Posição de Bruner

Há uma certa dificuldade em se fazer uma avaliação da teoria de Bruner. Por se tratar de uma posição cognitiva faz parte de uma visão abstrata e, portanto, não pode ser julgada pelos critérios da prescrição da descrição e precisão dos resultados da concepção behaviorista ou comportamentalista. Desta forma, o que está sendo julgado é uma me-táfora, algo que se supõe existir, mas, não passa de uma abstração que representa os eventos ou coisas.

Porém, em se tratando de metáfora, as idéias de Bruner explicam bem o que as pessoas intuitivamente suspeitam ser o funcionamento humano.com clareza e consistência interna; atributos essenciais para uma teoria científica; Elas podem ser úteis para esclarecer processos mentais mais complexos, tais como: as tomadas de decisão e o uso das estratégias cognitivas.

Como diz Lefrançois (2008) uma das maiores contribuições de Bru-ner diz respeito assim chamada revolução cognitiva – a revolução pela qual o ‘partido cognitivo’ tomou o lugar do ‘partido behaviorista’.

Mas, o que foi essa revolução? De acordo com Bruner foi um es-forço total para implantar o significado como o conceito central da psicologia, deixando de focar apenas os estímulos e respostas, o com-portamento observável, os impulsos biológicos e sua transformação.



Porém, essa revolução foi apenas parcialmente vitoriosa, lamenta Bruner, porque a ênfase deslocou-se da “construção do significado” para o “processamento da informação”. Desta forma, a metáfora do-minante passou a ser a do computador, que resultou na exigência de que os novos modelos e teorias fossem “compatíveis”.

Implicações Educacionais da Teoria de Bruner

Figura 6

Como você teve a oportunidade de constatar, a teoria de Bruner tem uma grande implicação prática e ainda continua gerando pesquisa e de-bate, resultando em novas descobertas. O próprio Bruner teve a preocu-pação em indicar algumas das implicações educacionais do seu trabalho como: a ênfase na formação dos sistemas de codificação, as crenças de que os sistemas de codificação facilitam a transferência, melhoram a re-tenção e desenvolvem a capacidade de solucionar problemas e aumen-tam a motivação. Esses pontos fortalecem a ênfase na abordagem da descoberta orientada nas escolas, tendo como princípio que a formação de sistemas de codificação genéricos requer a descoberta de relações. Por isso, Bruner defende o uso de técnicas pelas quais as crianças são motivadas a descobrir fatos e relações por si próprias.

Para tanto, Bruner sugere que o currículo em espiral4 é a melhor op-ção. Um currículo em espiral é aquele que desenvolve sistematicamente os mesmos tópicos em idades ou sucessivas ou em níveis de gradua-ção, assim como em diferentes níveis de dificuldade. Por exemplo, nos anos iniciais de escola os alunos são expostos a conceitos mais simples de uma área em particular; nos anos a seguir são reapresentados a mesma área de estudos, em níveis conceituais progressivamente mais complexos.

Figura 6 Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=foto+jerome+bruner&hl=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=3JcRUK6pKYic9gTn_ID4DA&ved=0CFgQsAQ&biw=1537&bih=980

4 O currículo em espiral desenvolve siste-maticamente os mesmos tópicos em idades ou sucessivas ou em níveis de graduação, assim como em diferentes níveis de dificul-dades


Atividade III

Qual a importância do “currículo em espiral” proposto por Bruner?


Lefrançois (2008) ainda argumenta que sair do ”papel familiar de ouvinte a que está acostumado, para o de aprendiz ativo” é o ponto central do construtivismo. Dessa forma, o construtivismo está em estrei-ta concordância com o argumento de Bruner de que o aluno precisa construir o conhecimento por si próprio, ele precisa “construir significa-dos”, nas palavras do próprio autor.

O chamado “movimento de mudança conceitual na educação” está também em harmonia com a teoria de Bruner. Trata-se de um mo-vimento educacional de descoberta orientada, que destaca a motiva-ção pessoal do aluno para se envolver no processo de aprendizagem. É uma abordagem que enfatiza a reorganização mental, fazendo uso de um currículo direcionado para mudança conceitual que apresenta pro-blemas e quebra-cabeça, desafia velhas idéias e resulta na construção contínua e na reorganização do conhecimento.

Entretanto, nem todos os educadores e teóricos são tão entusias-mados como Bruner a respeito do emprego métodos de descoberta nas escolas. Há uma certa controvérsia em alguns círculos educacionais, entre o ensino marcado pela descoberta e as abordagens mais didáti-ca, também chamadas de aprendizagem receptiva. Lefrançois (2008) destaca que as pesquisas que tentaram examinar os méritos relativos dessas duas abordagens não favorecem claramente uma ou outra. Portanto,essa é uma preocupação desnecessária; os professores não precisam optar apenas por um desses métodos,pois ambos podem ser usados.


Indicações de filmesOs filmes abaixo relacionados podem ser bem aproveitados para o

debate sobre como explorar favoravelmente a realidade para facilitar a “aprendizagem por descoberta” proposta por Bruner.

Duelo de TitãsResumo: Nos anos 70, numa cidade da Virgínia, a justiça determi-

nou que as escolas deveriam promover a integração entre brancos e negros. Cumprindo a norma, a escola T.C. Williams substituiu o treina-dor de futebol americano Bill Yoast, branco, por Herman Boone, negro. Além de não ser bem recebido, o novo treinador tem que lidar com jovens que estão juntos pela primeira vez e que, por preconceito racial, não se dão bem. Mais do que o esporte, o racismo é o maior desafio que Boone enfrenta para levar o time adiante.

http://www.lendo.org/21-filmes-em-que-a-educacao-e-um-tema-criativo/

A Voz do coraçãoResumo: Ao receber a notícia do falecimento da mãe, o reconhecido

maestro Pierre Morhange volta para casa. Lá, ele recorda sua infância por meio da leitura das páginas de um diário mantido por seu antigo professor de música, Clément Mathieu. Na década de 40, o pequeno Pierre é um menino rebelde, filho da mãe solteira Violette. Ele freqüenta um internato dirigido pelo inflexível Rachin, que enfrenta dificuldades para manter a disciplina dos alunos difíceis. Mas a chegada do profes-sor Mathieu traz nova vida ao lugar: ele organiza um coro que promove a descoberta do talento musical de Pierre.

http://www.lendo.org/21-filmes-em-que-a-educacao-e-um-tema-criativo/

O Sorriso de Mona LisaResumo: Katharine Watson (Julia Roberts) é uma recém-graduada

professora que consegue emprego no conceituado colégio Wellesley, para lecionar aulas de História da Arte. Incomodada com o conserva-dorismo da sociedade e do próprio colégio em que trabalha, Katharine decide lutar contra estas normas e acaba inspirando suas alunas a enfrentarem os desafios da vida.

http://www.adorocinema.com/filmes/filme-40141/

DescriçãoA PH Editora traz a obra sobre a teoria da Instrução, de Jerome

S. Bruner, elaborada com base em inúmeras pesquisas e experiências junto a professores e alunos da rede pública de ensino, ao longo de 5 anos. Indica pontos e atitudes que o educador pode tomar, como meios para melhorar o desempenho de aprendizagem de seus alunos, ten-do em vista sua teoria cognitiva, que mostra a aprendizagem humana


como uma conquista, uma busca em construir novos conceitos, passan-do pelo processo de captar a informação, transformá-la e adequá-la a seu cotidiano; criando novas hipóteses e gerando novos conheci-mentos. Doutor em Psicologia, Bruner incentiva o educador a gerar um desafio na hora de transmitir qualquer informação, trazendo os alunos para participarem ativamente da aula, criando-os a expectativas de sanarem seus questionamentos, melhorando seus desempenhos inte-lectuais. Para quem deseja ampliar seus conhecimentos sobre questões pedagógicas de como estruturar as matérias aplicadas, como expandir o papel do professor para um maior aproveitamento em sala de aula, aqui está uma obra com todos esses pré-requisitos, e muito mais.

http://www.ciadoslivros.com.br/sobre-a-teoria-da-instrucao-2006-edicao-1-p101582/?afiliadoid=10&cupomcode=5V2I4R5T3E&origem=buscape&utm_source=buscape&utm_medium=busca

WILMA M. A. P. Psicologia e Ensino. Editora Papelivros 1986 – São Paulo 360 p.

Indicações de LivrosBRUNER j. Sobre a Teoria da Instrução - Editora PH Editora 2006.174 p.


Resumo

No decorrer desta unidade vimos que Bruner formulou a sua “teoria de ensino” ou “teoria da instrução” a partir da concepção do processo de aprendizagem como “ comprender as relações entre os fatos”. Isso implica em receber as novas informações, transformá-las e fazer a trans-ferência para novas situações. O processo da aprendizagem depende de como se domina a estrutura da matéria explorada. Para tanto, Bruner sugere que os professores estruturem o conteúdo do ensino, partindo dos conceitos mais gerais e essenciais da matéria e trabalhando com eles como um “espiral” – dos conceitos mais gerais para os específicos, pro-gredindo gradativamente a complexidade das informações. Desta forma, o ensino compreende em o professor organizar a matéria de maneira eficiente e significativa para o aluno, preocupando-se com a estrutura da matéria e provocando sempre uma atitude de investigação, através do “método da descoberta.” Assim, ele contesta as idéias hegemônicas do behaviorismo,nos anos 50 e 60, e enfatiza o papel do aluno como parte ativa no processo de ensino e aprendizagem, considerando que o aluno tem toda condição de percorrer o caminho da descoberta cientifica.

Autoavaliação

Faça um comentário crítico: Bruner é um teórico conhecido como enérgico defensor dos métodos de ensino pela descoberta orientada. (min. 10, max.12 linhas)



ReferênciasBEE, H. A Criança em Desenvolvimento. 3ª Ed. – São Paulo: Editora Harbra LTDA 1986



VI UNIDADE

A Teoria Genética da Aprendizagem de Piaget


Apresentação

Como estamos falando sobre a questão da aprendiza-gem na abordagem cognitivista , não podemos deixar de versar sobre os dois influentes teóricos, desde o século XX até os dias atuais, que estudaremos a seguir: Piaget e Vygotsky.

Nesta unidade vamos discutir a Teoria Genética da Aprendizagem que teve como precursor o suíço Jean Piaget. A teoria genética é uma teoria epistemológica com propo-sições consistentes e fundamentos empíricos do processo de construção do conhecimento racional.

Ela defende que o conhecimento se constrói e que o su-jeito tem um papel ativo nesse processo.

Vimos nas unidades anteriores que a concepção teórica cognitivista se explica a conduta humana considerando os estados mentais, representações, processos ou algo dessa natureza. Piaget se encaixa nessa perspectiva, como tam-bém, é um teórico desenvolvimentista, pois se volta para as etapas nas quais as pessoas constroem o conhecimento. O interesse de Piaget é pela “epistemologia genética”, conside-rando a epistemologia enquanto filosofia do conhecimento e a genética, no sentido de gênese, evolução. Desta forma, o que ele investigava era como se dava a construção do conhecimento: Como os homens constroem o conhecimen-to? E para responder a tal questão, os sujeitos investigados foram às crianças, uma vez que é a infância, a fase em que mais se dá a evolução do pensamento. Em poucas pa-lavras, a teoria de Piaget é um relato do desenvolvimento cognitivo humano.


Objetivos

Ao final da presente unidade você deverá ser capaz de:

• Conhecer como se dá o processo de conhecimento de acordo com os pressupostos da teoria de Piaget;

• Compreender os conceitos e os princípios básicos que funda-mentam a teoria de Piaget;

• Analisar as contribuições e as limitações da teoria piagetiana para a compreensão da aprendizagem escolar.


Antes de iniciar o estudo da teoria de Piaget, vamos nos deliciar com uma de suas observações: “To (7 ½) acha que (Piaget, 1967, p.162) Piaget se interessou em conhecer a lógica do pensamento da criança ao fazer tais afirmações. Ele constatou que há um processo de desenvolvimento do pensamento da criança, tornando-se cada vez mais próxima da dos adultos. É sobre esse processo de desenvolvimen-to cognitivo que iremos nos debruçar nessa unidade.

Vamos iniciar conhecendo um pouco sobre a pessoa de Piaget, de onde partiu a sua fala e por que?

Quem foi Jean Piaget?

Figura 1

Jean Piaget nasceu em Neuchatel, Suíça, em 1896. Seu pai foi Arthur Piaget, um professor de li-teratura medieval de quem foi o primogênito . Foi uma criança precoce, aos 11 anos, publicou seu primeiro trabalho “acadêmico“ que comentava so-bre um pardal parcialmente albino que ele encon-trou. Esse primeiro trabalho já apontava a abun-dância da produção publicação posterior.

Os primeiros trabalhos de Piaget foram dedi-cados à biologia, área do doutorado aos 22 anos de idade. Aos 30, já tinha publicado mais de vinte artigos, grande parte relacionada a moluscos e assuntos similares.

Quando terminou o doutorado, trabalhou numa clinica de psicaná-lise (de Eugen Bleuler), num laboratório de psicologia (de Wreschner e Lipps) e, por fim, no laboratório de Alfred Binet, então sob a orientação de Théodore Simon, de onde se originaram os famosos testes de inteli-gências Stanford-Binet.

Cabia à Piaget, dentre outras funções desenvolvidas no laboratório de Binet, aplicar um antigo teste de inteligência, os teste de raciocínio de Burt, a crianças pequenas, para padronizar os itens.Possivelmente desse trabalho, originou o seu interesse pelos processos de pensa-mento das crianças.

Nesse mesmo período, nasceu o primeiro filho de Piaget. Ele e sua esposa Valentine Châtenay, tiveram três crianças, as quais foram acom-panhadas durante o seu desenvolvimento pelo pai, enquanto pesqui-sador. Esses estudos foram a base de suas teorias. Ele produziu muito. Escreveu mais de setenta livros e inúmeros artigos, sobre diferentes as-suntos como: linguagem (1926); realidade (1929); moralidade (1932); causalidade (1930); tempo (1946); inteligência (1950); brincadeira so-

Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+experimentos+de+piaget&hl=pt-BR&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=5zgQUPi3O5KM0QGc74D4CA&sqi=2&ved=0CFkQsAQ&biw=1024&bih=566#hl=pt-BR&tbm=isch&sa=1&q=fotos+de+experimentos+de+piaget+Conflito+de+resolu%C3%A7%C3%A3o+de+problema&oq


nhos e imitação (1951); e consciência (1976) – só para exemplificar. Essa consistência teórica da obra de Piaget justifica a importância do seu estudo.

Pouco antes de falecer em 1980, Piaget publicava e fazia pesquisas de forma bastante acelerada, de tal modo que, já no final da carrei-ra, introduziu importantes mudanças e avanços no seu pensamento. Atualmente, passados mais de 30 anos de sua morte, ensaios anterior-mente não publicados e novas traduções de seu trabalho continuam a aparecer.

Orientações TeóricasPela influência de seu trabalho inicial com a biologia, Piaget teve

originalmente dos zoólogos duas questões básicas: (a) quais proprie-dades dos organismos permitem-lhes sobreviver e (b) como as espécies podem ser classificadas? Essas duas questões foram reelaboradas e aplicadas ao desenvolvimento infantil: quais características das crian-ças permitem que elas se adaptem ao seu ambiente? Qual a maneira mais elementar de classificar o desenvolvimento infantil?

Confirma-se desta forma, que a orientação teórica de Piaget é claramente biológica e evolucionária, bem como cognitiva, pois ele estuda o desenvolvimento da mente (cognitivamente) no contexto da adaptação biológica.

A base de todas as idéias de Piaget é: o desenvolvimento humano é um processo de adaptação. E a mais alta forma de adaptação é a cognição. (VON GLASERSFELD ,1997 apud LEFRANÇOIS, 2008).

A Investigação da Pesquisa: O Método Clínico

Para desenvolver sua teoria, Piaget utilizou- se de uma técnica es-pecial que ele tomou emprestado da psicologia clínica, especialmente da psicanálise: o método clínico. Trata-se de uma técnica de entrevista semi-estruturada, que toma por base as respostas dos sujeitos às per-guntas para formulação da pergunta seguinte. Isso faz a diferença da abordagem mais convencional, que formula previamente as perguntas numa ordem também predeterminada. Esse método requer que o pes-quisador ouça enquanto a criança fala e também que se deixe conduzir pelas explicações e perguntas formadas pela criança. A flexibilidade do método clínico é a grande vantagem que a técnica oferece.


Assimilação e AcomodaçãoDe acordo com Piaget, o recém-nascido é um organismo indefeso,

que desconhece o mundo real e não tem capacidade de raciocinar. Mas, em compensação, possui alguns reflexos simples, e uma extraor-dinária capacidade de se adaptar.

Você já deve saber da comparação feita dos recém-nascidos com pequenas máquinas sensoriais predispostas a adquirir e processar uma grande quantidade de informação. Eles buscam a estimulação exterior e respondem a ela de forma continua (FLAVELL, 1985 apud LEFRAN-ÇOIS, 2008). Como resultado, através da adaptação, os reflexos sim-ples dos bebês tornam-se mais complexos.

Agora vamos responder à primeira das questões da biologia de forma direta: assimilação e acomodação são os processos que tornam possível a adaptação.

O conceito de assimilação vem da biologia e implica em responder a situação usando conhecimentos já aprendidos, ou que estão presen-tes no nascimento. O sujeito interpreta e dá significado à realidade de acordo com o esquema correspondente. A criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento. Um exemplo clássico é a capacidade de sugar que o bebê já nasce com ela – com um esquema de sucção, segundo Piaget:

Esquema é um comportamento que tem estruturas neurológicas re-lacionadas a ele; De acordo com o pesquisador, serve para dar senti-do, interpretar e ordenar a realidade. Desta forma, qualquer atividade distinta pode ser chamada de esquema. Exemplificando, há esquemas de olhar, esquemas de falar e assim por diante. Uma criança assimila objetos ou situações a um esquema quando responde a eles usando conhecimento prévio. Assim, o esquema de sugar permite ao bebê as-similar o mamilo ao comportamento de sugar.

É verdade que o conhecimento novo que é assimilado modifica a pessoa, provocando um crescimento cognitivo. Mas é, sobretudo, na acomodação que se verifica a aprendizagem (Falcão, 1988). A aco-modação é uma alteração na estrutura mental: o sujeito passa a pensar de uma forma diferente, mais complexa e aprofundada, de forma a permitir um tipo diferente de assimilação.

Parafraseando Piaget (1987) “a interação do sujeito e do objeto é tal, dada a interdependência da assimilação e da acomodação, que se torna impossível conceber um dos termos sem o outro” (p.388). Desta forma, não há assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais) e não existem acomodações sem assimilação.

Resumindo, assimilação envolve reagir com base em aprendiza-gem e conhecimentos prévios; acomodação diz respeito à mudança na compreensão. É da interação entre assimilação e acomodação que surge a adaptação.


Equilíbrios e DesequilíbriosSegundo Piaget, toda atividade implica tanto a assimilação quanto

a acomodação. Ninguém consegue reagir a uma situação totalmente nova sem usar conhecimentos prévios ou sem usar alguns comporta-mentos anteriores (assimilação). Por outro lado, mesmo que alguém es-teja reagindo a uma mesma situação por ‘n’ vezes, pode ser que ocor-ra alguma mudança - alguma acomodação. Constantemente, você assimila um objeto e acomoda um esquema; a assimilação do objeto acontece dentro de um esquema já dominado e ocorre a acomodação de um esquema para que provoque novas assimilações. Constata-se pois, que o meio provoca ajustamentos ativos do sujeito, e não só re-produções.

Figura 2

Salvador et al (2000) destaca que não há aprendizagem sem es-forço e dificuldade. O erro para se compreender novos conhecimentos tem um destaque especial nessa teoria. Ele tanto pode ser um indicador de uma atividade organizadora e assimiladora, insuficiente, mas neces-sária para se progredir; como indícios de que a assimilação de novas informações aos esquemas do sujeito não ocorre passivamente, ou podem ser também, a manifestação do estágio no qual o sujeito se en-contra, e que será superado com o tempo. Para Piaget, o erro é, antes de tudo, o resultado visível de um processo dinâmico que conduz o desenvolvimento cognitivo: a tendência ao equilíbrio, ou equilibração, entre o sujeito e o meio.

A tendência do sujeito de assimilar a realidade aos seus esquemas provoca uma outra tendência que é de modificar os seus esquemas de acordo com a realidade que ele assimila. Ambos os processos provo-cam desequilíbrios, que demandam mudanças no decorrer do desen-volvimento, acarretando uma sucessão de desequilíbrios/ajustes/ novos equilíbrios/ desequilíbrios e assim, sucessivamente.

Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+experimentos+de+piaget&hl=pt-BR&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=5zgQUPi3O5KM0QGc74D4CA&sqi=2&ved=0CFkQsAQ&biw=1024&bih=566#hl=pt-BR&tbm=isch&sa=1&q=fotos+de+experimentos+de+piaget+Conflito+de+resolu%C3%A7%C3%A3o+de+problema&oq


Inteligência

Piaget considera a inteligência de uma forma marcantemente distin-ta da abordagem tradicional mensurável. Ele não entende a inteligên-cia como uma qualidade ou quantidade relativamente fixa, mas a con-cebe como um móbile, algo que se modifica (ou muda). A inteligência existe na ação. Para Piaget, a inteligência é a propriedade da atividade que é refletida no comportamento adaptativo e desta maneira, pode ser entendida como o processo inteiro de adaptação.

Vamos apresentar abaixo um esquema trazido por Lefrançois (2008,p.249), que traz a essência da visão de Piaget da inteligência de forma resumida e clara:

A inteligência é definida pelas interações de um individuo com o ambiente. Essas interações envolvem equilíbrio entre assimilação e aco-modação. O resultado dessa interação (no gráfico, “funcionamento”) é o desenvolvimento de estruturas cognitivas (esquemas e operações), que emergem no comportamento (conteúdo).

A afirmação é do próprio Piaget: “...a assimilação e a acomodação (...) completam-se mutuamente na medida em que se diferenciam, sen-do os progressos da acomodação favorecidos pela coordenação dos esquemas de assimilação e reciprocamente”(p.389).


Atividade IDê as definições dos termos, de acordo com a teoria de Jean Piaget:

-epistemologia-genética-assimilação-acomodação-equilibração

Estrutura CognitivaA descrição que Piaget faz de estrutura é essencialmente das ca-

racterísticas de crianças em diferentes idades. Veja você, aqui está a resposta ao segundo dos questionamentos que ele fez por influência da biologia: qual é o modo mais simples, mais exato e mais útil para classificar ou ordenar o desenvolvimento infantil?

Para responder a essa questão, Piaget formulou a descrição dos está-gios do desenvolvimento cognitivo humano, conforme veremos a seguir:

Os Estágios do DesenvolvimentoPiaget defendia que o desenvolvimento infantil evolui ao longo de

uma série de estágios, cada um com características de desenvolvimento de novas capacidades. De forma mais precisa, cada estágio consiste em um nível mais avançado de adaptação. Ele descreveu quatro está-gios e vários subestágios no decorrer dos quais as crianças progridem no seu desenvolvimento.

• Sensório-motor (do nascimento aos 2 anos)

• Pré-operacional (dos2 anos aos 7 anos)

Preconceitual (2anos aos 4 anos)

Intuitivo (dos 4 anos aos 7 anos)

• Operações concretas (dos 7 anos aos 11 ou 12 anos)

• Operações formais (dos 11 aos 12 anos ou dos 14 aos 15 anos)



As denominações dadas aos estágios refletem as características co-muns a cada um deles. De modo que, cada um pode ser descrito pe-las principais características identificadoras das crianças naquela fase, mais do que pela aprendizagem que acontece antes da transição para o próximo estágio.

Salvador et al. (2000) salienta com pertinência que Piaget ao se referir as idades, sempre dá idades aproximativas para os estágios de desenvolvimento. O seu interesse está na ordem de sucessão dos es-tágios, o que representa passar de um estágio para outro e sobre a explicação dessa evolução. Interessa ainda, identificar as mudanças cognitivas mais gerais, com um caráter universal, associadas à espécie humana.

Desenvolvimento Sensório-Motor

Do nascimento aos 2 anos

Como já vimos que a denominação do estágio está relacionada com as características identificadoras das crianças em cada fase, en-tão você já sabe que o sensório-motor é assim chamado porque nos primeiros dois anos de vida, as crianças reagem ao mundo de uma maneira sensório-motor, ou seja, interpretam a realidade dependendo das sensações que as coisas lhes causam (sensório) e a suas ações em relação a essas coisas (motor).

Os dois primeiros anos de vida são marcados pela ausência da linguagem e da representação interna. Nesse período, não há repre-sentação mental e o mundo da criança é um mundo do aqui e agora. De forma que, os objetos só existem quando a criança os sente concre-tamente e manipula-os. Por isso a denominação Inteligência sensório motor. Nesse estágio, os bebês ainda não possuem o conceito de ob-jeto, de forma que quando os objetos não são sentidos, para os bebês são inexistentes.

No período sensório-motor, as crianças aperfeiçoam e elaboram o pequeno repertório de esquemas de reflexos com o qual nasceram. Essa fase compreende em seis subestágios desenvolvimentais descritos por Piaget, cada um dos quais identificado pela natureza da sua ativi-dade reflexa.

Ao nascer, os bebês são capazes de atos reflexos simples como su-gar, alcançar, pegar, olhar etc. muito do primeiro mês de vida é passa-do exercitando esses reflexos. Esse primeiro mês representa o primeiro dos seis subestágios do período sensório-motor.

No segundo subestágio (1 a 4 meses) aparecem as adaptações adquiridas, chamadas de reações primárias circulares. As atividades são centradas no corpo da criança; são denominadas circulares, pois,


o comportamento provoca sua própria repetição. Por exemplo: sugar o dedo é uma reação primária circular uma vez que a atividade de sugar provoca sensações que levam a criança a repetir a atividade. Os subestágios sensório-motores posteriores marcam a coordenação de atividades separadas, a evolução da linguagem etc.

A capacidade da criança para coordenar atividades separadas é a terceira aquisição da aprendizagem sensório-motor. Diferentemente do que muitos acreditam, a capacidade de coordenar atividade complexas não é natural. É uma grande e importante conquista para a criança. Sem a execução de atividades simples, como olhar e alcançar, a crian-ça não conseguiria o objeto visto e desejado.

No final do estágio sensório-motor é o reconhecimento das rela-ções entre causa e efeito é uma aquisição importante. Quando nas-cem, os bebês não agem com intencionalidade; se eles não souberem quais são os efeitos das suas atividades, não conseguirão projetar esses efeitos.

Pensamento Pré-Operacional: Dos 2 anos aos 7 anos

O pensamento pré-operacional como o próximo estágio da evo-lução cognitiva da criança é marcado por uma evolução no entendi-mento da criança sobre o mundo. Mas, ainda possui várias falhas se comparado à compreensão do adulto.

Esse estágio é dividido em dois subestágios: o preconceitual e o intuitivo.

Pensamento Preconceitual: Dos 2 aos 4 anos

Caracteriza-se pela capacidade de a criança compreender todas as propriedades das classes. Você já sabe que a pesquisa inicial de Piaget se deu com as observações de seus próprios filhos. Ele narra que quan-do o filho se deparou com um caramujo quando caminhavam uma certa manhã, identificou-o como tal, e quando mais tarde, cruzaram com outro caramujo, o garoto identificou como sendo o mesmo cara-mujo visto anteriormente.

A criança preconceitual já tem a capacidade de representar obje-tos mentalmente e identificá-los com base na sua inclusão em classes, mas agora reage a todos os objetos semelhantes como se eles fossem idênticos. Por exemplo:

1) Ao folhear uma revista, uma criança considera todas as figuras de homens como “papai”, todas as de mulheres “mamãe”, e os ani-mais são “au-au”.

2) Sabrina vê uma boneca igual ao dela na casa de uma amiga, então, pensa que é a sua própria boneca, a mesma coisa ocorre o velocípede que está na loja.


Percebe-se que as crianças identificam os objetos, mas a compre-ensão delas é incompleta porque ainda são incapazes de distinguir entre membros aparentemente idênticos da mesma classe. Por isso, o termo preconceitual.

Outra característica do pensamento infantil durante esse estágio é que ele é transdutivo, em vez de indutivo ou dedutivo. Enquanto o racio-cínio dedutivo parte do geral para o específico (Ex: Paulo sabe que todo pássaro tem asas, então se lhe dizem que um pardal é um pássaro, então Paulo pode deduzir que o pardal tem asas); o raciocínio indutivo vai do específico para o geral. (Ex: Após ter observado centenas de es-pécies de aves e de ter constatado que todas elas tem asas, Liana pode induzir que todos os pássaros tem asas).

Lefrançois (2000) destaca que tanto o raciocínio indutivo quanto o dedutivo são métodos válidos do pensamento lógico. Por outro lado, o raciocínio transdutivo é um tipo falso de lógica que envolve fazer infe-rência de um específico para outro. Exemplificando, Pedro observa que o cachorro dele tem pêlos, e vê um outro animal com pelo; e aí conclui que o outro animal é um cachorro. Ele está desenvolvendo o raciocínio transdutivo. Esse raciocínio pode levar a conclusões corretas ou não, pois o outro animal com pelos pode ser um cachorro ( inferência cor-reta). Mas, se a coisa peluda for um carneiro, o mesmo processo de raciocínio terá um resultado inadequado.(inferência incorreta).

Pensamento intuitivo: Dos 4 aos 7 Anos

O papel desempenhado pela percepção é provavelmente a carac-terística mais evidente desse período. A falta de conservação da crian-ça, o pensamento egocêntrico e as dificuldades com os problemas de classificação marcam o papel da percepção.

Um experimento de conservação clássico é: apresenta-se às crian-ças dois recipientes cilíndricos de vidros (béqueres) com água no mes-mo nível (como na figura 1). O pesquisador despeja o conteúdo de um dos béqueres num tubo de vidro alto. As crianças que antes haviam dito que a quantidade em cada um dos béqueres era igual, agora são indagados se há mais, menos ou igual quantidade de água no novo recipiente. No estágio intuitivo, as crianças quase que invariavelmente respondem que há mais, porque o nível da água é mais alto no tubo. A percepção equivocada e a falta de capacidades lógicas específicas são determinantes na conclusão delas.


Figura 3

Outra característica marcante do pensamento das crianças do es-tágio intuitivo infantil é o egocentrismo, que é uma incapacidade em aceitar o ponto de vista alheio. Piaget (1967, p.86-87) descreve os questionamentos realizados por ele com crianças de diferentes idades:

“Eis duas crianças, Raul e Geraldo (4;6 e 7;2)”: “Raul, você tem irmãos?-Geraldo.-E Geraldo tem um irmão?-Não. Sou eu só que tenho um irmão.-Vejamos, o Geraldo não tem irmão Raul?... Não, ele não tem.”Quanto a Geraldo, após ter dado a mesma resposta com relação a Raul, ele descobre a resposta correta.

Jacq(7,6): “Você tem irmãos? -Tenho dois (Paulo e Alberto). – Paulo tem irmãos? – Não.-Você é irmão dele?-Sim. –Então Paulo tem irmãos? – Não”etc.-Explica-lhe, então, a solução e ele parece compreender. “E a sua irmã tem irmãos?-Dois, um irmão, Paulo, e um irmão Alberto”( ele esquece de se próprio novamente). Uma hora depois: “Alberto tem irmãos? –Um (Paulo).- E Paulo?- Um (Alberto).- E a sua irmã?-Dois.”

Aos 8 e 9 anos: Labert (8;6): “Você tem irmãos?- Artur. _ele tem um irmão?- Não.- Vocês são irmãos na família? – Dois.-Você tem algum? –Um.-Ele tem algum?-Nenhum.-Você é irmão dele?-Sim.- Então ele tem irmão? – Não.

Di(9;6): “Você não é irmão dele?-Sim.-Então, ele tem irmão? – Não.”

A seguir ele comenta:”(...) as respostas parecem poder ser relacio-nadas a este fenômeno tão nítido das ilusões infantis: eles não conse-guem colocar no ponto de vista de seus irmãos e contar a se próprios como irmãos. Eles chamam de “irmãos” ao conjunto de irmãos de uma família, eles próprios estando incluídos, mas eles não se conseguem fazer representar quantos irmãos seus próprios irmãos têm!” (p. 87)

Vê-se que, nesse período, a criança considera o seu ponto de vista como absoluto, e não estabelece entre as coisas e si própria a recipro-cidade necessária para assegurar a objetividade.

As crianças nesse período, ainda não compreendem como as clas-ses podem ser inseridas em categorias mais amplas.Por exemplo: Ao mostrar a uma criança de 4 anos sete doces, dois dos quais são cho-colates e o restante, balas de goma, ela logo reconhece todos como doces e, indagada, provavelmente responderá dessa forma. “Me diga, há mais balas de goma do que doces, menos ou o mesmo número?”


, a criança pode muito bem dizer que há mais balas de goma do que doce! Quando uma classe é dividida em subclasses e as crianças são solicitadas a raciocinar a respeito da subclasse (bolas de goma) e da classe mais ampla (doces), elas acham muito difícil fazê-lo. Para elas, a divisão inicial destruiu a classe original.

Operação Concretas:

Dos 7 aos 11 ou 12 Anos

Por volta dos sete anos a criança atinge o processamento opera-cional. O termo “operação” é central para o sistema de Piaget. Pode--se defini-lo como uma atividade interiorizada (ou pensamento) mais regulado por certas regras da lógica como: reversibilidade, identidade e compensação.Talvez em nenhuma atividade isso seja mais notável do que na aquisição do conceito de conservação que veremos a seguir:

As Conservações

Já vimos que, na teoria de Piaget, conservação é a compreensão de que certos atributos quantitativos dos objetos não se alteram, a me-nos que se adicione algo a eles ou que se tire algo deles. A experiên-cia anteriormente citada, da água em recipientes diferentes (Figura 1), demonstra que as crianças adquirem a conservação quando compre-endem que despejar água de um recipiente para outro não altera a quantidade de líquido.

Existem outros tipos de conservação, cada um referente a um atri-buto quantitativo específico de um objeto, como também, obtido numa sequência bastante parecida pela maioria das crianças. Por exemplo, geralmente uma criança adquire a conservação de substância por volta dos 7, 8 anos, a conservação da área mais ou menos, aos 9, 10 anos, e a conservação de volume aproximadamente aos 11 ou 12 anos.

Figura 4

Piaget destaca a conservação em sua teoria, porque ela possibilita demonstrar a utilização de uma ou mais regras da lógica que regem


o pensamento nesta fase, por exemplo, regras como a reversibilidade, identidade e compensação. Durante o processo de “construção do co-nhecimento”, ao interagir com coisas e eventos a criança descobre que a lógica rege ações e relações.

A criança adquirirá a reversibilidade, quando perceber que a ação poderia ser revertida e que certas consequências lógicas partem disso, no exemplo dado em relação a conservação de líquidos, quando a criança raciocinar que o tamanho do tubo não alterará a quantidade de água.

Piaget afirma que a reversibilidade é adquirida nas operações con-cretas, atingindo seu equilíbrio em torno de 7-8 anos. Exemplifica: “ ...para tomar como exemplo as relações de encaixe entre a parte e o todo, a compreensão das relações entre duas partes complementares A e A` e um todo B resultando de sua reunião (B=A+A`) pressupõe, ao mesmo tempo, o manejo da operação direta A+A`=B e o da opera-ção inversa B-A`=A ou B-A+A`: sem esta coordenação entre a adição e a subtração lógicas (antes de serem aritméticas) nem o todo nem as partes são conservados no decorrer dos encaixes e desencaixes.(PIA-GET, 1967,p.11)

A regra da identidade propaga que para toda operação (ação) há outra operação que a deixa inalterada. Nada a acrescentar ou retirar não produz mudança. No caso apresentado sobre conservação de lí-quido, um outro raciocínio pertinente a criança era que se nada foi tirado ou acrescentado ao recipiente, a quantidade de água deve ser a mesma em cada um deles. Esse é um exemplo de regra da identidade, que afirma que para toda operação (ação) há outra operação que a deixa inalterada. Nada a acrescentar ou retirar não produz mudança.

Piaget e Inhelder (1941, apud LEFRANÇOIS,2000) referem-se a uma terceira forma de raciocínio como compensação (ou combativi-dade), propriedade definida pelas consequências lógicas de combinar mais de uma operação ou, nesse caso, mais de uma dimensão.O ra-ciocínio da criança seria: “O tubo é mais alto, mas também é mais fino, portanto, uma coisa compensa a outra”.

Atividade II

Realize um experimento de conservação como os citados no texto considerando o estágio da criança. Descreva a sua atividade: (mínimo 10 linhas e máximo 12). dica. utilize o bloco

de anotações para responder as atividades!


Classificação

Aos 7 ou 8 anos, a criança não só faz o mero agrupamento dos objetos em conjunto, mas já começa a compreender as relações entre as classes, tal como as relações de inclusão de classes. Por exemplo: “As rosas são flores.”

Apesar de ter alcançado um grande avanço, se o problema for apresentado de forma abstrata, ela ainda terá dificuldade.

Aos poucos, com o surgimento das propriedades lógicas do pensa-mento que definem as operações, as crianças também adquirem novas habilidades para lidar com classes, manipulação e da interação com objetos. Você pode observar que, ao combinar objetos, separá-los ou distribuí-los em grupos, as crianças aprendem inclusão em classes e de-senvolvem a capacidade de raciocinar a respeito de classes aninhadas.

Seriação

As experiências com objetos reais proporcionam as crianças adqui-rem a capacidade de ordená-los em séries e fazer relações entre mais de uma série. Para investigar a compreensão da seriação, Piaget apre-sentava a criança vários objetos que pudessem ser facilmente ordena-dos , por exemplo, bonecos de diferentes alturas. Antes das operações concretas, as crianças ordenam os objetos comparando dois deles ao mesmo tempo, mas raramente fazem a inferência necessária de que se A é maior que B, e B é maior do que C, então A deve ser também maior do que C. As crianças pré-operacionais não ficam embaraçadas ao colocar C antes de B se acabaram de comparar A e C. As crianças na fase das operações concretas estão propensas a não cometerem um erro como esse. (LEFRANÇOIS, 2000)

Figura 5


Número

De acordo com a teoria piagetiana, a capacidade de lidar com números é um resultado lógico da classificação e da seriação, pois a compreensão completa de número requer um entendimento de suas propriedades cardinais (os números representam classes de diferentes magnitudes: uma coisa, duas coisas, três coisas, e assim por diante), bem como o conhecimento de seu significado ordinal (sua sequência ordenada: primeiro, segundo, terceiro, e assim por diante).

Operações Formais: Após os 11 ou 12 anosO último período de desenvolvimento cognitivo de acordo com Pia-

get foi o de operações formais. Há várias conquistas do pensamento operacional formal que

representam um avanço importante às operações concretas. Primeiro,os adolescentes são potencialmente capazes de lidar com hipotético ou o ideal (como o não concreto). Desta forma, eles são capazes de considerar todos os possíveis modos para resolução de um dado problema, assim como, as formas possíveis que uma determinada variável poderá assumir.

Analise o seguinte caso apresentado a uma criança de 7 anos e a um adolescente de 13 anos: “Um homem foi encontrado morto no banco traseiro do carro que havia batido num poste. O que aconte-ceu? “A criança pensará numa razão que a satisfaça e responderá:” O homem bateu no poste e foi jogado no banco de trás e morreu.” Já o adolescente, levantará todas as hipóteses possíveis pelas quais esse evento poderia ter ocorrido: “ O homem poderia ter batido no poste e ter sido jogado para o banco de trás; ou poderia ter sido colocado lá após a batida, para fazer com que a cena parecesse um acidente; ou ainda, poderia ter sido posto no banco de trás por algum amigo, após o acidente, ou, outra hipótese poderá ser levantada pelo adolescente.(MUSSEN, 1977).

A tendência de elaborar e explorar sistematicamente todas as pos-síveis hipóteses de solução, verificando depois cuidadosamente a sua provável validade, é um dos avanços mais significativos do estágio das operações formais.

A segunda característica é a de ser conscientemente dedutivo e de se assemelhar ao pensamento de um cientista. Uma terceira caracterís-tica é a organização de operações de ordem superior, através das for-mas de regras abstratas para solucionar toda uma classe de problemas.

Um experimento citado por Mussen et al(1977,p.262) para investi-gar a utilização de regras abstratas propõe que se dermos às crianças uma tigela com água e uma caixa com objetos e lhes pedirmos que escolham os que flutuam, a criança mais velha não porá cada um dos objetos na água por sua vez, mas aplicará uma regra simplificadora.


Em primeiro lugar selecionará todos os objetos de madeira, podendo inclusive efetuar algum teste( tal como batê-los contra a madeira) para ver se eles são realmente feitos com esse tipo de material. Essas unida-des mais complexas são denominadas estruturas combinatórias.

Teoria de Piaget como uma Teoria da Aprendizagem

Pelo o que você teve a oportunidade de ver, a posição de Piaget antes de tudo diz respeito a uma teoria do desenvolvimento humano, principalmente devido a sua ênfase na gênese do conhecimento, deno-minada por Piaget de epistemologia genética. Mas, também é uma teo-ria da aprendizagem, sobretudo, por apresentar as premissas abaixo, resumidas por Lefrançois(2000, p.261):

1. A aquisição do conhecimento é um processo desenvolvimentista gradual que se torna possível pela interação da criança com o ambiente.

2. A sofisticação da representação do mundo pelas crianças é uma função do seu estágio de desenvolvimento. Esse estágio é definido pelas estruturas de pensamento que elas possuem na ocasião.

3. Maturação, experiência ativa, equilibração e interação social são as funções que moldam a aprendizagem.

Atividade III

Assuma o lugar de professor, escolha um determinado tema para um dos componentes curriculares: Língua Portuguesa, Matemática, Geografia ou História e dê um exemplo de como poderia desenvolvê-lo para alunos em um dos estágios do desenvolvimento cognitivo proposto por Piaget



Contribuições e limitesVimos as quatros grandes forças que moldam o desenvolvimento

da criança de acordo com a teoria piagetiana, cada uma delas possui importantes aplicações educacionais: equilibração, maturação, experi-ência ativa e interação social.

A equilibração aponta a necessidade de se proporcionar às crian-ças tarefas e desafios de dificuldades adequadas, de forma que, o ma-terial oferecido aos alunos não pode ser tão difícil a ponto de não poder ser compreendido (assimilado) nem tão fácil que não resulte em aprendizagem nova (sem acomodação)

A maturação requer que os professores conheçam o desenvolvi-mento infantil e sobre como as crianças aprendem e pensam. Os pro-fessores precisam entender as limitações e o potencial de pensamento infantil para otimizar suas experiências educacionais. Há uma unanimi-dade na literatura em relação ao fato de que a teoria dos estágios é a parte mais conhecida da obra de Piaget. Salvador (2000) salienta que através dessa teoria, Piaget oferece um instrumento que é tentador e ao mesmo tempo perigoso para a prática educativa. É tentador porque possibilita situar o aluno, de acordo com o seu estágio de desenvol-vimento, num grau de competência e estimar o que ela é capaz de fazer e de aprender. Dessa forma, pode ser uma eficaz ferramenta para planear programas de cursos e para estimar aprendizagens. Mas, por outro lado, pode ser perigoso, pois proporciona apenas indicações de uma capacidade cognitiva geral, que pode não ter conseqüências em aprendizagens específicas.

A experiência ativa sustenta a idéia da criança ativa e com o papel central na construção do conhecimento, o que fundamenta a aborda-gem construtivista.

Piaget também atribuiu um importante papel à interação social, por entender que através dela as crianças se tornam consciente dos senti-mentos e pensamentos alheios, desenvolvem regras morais e de brin-car, e desenvolvem e praticar seus próprios processos de pensamento lógico. Destarte, os métodos educacionais que refletem a teoria de-vem oferecer muitas oportunidades para a integração professor-aluno e aluno-aluno.

Como se vê a teoria de Piaget trouxe significativas repercussões para o currículo escolar, os procedimentos de instrução e as práticas de mensuração da aprendizagem. Por isso, a influência de Piaget na educação seja inegável, embora haja controvérsias.

Uma das mais antigas restrições que os críticos fazem a Piaget diz respeito ao “método clinico”que não se presta facilmente a grandes amostras . Mas, de acordo com Lefrançois(2000), essa critica não é relevante, exceto quando estudos mais cuidadosos com grupos maiores contradizem as descobertas de Piaget. Outra recorrente diz respeito ao estabelecimento das idades das crianças pesquisadas. Refutando essa crítica, Salvador et al(2000) argumentam que o interesse de Piaget não


era saber em que idade acontece determinada capacidade cognitiva, mas na ordem das sucessões de estágios, na representação de se pas-sar de um estágio a outro e na explicação desse processo.

O trabalho de Piaget fundamentou e continua contribuindo com muitos estudos que se apoiam na sequência do desenvolvimento inte-lectual em especial.

Leituras RecomendadasFURTH, HANS. Piaget na Sala de Aula. 6ª Ed. Rio de Janeiro, Forense, 2007

Trata-se de um estudo das descobertas e métodos psicológicos e sua aplicação à Pedagogia, sintetizando o que Jean PIAGET con-sidera como objetivos da educação. A obra responde de maneira direta a uma pergunta fundamental, da qual dependerá grande parte da orientação e dos métodos educacionais: a capacidade de pensamento e de aprendizado da criança é passível de desenvol-vimento? Nenhum outro educador contribuiu com melhores escla-recimentos para o assunto do que Jean PIAGET, cujo trabalho de toda uma vida estudando o comportamento da criança nos pro-porcionou uma nova concepção a respeito do desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

http://www.ciadoslivros.com.br/piaget-na-sala-de-aula-2007-edicao-6-p125505/?afiliadoid=10&cupomcode=5V2I4R5T3E&origem=buscape&utm_source=buscape&utm_medium=buscape&utm_campaign=buscape

GOULART Iris B. A obra apresenta as EXPERIÊNCIAS realizadas por PIAGET, e obje-tiva analisar aspectos do desenvolvimento lógico da criança e do adolescente. A introdução tece considerações sobre o construtivis-mo e as diretrizes da educação fundamentada nesta teoria. Depois são analisados os estágios de desenvolvimento do aluno, distin-guindo-se a evolução do pensamento lógico e da afetividade.

http://www.ciadoslivros.com.br/piaget-experiencias-basicas-para-utilizacao-pelo-professor-2009-edicao-25-p189820/?afiliadoid=10&cupomcode=5V2I4R5T3E&origem=buscape&utm_source=buscape&utm_medium=buscape&utm_campaign=buscape

LIMA, Lauro de O. 6ª Edição O maior especialista em Piaget no Brasil remiu neste volume mais de 30 artigos e ensaios analisando em seus mínimos detalhes a obra do genial educador suíço em torno da criança, seu desenvol-vimento e o adulto.

http://livraria.folha.com.br/catalogo/1028780/piaget-para-principiantes#prodLinksInfo


Filmes indicadosEsperança e Glória Direção John Boorman (Inglaterra, 1987)

O filme não tem relação direta com o tema, mas provoca reflexões sobre o desenvolvimento infantil.

Sinopse: Bill Rohan descobre como brincar entre as péssimas con-dições de Londres: escondendo peças da artilharia, formando gangues com as crianças vizinhas, tudo o que a imaginação infantil pode criar. É a partir dessas brincadeiras e lembranças que se constrói um painel dos horrores que uma guerra pode causar.

http://www.cineplayers.com/filme.php?id=1319

Coleção Grandes Educadores Jean Piaget ATTA Mídia e Educação – Paulus, São Paulo, 2006.

Documentário apresentado por Yves de La Taille discorre sobre o histórico, os principais conceitos da tória de Piaget, os mitos, fornecen-do também indicações de leitura do autor.

Apresentação de fácil compreensão com a profundidade de poucos estudiosos que domina o tema

Resumo

A teoria de Piaget persegue investigar como se dá o processo de evolução do conhecimento ao longo da vida. Ele observou que as crianças exploram ativamente o mundo ao seu redor e concluiu que a interação com o ambiente e a maturação do organismo modificam o modo como as crianças pensam. De acordo com a teoria de desenvol-vimento cognitivo de Piaget há quatro estágios principais distintos pelo modo de pensamento das crianças: sensório motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais. A inteligência é dinâmica e evolui através dos processos de assimilação e acomodação, os quais tornam possível a adaptação. Ambos os processos provocam dese-quilíbrios, que demandam mudanças no decorrer do desenvolvimento, acarretando uma sucessão de desequilíbrios/ajustes/ novos equilíbrios/ desequilíbrios e assim, sucessivamente.


Autoavaliação

Faça uma análise da afirmação seguinte, posicionando-se contra ou a favor e justificando a sua opção (Min.10 linhas Max. 12 linhas):

“A visão que Piaget nos oferece da aprendizagem tem a grande virtude de apontar a importância central do ponto de vista do aluno e a sua ativi-dade em qualquer aquisição de conhecimentos.” (SALVADOR et al, 2000, p.256)

ReferênciasBEE, H. A Criança em Desenvolvimento. 3ª Ed. – São Paulo: Editora Harbra LTDA 1986



MUSSEN et al Desenvolvimento e Personalidade da Criança. 4ª Ed. Editora Harbra São Paulo 1977

PIAGET. J. O Nascimento da Inteligência na Criança – 4ª Ed. Editora Guanabara – Rio de Janeiro

_______O Raciocínio na Criança – 2ª Ed.Editora Record – Rio de Janeiro

SALVADOR. C. C. Psicologia do Ensino – Porto Alegre Editora Artes Médicas Sul, 2000



VII UNIDADE

A Teoria Histórico Cultural de Vygotsky


Apresentação

As denominações teoria histórico cultural ou sócio-his-tórica do psiquismo, também conhecida como abordagem sócio interacionista ou sociocultural delimita um conjun-to relativamente amplo de autores e de propostas no âm-bito psicológico que se inspiram, como um denominador comum,nas ideias sobre o caráter social e cultural mediadas dos processos psicológicos mais característicos dos seres hu-manos; ideias desenvolvidas, nas décadas de 20 e 30, pelo psicólogo russo L. S. Vygotsky.

As teses básicas presentes na teoria de Vygotsky são ba-sicamente as seguintes: 1) as características tipicamente hu-manas resultam da interação dialética do homem e seu meio social; 2) as funções psicológicas são geradas nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social.;3)O cérebro, enquanto base biológica do funcionamento psicológico, é o substrato material da atividade psíquica que o indivíduo traz consigo ao nascer,possui uma estrutura e modos de funcio-namento, moldados ao longo da história da espécie e de cada ser; e,4) em toda atividade humana, os instrumentos técnicos e os sistemas de signos fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo.

Essas teses norteiam toda teoria Vygotskiana que iremos estudar a partir de agora.

Faça um bom proveito!


ObjetivosAo final desta unidade,esperamos que você tenha condições de:

• Fazer a relação entre desenvolvimento e aprendizagem.

• Distinguir os níveis de desenvolvimento real e potencial.

• Definir a zona de desenvolvimento proximal.

• Reconhecer as funções psicológicas superiores.

• Descrever a importância da mediação simbólica para o desen-volvimento humano.

• Conhecer a importância do desenvolvimento da escrita na for-mação das funções psicológicas superiores

• Analisar as contribuições da teoria de Vygotsky para educação.


Para Refletir

Pensamento

Você precisa saber o que passa aqui dentroEu vou falar pra você Você vai entender A força de um pensamentoPra nunca mais esquecer Pensamento é um momentoQue nos leva a emoção Pensamento positivoQue faz bem ao coração O mal nãoSempre que pra você chegarTerá que atravessar A fronteira do pensar A fronteira do pensar E o pensamento é o fundamentoEu ganho o mundo sem sair do lugar Eu fui para o JapãoCom a força do pensar Passei pelas ruínasE parei no CanadáSubi o HimalaiaPra no alto cantar Com a imaginação que fazVocê viajar, todo mundo (...)

Trecho extraído da música Pensamento. Ras Bernardo, Bino, Da Gama, Lazão. Interprete: Cidade Negra.Título:Sobre Todas as Forças. Gravadora: Epic

A letra da música nos mostra que o pensamento é uma construção que não pode ser visto separadamente, isolado da emoção, da ação, da vida social.

Vamos ver como a teoria sócio integracionista aborda esse assunto.


Biografia

Figura 1

Liev Semyonotich Vygotsky1 nas-ceu no dia 05 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, na Bielo-Rússia. Em 1913, comple-tou o primeiro grau, com meda-lha de ouro. Para ingressar na Universidade contou com a sorte, já que ele era judeu e existia co-tas, apenas 3% podiam ingressar na Universidade pelo critério do sorteio: ele foi sorteado. Ingres-sou no curso de Medicina, mas logo mudou para Direito. Simul-taneamente, fez a Faculdade de História e Filologia da Universida-de Popular A. L. Shaniavski, que

não era reconhecida oficialmente, mas era um reduto de revolucioná-rios anticzaristas que tinham renunciado ou sido expulsos da Universi-dade Imperial, após a revolução de 1905. Naquele local, Vigotsky fez alguns cursos na área de Psicologia, os únicos na sua vida, pois nesse campo, ele foi autodidata. Em 1917, ano da revolução socialista de outubro, graduou-se em ambas as universidades. Fez um longo e pro-dutivo caminho intelectual, até quando casou com Roza Noievna Smie-ejova, em 1924 e foi morar em Moscou. Lá ele trabalhou primeiro no Instituto de Psicologia e criou o Instituto de Estudos das Deficiências. Também dirigiu um departamento de educação de crianças deficientes físicas e retardadas mentais, em Narcompros, e, simultaneamente, mi-nistrou aulas na Academia Krupskaya de Educação Comunista, na Se-gunda. Universidade Estadual de Moscou e no Instituto Pedagógico Hertzen, em Lenigrado.. Nos anos de 1925 a 1934, Vygotsky , com seu carisma, reuniu em torno de si, muitos jovens cientistas, que tinham interesse na psicologia e no estudo das anormalidades físicas e men-tais, entre eles estavam Lúria e Leontiev, dupla que produziu muito com ele. Vygotsky escreveu quase 200 trabalhos de psicologia e uns 100 sobre arte e literatura.

No início do século XX, a psicologia européia, incluindo a Rússia, encontrava-se dividida entre duas posições antagônicas, cada lado apresentava explicações parciais para alguns fenômenos. Vygotsky dis-cordava de ambas as posições das escolas existentes, ao destacar que nenhuma fornecia as bases firmes necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada quanto aos processos psicológicos humanos. Nesse cenário, o propósito de Vygotsky era nada menor do que ree-laborar toda a Psicologia existente e criar uma nova psicologia geral.

1 Tudo indica que o próprio Vygotsky mudou o original de seu sobrenome pelo “T”, porque acreditava que sua família procedia de uma aldeia chamada VYgotovo .


Vygotsky destacou as origens sociais da linguagem e do pensamento,sendo o pioneiro a indicar os mecanismos através dos quais a cultura passa a fazer parte de cada pessoa.Outro ponto por ele defendido, foi que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, dessa forma , defendeu a associação entre a psico-logia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia.e, ainda, ao sugerir que tudo isso fosse analisado fundamentando-se na teo-ria marxista, lançou a direção para uma psicologia unificada(COLE e SCRIBNER, 1991).

Entretanto, o rumo stanilista adotado pela URSS começou a per-seguição nas áreas de Psicologia e apesar disso, Vygotsky continuou suas atividades e chegou a ocupar novos cargos e funções, mas em 1931, foi para longe de Moscou; assumiu a direção do Departamento de Psicologia Evolutiva da Universidade da Ucrânia. Uma vez que , tanto ele como seus colegas sentiram-se afetados diante da situação adversa e , como fora fundada em 1930, a Academia Ucraniana de Psiconeurologia em Jarkov, que oferecia maiores salários e maior liber-dade ideológica,

Vygotsky passou a dividir seu tempo entre Moscou e Jarkov. Nesse período ele voltou a fazer o curso de Medicina, movido por seus interes-ses na área como nas patologias, como a esquizofrenia, a demência, a doença de Pick e outras afecções neurológicas e psiquiátricas, mas só fez até a metade do curso pois foi interrompido por uma morte prema-tura causada pela tuberculose, em 11 de junho de 1934.

A Proposta da PesquisaVygotsky, na obra A Formação Social da Mente (1984, p.21) enfatiza

que o seu propósito era “caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo”.

Ele perseguira três questões fundamentais que de acordo com o seu ponto de vista , não vinham sendo tratadas de forma adequada pe-los estudiosos interessados na psicologia humana e animal. A primeira questão dizia respeito a investigar a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social. A questão seguinte era conhecer as no-vas formas de atividades que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental entre o homem e a natureza e como examinar as conse-qüências psicológicas dessas formas de atividade.E, por último, fazer uma análise da natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.( VYGOTSKY,1984,p.21)

O eminente teórico propôs o estudo das chamadas funções psico-lógicas superiores, que são no modo de funcionamento psicológico tipicamente humano, a capacidade de resolver problemas, o armaze-namento e o uso adequado da memória, a formação de novos con-


ceitos, e outros processos mentais .Eles são considerados “superiores”, porque dizem respeito a mecanismos intencionais, ações controladas pela consciência; não são inatos e surgem nas relações entre as pes-soas e se desenvolvem com a internalização de formas culturais de comportamento.Deste modo, são distintos dos processos psicológicos elementares, como por exemplo, ações reflexas, reações automáticas e associações simples, que possuem origem biológica.

Rêgo (2001) comenta que como o interesse de Vygotsky era investi-gar a gênese, a formação e evolução dos processos psíquicos superio-res do ser humano, seus trabalhos pertencem ao campo da psicologia genética. De acordo com a Psicologia Genética, o psiquismo humano se constitui no decorrer da vida do sujeito, desta forma, não é algo ina-to. A psicologia genética estuda a infância para entender como se dá a formação dos complexos processos psíquicos e das etapas que elas passam em sua evolução.

O Desenvolvimento Humano e a Mediação Simbólica

A mediação simbólica é caracterizada pela relação do homem com o mundo e com os outros, e, é através deste processo, que as funções psicológicas superiores se desenvolvem. Para Vygotsky há dois elemen-tos básicos responsáveis por essa mediação: o instrumento - que tem a função de regular as ações sobre os objetos e o signo - que rege as ações sobre o psiquismo das pessoas.

Segundo Vygotsky, o uso de instrumentos e de signos são distintos, mas, estão intimamente imbricados ao longo da evolução da espécie humana e do desenvolvimento de cada indivíduo.O instrumento pro-voca mudanças externas, pois alarga a possibilidade de intervenção na natureza, por exemplo, para cortar uma carne o uso de um objeto cortante é mais eficiente do que as mãos. A distinção dos homens em relação a outros animais, é que os homens não só produzem seus ins-trumentos para efetuar as tarefas, mas são capazes de conservá-los para utilizar posteriormente.e de transmitir sua função aos seus seme-lhantes, como também, aprimora os instrumentos e inventa novos.

Enquanto os instrumentos são auxiliares nas ações concretas, os sig-nos são ‘instrumentos psicológicos’, com a função de auxiliar o homem nas suas atividades psíquicas, internas ao indivíduo. Vygotsky (1984) afirma: “ A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisa, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instru-mento de trabalho.(P.59-60)


Os signos permitem controlar e regular comportamento do homem e levá-lo à prática de maneira consciente, desta forma, a reação será não tanto aos estímulos externos de maneira direta, mas aos significa-dos representados por esses instrumentos mediadores. O homem pode se utilizar de signos para controlar sua atividade psíquica e aumentar sua capacidade de atenção, memória, como também, para acumular informações, como por exemplo, amarrar uma fita no braço para não esquecer de um compromisso, escrever um diário para não esquecer os detalhes de uma viagem, dentre outros.

Vigotsky indica outros exemplos de instrumentos psicológicos me-diadores da atividade humana, os sistemas simbólicos mais complexos, como a linguagem, os sistemas aritméticos e algébricos, ou os sistemas de representação gráfica por meio de diagramas ou mapas. Ele ressalta que usar esses instrumentos implica mudar fundamentalmente as fun-ções e os processos psicológicos, a sua estrutura e o seu fluxo de ação. Por conta desses instrumentos, o sujeito pode sair do condicionamento direto dos estímulos do meio e, “condicionar-se a si próprio”, através da sua forma de perceber o contexto; representando-se de distintas maneiras que pode ir mais além do “aqui e agora” imediato; e, sem dúvida, operando de acordo com os significados que se atribui ao sig-nos e não, simplesmente respondendo de maneira passiva e direta aos estímulos físicos externos. (SALVADOR et al,2000)

È importante ainda destacar que, segundo Vigotsky, os signos, como por exemplo a linguagem, servem de mediadores nos processos psi-cológicos superiores; não tem um caráter estritamente individual, mas, ao contrário, foram elaborados ao longo da história cultural da espécie humana e, sendo assim, a sua origem é social ,

A aprendizagem de signo acontece através da participação da criança em situações de interação e atividade com outras pessoas mais experientes, para que possam auxiliá-la a utilizar de maneira mais competente , em contextos diversos.

A Linguagem“a capacitação especificamente humana para a lin-guagem habilita as crianças a providenciarem ins-trumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superarem a ação impulsiva, a planejarem a so-lução para um problema antes de sua execução e a controlarem seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e aci-ma de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças distinguin-do-as dos animais” (VYGOTSKY, 1984, p.31).


Todos os grupos humanos tem uma língua que é o principal ins-trumento histórico de representação simbólica que os seres humanos dispõe.Como todos os seres humanos tem uma língua, essa é objeto de atenção especial na teoria de Vygotsky , que defende duas funções básicas da linguagem:

1. A função de comunicação: as pessoas desenvolveram a língua para se comunicar, Os animais irracionais também desenvolve-ram algum tipo de linguagem gestual ou sonora com o objetivo de troca entre os membros da espécie. É com essa função que a língua nasce para o ser humano. Por exemplo, o primeiro ato de língua do bebê é o choro, então, para se comunicar com o mundo ele chora.

2. Pensamento generalizante: Nessa função a relação do pensa-mento e linguagem é muito forte: o uso da linguagem implica uma compreensão generalizada do mundo. Como por exem-plo: quando Cláudia chama o cachorro, ela está agrupando todos os seres cachorros , e ao mesmo tempo, ela diferencia esta categoria de todas as outras, um cachorro é diferente de um gato, um carneiro, uma cadeira ou um sapato.

Oliveira (2006) destaca que o grande salto qualitativo na forma de relação do homem com o mundo é que nós, enquanto humanos so-mos capazes de abstrair, classificar, generalizar. Isso é possível porque dispomos de um sistema simbólico articulado, organizado por regras como a língua, que nenhuma outra espécie animal possui. O significa-do de cada palavra é uma generalização ou um conceito em Psicolo-gia. E como as generalizações e os conceitos são atos de pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno do pensamento.

Relação Pensamento e Linguagem

A relação entre o pensamento e a fala para Vygotsky passa por vá-rias mudanças ao longo da vida do ser humano. Eles possuem origens diferentes e se desenvolvem de modo independente, mas num dado mo-mento, quando a criança se insere num grupo cultural, o pensamento e a linguagem se encontram e dão origem ao modo de funcionamento psicológico tipicamente humano.

Vygotsky considera que há diferentes estágios no desenvolvimento da fala. O primeiro deles é o estágio pré intelectual, no qual as expressões de choro, riso, balbucio, as primeiras palavras da criança tem a função de alívio emocional, como por exemplo manifestação de conforto ou incômodo, e também são meios de contato com as outras pessoas.


O segundo estágio é o denominado pré lingüístico. É caracterizado pela capacidade que a criança tem de agir no ambiente e resolver pro-blemas práticos, podendo até se utilizar de instrumentos intermediários, como subir na cama para alcançar um brinquedo, mas sem a media-ção da linguagem.

A inserção da criança ao mundo simbólico da cultura é feita por adultos, que já dominam a linguagem e também fazem interpretações e atribuem significados aos gestos, posturas, expressões e sons das crian-ças. Através da interação e diálogo com os membros mais maduros de sua cultura, a criança apreende o uso da linguagem como meio de comunicação. É nesse momento, que pensamento e a linguagem se fundem, e, como consequencia o pensamento torna-se verbal e a fala racional.

Vygotsky ainda constatou, através de experimentos, que para a criança interiorizar os padrões de comportamento do seu grupo social, atravessa um processo, que é dinâmico e não linear, mas compreende os seguintes estágios: a fala progride de uma fala exterior para uma fala egocêntrica e, culmina numa fala interior.Assim, a fala egocêntrica é um estágio de transição entre a fala exterior (decorrentes das ativi-dades intrapsíquicas, que ocorrem no mundo social) e a fala interior ( atividade intrapsíquica, individual).

De acordo com a perspectiva histórica social, o domínio da lingua-gem promove mudanças bruscas na criança, sobretudo no modo de relação com o meio, ao proporcionar novas formas de comunicação com os outros e de organizar o pensamento e a ação.

Linguagem Escrita

Figura 2


“Algumas pesquisas demonstraram que este pro-cesso ativa uma fase de desenvolvimento dos pro-cessos psicointelectuais inteiramente nova e muito complexa, e que o aparecimento destes processos origina uma mudança radical das características gerais, psicointelectuais da criança” ( VYGOTSKY, 1988, p.116)

Quanto ao aprendizado da linguagem escrita, Vygotsky conside-ra que representa uma considerável conquista no desenvolvimento da pessoa, provocando modos diferentes de se relacionar com os outros e com o conhecimento.

Esse processo é complexo pois a escrita é um sistema representa-ção da realidade extremamente sofisticado, formado por um conjunto de “símbolos de segunda ordem, os símbolos escritos funcionam como designações dos símbolos verbais. A compreensão da linguagem escri-ta é efetuada, primeiramente, através da linguagem falada : no entan-to, gradualmente, essa via é reduzida, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermediário” (VYGOTSKY, 1984, p. 131).

Como você percebe, o salto de conquista do domínio da linguagem escrita comprende a elaboração de todo um sistema de representação simbólica. É importante ressaltar uma espécie de continuidade entre as diferentes ações simbólicas: os gestos, o desenho e o brinquedo. Isso quer dizer que, as referidas atividades colaboram para o desenvolvi-mento da representação simbólica (os signos representam significados), e, portanto, para o processo de aquisição da linguagem escrita.

A Zona de Desenvolvimento Proximal

Já vimos que ao abordar o processo de aprendizagem, Vygotsky tanto considera os aspectos biológicos da espécie humana, como dá uma ênfase especial à dimensão social, que através da interação entre as pessoas oferece instrumentos, signos e outros elementos presentes na cultura, e, também, fornece seus mecanismos psicológicos e formas de agir.Desta forma, o aprendizado é um aspecto essencial no proces-so de desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Destarte, na perspectiva vigotskiana, é o aprendizado que provoca o processo de desenvolvimento: Nesse ponto de vista, o aprendizado é como um tipo de garantia do desenvolvimento das características psi-cológicas especialmente humanas e culturalmente organizadas.

Por esse motivo, as relações entre desenvolvimento e aprendizagem são destaque na teoria de Vygotsky. Ele faz uma análise dessa questão sob dois ângulos: o primeiro refere-se à compreensão da relação geral entre o aprendizado e o desenvolvimento; o outro, diz respeito às espe-


cificiidades dessa relação no período escolar. Ele considera importante esta distinção porque acredita que, embora o aprendizado da criança se inicie muito antes de ela frequentar a escola, o aprendizado escolar introduz elementos novos no seu desenvolvimento.

Para ele, há dois níveis de desenvolvimento: um se refere às con-quistas já realizadas, chamado de nível de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nível de desenvolvimento potencial- refere-se às capacidade em vias de serem construídas,

O nível de desenvolvimento real são conquistas já consolidadas na criança; são aquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já consegue utilizar sozinha, sem. ajuda de ninguém. Este nível indica, assim, os processos mentais da criança que já se estabele-ceram, ciclos de desenvolvimento que já se completaram. Por exemplo, uma criança que consegue realizar sozinha uma determinada atividade como resolver determinado problema matemático de forma indepen-dente, sem a intervenção do professor ou de outra pessoa qualquer.

Geralmente, para se avaliar o desenvolvimento infantil, costuma--se considerar a criança neste nível, quando ela é capaz de fazer sem colaboração de outros é que é representativo de seu desenvolvimento. Vygotsky considera que é importante também que se saiba aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda de outras pessoas (adultos ou crianças mais experientes). Nesse caso, a criança realiza tarefas e solu-ciona problemas através da interação com outra pessoa, da imitação compartilhada e de dicas fornecidas,.como por exemplo, uma criança de seis anos não consegue, numa primeira vez, montar sozinha um quebra-cabeça que tenha muitas peças, mas com a ajuda de outra pessoa que já conheça o jogo, pode realizar a tarefa. Este nível é o a denominada “zona de desenvolvimento potencial” ou “zona de desen-volvimento proximal”.

Figura 3

(...) a zona de desenvolvimento proximal (...) é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desen-volvimento potencial, determinado através solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. ”(VYGOTSKY, 1984, p. 97).


Esse conceito muda toda a avaliação sobre o desenvolvimento da criança, que passa a ser visto de forma prospectiva, pois a “zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que não amadure-ceram, que estão em processo de maturação, funções que amadure-cerão, mas que estão presentes em estado embrionário. Essas funções poderiam ser criadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1984, p. 97). Des-tarte, o conhecimento apropriado do desenvolvimento individual cor-responde tanto ao nível de desenvolvimento real, quanto ao potencial.

O aprendizado é o responsável por criar a zona de desenvolvimen-to proximal, na medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento vários processos de desen-volvimento que, sem a ajuda externa seriam impossíveis de ocorrer. Esse processo se internalizam e passam a fazer parte das aquisições do seu desenvolvimento individual. É por isso que Vygotsky afirma que, “aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 1984, p. 98).

A aprendizagem que ocorre a partir da interação com as outras pessoas, provoca na criança movimentos de vários processos de desen-volvimento que, sem a ajuda externa seriam impossíveis de ocorrer. A partir de então, há a internalização dos processos que passam a fazer parte das aquisições do seu desenvolvimento individual.

Por isso, Vygotsky destaca que o que hoje é a zona de desenvolvi-mento proximal , amanhã será o nível de desenvolvimento real , assim, a atividade que uma criança só pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 1984, p. 98).

Esse conceito é muito importante, tanto para as pesquisas do de-senvolvimento infantil, como para o plano educacional como um todo, pois permite a compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento individual. Rêgo (2001) ressalta a importância da zona de desenvol-vimento proximal, que por não se considerar só os ciclos já comple-tados, mas,sobretudo, os que estão em via de formação, permite o delineamento da competência da criança e de suas futuras conquistas, como também, a elaboração de estratégias pedagógicas que a auxi-liem nesse processo.

A autora acima citada destaca ainda que esse conceito possibilita analisar também os limites desta competência, ou seja, aquilo que está “além” da zona de desenvolvimento proximal da criança, aquelas ta-refas que mesmo com a ajuda de outras pessoas, ela não é capaz de fazer. Por exemplo: uma criança de 6 anos pode conseguir contemplar um esquema de Palavras Cruzadas com a ajuda de um adulto ou em colaboração com algum parceiro. No entanto, uma criança de 2 anos não será capaz de realizar esta tarefa, mesmo com a assistência de alguém.

Outra grande vantagem da zona de desenvolvimento proximal é apontada pelo próprio VYGOTSKY (1988,p.116-117) ao fazer uma


relação entre aprendizagem e desenvolvimento afirma: “(...) Cada ma-téria escolar tem uma relação própria com o curso do desenvolvimento da criança, relação que muda com a passagem da criança de uma etapa para outra. Isto obriga a reexaminar todos os problemas das disciplinas formais, ou seja, do papel e da importância de cada matéria no posterior desenvolvimento psicointelectual geral da criança”

Atividade I

Observe a figura nº 5 apresentada e com base no conceito de Vygotsky, explique a função do professor na zona de desenvolvimento proximal: (min. 10 e max. 12 linhas).

Atividade II

A música “Pensamento” apresentada no início desta unidade, destaca a importância da cognição. Faça uma reflexão sobre o seguinte trecho: “E o pensamento é o fundamento. Eu ganho o mundo sem sair do lugar”. (min.05 e max. 8 linhas).



As Contribuições da Teoria de Vygotsky para as Práticas Pedagógicas

Você já pode constatar, que a obra de Vygotsky traz muitas con-tribuições para a área da educação, proporcionando importantes re-flexões sobre o processo de formação das características psicológicas tipicamente humanas, que, por conseguinte, instigam questionamentos, formulam diretrizes e estimulam a construção de alternativas pedagógi-cas. Entretanto, assim como em outras propostas teóricas, o seu arca-bouço teórico não traz soluções práticas ou instrumentos metodológi-cos “prontos “para a prática educativa.

Consideremos que as produções vygotskianas possibilitam a análise de algumas questões relacionadas ao ensino e provocam uma rea-valiação de alguns aspectos já consolidados no campo educacional. Vejamos a seguir algumas reflexões sobre implicações de suas ideias:

O Papel da EscolaVygotsky dá uma atenção especial a educação escolar, e, por coe-

rência com a perspectiva histórica, considera muito importante a análi-se das condições concretas para o desenvolvimento de um determina-do tipo de cognição.

A escola possui algumas características que favorecem a aprendi-zagem: as atividades educativas na escola são sistemáticas; há uma intencionalidade definida e compromisso assumido, que é legitimado historicamente, em tornar acessível o conhecimento formal. É nesse contexto que as crianças são provocadas a conhecer a base do saber científico e a tomar consciência da evolução dos seus processos men-tais. Desta forma, a falta de acesso a escola significa maiores impe-dimentos a apropriação do saber sistematizado, do refinamento das funções psicológicas superiores, de acesso a instrumentos de atuação em seu meio social e de condições para aquisição de novos conheci-mentos. Evidentemente, a porta de entrada a esse saber depende de outros fatores de ordem social, política e econômica,bem como, das condições do ensino oferecido.

Desta forma, a perspectiva Vygotskyana aponta para a necessidade de uma rigorosa avaliação de como a instituição escolar atua no de-sempenho dessa função.


A Escola Deve se Adiantar ao Desenvolvimento do Aluno

Você já conhece, o conceito de zona de desenvolvimento proximal que se refere ao espaço entre o que a criança é capaz de realizar sozinha e o que ela poderá desempenhar com ajuda de outras pesso-as. Considerando esse princípio, Vygotsky afirma que o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que visa promover as funções psicológicas que estão em vias de se completarem. Pois bem, esse princípio implica no desenvolvimento de um trabalho peda-gógico que vise estimular processos internos no aluno que venham a consolidar uma base que possibilite novas aprendizagens.

A Interação com o Outro na Construção do Saber

Figura 4

De acordo com essa perspectiva teórica, a construção do conhe-cimento está relacionada a partilha do saber, pois através dos outros, as relações sujeito/sujeito e sujeito/objeto de conhecimento são esta-belecidas.

A interação social, condição necessária para produção do conhe-cimento dos alunos, devem favorecer o diálogo, a cooperação e troca de informações mútuas; devem ser estimulados o confronto de pontos vista divergentes e estabelecida divisão de tarefas, através da qual, as responsabilidades sejam somadas, e seu alcance seja um objetivo co-


mum. Desta forma, cabe ao professor promove-las no cotidiano das salas de aula.

Em síntese, a prática pedagógica deverá necessariamente conside-rar o sujeito ativo e interativo no seu processo de conhecimento, uma vez que ele não recebe passivamente as informações vindas de fora. Destaca a importância do professor, como alguém mais experiente da cultura e agente de interação e, finalmente, as trocas entre as crianças , que também favorecem para o desenvolvimento pessoal.

Imitação e Aprendizagem (..)se uma criança tem dificuldade com um proble-ma de aritmética e o professor o resolve no quadro negro, a criança pode captar solução num ins-tante. Se, no entanto, o professor solucionasse o problema usando a matemática superior, a criança seria incapaz de compreender a solução não im-portando quantas vezes a copiasse” (VYGOTSKY, 1984, p. 99).

Com essas palavras Vygotsky dá a imitação um lugar específico no processo de ensino e aprendizagem como uma das formas das crianças internalizarem o conhecimento externo, assumindo um papel estrutu-rante, pois ampliam a capacidade cognitiva individual. Entretanto, ele ressalta que o individuo só consegue imitar aquilo que está no seu desenvolvimento, sendo assim, não adianta colocar uma criança para imitar o que ainda não está no seu nível de desenvolvimento.

A imitação realizada na brincadeira

O papel da imitação na perspectiva vygotskyana traz à tona a questão da brincadeira e de sua importância no contexto escolar. A brincadeira é muito significativa no processo de desenvolvimento in-fantil, pois ela também é responsável por criar “uma zona de desen-volvimento proximal”. Isso se dá porque a imitação realizada na brin-cadeira, proporciona a criança a internalização de regras de conduta, pensamentos,modo de agir, valores de seu grupo social, que vão in-fluenciar o comportamento e o desenvolvimento cognitivo dela.

Para tanto, a brincadeira no contexto escolar deve ser valorizada, detentora de uma importante função pedagógica. Deste modo, o edu-cador deve garantir as condições, o espaço e o tempo para que as brincadeiras tenham começo, meio e fim ;ele deve auxiliar na escolha do material que proporcionem as melhores condições de manipulação da parte das crianças , para que elas soltem a imaginação.


O Professor como Mediador do Conhecimento

Figura 5

Nessa abordagem o professor tem um papel fundamental, pois ele exerce a função de mediador das interações entre os alunos e destes com os objetos de conhecimento. Como você percebe, o professor não ocupa um lugar central como detentor do saber, mas como um agente de interações entre os alunos e destes com o objeto de conhecimento.

A intervenção do professor no desenvolvimento da “zona de desen-volvimento proximal” dos alunos é, na maior parte, de responsabilidade do professor, uma vez que, por ter mais experiência, a transmissão de informações e da cultura devem ser repassadas de modo desafiador no processo de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento do aprendiz.

De acordo com Rego(2001), “nessa perspectiva, as demonstrações, explicações, justificativas abstrações e questionamentos do professor são fundamentais no processo educativo”, não para “dar sempre a resposta pronta”, mas, sobretudo, para promover situações que in-centivem a curiosidade das crianças,” que possibilitem a troca de infor-mações entre os alunos e que permitam o aprendizado das pontes de acesso ao conhecimento”. (p. 116)

Para tanto, é necessário que o ponto de partida seja o nível efetivo da criança, seu conhecimento, crenças e opiniões a respeito do mundo e da realidade que ela está inserida. Desta forma, é preciso que haja uma relação aberta com a criança, na qual o diálogo seja um perma-nente espaço de expressão do saber. E, claro, é necessário que o pro-fessor esteja aberto para perceber e registrar as manifestações infantis.

Muitas outras reflexões sobre a prática escolar ainda poderiam ser feitas a partir das concepções de Vygotsky, concordamos com Rego (2001, p.107) ao afirmar que “a maior contribuição do seu pensamen-to esteja no fato de ele suscitar questionamentos em torno de temas nevrálgicos e ainda mal resolvidos no sistema educacional vigente em nossa realidade.”


Vygotsk foi e, sobretudo no mundo ocidental, ainda é, referência para muitos teóricos na Psicologia e na Educação, como por exemplo, para o psicólogo Howard Gardner, inventor da “Teoria das Inteligên-cias Múltiplas”, e por conta do destaque atual do trabalho de Gardner, vamos estudá-lo na nossa última unidade.

Leituras RecomendadasPsicologia e Pedagogia

VYGOTSKY, L. S.

Leitura clara destinada a formação de professores com uma grande abrangência de temas abordados como: atenção, pensamento, memó-ria, emoção, aprendizagem, sociabilidade etc. Um verdadeiro presente do reconhecido especialista internacional na vida e obra de Vygotsky, que organizou, prefaciou e fez comentários ricos sobre a proposta do eminente psicólogo russo.

Formação Social da Mente VYGOTSKY, L. S. - Martins Fontes

É uma seleção dos mais importantes ensaios de Vygotsky editada por um grupo de estudiosos da sua obra, que relacionaram textos re-ferentes a teoria básica e implicações educacionais do precursor da teoria.

Indicações de filmesColeção Grandes Educadores Lev Vygotsky. Apresentação Marta Kohl de Oliveira

Sinopse

“Lev Vygotsky se preocupa em entender o funcionamento psicoló-gico do ser humano integrando aspectos biológicos e culturais. Como relação à educação, a teoria de Vygotsky enfatiza o papel da aprendi-zagem no desenvolvimento humano, valorizando a escola, o professor e a intervenção pedagógica. Talvez por isso, suas ideias têm tido tanta repercussão entre os educadores do ocidente, apesar de sua distância no tempo e espaço (viveu na antiga União Sovietica e morreu há mais de 60 anos). A produção de Vygotsky foi vasta: escreveu cerca de 200 trabalhos científicos que foram pontos de partida para inúmeros pro-


jetos de pesquisa posteriores, desenvolvidos por seus colaboradores e seguidores, e ainda centrais na agenda de psicologia da educação contemporânea.”

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=YJla-2t-HRY

Lev Vigotsky Breve Vida e ObraSinopse

“Quem foi e quais são as ideias do psicólogo Lev Vigotsky. O pro-grama mostra como seu pensamento influenciou a educação principal-mente no desenvolvimento da linguagem.”

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=YJla-2t-HRY

O Enigma de Kasper HauserAlemanha, 1974. Direção Werner Herzog.

Este filme permite fazer uma análise à luz da psicologia histórico social, partindo de um personagem real, Kasper Hauser, garoto encon-trado em Nuremberg em 1928 com idade suposta de 15 anos. Ele não sabia se comportar como humano, não falava nem andava. Será que ele terá condições de adquirir as aprendizagens humanas?

Resumo

No decorrer desta unidade vimos às ideias sócio interacionistas do psicólogo russo L. S. Vigotsky , que nas décadas de 20 e 30, defen-deu que o conhecimento é construído a partir das interações sociais, integrando com os aspectos biológicos e culturais. Fizemos um estudo sobre a definição das funções psicológicas superiores e como elas se desenvolvem a partir das aprendizagens; destacamos a importância desenvolvimento da linguagem e escrita na formação das funções psi-cológicas superiores; vimos também, o quanto a mediação simbólica é determinante para o desenvolvimento humano; avaliamos a distinção do nível de desenvolvimento real e do potencial, fazendo uma refle-xão sobre a zona de desenvolvimento proximal;e, por fim, fizemos uma análise das contribuições desta teoria à educação.


Autoavaliação

Faça um comentário geral sobre as contribuições da teoria de Vygotsky para a Educação; eleja um aspecto que você considera o mais importante e argumente a sua escolha. (min 10; max.12 linhas)



Referências

OLIVEIRA , M. K. Lev Vygotsky Coleção Grandes Educadores - PAULUS – São Paulo -2006 DVD 120 min.

REGO, T. C. Vygotsky Uma perspectiva histórico-cultural da educação – Editora Vozes – Petrópolis, RJ 2001, 138 p.

SALVADOR C. C. Psicologia do Ensino – Editora Artes Médicas Sul Porto Alegre – 2000, 408 p.

VYGOTSKY, L. S. Formação Social da Mente - Martins Fontes – São Paulo 1991, 167 p.

______________Psicologia e Pedagogia Liev Semionovich Vygotsky Editora Artes Médicas Sul Porto Alegre – 2003, 311 p.


VIII UNIDADE

As Inteligências Múltiplas de Howard Gardner


Apresentação

Nas unidades anteriores, já vimos que a visão constru-tivista considera o aluno como sujeito protagonista no pro-cesso de construção do seu saber.

Compartilhando com esse ponto de vista, o norte ameri-cano, Howard Gardner observou que até mesmo os grandes expoentes desta corrente teórica, como Vygotsky e Piaget, privilegiaram exclusivamente, os conhecimentos linguísticos e lógico-matemáticos nos seus estudos. No início da déca-da de 1980, Gardner defendeu a idéia de que as pessoas possuem “diferentes inteligências” que são relativamente in-dependentes; possuem origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e têm processos cognitivos próprios. De acordo com ele, as pessoas possuem graus variados de cada uma das inteligências e combina-ções entre elas diferentes, que se organizam para resolverem problemas e criarem produtos. Gardner destaca que em-bora essas competências intelectuais sejam independentes entre si, elas raramente atuam isoladamente. Atualmente, a denominada ”teoria de inteligências múltiplas” está em ex-pansão, e seu precursor, Gardner, leciona na Universidade de Harvard e na Boston School of Medicine e é integrante do grupo de pesquisa Good Work Project, que defende o com-portamento ético. Esta teoria tem conquistado milhares de adeptos e passou a ser adotada como prática pedagógica em escolas em todo o mundo.

Convido você para adentrarmos nesse estudo a partir de agora.


Objetivos

Ao final desta unidade, esperamos que você tenha condições de:

• Reconhecer as capacidades humanas diferenciadas que são uti-lizadas para resolver os problemas do dia a dia;

• Definir “inteligência” de acordo com a Teoria de Gardner;

• Reconhecer as especificidades das Inteligências Múltiplas;

• Refletir sobre as implicações da Teoria das Inteligências Múlti-plas para a Educação.


Para refletirMarcelo é um excelente professor de Geografia

Na aula sobre Pantanal até excedeu-se Falou com entusiasmo, relatou com detalhes, descreveu com precisão. Preencheu a lousa com critério, soube fazer com que os alunos descobrissem na inter-pretação do texto do livro a magia dessa região quase selvagem. Exibiu um vídeo, congelou senas e enriqueceu-as com detalhes, com fatos experimentados, acontecimento do dia a dia de cada um.

Em sua prova, é evidente, não deu outra: uma redação sobre o terma e questões operatórias que envolviam o Pantanal. Seus rios, suas aves, sua vegetação... a planície imensa. Os alunos acharam fácil. Apanharam sua folhas e começaram a trazer, palavra por pa-lavra, suas imagens para o papel. As canetas corriam soltas e as linhas transformavam-se em parágrafos. Marcelo sabia o quanto teria que corrigir, mas vibrava... sentia que os alunos aprendiam. Descobria o interesse que sua ciência despertava. Não pode conter uma emoção diferente quando Heleninha, sua aluna predileta, foi até sua mesa e arfante solicitou:

-Posso pegar mais uma folha em branco?

Único ponto de discórdia, o único sentimento opaco que abor-recia Marcelo, era o Luizinho, aquele da segunda fila. – Puxa vida! – pensava – Luizinho assistira a todas as suas aulas, arregalaram os olhos com as explicações e agora, na prova, silêncio absoluto, imo-bilidade total... nem sequer uma linha. Sentiu ímpetos de esganar Luizinho. Mas, tudo bem, não queria se irritar. Luizinho pagaria seu preço, iria certamente para recuperação. Se duvidassem poderiam, até mesmo levá-lo à retenção. Seria até possível arrancar um ano inteirinho de sua vida...

Minutos depois, avisou que o tempo estava terminando. Que entregassem sua folha. Viu então que, rapidamente, Luizinho de-senhou, na primeira página das folhas de prova, o Pantanal. Rico, minucioso, preciso. Marcelo emociono-se ao ver aquele quadro, de irretocável perfeição, nas mãos de Luizinho que coloria as últimas sobras. Entusiasmado indagou:

- E ai, Luiz? Você já esteve no Pantanal?

Não. Luizinho já mais saíra de sua cidade. Construiu sua ima-gem a partir das aulas ouvidas. Marcelo sentiu-se um gigante e, de repente, descobriu-se o próprio Piaget. Havia com suas palavras


construído uma imagem completa, correta e absoluta na mente de seu aluno.

Mas, deu zero pela redação. É claro. Naquela escola não era permitido que se rabiscassem as folhas de prova. A história de Luizi-nho repeti-se em muitas escolas. Sua inteligência pictórica é imen-sa. Colossal, lúcida, clara e contrasta visivelmente com as limita-ções de sua competência verbal. Expressou o que sabia da maneira como conseguia.

Mas não são todos os professores que se encontram treinados para ouvir linguagens diferentes das que a escola instituiu como única e universal.

ANTUNES, C. 2000, apud ANTUNES, C. 2012, p.42

Biografia

Figura 1

O norteamericano Howard Gardner nasceu em Scranton, no estado da Pensilvânia, em 1943; oriundo de uma família de judeus alemães refugiados do nazismo. Em 1961, ingressou na Universidade Harvard com o objetivo de estudar história e direito, mas a sua aproximação com o psicanalista Erik Erikson (1902-1994) influenciou muito a mu-dança na carreira acadêmica para a área combinada de psicologia e educação. Na pós-graduação, sob orientação do célebre educador Jerome Bruner, seu interesse de pesquisa foi o desenvolvimento dos sis-temas simbólicos pela inteligência humana. A partir de então, Gardner passou a fazer parte do Harvard Project Zero, destinado inicialmente às pesquisas sobre educação artística. Desde 1971, assumiu a co-di-reção do projeto, cargo mantido atualmente. Já nessa época, iniciou as pesquisas sobre as inteligências múltiplas, que foram publicadas, em 1983, em seu sétimo livro, Frames of Mind, que o projetou de modo repentino nos Estados Unidos. Posteriormente, aprofundou o assunto em outro campeão de vendas, Inteligências Múltiplas: Teoria na Prática, publicado em 1993. A seguir, seus escritos sobre educação passaram a enfatizar a importância de trabalhar a formação ética simultanea-mente ao desenvolvimento das inteligências. Atualmente, ele leciona

Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+experimentos+de+Howard+Gardner:&hl=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=eRk9UL_kIYiOrAHX_IGoAQ&sqi=2&ved=0CCEQsAQ&biw=1137&bih=725


as disciplinas de cognição e pedagogia e de psicologia, na escola de medicina da Universidade de Boston e na Universidade de Harvard. Ultimamente, Nos últimos anos, pesquisa e escreve sobre criadores e líderes exemplares, tema de livros como Mentes Extraordinárias. Foi eleito, em 1995, um dos 100 intelectuais mais influentes do mundo pelas revistas Foreign Policy e Prospect.

Como surgiu a Teoria?

Figura 2

Gardner constatou que a avaliação da inteligência ainda era reali-zada através dos Testes de Inteligência - os testes de QI (Quoeficiente de Inteligência) que mediam, basicamente, a capacidade de dominar o raciocínio que hoje se conhece como lógico- matemático, criados nos primeiros anos do século 20 pelo psicólogo francês Alfred Binet (1857-1911).Estes testes foram criados para atender a demanda dos pais parisienses para saber se seus filhos teriam chance de sucesso ou se iriam fracassar nas series primárias das escolas. Posteriormente, foram adotados pelo Ministério da Educação da França, como teste padrão para aferir se as crianças correspondiam ao desempenho escolar es-perado para a idade delas. O teste do QI chegou aos EUA e quando começou a Primeira Guerra Mundial, foi utilizado para selecionar mais de um milhão de recrutas americanos e, a partir daí, foi notadamente reconhecido e passou a ser o instrumento “oficial” de medida de inteli-gência do meio científico.

Esse entusiasmo em relação ao QI se deu pelo fato dele tornar a inteligência quantificável. Surgia então, uma dimensão de capacidade mental através da qual as pessoas seriam ordenadas de acordo com o resultado obtido.

Com a proposta de refinar o teste de QI, outras versões apareceram como o Teste de Aptidão Escolar (Scholastic Aptitude Test – SAT) que acrescenta os resultados verbais e matemáticos da pessoa e faz a clas-sificação numa única dimensão intelectual. Por exemplo, os programas para os superdotados, geralmente utilizam esse tipo de medida: QI superior a 130 considera-se a pessoa superdotada.

Disponível em: http://api.ning.com/files/W5D1cvJMsk71V-fzJBMw0atRO-bB3xOf775L1dRsHHeTUDeac8OX1XsfB2*bjA*-qWzVZm6V4U9 aHwX*UBYrmhm90O/multiplasinteligencias.jpg


Entretanto, se por um lado, havia uma certa hegemonia em relação a esse conceito de inteligência, por outro lado, começaram a surgir algumas críticas. E Gardner foi um dos poucos, que não se limitou a criticar, propondo uma outra visão da inteligência. Ele passou a estudar a forma como o pensamento se organiza e revolucionou as bases da Educação quando, em 1984, defendeu que a inteligência não pode ser medida só pelo raciocínio lógico-matemático, como geralmente se faz na maioria das escolas. Ele destacou que os testes deveriam ser abandonados e que as fontes de informações mais naturais a respeito de como as pessoas desenvolvem capacidades importantes para o seu modo de vida deveriam ser observadas.

Desta forma, Gardner passou a observar conjuntamente diferen-tes fontes de informações, desde as já conhecidas capacidades de de-senvolvimento nas crianças “normais”, passando pela investigação do modo de como estas capacidades falham sob condições de dano cere-bral - no caso de colapsos no cérebro, os quais ele deu uma atenção especial, quando observou que ao sofrer qualquer tipo de dano cere-bral, “várias capacidades podem ser destruídas, ou poupadas, isolada-mente, em relação a outras capacidades” (1995, p. 14).

O grupo de pesquisa de Gardner também observou outras popu-lações que apresentavam perfis cognitivos muito irregulares, principal-mente os que são difíceis de explicar, considerando-se a tradicional visão unitária de inteligência: prodígios, idiotas sábios, autistas, crian-ças com dificuldades de aprendizagem e, a partir de então, reuniu uma grande quantidade de dados. Para organizá-los Gardner elaborou a “Teoria das Inteligências Múltiplas”.

Para que a gente possa entender melhor a teoria, é necessário que primeiro façamos algumas definições dos termos.

Inteligência ou Inteligências?

Antes de responder a essa pergunta vamos voltar ao exemplo do menino Luizinho, citado no início deste módulo. Será que toda aquela facilidade de expressão da linguagem pictória ou pictográfica, que ele exprime os seus conhecimentos e destaca pontos de aprendizagem, não corresponde a um tipo de inteligência?

Sim. De acordo com Gardner (1995, p. 13), devemos considerar as distintas facetas da cognição, que cada pessoa possui; ” as forças cog-nitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes”. Desta forma, a escola deveria considerar a visão ”multifacetada de inteligência”, que tem como base a ciência cognitiva (1) e a neurociência(2).

Na visão unidimensional tradicional de avaliar as mentes das pes-soas, os melhores alunos, geralmente aqueles com QI mais altos fazem cursos em que precisam utilizar leitura crítica, cálculo e habilidades de pensamentos e são avaliados regularmente na variedade de testes de QI ou SAT, através de instrumentos como papéis e lápis. Gardner considera que este tipo de avaliação leva os melhores e mais brilhantes alunos para as melhores universidades, mas que dentre esses, poucos serão também bem sucedidos nos outros aspectos da vida. Conside-rando que, esse sistema de medida e seleção é meritocrático, não há


dúvida de que funciona para certas pessoas, servindo aos interesses de alguns.

Mas e os outros? Os que ficam à margem dos coeficientes deseja-dos nos testes?

Ao propor que observemos, ao invés de resultados de testes, situa-ções naturais de capacidades úteis para a vida, Gardner cita o exemplo dos marinheiros dos mares do sul que encontram seu caminho em tor-no de tantas ilhas, através da observação das constelações de estrelas no céu, de como eles sentem a passagem do barco sobre as águas e observando alguns marcos dispersos. A palavra que define inteligência para a o grupo dos marinheiros, provavelmente não pode deixar de se referir a esse tipo de habilidade para navegar. Assim como, os demais papéis como os cirurgiões e engenheiros, atletas e treinadores de atle-tas, dançarinos e coreógrafos, chefes e feiticeiros de tribos.

Trazendo para nossa realidade, um exemplo palpitante, são as crianças que estão fora da escola porque não atingem a média, mas tem habilidades para ganhar a vida nos sinais, passando o troco das balas que vendem,demonstrando que elas possuem a inteligência lógi-co matemática, mas a escola não sabe explorar, ou fazendo malaba-rismo com bolas de meia ou limões- inteligência cinestésico corporal, desprezada pela escola.

De acordo com Gardner, todos esses papéis devem ser considera-dos ao se definir ”a inteligência”, ou seja, “a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais”. De forma que, ao invés de considerar a inte-ligência como uma capacidade geral, presente nas pessoas, em graus variáveis, que pode ser medida através de testes de Q.I padronizados, ele propõe que se pluralize o termo e se refira a competência cognitiva humana como “inteligências”, por se tratar de “um conjunto de capaci-dades, talentos ou habilidades mentais”. (1995, p. 14).

Segundo Gardner (1995) reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e as possíveis combinações entre elas é primor-dial e de uma necessidade urgente. Ele considera que as diferenças individuais existem por conta das combinações de inteligências e o reconhecimento disso, traz, no mínimo uma chance de lidar melhor com os muitos problemas deste mundo. Destarte, o reconhecimento da diversidade de inteligências fará com que as pessoas se sintam me-lhor e mais competentes em relação a si mesmas, como também, mais comprometidas e mais capazes para trabalhar pelo bem comum. Ele ressalta que a mobilização de todas as variedades de inteligências hu-manas e a conciliação a um sentido ético, possivelmente maximizará a potencialidade da sobrevivência e a prosperidade humana.


Como identificar uma inteligência?Para identificar as inteligências com raízes na biologia e que sejam

valorizadas em um ou mais ambientes culturais, Gardner (1995) des-tacou os seguintes itens: o conhecimento do desenvolvimento normal e em indivíduos talentosos; as informações sobre o colapso das ca-pacidades cognitivas nas condições de dano cerebral,que o ajudou a formular hipóteses sobre a relação entre as habilidades individuais e determinadas regiões do órgão; os estudos sobre pessoas com necessi-dades especiais, principalmente os prodígios, idiotas sábios e crianças autistas; os dados sobre a evolução da cognição; as considerações culturais cruzadas sobre a cognição; os estudos psicométricos; e os estudos de treinamento psicológico, principalmente a transferência e a generalização de tarefas.

Mas, além de considerar as exigências acima, Gardner considera que cada inteligência deve ter uma operação nuclear ou um conjunto de operações identificáveis. Ele compara a um sistema computacional com base neural, de forma que cada inteligência é desencadeada por determinadas informações apresentadas, citando como exemplo, que um dos núcleos da inteligência musical é a sensibilidade aos aspectos fonológicos.

Outro ponto considerado é que a inteligência também deve ser capaz de ser codificada num sistema de símbolos, ou seja, um sistema de significados culturalmente instituído que apreende e propaga formas importantes de informação. Para exemplificar, Gardner cita a pintura, a linguagem e a matemática como três sistemas de símbolos, quase universais, necessários a sobrevivência e produtividade humana.

Para serem selecionadas as inteligências candidatas tinham que atender todos, ou a maioria, dos critérios acima descritos.Agora, após conhecermos esses critérios, vamos apreciar de forma breve, cada uma das inteligências consideradas por Gardner.

As Inteligências MúltiplasO eminente pesquisador utilizou o mapeamento encefálico de téc-

nicas surgidas nas décadas recentes e suas conclusões, como a maioria das que se referem ao funcionamento do cérebro, são eminentemente empíricas. O próprio Gardner identificou, a princípio, sete inteligências:

1. Lógico-matemática é a habilidade para realizar operações nu-méricas e de fazer deduções a pessoa tem a capacidade de lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. Gardner considera que os componentes centrais desta inteligência são uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. Podemos identificar sem dificuldades, na his-tória da humanidade exemplos como: Einstein, Euclídes e Pitá-


goras. Os estímulos para o seu desenvolvimento favorecem no indivíduo novas maneiras de pensar e uma percepção apurada dos elementos de grandeza, peso, distância, tempo e outros que requerem ação do homem sobre o ambiente. Localização no cérebro: O Lobo Parietal Esquerdo, mais especificamente para algumas funções matemáticas, pontos no Hemisfério Di-reito.

Figura 3

2. Linguística/Verbal é a capacidade para aprender idiomas e de usar a fala e a escrita para atingir objetivos; possui como componentes centrais: uma sensibilidade para os sons , rit-mos e significados das palavras, e ainda uma especial per-cepção das diferentes funções da linguagem. Identificável nos poetas,escritores, atores, advogados e outros oradores que fa-zem muito bem o uso da palavra. Exemplo:J. K. Rowling, uma escritora britânica de ficção, autora dos sete livros da famosa e premiada série Harry Potter, e de três outros pequenos livros re-lacionados a Harry Potter. Seus livros, traduzidos para sessenta e quatro línguas, venderam mais de 400 milhões de cópias pelo mundo todo, e renderam à autora por volta de 576 milhões de libras, mais ou menos 1 bilhão de dólares, segundo estimativa da Forbes em fevereiro de 2004, tornando-a a primeira pessoa a tornar-se bilionária (em dólares) escrevendo livros. Um exem-plo similar é o do escritor brasileiro de renome nacional Paulo Coelho. Poderíamos acrescentar tantos outros, como o poeta Carlos Drumond de Andrade e a poetisa Cecília Meireles. Os estímulos para o desenvolvimento dessa habilidade provocam uma melhor expressão no discurso, com maior coerência e cla-reza. Localização no cérebro: Lobo Frontal e Temporal Esquer-do, como as áreas de Broca e de Wernicke.

Figura 4

Disponível em: http://www.suapesquisa.com/biografias/einstein/

Disponível em: http://g1.globo.com/pop-arte/noticia/2012/08/jk-rowling-apresentara-novo-livro-para-adultos-em-nova-york.html


3. Espacial é a disposição para reconhecer e manipular situações que envolvam apreensões visuais; a pessoa tem muita criativi-dade e a facilidade de concepção, no plano espacial, de sólidos geométricos. Notável em arquitetos, publicitários e inventores relaciona-se também a compreensão do espaço como um todo e à orientação da pessoa em seus limites. Um nome brasileiro de reconhecimento internacional nesta área é Oscar Niemayer. Estímulos direcionados a essa competência cerebral levam a pessoa para uma compreensão mais ampla do espaço físico e temporal e sensibiliza para a identificação de suas referências de beleza e de fantasia. Localização no cérebro: Regiões Pos-teriores do Hemisfério Direito.

Figura 5

4. Físico-cinestésica/ Cinestésico- corporal é o potencial para usar o corpo com o fim de resolver problemas ou fabricar produtos. Destaca a capacidade de comunicação de pessoas como mími-cos, mágicos, bailarinos ou atletas. Relaciona-se à capacidade de controlar os movimentos do corpo e a manipular objetos com facilidade. No futebol brasileiro não é difícil identificarmos figuras desde a geração de Garrincha, Pelé, Ronaldo, Ronaldi-nho e, atualmente, Neymar. O estímulo a esse sistema neuronal desenvolve dois campos que se complementam: a sensibilidade ampla, relacionada a força, equilíbrio, destreza e outras ma-nifestações do corpo como um todo, ou a sensibilidade fina relacionada ao tato, paladar, olfato visão, atenção e outros. Localização no cérebro: O cerebelo, Ganglios Basais e o Cór-tex Motor.

Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+oscar+niemeyer&hl=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=oB09ULSNCMOrqQGOsYGwDA&sqi=2&ved=0CCEQsAQ&biw=1137&bih=725#hl=pt-BR&tbm=isch&sa=1&q=f


Figura 6

5. Interpessoal é a capacidade de entender as intenções e os de-sejos dos outros e conseqüentemente de se relacionar bem em sociedade. Os estímulos para seu desenvolvimento estruturam na pessoa a empatia e a capacidade de responder adequada-mente às necessidades dos outros. Marcante em pessoas como Nelson Mandela, Martin Luther King e o sociólogo brasileiro Herbet de Souza –Betinho. Localização no cérebro: Lobos Fron-tais e Temporais, especialmente do hemisfério direito, e o Siste-ma Límbico.

6. Intrapessoal é a inclinação para se conhecer; diz respeito ao conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o pene-trar no sentimento da própria vida; ter uma idéia mais precisa sobre suas emoções, saber discriminá-las, rotulá-las e utilizá--las como um meio de entender e orientar o próprio comporta-mento. Gardner enfatiza que como se trata de uma inteligência particular, ela se evidencia a partir da linguagem, da música ou de alguma outra forma de expressão de inteligência para que o observador a perceba funcionando. Presente em figuras geniais como: Mahatma Gandhi, o Dalai Lama, Dom Helder Câmara entre outras. Localização no cérebro: Lobos Frontais Parietais e Sistema Límbico.

Figura 7


7. Musical/Sonora é a aptidão para tocar, apreciar e compor padrões musicais. O som é percebido por sua unidade e lin-guagem. Mozart, Haendel, Beethoven são exemplos da música clássica, mas podemos citar noutras categorias de música as estrelas internacionais Elvis Presley e Michel Jackson ,os bra-sileiros Luiz Gonzaga, Chico Buarque e tantos outros fenôme-nos musicais que temos em nosso meio. Os estímulos para o desenvolvimento dessa habilidade provocam a capacidade de produzir e apreciar ritmos, tons, timbres e identificar distintas maneiras de expressividade na música ou no som. Localização no cérebro; Lobo Temporal Direito.

Figura 8

Posteriormente, com o desenrolar das pesquisas, Gardner acres-centou à lista as inteligências naturalista- como a capacidade de reco-nhecer e classificar espécies da natureza, e a existencial – o potencial para refletir sobre questões fundamentais da existência humana. Por outro lado, ele sugeriu o agrupamento da interpessoal e da intrapesso-al numa única classificação, que são as “inteligências pessoais”.

Uma outra inteligência foi classificada, não por Gardner, mas por um discípulo dele, Nilson José Machado, da Universidade de São Pau-lo – Brasil, é a “Inteligência Pictórica ou Pictográfica”. Trata-se da co-municação através de imagens. Envolve tanto o conceito de imagem adquirida como a gerada pelo ser humano, em muitas formas, seja na criação pela arte, ou como registro foto-mecânico, na pintura, no desenho, na gravura, em qualquer forma visual de expressão da idéia. São exemplos clássicos extraordinários: Van Gogh, Da Vinci, Anita Malfati,Cândido Portinari, Tarsila do Amaral, dentre outros.

O caso fictício apresentado no início desta unidade, ilustra bem este tipo de inteligência. Luizinho representa milhares de alunos que estão em nossas escolas, sem a menor valorização, sem estímulos ade-quados para desenvolver este sistema neuronal.

Antunes (2012) observa que o número dessa relação, de oito ou nove inteligências, ainda não é um paradigma fechado, uma vez que

Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+experimentos+de+Howard+Gardner:&hl=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=eRk9UL_kIYiOrAHX_IGoAQ&sqi=2&ved=0CCEQsAQ&biw=1137&bih=725


a Teoria das Inteligências Múltiplas está em plena expansão, e novos estudos abrem perspectiva para ampliação desse limite.

O Desenvolvimento Natural das Inteligências

Segundo Gardner todas as inteligências são herdadas genetica-mente, e cada inteligência se manifesta universalmente num certo ní-vel básico independentemente da educação. Assim, todas as pessoas “normais” tem algumas capacidades básicas em todas as inteligências.

Para ele, as inteligências possuem uma trajetória desenvolvimental que se inicia no primeiro ano de vida quando, com a capacidade pura de padronizar. Por exemplo, o bebê é capaz de identificar as diferenças nos tons musicais. Na fase posterior, a inteligência é marcada pelo sis-tema simbólico como a linguagem que é encontrada através das frases e histórias. Posteriormente, cada inteligência e seu sistema simbólico correspondente são representados num sistema notacional: na leitura e na notação musical os traçados no papel representam os símbolos. Os sistemas notacionais imperam num ambiente formal de educação.

Na adolescência e na vida adulta, as expressões das inteligências se dão através das atividades informais e de passatempo. Exemplifican-do: a inteligência espacial progride dos mapas mentais do bebê para as operações simbólicas dos desenhos e nos sistemas notacionais dos mapas e para o papel adulto de jogador de xadrez.

Outras Especificidades da TeoriaGardner (1995) levanta algumas características específicas da Teo-

ria de Inteligências Múltiplas salientando que começou as investigações a partir do levantamento dos problemas que as pessoas resolvem no dia a dia, de acordo com o seu potencial e com sua cultura. Depois deste estudo, ele explorou as inteligências que deveriam ser responsá-veis por isso.

Os resultados da pesquisa em relação ao cérebro, ao desenvolvi-mento humano, da evolução e das comparações entre as culturas fo-ram exploradas na busca das inteligências humanas mais acentuadas: uma candidata era incluída quando apontava, entre esses diferentes pontos, evidências que justificassem a sua inclusão. Este é um outro comportamento marcante distinto do tradicional: considerando que nem toda faculdade candidata é necessariamente uma inteligência, a escolha poderia ser aleatória. Bastante distante da tradicional aborda-gem à “inteligência”, que não adota uma decisão empírica.


Um outro ponto considerado é que as inteligências são independen-tes em um grau significativo. Através do estudo de adultos com dano cerebral Gardner chegou a conclusão que determinadas faculdades podem ser perdidas, enquanto outras são poupadas.Isso significa que uma pessoa que tenha um alto grau de uma determinada inteligência, por exemplo lingüística, tenha um nível alto também em outra inteligên-cia, como a espacial. Essa constatação é discordante das tradicionais medidas de Q.I., que defendem altas correlações entre os resultados dos testes. Gardner (1995) considera que as habituais correlações en-tre os testes de QI ocorrem porque todos eles se restringem a capaci-dade de responder rapidamente a itens de tipo lógico- matemático ou lingüístico, ao invés de serem examinadas de maneira contextualmente adequada.

Por último, Gardner (1995) contesta a afirmação de que os papéis adultos dependem do desenvolvimento de uma única inteligência. Ele considera que cada papel cultural requer uma combinação de inteli-gências. Por exemplo: para ser um bom músico é necessário não só a inteligência musical, mas também habilidade corporal sinestésica, as capacidades interpessoais de relacionar-se com o público e de outro modo, de escolher um empresário, e também não deixa de exigir a capacidade intrapessoal. Destarte, ”como quase todos os papeis cul-turais exigem várias inteligências, é fundamental que se considere as pessoas como uma coleção de aptidões, e não como tendo uma única faculdade de solucionar problemas. Por exemplo, a inteligência musical de Jackson do Pandeiro era proeminente diante das demais, mas era evidente também a sua destreza para compor as letras das músicas, o que evidencia uma inteligência lingüística, bem como, todo um molejo do corpo para lidar com seu pandeiro, transparecendo a inteligência sinestésica corporal.

Fazendo uma menção a teoria da Gestalt, Gardner afirma que, de fato, “o todo é mais do que a soma das partes”, de forma que uma pessoa pode até não ser notadamente destacada em uma determinada inteligência, e consiga ocupar uma posição de evidência na área, por conta da combinação ou mistura das capacidades. Por isso, ele salienta a importância de avaliar a combinação particular de capacidades que pode levar a pessoa para uma determinada posição vocacional ou ocupação.

Atividade I

Qual a definição de Inteligência (s) de acordo com a Teoria de Inteligência Múltiplas?



Atividade II

Discorra sobre a educação personalizada de acordo com a Teoria de Gardner

Concluindo nossos estudos!

Imagine o que é para uma criança que desenha excepcionalmente bem, mas que tem dificuldade em matemática, ter uma escola que reconheça o valor da inteligência pictórica e se proponha a trabalhar adequadamente as dificuldades dela. Da mesma forma, se for um exí-mio jogador de futebol -inteligência cinestésica, ou um desses compo-sitores e cantores de hip rock ou rap rock que cantam e compõem as letras das músicas de forma crítica, propondo transformações da reali-dade- inteligência musical. Todos sabemos que na maioria das escolas, crianças que apresentam essas características, não são tidas como “in-teligentes”, pois a escola só valoriza as inteligências lógico matemática e no máximo, a inteligência lingüística.

Pois bem, a Teoria das Inteligências Múltiplas, com sua visão plura-lista de capacidades de resolver problemas, contribui para que tiremos milhões de alunos e alunas da margem, e não só valorize o que eles e elas tem para dar, mas trabalhe as limitações delas para que possam render mais. É pra isso que serve a avaliação de acordo com essa te-oria. Diferentemente, do uso de testes que se utilizam do uso de papel e lápis para indicar um único índice de inteligência ou classificação dentro da população, os resultados são apontados como parte do perfil de inclinações intelectuais da pessoa. Reconhecer as potencialidades e dificuldades abre caminhos para a futura aprendizagem.

Gardner considera que esse tipo de avaliação é importantíssimo para sugerir aos pais, o tipo de atividades que poderiam ser realizados em casa, na escola ou na comunidade mais ampla. Usufruir dos resul-tados da avaliação é compensar seu conjunto particular de fraquezas intelectuais ou combinar suas forças intelectuais de forma que a pessoa venha a viver melhor com uma maior autoestima, profissionalmente e socialmente.



Além de destacar a importância da avaliação e das diferentes in-teligências, Gardner considera ainda de um valor específico para a educação: os estágios de desenvolvimento das várias inteligências e a relação entre esses estágios, as formas de aquisição de conhecimento e a cultura. Além de se considerar as necessidades das especificidades do desenvolvimento do aluno, a escola deveria voltar-se mais para a indi-vidualização da criança, garantindo que cada aluno tivesse a educação que favorecesse o seu potencial individual, considerando também que nos dias atuais, o saber universal como se buscava na Idade Média é impossível.

Educar para a vida vai s devem motivar para que os alunos utili-zem os conhecimentos básicos para resolver os problemas e desen-volver tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade que elas estão inseridas, e, ainda, que a partir da avaliação intelectu-al individual favoreçam o desenvolvimento das combinações intelec-tuais de cada um.

Atividade III

O que o professor deve fazer para evitar a esteriotipação do aluno como, por exemplo, enfatizar o aluno que tem uma inteligência lógico matemática mais desenvolvida?

Atividade IV

De que forma a Teoria de Inteligência Múltiplas favorece para que o aluno com dificuldades não se sinta um “estranho no ninho”



Leituras RecomendadasANTUNES, C. Na Sala de Aula. Rio de Janeiro: 2012. 725p.

Este livro é uma coletânea de textos dos vinte fascículos da Coleção na Sala de Aula que foram reunidos pelo autor, considerando que eles se completam e são essenciais para prática no dia-a-dia da atividade escolar do professor. São sugestões, práticas, princípios, estratégias e exemplos para o educador desenvolver em sala de aula.

Especificamente o capítulo 3 trata de cada uma das inteligências múltiplas e faz sugestões de como desenvolver conteúdos escolares re-lacionados a cada uma delas. Já o capítulo 4 apresenta as caracterís-ticas das diferentes inteligências fornecendo dicas de como o professor identificar em si mesmo e nos alunos as inteligências múltiplas.

GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: A Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 257p.

Este livro é a apresentação das idéias fundamentais do trabalho do psicólogo Howard Gardner, professor na Escola de Pós-Graduação da Universidade de Harvard, que provocaram um grande impacto na área educacional na década de 1980 com a criação da Teoria das Inteligências Múltiplas. Esse trabalho, que deu a ele projeção interna-cional, várias aptidões, como a facilidade de desenhar ou jogar estão além do raciocínio lógico-matemático. É uma referência necessária para educadores que atuam em qualquer nível de ensino.


Indicações de filmes

Filme o Homem que calculava

http://www.youtube.com/watch?v=-tTD8XU2s2I

É um desenho animado que traz um dos contos do livro “O Homem que Calculava: aventuras de um singular calculista persa. Trata-se de um material adequado para a primeira fase do Ensino Fundamental com uma boa qualidade.

Filhos de Francisco - a história de Zezé di Camargo e LucianoBreno Silveira, Brasil, 20052h 11mn ano 2005

É um drama no qual um pai autoritário, ao perceber a habilidade musical de seus filhos, embora bem intencionado, pressiona obsessi-vamente seus filhos Zezé e Luciano para ser super astros da música sertaneja.

A família não possui nenhum recurso financeiro e as crianças não tem nem oportunidade de freqüentar a escola formal, mas o pai , obs-tinado em abrir o caminho para os filhos sai com eles para a grande metrópole para torná-los conhecidos. Depois de persistir muito, conse-gue um empresário e após gravar o primeiro disco, a dupla envereda para o sucesso.

É uma história que traz muitos subsídios para discutir as inteligên-cias múltiplas, especificamente a Inteligência Sonora ou Musical.

http://www.youtube.com/watch?v=kVsGySxLWHo

Pelé o Rei do Futebol Filme Homenagem Narração Locutor Naldo Pinheiro

Pelé o rei do futebol. Pelé eterno. Pelé rei. O rei Pelé. Pelé na sele-ção brasileira, Os melhores gols do Pelé.

Vai ser difícil achar um melhor que Pelé. Ele é o eterno rei da bola.

Este vídeo retrata a vida do craque do futebol mundial e traz ótimas contribuições para a discussão sobre a Inteligência Cinestésico- corpo-ral.

http://www.youtube.com/watch?v=7GRgIUVWalM&feature=related

Billy ElliotBilly Elliot (Jamie Bell) é um garoto de 11 anos que vive numa pe-

quena cidade da Inglaterra, onde o principal meio de sustento são as minas da cidade.Ao ver no filho uma perspectiva diferente para sua vida , o pai dele o obriga a treinar boxe. Mas Billy ,na mesma academia


onde pratica boxe, tem contato com o balé, pelo qual fica fascinado com a magia desta dança clássica. Incentivado pela professora de balé (Julie Walters), que vê em Billy um talento nato para a dança, ele resolve então pendurar as luvas de boxe e se dedicar de corpo e alma dança, mesmo tendo que enfrentar a contrariedade de seu irmão e seu pai sua nova atividade.

Traz contribuições para reflexões sobre a Inteligência Cinestésica--corporal.

Resumo

Iniciamos a unidade com a apresentação de um caso que evidencia as falhas na visão de uma única inteligência e a conveniência de se re-conhecer as múltiplas inteligências utilizadas pelos seres humanos para resolverem seus problemas no dia a dia. Vimos que a partir de tal cons-tatação a Teoria das Inteligências Múltiplas foi desenvolvida e Gardner considera a existência de, no mínimo, oito inteligências e que esse nú-mero ainda não está fechado devido ao estado de ebulição pesquisas e estudos em que a teoria se encontra. Vimos também que segundo Gardner(1995) reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e as possíveis combinações entre elas, é primordial e de uma necessidade urgente. o reconhecimento disso, traz, no mínimo, uma chance de lidar melhor com os muitos problemas deste mundo e fará com que as pessoas se sintam melhor e mais competentes em relação a si mesmas, como também, mais comprometidas e mais capazes para trabalhar pelo bem comum.Ele ressalta que a mobilização de todas as variedades de inteligências humanas e a conciliação a um sentido ético, possivelmente maximizará a potencialidade da sobrevivência e a prosperidade humana. Concluimos nossos estudos com as contribui-ções específicas desta teoria para a educação.


Autoavaliação

Fundamentando-se na Teoria de Inteligências Múltiplas de a sua opinião sobre a (s) contribuição (ões) desta para educação: (min 12 e max 15 linhas)

ReferênciasANTUNES, C. Na Sala de Aula. Rio de Janeiro: 2012. 725p.

GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: A Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 257p.

GAMA, M. C. S. S. A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas Implicações para Educação – Disponível em: http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html. Acesso em 2808/2012

SMOLE, K. C. S. Howard Gardner - Coleção Grandes Educadores - PAULUS – São Paulo -2006 DVD 40 min.

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