PRÁTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: algumas perspectivas

Autor: Edilson Leandro Stefani1

Orientadora: Roseli Terezinha Selicani Teixeira 2

Resumo

O objetivo deste artigo foi apresentar os resultados e discussões acerca dos subsídios teórico-práticos para a avaliação da aprendizagem na disciplina de Educação Física Escolar, visando o desenvolvimento de práticas avaliativas transformadoras na perspectiva diagnóstica e formativa elencada pelas DCES-Paraná. A metodologia empreendida foi de caráter quanti/qualitativa, envolvendo quatro professores de Educação Física do Colégio Estadual Duque de Caxias – Ensino Fundamental e Médio, na cidade de Tuneiras do Oeste, Paraná. Como instrumento de coleta de dados utilizou-se de um questionário aplicado no início e no final do desenvolvimento da proposta de implementação, que foi desenvolvida no decorrer de oito encontros. A proposta de intervenção contou com vivências diferenciadas, com leituras, trabalhos em grupo e apresentação de vídeos. Os dados revelaram que a maioria dos professores demonstra conhecer a proposta de avaliação diagnóstica e formativa elencadas pelas DCE’s – Paraná. Apesar disto, consideram importante investir na formação inicial e continuada dos professores de Educação Física escolar, no sentido de viabilizar a implementação prática desta modalidade de avaliação.

Palavras-Chave: Educação Física Escolar; Avaliação diagnóstica e formativa; Subsídios teórico-práticos.

Abstract

EVALUATION PRACTICES TEACHING IN PHYSICAL EDUCATION SCHOOL:some perspectives

The aim of this article was to present the results and discussions about the theoretical-practical subsidies for the assessment of learning in the discipline of

1 Graduado em Educação Física Escolar e Professor da Rede Pública de Ensino – Pr. 2 Professora da Universidade Estadual de Maringá – UEM.

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Physical Education, aiming at the development of transformative evaluation practices in diagnostic and formative perspective listed by DCEs-Paraná. The methodology was undertaken character quantitative / qualitative, involving four physical education teachers in State College Duque de Caxias - primary and secondary schools in the city of Tuneiras do Oeste-Paraná. As an instrument of data collection we used a questionnaire administered at the beginning and end of the development of the proposed implementation, which was developed in the course of eight meetings. The proposed intervention had different experiences with readings, work in groups and presentation videos. The data revealed that most teachers demonstrate knowledge of the proposed diagnostic and formative assessment listed by DCE's - Paraná. Despite this, they consider important to invest in initial and continuing training of teachers of physical education in order to facilitate the practical implementation of this type of assessment.

Keywords: Physical Education; diagnostic and formative assessment; subsidies theoretical and practical.

1 Introdução

A avaliação da aprendizagem escolar da Educação Física Escolar precisa

ser compreendida pelos docentes e repensada como um meio de investigação, uma

atividade compartilhada por professores e alunos, de caráter formativo, dinâmico e

contínuo, portanto, transformador (PARANÁ, 1993). Nessa concepção de avaliação,

as atividades de ensino e aprendizagem devem ser constituídas, ao mesmo tempo,

em tarefas de avaliação, uma vez que a avaliação é parte complementar da rotina

das atividades escolares e não sua lacuna.

Na escola parece haver uma distância entre a concepção de avaliação

escolar anunciada nos documentos oficiais norteadores, quando comparados com a

prática desenvolvida no cotidiano. A escola é, ao mesmo tempo, espaço de

reprodução e de contradição. Desta forma, o sentido particular encontrado nessa

Unidade Didática resulta na busca elucidar muitas indagações que no cotidiano da

prática profissional ficam sem respostas, sobretudo, quando se trata do processo da

avaliação escolar na disciplina de Educação Física Escolar.

Assim, a escola precisa levar o aluno a aprender a construção das diferentes

culturas, onde os homens são entendidos nas especificidades e diferenças. Nessa

perspectiva, não é aceitável a ideia de superioridade/inferioridade,

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atrasado/adiantado e tantos outros preconceitos que o modelo liberal conservador

de educação estabeleceu como verdade natural.

Segundo o entendimento de Luckesi (1995) modificando a postura frente a

uma concepção teórica de mundo, o docente pode alterar, também, o tratamento

metodológico dado aos conteúdos, vislumbrando a possibilidade de uma retomada

no processo da avaliação escolar, numa tentativa de superar sua função

classificatória para uma função transformadora.

Portanto, o presente artigo versa sobre os resultados do trabalho

desenvolvido no Programa de Desenvolvimento Educacional, da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná-PDE/PR. Em sua execução propomos estudos

sobre a prática da avaliação escolar, ressaltando alguns pressupostos teórico-

práticos relativos à disciplina de Educação Física Escolar. Partimos da compreensão

de que a escola é uma instituição social singular.

Assim, a partir das reflexões sobre a prática avaliativa dos professores,

buscamos por meio desta intervenção/implementação, subsidiar as reflexões e

discussões visando à melhoria da qualidade do ensino bem como responder a

questão: Como a avaliação pode ser utilizada numa perspectiva transformadora nas

suas funções diagnóstica e formativa?

O objetivo deste artigo, portanto, é proporcionar subsídios teórico-práticos

para a avaliação da aprendizagem na disciplina de Educação Física Escolar,

visando o desenvolvimento de práticas avaliativas significativas no Colégio Estadual

Duque de Caxias, Ensino Fundamental e Médio da cidade de Tuneiras do Oeste –

Paraná, visando o desenvolvimento de práticas avaliativas transformadoras na

perspectiva diagnóstica e formativa elencada pelas DCEs - Paraná.

2 Avaliação Escolar: teoria e prática

A avaliação da aprendizagem vem se constituindo um sério problema

educacional desde há muito tempo. Saul (1988) comenta que a partir da década de

60 a temática teve evidência em razão do avanço da reflexão crítica contrária ao

sistema de avaliação tradicional, classificatória e excludente. Na concepção

tradicional, as instituições, entre elas a escola, desvitalizam o indivíduo pelo reforço

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daquilo que é frágil nele, tirando-lhe as chances de se tornar um cidadão. Conforme

Hoffmann (2000), quando a avaliação deveria ter por função descobrir aquilo que é

forte no aluno, auxiliando-o a desenvolver-se, ela trabalha para descobrir o seu

ponto frágil, a sua desqualificação, a sua desvitalização.

Na avaliação tradicional predomina o sistema de classificação, invertendo-se

a essência da ação pedagógica. Complementa Hoffmann (2000), que na concepção

progressista são valorizadas as experiências individuais, inseridas numa

determinada prática social, se constituindo ponto de partida e de chegada para a

discussão e a construção do conhecimento. A avaliação precisa se constituir num

instrumento para avaliar não somente as condutas cognitivas, afetivas, mas também

sociais.

Segundo a autora, nesse processo, o conhecimento é reelaborado, tendo

como meta a passagem do senso comum para uma consciência crítico-filosófica,

que só é viável pela mediação de conteúdos concretos. No que se refere à

avaliação, a vitalização do indivíduo é ponto central da ação pedagógica, ou seja, é

o reforço positivo e criativo que se enfoca, pois é preciso trabalhar a partir de onde

exista vida, onde exista movimento, criatividade. Para Luckesi (1995), a prática

tradicional de avaliação escolar é difícil de ser alterada, pois:

[...] avaliação, por si, é um ato amoroso e a sociedade na qual está sendo praticada não é amorosa e, daí, vence a sociedade e não a avaliação. Em nossa prática escolar, hoje, usamos a denominação de avaliação e praticamos provas e exames, uma vez que esta é mais compatível com o senso comum exigido pela sociedade burguesa e, por isso, mais fácil e costumeira de ser executada. Provas e exames implicam julgamento, com conseqüente exclusão; avaliação pressupõe acolhimento, tendo em vista a transformação. As finalidades e funções da avaliação da aprendizagem são diversas das finalidades e funções das provas e exames. Enquanto as finalidades e funções das provas e exames são compatíveis com a sociedade burguesa, as da avaliação a questionam; por isso, torna-se difícil realizar a avaliação na integralidade do seu conceito, no exercício de atividades educacionais, sejam individuais ou coletivas (LUCKESI, 1995, p. 171).

A superação de uma prática de avaliação tradicional, portanto, conservadora

e classificatória para uma avaliação formativa e diagnóstica exigem que o professor

se constitua num mediador competente, permitindo que as experiências de

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aprendizagem se efetivem pela vitalização das características individuais do aluno,

onde sua cultura seja valorizada (PARANÁ, 2008).

Conforme Esteban (2003), a sociedade vigente cria condições pelas quais a

vitalização deve ser reprimida em todos os níveis. A repressão se faz presente na

sexualidade, passando pela espontaneidade criativa, pela liberdade de expressão,

pela espontaneidade das relações sociais e outras. Logo, a repressão é permanente

para destruir a vitalidade dos indivíduos. É preciso que as pessoas fiquem

reprimidas, contidas, retidas e nunca vivas e criativas, a fim de manter o status quo.

Na escola, a prática da avaliação tem colaborado para essa repressão, sob

o discurso de ser justa. Justa, na visão pedagógica tradicional (liberal), significa

padronizar os indivíduos. Esta avaliação se preocupa com resultados baseados no

exame, nas notas, na classificação. Para Abramowicz (1999, p. 156), a escola conta

com uma avaliação “[...] historicamente autoritária, quantitativista, classificatória,

produtivista, discriminadora, que contribui decisivamente para a exclusão escolar e

social”.

Nessa perspectiva, o professor não está preocupado com a construção do

conhecimento. Também, de acordo com Villas Boas (2000, p.141), a função mais

frequente da avaliação escolar consiste em “[...] classificar e não diagnosticar: [...]

assim, o trabalho começa com a perspectiva do fracasso, e não com a do sucesso”,

gerando, por consequência, insatisfação, indisposição e desinteresse dos alunos. No

que se refere à avaliação da aprendizagem em Educação Física escolar esta tem

demonstrado que os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno

têm sido utilizados pela maioria dos docentes em detrimento dos aspectos

qualitativos. Assim, a prática dos professores ao avaliar os alunos tem contemplado

a seleção e a classificação.

Com base nas considerações feitas aqui, é que se pode considerar o

fracasso escolar em Educação Física, pela intrínseca relação com a avaliação da

aprendizagem. O modo como a avaliação vem sendo tratada tem resultado no

completo desinteresse dos alunos pelas aulas. A ausência de uma concepção clara

e explícita da teoria pedagógica, que orienta o encaminhamento da prática educativa

dificulta o trabalho do professor a favor da transformação do ensino, pois, através da

avaliação classificatória, um grande número de alunos tem sido excluído do sistema

escolar (PARANÁ, 1993). Faz-se necessário re-significar a ação avaliativa da

Educação Física Escolar, pois de nada adianta criar novos instrumentos e novas

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práticas avaliativas se não ocorrer uma transformação quanto aos conceitos e

concepções interpretados pela classe docente no que se refere à sua prática.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB de 1996 traz novas

regulamentações para a promoção dos alunos, recomendando a extinção das

práticas excludentes de cunho classificatório. A proposta das Diretrizes Curriculares

Nacionais do Paraná (DCEs) indicam a necessidade de que os professores

trabalhem em consonância com a prática da avaliação diagnóstica e formativa,

visando uma prática transformadora em avaliação escolar.

2.1 Avaliação em questão: Diagnóstica, Formativa e Somativa

A avaliação diagnóstica é ideal porque constantemente subsidia a

construção do conhecimento (LUCKESI, 1995). O autor entende que neste caso é

vitalizado o processo e há uma preocupação com o percurso da construção do

resultado da aprendizagem do aluno. A função da avaliação escolar é articular várias

funções: a função de propiciar a autocompreensão tanto do educando quanto do

educador, de seus níveis e condições de aprendizagem; a função de motivar o

crescimento para o educando, pelo reconhecimento de onde está e pela

conseqüente visualização de possibilidades; a função de aprofundamento da

aprendizagem, na perspectiva de que os alunos aprendam e se desenvolvam; a

função de auxiliar a aprendizagem. Esse autor afirma ainda que:

A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressista. Esta forma de entender, propor e realizar a avaliação da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos (LUCKESI, 1995, p.82).

Com esse entendimento, a avaliação é um julgamento, valoração, no sentido

em que ela não tem significado fora da relação com um fim e de um contexto onde o

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avaliador se pronuncia sobre o objeto avaliado quanto ao seu “sucesso” ou

“fracasso”.

Na visão de Cappelletti (1999, p. 89), “[...] avaliar é julgar algo ou alguém

quanto o seu valor”. Assim, avalia-se a ação por tudo que a concretiza. Isso envolve

as ideias e conceitos, os meios, os instrumentos, os programas, os desempenhos e

os resultados. Por isso, avaliar não é mera ação executora, mas uma nova reflexão

sobre a ação para reordenar o processo. Por isso, as dinâmicas avaliativas

pertencem muito mais ao durante do que ao após. Para o autor, avaliar equivale a

tomar partido, em função das expectativas previstas e das que surgem ao longo do

processo, ou seja, embora o ato de avaliar suponha certas expectativas, estas se

movimentam ao longo do próprio processo avaliativo.

Desta forma, o professor atuará no sentido de reorientar a sua prática

pedagógica desde o planejamento até a recuperação. Essa metodologia está

pautada numa pedagogia histórico-cultural dialética, atendendo não somente às

manifestações exteriores, característica da pedagogia liberal, mas também os

processos interiores da construção das experiências e da aprendizagem realizada

pelo aluno.

Para Luckesi (1995), o componente efetivo para que se dê a avaliação um

rumo distinto da autoritária, é o resgate da sua função diagnóstica. “Para não ser

autoritária, e conservadora, a avaliação terá que ser diagnóstica, ou seja, deverá ser

o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos

caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995, p.43). Segundo o autor, esse

encaminhamento exige um trabalho não voltado para a memorização ou repetição

de conceito, ou seja, percorrer o mesmo caminho que o aluno fez na construção

desse conceito. Deixa-se de trabalhar com as supostas igualdades, para se

trabalhar as diferentes experiências humanas.

A organização da escola e sua relação com a comunidade são instrumentos

que contribuem para a construção do projeto político-pedagógico, auxiliando na

implementação de uma prática transformadora em avaliação escolar. Este é um

trabalho de construção do coletivo da escola. Por sua vez, a condução equivocada

dessas questões não favorece a prática de uma avaliação que leve em conta à

democratização do ensino. A necessidade de se reverter esta prática é urgente. As

políticas educacionais devem, não só apontar para outra prática, mas também criar

as condições para que esta nova prática se efetive.

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Por isso, no entendimento de Cappelletti (1999, p. 93), “[...] a participação é

a característica mais intensamente histórica de uma sociedade que procura a

qualidade em todos os sentidos e para toda a sociedade”. A autora comenta que

para manter a intensidade desta procura, faz-se necessária a permanente e

responsável avaliação, no sentido de evitar o declínio de todo o processo qualitativo.

Desta forma, é possível resguardar a consciência crítica de seu desgaste natural,

tão necessária a todo o processo, sobretudo educacional.

Na disciplina de Educação Física escolar é importante compreender a

avaliação escolar como uma prática que necessita de instrumentos democráticos de

intervenção. Isso implica em conciliar qualidade formal e política, com

questionamentos que possam acarretar mudanças para todos os alunos.

Para que a avaliação escolar seja diagnóstica Luckesi (1995) afirma que é

preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica.

Nesse caso, consideramos que ela deve estar compromissada com uma proposta

pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção preocupa-se com a

perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos

e habilidades necessárias a sua realização como sujeito crítico dentro de uma

sociedade caracterizada pelo modelo capitalista de produção. Para o autor, a

avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. É

condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica

progressista.

Este é o princípio básico e fundamental para que ela venha ser diagnóstica.

Assim é constitutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada

com o crescimento do educando. “Caso contrário nunca será diagnóstica”.

(LUCKESI, 1995, p. 82). Na visão do autor, deste princípio decorre a articulação de

todos os outros elementos da avaliação, tais como: proposição da avaliação e suas

funções, elaboração e utilização de instrumentos, leitura dos resultados obtidos,

utilização destes dados e assim por diante.

Ao tratar da avaliação escolar em Educação Física Soares et al. (1992, p.

98) aponta que:

[...] a avaliação do processo ensino-aprendizagem significa muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos. E para compreender isso é necessário considerar que a avaliação do

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processo ensino-aprendizagem está relacionada ao projeto pedagógico da escola, está determinada também pelo processo de trabalho pedagógico, processo inter-relacionado dialeticamente com tudo o que a escola assume, corporifica, modifica e reproduz e que é próprio do modo de produção da vida em uma sociedade capitalista, dependente e periférica. Com isso se quer dizer que formas de educação – que por sua vez se explicitam em teorias educacionais, teorias pedagógicas – decorrem do modo como se produz a existência humana. Essas teorias fundamentam procedimentos metodológicos, entre os quais destacamos as práticas avaliativas.

Em conformidade com o entendimento dos autores supracitados, o

reconhecimento dessas interrelações dialéticas, como, por exemplo: a seleção, a

retenção e a eliminação, o acesso ao conhecimento, a distinção teoria-prática em

função das atribuições no processo de trabalho, será muito difícil compreender a

avaliação como meio metodológico complexo que compõe a prática pedagógica

cotidiana em Educação Física.

A partir de dados obtidos da observação sistemática das aulas de Educação

Física, segundo Soares et al. (1992, p. 98), a avaliação tem sido compreendida por

professores e alunos no sentido de:

a) atender exigências burocráticas expressas em normas da escola; b) atender a legislação vigente; e c) selecionar alunos para competições e apresentações tanto dentro da escola, quanto com outras escolas. Geralmente é feita pela consideração da “presença” em aula, sendo este o único critério de aprovação e reprovação, ou, então, reduzindo-se a medidas de ordem biométrica: peso, altura etc., bem como de técnicas execução de gestos técnicos, “destrezas motoras”, “qualidades físicas”, ou, simplesmente, não é realizada (SOARES et al., 1992, p. 98).

Tal maneira de entender a avaliação escolar em Educação Física

negligencia, entre outras coisas, o fato de que a avaliação abarca um caráter

‘formal’, aparente, explicitado e assumido no contexto escolar, por exemplo, na

determinação de etapas para a avaliação e de notas, na seleção dos talentos

esportivos entre outros fatores, contendo, também, um modo ‘não-formal’ expresso

em todas as condutas e comportamentos que com frequencia, no decorrer das

aulas, o professor da disciplina emprega para situar o aluno em relação aos seus

conhecimentos, habilidades e valores, porquanto:

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Isso pode ser verificado nas vezes em que o professor, durante uma aula, dá atenção aos considerados “mais capazes” em detrimento dos demais, ou quando atribui aos alunos a responsabilidade de dividir grupos, equipes, cabendo isso aos identificados como “líderes” em função de suas competências e habilidades para a atividade. Verifica-se, ainda, posturas, gestos e manifestações verbais onde o professor, valendo-se de sua “autoridade” implícita ou explícita, classifica os alunos entre os “mais” e “menos” capazes para a realização das atividades. Outra negligência grave é a desconsideração da reflexão a respeito do papel que a avaliação assume enquanto elemento constitutivo de um projeto pedagógico. Essa função, na escola, tem servido para selecionar, segregar, retardar ou eliminar o aluno, seja para a equipe, para a apresentação ou demonstração, para a série seguinte, para o mercado de trabalho (SOARES et al., 1992, p. 98).

Essa perspectiva limitada do sentido e da finalidade da avaliação pode,

ainda, ser exemplificada nas consequências pedagógicas quando a referência para

a avaliação na disciplina de Educação Física tem como referência a aptidão física e

os critérios decorrem do sistema esportivo de alto rendimento. As crianças são

observadas, medidas, comparadas em seus desempenhos predominantemente

‘motores’ e fisiológicos: capacidade cardiovascular-respiratória, pois o que busca,

enfaticamente, são os ‘talentos esportivos’, aqueles que participarão dos jogos ou

das demonstrações ‘representando’ a turma ou escola.

Para Soares et al. (1992), a ênfase na busca do talento esportivo e na

apropriação da aptidão física vem condicionando, em parte, a aula e o processo

avaliativo em Educação Física, contribuindo para que a disciplina se transforme em

uma prática desestimulante, conservadora e até mesmo ameaçadora,

especialmente, para aqueles “alunos considerados menos capazes ou não aptos,

ou que não estejam decididos pelo rendimento esportivo.”

Assim, é pensando no caráter formal e não-formal da avaliação, Luckesi

(1995) expõe que ao tratar das funções da avaliação da aprendizagem, importa ter

presente que ela permite o julgamento e a consequente classificação, mas essa não

é a função constitutiva. O autor lembra a necessidade de que o docente esteja

atento à sua função ontológica (constitutiva), que é de diagnóstico. É desta forma

que se viabiliza a base para a tomada de decisão, que consiste na forma de

encaminhar os atos subsequentes, na expectativa de articular a sua função básica

que entre outros aspectos implica em:

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α) propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto do educador. Educando e educador, por meio dos atos de avaliação, como aliados na construção de resultados satisfatórios da aprendizagem, podem se auto-compreender no nível e nas condições em que se encontram, par dar um salto à frente;β) motivar o crescimento. Na medida em que ocorre o reconhecimento do li-mite e da amplitude de onde se está, descortina-se uma motivação para o prosseguimento no percurso de vida ou de estudo que se esteja realizando. A avaliação motiva na medida mesmo em que diagnóstica e cria desejo de obter resultados mais satisfatórios;χ) aprofundamento da aprendizagem. Quando se faz um exercício para que a aprendizagem seja manifestada, esse mesmo exercício já é uma oportuni-dade de aprender o conteúdo de uma forma mais aprofundada, de fixá-lo de modo mais adequado na memória, de aplicá-lo etc. o exercício da avaliação apresenta-se, neste caso, como uma das múltiplas oportunidades de apren-der. Fazer um exercício a mais, se o exercício é suficientemente significati-vo, é um modo de aprender mais. Os exercícios que são executados na prá-tica da avaliação podem e devem ser tomados como exercícios de aprendi-zagem.δ) auxiliar a aprendizagem. Creio que, se tivermos em nossa frente a com-preensão de que a avaliação auxilia a aprendizagem, e o coração aberto para praticarmos este princípio, sempre faremos bem a avaliação da apren-dizagem, uma vez que estaremos atentos às necessidades dos nossos edu-candos., na perspectiva do seu crescimento. Então, estaremos fazendo o melhor para que eles aprendam e se desenvolvam (LUCKESI, 1995, p. 176-177).

A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, implica a inclusão

do coletivo da escola no processo educacional. “Deste modo, por si, é um ato

amoroso. Infelizmente, por nossas experiências histórico-sociais e pessoais, temos

dificuldades em assim compreende-la e praticá-la. Mas... fica o convite a todos nós”.

(LUCKESI, 1995, p. 180). Para este autor a avaliação precisa se constituir em uma

meta a ser trabalhada, que, com o tempo, se pode transformar em realidade, por

meio da ação. Nesse processo, o professor é o responsável.

Referindo-se à perspectiva formativa, as DECs - Paraná (2008) afirmam que,

ao contrário da avaliação apenas classificatória, o ato de avaliar as aulas de

Educação Física escolar deve remeter para as mudanças a serem desencadeadas a

partir da verificação dos aspectos entendidos como falhos e/ou deficientes do

processo, à medida que o docente tenha possibilidade de reconhecer com base

numa investigação quais são os pontos em que se fazem necessárias correções ou

retomadas que viabilizem o processo de emancipação do aluno.

Afonso (2003, p. 92) considera que a avaliação formativa implica na

possibilidade de acompanhar os alunos passo a passo, permitindo ajudá-los no seu

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percurso de desenvolvimento, constituindo-se em uma forma de avaliação

“fundamentada no diálogo e congruente com um reajustamento contínuo do

processo de ensino para que todos cheguem a alcançar com sucesso os objetivos

definidos e a revelar as suas potencialidades criativas”.

A avaliação formativa é entendida como uma modalidade de avaliação

subjetiva, significando que ela é uma modalidade de avaliação menos rigorosa ou

mais sujeita a fatores não controláveis por parte dos diferentes atores escolares.

Como prática formativa, a avaliação escolar consiste em uma forma de:

[...] interrogação constante e se revela um instrumento importante para professores e professoras comprometidos com uma escola democrática. Compromisso esse que os coloca frequentemente diante de dilemas e exige que se tornem cada dia mais capaz de investigar sua própria prática para formular respostas possíveis aos problemas urgentes, entendendo que sempre podem ser aperfeiçoadas (ESTEBAN, 2003, p. 25).

Com base nesta forma de avaliar, na Educação Física escolar, a avaliação

formativa é parte integrante do processo ensino e aprendizagem e, quando bem

realizada, contribui para que a maioria dos alunos alcance o objetivo desejado. É

formativa no sentido de que indica como os alunos estão se modificando em direção

aos objetivos desejados.

A avaliação escolar na concepção formativa impõe desafios, pois muitas

vezes é preciso que o docente desconstrua a maneira como interpreta a realidade e

se organiza na vida. “Pode ser bastante difícil questionar, negar e substituir as

crenças, preconceitos, valores, conhecimentos e costumes já consolidados”

(ESTEBAN, 2003, p. 26). Assim sendo, é fundamental enxergar o cotidiano como

espaço/tempo plural de transformações onde ocorrem interações mais diversas.

Com base em Oliveira e Chadwick (2008) foi explicitado que a avaliação

formativa pode ser realizada de maneira formal e informal.

Formalmente, ela se dá por meio de instrumentos usados pelo professor de maneira episódica ou de maneira regular, ao final de cada unidade, bimestre ou em outras oportunidades previstas no programa de ensino e no calendário escolar. Informalmente, ela ocorre no dia-a-dia, na sala de aula (OLIVEIRA; CHADWICK, 2008, p. 347).

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Pensando no caráter formal e não-formal da avaliação importa ter presente

que ela permite o julgamento e a consequente classificação, mas essa não é a

função constitutiva da avaliação formativa.

Para cumprir as funções acima especificadas da avaliação formativa os

professores devem ser lembrados da importância de estar atentos a alguns

cuidados com os instrumentos utilizados para operacionalizá-la. Aos professores de

Educação Física escolar cabe o reconhecimento de que o ato de avaliar, por sua

extensão mesma, não se destina a um julgamento definitivo acerca do que pretende

alcançar, pois não é um ato seletivo.

No entendimento de Both (2008, p. 120), quanto maior for a interação entre

o ato de ensinar e avaliar, mais significativa será a aprendizagem o ensino e a

aprendizagem escolar. Avaliar a aprendizagem do aluno em Educação Física na

perspectiva formativa significa, concomitantemente, avaliar o ensino oferecido. Não

havendo a aprendizagem esperada, o ensino não terá cumprido a sua finalidade de

fazer aprender.

O quadro apresentado abaixo busca visualizar as funções da avaliação no

processo ensino aprendizagem em que o professor poderá refletir sobre a sua

prática docente e como vem se apropriando dos conhecimentos relacionados a essa

temática na implementação das suas atividades.

QUADRO 1: MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

Modalidade FunçãoPropósito(para que usar)

Época(quando aplicar)

Diagnóstica Diagnosticar

Verificar a presença ou ausência de pré-requisitos para novas aprendizagens. Detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas.

Início do ano ou semestre, ou no início de uma unidade de ensino.

Formativa Controlar

Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos.Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem.

Durante o ano letivo, isto é, ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Somativa Classificar

Classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos.

Ao final de um ano ou semestre letivos, ou ao final de uma unidade de ensino.

Fonte: (HAYDT2004).

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Considerou-se que essas três formas de avaliação (diagnóstica, formativa e

somativa) estão intimamente vinculadas. Para garantir a eficiência do sistema de

avaliação e a eficácia do processo ensino e aprendizagem, ao professor cabe utilizar

as três modalidades conjuntamente.

3 Metodologia

Caracteriza-se como uma pesquisa de campo, de caráter quanti/qualitativa

envolvendo quatro professores de Educação física do Colégio Estadual Duque de

Caxias – Ensino Fundamental e Médio, na cidade de Tuneiras do Oeste, Paraná que

se dispuseram a participar do estudo.

Conforme Gil (1994), as pesquisas qualitativas têm caráter exploratório,

estimulando os entrevistados a pensar e falar livremente sobre algum tema, objeto

ou conceito. Elas fazem emergir aspectos subjetivos, atingem motivações não

explícitas, ou mesmo não conscientes, de forma espontânea. Por sua vez, conforme

o mesmo autor, as pesquisas quantitativas são mais adequadas para apurar

opiniões e atitudes explícitas e conscientes dos entrevistados, pois utilizam

instrumentos padronizados (questionários).

Apesar de haver algumas oposições existentes entre as duas abordagens

(quantitativa x qualitativa), autores, de maneira especial, da área social, colocam que

o ideal é agrupar uma metodologia que aborde aspectos de ambas perspectivas,

como propõe Demo (1995, p. 231) ao afirmar que “embora metodologias alternativas

facilmente se unilateralizem na qualidade política, destruindo-a em conseqüência, é

importante lembrar que uma não é maior, nem melhor que a outra. Ambas são da

mesma importância metodológica”. O instrumento utilizado foi um questionário misto

proposto por Hill e Hill (2002) aplicado no início e no final do desenvolvimento da

pesquisa.

A seguir foram realizados oito encontros organizados da seguinte forma:

Apresentação do projeto à equipe pedagógica, direção e professores na semana

pedagógica; Aplicação do questionário inicial, para avaliar a percepção dos docentes

sobre a avaliação do rendimento escolar; Leitura e análise dos textos apresentados

na unidade didática e debates dos textos apresentados; Apresentação de vídeos

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sobre a prática da avaliação escolar e debates; Discussões em grupos sobre os

vídeos e textos apresentados; Avaliação final: reaplicação do questionário inicial

para avaliar a percepção dos professores após a participação na proposta de

intervenção.

A partir das representações reveladas buscamos indicar possibilidades de

intervenção para atuação dos docentes ao avaliar o ensino e aprendizagem da

Educação Física Escolar. Os dados foram tratados por meio da estatística descritiva

(percentual) e qualitativamente utilizando a fala dos professores envolvidos na

pesquisa.

Como detalhamento, as ações foram desenvolvidas junto aos professores

do Colégio Estadual Duque de Caxias, Ensino Fundamental e Médio, Tuneiras do

Oeste – Paraná, iniciando com a apresentação da proposta à direção, equipe

pedagógica, professores e funcionários administrativos. Já em campo aplicamos

um questionário aos professores, com questões abertas, para investigar qual a

percepção dos docentes sobre a avaliação do rendimento escolar. No decorrer das

oficinas procedemos a várias leituras e análise de textos, debates, discussões em

grupos e apresentação de vídeos sobre a temática. Ao final, reaplicamos o

questionário inicial para avaliar a percepção dos professores após a participação na

proposta de intervenção.

Assim sendo, primeiramente, trata de algumas concepções da prática da

avaliação escolar, com destaque nos aspectos importantes a serem considerados

sobre a prática da avaliação escolar em Educação Física escolar na concepção

diagnóstica e formativa. Na sequência, apresenta os resultados e discussões

vivenciados na implementação junto aos professores.

De início foram discutidos os textos sobre a prática da avaliação escolar na

perspectiva diagnóstica. Foi comentado que as práticas avaliativas no contexto es-

colar têm sido marcadas, historicamente, mais por uma pedagogia do exame do que

por uma pedagogia de ensino e da aprendizagem escolar. Apesar dos avanços em

torno da avaliação escolar, o modo como a nota é trabalhada na escola, expressa

uma pedagogia tradicionalista, que tem como referência a questão prêmio-castigo,

do esforço recompensa.

Foi discutido que esta prática contribui para a alienação da relação pedagó-

gica professor-aluno, na medida em que ambos passam a preocupar-se somente

com a nota ao final de cada bimestre e ano letivo (LUCKESI, 1995).

15

Os professores foram levados a compreender que a avaliação diagnóstica é

realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção

de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos

necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades indispensáveis

para as novas aprendizagens. Este tipo de avaliação como aponta Haydt (2004) é

utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas

possíveis causas, numa tentativa de saná-los.

4 Apresentação e Discussão dos Resultados

Primeiramente serão apresentados os resultados das intervenções

realizadas com os professores da escola, em que os mesmos puderam manifestar

suas opiniões pessoais relacionadas à temática, a partir de um questionário aplicado

no início e ao final do desenvolvimento da pesquisa, com intuito de conhecer a

percepção inicial dos professores, e posteriormente identificar se ocorreu alguma

alteração significativa na sua visão sobre a temática; seguidos dos encontros em

que o pesquisador desenvolveu algumas dinâmicas buscando reflexões a partir de

textos, vídeos e discussões circulares, entre outros e posteriormente reaplicado o

questionário com intuito de verificar o entendimento dos mesmos na avaliação que

realizam.

4.1 A Intervenção com os Professores da Escola

Para subsidiar as discussões foram trabalhados alguns textos, buscando

aproximar os docentes de Educação Física escolar da temática da avaliação na

perspectiva diagnóstica e formativa. Os recursos audiovisuais também contribuíram

para a implementação das ações desenvolvidas.

Recorremos ao entendimento de Cappelletti (1999) ao propor que avaliar

implica em julgar algo ou alguém quanto ao seu valor. Assim, discutimos que avalia-

se a ação por tudo que a concretiza. Isso envolve as ideias e conceitos, os meios, os

16

instrumentos, os programas, os desempenhos e os resultados. Por isso, avaliar na

perspectiva diagnóstica e formativa não implica em uma mera ação executora, mas

em uma nova reflexão sobre a ação para reordenar o processo. Por isso, as

dinâmicas avaliativas pertencem muito mais ao durante do que ao após.

Foi discutido que a avaliação diagnóstica e formativa é interativa,

possibilitadora do desenvolvimento de um trabalho permanente com o processo e o

produto, a estratégia e o resultado ao mesmo tempo, como dimensões da mesma

totalidade. Nesse caso, há uma preocupação em relação ao percurso da construção

do resultado da aprendizagem do aluno. Após leituras e discussões, alguns

professores integrantes da amostra demonstraram certa resistência em avaliar os

alunos na perspectiva diagnóstica. Este fato pode ser comprovado a partir das falas:

Na teoria a avaliação diagnóstica é perfeita, inclusive eu acredito que desta forma a gente poderia ajudar a melhorar bastante a aprendizagem do aluno, mas quando a gente chega na sala de aula ou na quadra, e vê a quantidade de alunos que a gente tem, percebe que nem sempre é possível colocar a teoria em prática (Professor 2);

Nem sempre dá para avaliar os pré-requisitos de todos os alunos, o tempo não é suficiente para isso. O professor tem um programa para cumprir (Professor 3).

Os relatos demonstram que a avaliação diagnóstica é necessária para a me-

lhoria da aprendizagem, mas concordam que a sua aplicação na prática é dificulta-

da, em razão de algumas condições impostas aos professores, sobretudo no que se

refere ao grande número de alunos e o tempo de aula. Diante das falas dos profes-

sores, foi possível observar que, ao deixar de praticar a avaliação diagnóstica, o pro-

fessor deixa de articular junto aos alunos as várias funções da referida avaliação, ou

seja, propiciar a autocompreensão tanto do educando quanto do educador, envo-

lvendo seus níveis e condições de aprendizagem, motivar o crescimento do educan-

do pelo reconhecimento de onde ele se encontra e pela consequente visualização

das suas possibilidades, na perspectiva de que os alunos aprendam e se desenvo-

lvam durante o período de formação.

Nesse sentido, é importante mencionar Luckesi (1995) ao ressaltar que:

17

A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressista. Esta forma de entender, propor e realizar a avaliação da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos (LUCKESI, 1995, p.82).

Ainda, em se tratando da avaliação diagnóstica foi sugerido que o grupo se

reunisse para elaborar um texto coletivo, a partir das reflexões. O texto abaixo é

resultado do trabalho coletivo.

A avaliação escolar na visão diagnóstica consiste em um ato de julgamento e valoração. Ela não tem significado fora do contexto em que procuramos pronunciar sobre o sucesso ou fracasso dos alunos. Avaliar na função diagnóstica significa que o professor tome partido, em função das expectativas previstas e das que surgem ao longo do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, embora o ato de avaliar suponha certas expectativas, estas se movimentam ao longo do próprio processo avaliativo. Ao professor de Educação Física cabe atuar no sentido de reorientar a sua prática pedagógica desde o planejamento até a recuperação. Para não ser autoritária, e conservadora, a avaliação terá que ser diagnóstica, ou seja, deve servir de instrumento dialético do avanço dos alunos, funcionando como um recurso para o planejamento e replanejamento das atividades a serem desenvolvidas pelos professores (TEXTO COLETIVO).

Do exposto, esse encaminhamento exige um trabalho em Educação Física

escolar voltado para o papel a ser desempenhado pelo professor, pois não se avalia

somente o sucesso ou fracasso dos alunos, mas também do próprio professor que é

integrante do processo. Deixa-se de trabalhar com as supostas igualdades, para se

trabalhar os diferentes aspectos do desenvolvimento, ou seja, as dimensões

cognitiva, afetiva, motora e sociocultural. As reflexões sobre a avaliação diagnóstica

abriram caminho para as discussões sobre a prática da avaliação formativa.

Iniciamos a temática apresentando um vídeo sobre a prática da avaliação escolar na

visão de Luckesi (1995). Os professores destacaram a relevância do vídeo

apresentado conforme os relatos a seguir:

A comparação que o Luckesi faz entre a avaliação e o macarrão deixou claro para mim que esse processo serve para ter uma compreensão que ajude a fazer uma intervenção adequada para ajudar o aluno no processo ensino aprendizagem (Professor 1).

Esse processo de investigação é importante para entender melhor o que acontece na realidade, assim, podemos criar formas e metodologias mais adequadas para iluminar a realidade, saber como funciona e intervir. No caso da escola, quando nós apresentamos o conhecimento para o aluno é

18

como jogá-lo na sala escura do cinema, somente depois de um tempo é que ele vai compreender esse conteúdo, apropriando-se dele (Professor 2).

Ter uma avaliação adequada é um processo de investigação que ajuda a ter uma compreensão melhor da realidade, a partir disto, vamos ter uma prática mais adequada (Professor 3).

Eu penso da mesma maneira que o Luckesi falou no vídeo, eu acho que a avaliação é um recurso que o professor tem para dimensionar a qualidade do trabalho que ele está realizando e contribuir para que o aluno possa aprender cada vez mais e melhor (Professor 4).

Assim, parece ter ficado claro para os professores a compreensão do papel

investigativo e formativo que a avaliação diagnóstica desempenha na formação dos

sujeitos, servindo como um termômetro da qualidade e da efetividade do seu

trabalho. Nesse processo, como explicita Esteban (2003) existe dois personagens

importantes: o professor e aluno. Após, as discussões sobre o vídeo, o conteúdo

apresentado foi complementado com reflexões sobre o papel da avaliação formativa.

Discutiu-se que esta prática precisa ser realizada durante o decorrer do período

letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos,

ou seja, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades.

Com base em Haydt (2004), a avaliação formativa visa, essencialmente,

determinar se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução,

porque antes de prosseguir para uma etapa subsequente de ensino e

aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu

alcance assegurado. A avaliação formativa está ligada ao mecanismo de feedback,

à medida que permite detectar e identificar deficiências na forma de ensinar,

possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. A

respeito disso, os professores comentaram:

A avaliação é como arroz e feijão. Tem que ter todo dia, não é prova, precisa acontecer continuamente (Professor 3).

Na avaliação os erros precisam ser considerados como forma de compreender melhor se o aluno aprendeu ou não. Desde a faculdade meus professores já falavam do feedback, isso é importante mesmo (Professor 4).

Os professores demonstram compreender que essa modalidade de

avaliação é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Esta prática

quando embasada na concepção formativa, assegura que a maioria dos alunos

19

alcance o objetivo desejado, servindo, assim, como meio de controle de qualidade,

para garantir que cada ciclo novo alcance resultados tão bons ou melhores que os

anteriores, como afirmado por Haydt (2004). Foi solicitado que os professores

respondessem a seguinte questão: De que maneira os conceitos teóricos referentes

às funções da avaliação e suas modalidades básicas aparecem na prática cotidiana

do professor em sala de aula? Como resultado a esta questão, os professores

entendem que:

Não é possível atuar em uma perspectiva transformadora, como propõe as DCEs, sem articular as três dimensões da avaliação. Não dá para formar sem diagnosticar, ou apenas somar as notas dos alunos ao final do ano letivo como é a função da avaliação somativa (Professor 1).

Agora ficou claro para mim as etapas da avaliação. É preciso diagnosticar antes, durante e depois, levantando dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem. A avaliação apenas na característica somativa não contribui para o processo de construção do conhecimento (Professor 2).

Diferente da avaliação diagnóstica e formativa, os professores demonstram

entender que a avaliação somativa tem uma função classificatória, sendo realizada

ao final de um curso, período letivo e/ou unidade de ensino. O objetivo é classificar

os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos,

tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro. Se

a avaliação permite verificar diretamente o nível de aprendizagem aos alunos, ela

permite também, indiretamente, determinar a qualidade do processo de ensino, isto

é, o êxito do trabalho do professor (HAYDT, 2004). Com esse propósito, a avaliação

da aprendizagem na disciplina de Educação Física tem uma função de rendimento

dos procedimentos de ensino ou feedback, fornecendo dados para o docente

planejar o seu trabalho, ajudando-o a melhorar o processo ensino-aprendizagem.

4.2 Tratamento dos dados dos questionários

Neste tópico são apresentados os dados recolhidos do questionário aplicado

aos professores. A primeira questão se preocupou em saber a concepção de

20

avaliação que orienta/norteia a prática educativa nas aulas de Educação Física

escolar dos pesquisados, conforme Tabela 1.

Questão 1 Avaliação Inicial Avaliação FinalProfessor 1 Avaliação contínua diagnóstica. Avaliação formativa acompanhando o processo de

desenvolvimento e aprendizagem do aluno, objetivando sua melhoria.

Professor 2 Tradicional, avaliando o que o aluno aprendeu em sala e depois aplicando isto em prática.

Ao ser avaliado o aluno demonstra ter adquirido um certo conhecimento sobre o conteúdo e/ou tema trabalhado pelo professor, e com isso ele irá poder se sobressair no decorrer de sua vida fora da escola.

Professor 3 Avaliação complementando a prática educativa.

Avaliação contínua, levando em consideração as habilidades de cada aluno, tanto na parte teórica, como na prática esportiva.

Professor 4 Avaliação diagnóstica da aprendizagem do aluno.

Avaliação formativa diagnóstica

Dos professores questionados (75%) demonstraram ter uma concepção

progressista de educação, entendendo a prática avaliativa na escola, como um

recurso importante para diagnosticar e complementar a prática educativa e a

aprendizagem do aluno. Apenas (25%) expressou empreender uma prática

tradicional de avaliação, mas quando evidencia que se preocupa com a aplicação

dos conteúdos ensinados na prática, parece compreender a importância de aliar a

teoria à prática, superando a visão tradicional de ensino e avaliação escolar.

Nesse sentido, Haydt (2004) explicita que na avaliação formativa o aluno

conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático. Essa

modalidade de avaliação é basicamente orientadora, pois regula tanto o estudo do

aluno como o trabalho do professor. Por isso, a avaliação formativa pode ser

utilizada como um recurso de ensino e como fonte de motivação, com efeitos

positivos na aprendizagem escolar, evitando as tensões causadas usualmente pela

prática da avaliação. De acordo com Esteban (2003), a avaliação é um recurso que

contribui para que o professor comprove se os resultados almejados foram atingidos,

ou seja, para dimensionar até que estágio os objetivos propostos pelo professor

foram alcançados e reelaborar as metas de ensino.

Ao serem questionados sobre qual concepção de avaliação escolar permeia

a prática educativa, a maioria dos professores acredita em uma avaliação formativa

conforme Gráfico 1 e 2.

21

Gráfico 1: Práticas avaliativas Gráfico 2: Práticas Avaliativas Fonte: Dados de Pesquisa (2012) Fonte: Dados de Pesquisa (2012)

Foi possível observar que 75% dos professores de Educação Física, tanto

na avaliação inicial quanto final acreditam que a avaliação que vem sendo realizada

na escola é a formativa; enquanto 25% acreditam ser tradicional. Tais dados

revelam que a prática avaliativa dos professores de Educação Física está pautada

em sua maioria na perspectiva formativa.

Nessa questão diz respeito à contribuição da avaliação para a construção do

conhecimento do aluno, conforme Gráfico 3 e 4.

Gráfico 3: Práticas avaliativas Gráfico 4: Práticas Avaliativas Fonte: Dados de Pesquisa (2012) Fonte: Dados de Pesquisa (2012)

Observando os resultados dos Gráficos 3 e 4 é possível inferir que houve

certo avanço na compreensão de avaliação dos professores em relação à

22

Avaliação Inicial

25%

75%

Tradicional

Progressita

Avaliação Final

25%

75%

Tradicional

Progressita

Avaliação Inicial

75%

25%

Sim

Não

Avaliação Final

100%

0%

Sim

Não

contribuição da avaliação escolar no processo de construção do conhecimento dos

alunos, quando comparadas as avaliações inicial e final. Inicialmente, apenas 75%

afirmaram que a avaliação contribui para a construção do conhecimento dos alunos;

e na avaliação final, todos concordaram com a importância da avaliação no processo

educativo. Os professores justificaram a sua resposta com base nos seguintes

argumentos:

Sim, desde que o professor utilize a avaliação como instrumento de melhoria da prática em sala de aula, ou mesmo na prática (Professor 1).

Ao passar pela escola, o aluno leva para a vida tudo aquilo que ele aprendeu e vivenciou na escola. E com isso ele irá levar para o seu cotidiano os conhecimentos adquiridos na escola (Professor 2).

É possível verificar se os mesmos estão adquirindo conhecimento e assim melhorar a avaliação escolar (Professor 3);

Se o professor utilizar uma avaliação contínua ele pode acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno (Professor 4).

O entendimento dos professores a respeito da avaliação coaduna com o que

vem sendo defendido pelas DCE’s – Paraná, na qual compreendem que o papel da

avaliação não é somente quantitativo, funcionando como um recurso para conhecer

o aluno e observar a aprendizagem que já foi conquistada pelo mesmo. Para

Esteban (2003), a avaliação diagnóstica não é instrumento para julgar

quantitativamente a aprendizagem do aluno, mas ao contrário, um recurso utilizado

para revelar qualitativamente o que o aluno já sabe e os caminhos que percorreu

para assimilar este conhecimento. A partir disto, o professor consegue compreender

aquilo que ele poderá vir a saber, o potencial revelado e as suas necessidades para

superar suas dificuldades.

Com relação ao conhecimento dos professores acerca da proposta de

avaliação das DCEs – Paraná foi possível verificar conforme o Gráfico 5 e 6 abaixo

que:

23

Gráfico 5: Práticas avaliativas Gráfico 6: Práticas Avaliativas

Fonte: Dados de Pesquisa (2012) Fonte: Dados de Pesquisa (2012)

Comparando o conhecimento inicial e final dos professores acerca do

conhecimento a respeito da prática de avaliação proposta pelas DCEs, observa-se

que em ambos os momentos, a metade deles, num total de 50% afirmam ter

conhecimento; 25% conhecem em parte; 25% não conhecem. Neste sentido, é

fundamental investir na formação inicial e continuada dos professores, oferecendo

cursos que discutam as diretrizes educacionais do Estado e aprofundem os

conhecimentos a respeito da avaliação escolar. Diante das dificuldades para

implementar o modelo de avaliação proposto pelas DCE’s – Paraná, no questionário

inicial 50% dos professores não se posicionaram a respeito da pergunta, o restante

(50%) afirmaram que a falta de leitura e conhecimento a respeito da temática são os

principais impedimentos para a implementação da avaliação no processo de ensino

e aprendizagem.

Nas respostas do questionário final todos os professores (100%) afirmaram

que após as leituras e estudos realizados sobre a temática ocorreu uma ampliação

dos conhecimentos; apesar disto, 75% apresentaram as seguintes dificuldades para

implementar esse modelo de avaliação na sua prática docente:

Apesar de ter mais conhecimento sobre o assunto eu acredito que as escolas não estão preparadas e nem tem recursos para se implantar certos tipos de avaliação (Professor 1).

Falta tempo para a aplicação da avaliação paralela e a indisciplina dos alunos é outro fator que dificulta a sua execução (Professor 2).

24

Avaliação Final

50%

25%

25%

SIM

NÃO

EM PARTE

Avaliação Inicial

50%

25%

25%

SIM

NÃO

EM PARTE

Conforme o sistema educacional que é imposto, pois a preocupação maior ainda é com os conteúdos (Professor 3).

Observa-se que 25% dos professores disseram não ter dificuldade para

aplicar esse tipo de avaliação, inclusive, mencionam que a leitura das DCE’s

contribuiu para ampliar a visão sobre a avaliação escolar na disciplina de Educação

Física, conforme Gráfico 7.

Gráfico 7: Dificuldades para implementar o modelo de avaliação proposto pelas DCE’sFonte: Dados de Pesquisa (2012)

Entre os professores investigados, no questionário inicial 50% considerou

que a formação inicial e continuada é suficiente para trabalhar com a proposta de

avaliação defendida pelas DCE’s; e 50% considerou que a formação inicial e

continuada contribui em parte para aplicar este tipo de avaliação, conforme Gráfico 8

a seguir:

Gráfico 8- Contribuição da formação inicial e continuada para trabalhar com a proposta de avaliação das DCE’s

Fonte: Dados de Pesquisa (2012)

25

25%

75%

Não apresentadificuldades

Apresentadificuldade

50%50%

Sim

Em parte

Na avaliação final é possível perceber que os professores mantiveram a

mesma resposta que a inicial, em que 50% considerou que a formação inicial e

continuada contribui para empreender a avaliação sugerida pelas DCE’s; os outros

50% entendem que essa formação contribui somente em parte com essa prática

avaliativa.

Diante da questão que solicitou aos professores relacionar os instrumentos

de avaliação recomendados pelas DCE’s e que podem ser utilizados em Educação

Física escolar, no questionário inicial, observou-se que a maioria (75%) dos

professores afirmou não ter conhecimento a respeito destes instrumentos; e 25%

relatou que estes instrumentos estão relacionados aos trabalhos expositivos,

trabalhos em grupo e prova escrita. Após as leituras e estudos realizados na

unidade didática os professores descreveram os pressupostos deste instrumento de

avaliação em Educação Física escolar que são recomendados pelas DCE’s –

Paraná da seguinte forma:

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, vinculada ao projeto político pedagógico da escola, de acordo com seus objetivos e metodologias, exigindo comprometimento e envolvimento tanto por parte do educador, como dos educandos (Professor 1).

Para realizar uma avaliação que considere as recomendações das diretrizes os professores devem utilizar os trabalhos em grupo, recreação e jogos, seminários, trabalhos expositivos, trabalhos individuais e provas (Professor 2).

Avalia-se o comprometimento e envolvimento dos alunos nas aulas, atividades correspondentes à apreensão do conhecimento, o que deve desencadear uma reflexão sobre as metodologias que o professor utiliza (Professor 3).

Trabalhos expositivos e em grupo, seminários, debates e provas escritas (Professor 4).

Como instrumentos avaliativos utilizados pelos professores de Educação

Física, somente 25% respondeu utilizar todos os recursos avaliativos descritos na

questão (prova escrita, oral e prática, elaboração de textos, trabalhos expositivos,

trabalhos individuais e trabalhos em grupos); e (50%) afirmou utilizar somente a

prova escrita, prova prática, trabalhos expositivos e trabalhos em grupos; (25%)

mencionou que também utilizam os trabalhos individuais, além da prova escrita,

prova prática, trabalhos expositivos e trabalhos em grupos, conforme Gráfico 9.

26

Gráfico 9- Compreensão sobre os instrumentos de avaliação em Educação Física escolar recomendados pelas DCE’s

Fonte: Dados de Pesquisa (2012)

Constata-se que tanto no questionário inicial, quanto no final a opinião dos

professores a respeito da avaliação em Educação Física escolar é a seguinte:

Quando o aluno, pelo menos em parte, consegue adquirir conhecimento e ou entender o assunto, tema, conteúdo que foi dado pelo professor (Professor 1).

Além de assimilar os conteúdos e adquirir conhecimento sobre os mesmos, só será eficaz quando ele tiver consciência da necessidade de ser avaliado (Professor 2).

Quando o educando se mostra envolvido de alguma forma nas atividades propostas pelo educador, seja na prática ou até mesmo no desenvolvimento dessa prática (Professor 3).

Quando se utiliza uma avaliação qualitativa e não quantitativa (Professor 4).

A sugestão dos professores para a melhoria da avaliação escolar na

disciplina de Educação Física está relacionada à oferta de cursos de formação

continuada sobre o assunto que envolva leituras e aprofundamento constante sobre

as práticas avaliativas presente no cotidiano das aulas. Para eles, a avaliação

escolar serve para subsidiar o trabalho pedagógico do professor, na qual as

dificuldades e as potencialidades dos alunos podem ser diagnosticadas, servindo

como pressuposto para orientar as metodologias que podem ser empreendidas para

ampliar as possibilidades de sucesso no processo de construção do conhecimento

dos alunos.

A organização da escola, sua relação com a comunidade, à construção do

projeto político-pedagógico são instrumentos que podem ajudar numa prática

27

50%

25%

25% Prova escrita, prova oral,prova prática, elaboração detextos, trabalhos expositivos,trabalhos individuais etrabalhos em grupoTodos os recursos

Trabalhos individuais

transformadora em avaliação escolar. Este é um trabalho de construção do coletivo

da escola. Por sua vez, a condução equivocada dessas questões não favorece a

prática de uma avaliação que leve em conta à democratização do ensino. A

necessidade de reverter esta prática é urgente e políticas educacionais devem ser

fomentadas. As mesmas não somente devem apontar para outra prática, mas

também criar condições para que esta nova prática se consolide.

Nesse contexto, a avaliação escolar parece se constituir em um elemento

interpretativo que ajuda a esclarecer aquilo que de certa maneira está oculto, ou

seja, dimensionar o que foi aprendido durante as aulas e as ações e intervenções

que podem ser realizadas para superar as dificuldades detectadas no processo

avaliativo e no acompanhamento dos alunos.

5 Considerações finais

Objetivando contribuir com subsídios teórico-práticos para a avaliação da

aprendizagem na disciplina de Educação Física Escolar, visando o desenvolvimento

de práticas avaliativas transformadoras na perspectiva diagnóstica e formativa

elencada pelas DCES-Paraná foi possível inferir que o desafio de uma prática de

avaliação escolar que contribua para a formação na disciplina de Educação Física

pressupõe a necessidade de fornecer aos alunos uma base de conhecimentos

científicos e tecnológicos democráticos, voltados para a apreensão crítica da

realidade. Isso implica em auxiliar os alunos a desenvolver hábitos e habilidades de

maneira científica, criando a possibilidade de aprender a aprender.

Ficou claro para os professores participantes da pesquisa que a avaliação

não funciona como recurso utilizado para medir a aprendizagem do aluno,

cumprindo o papel de dimensionar suas potencialidades e capacidades. Desse

entendimento, foi possível inferir que a avaliação extrapola a dimensão cognitiva da

aprendizagem, em que também é importante observar os aspectos emocionais,

mentais e psíquicos, fatores que interferem no fracasso ou sucesso escolar.

Na tentativa de empreender uma avaliação diagnóstica, formativa e

somativa os professores evidenciaram que a formação inicial e continuada precisa

28

ser ampliada, contribuindo para que os docentes construam outros/novos

conhecimentos sobre a avaliação da aprendizagem escolar.

A sensibilidade do professor é fundamental durante o processo de avaliação

escolar, vislumbrando superar as dificuldades que o aluno pode enfrentar no

processo de aprendizagem e colaborando para que o sujeito consiga construir o seu

conhecimento, se tornando cada vez mais autônomo e seguro, prosseguindo na sua

formação escolar, social e individual.

Constata-se certa limitação da pesquisa realizada, pois a mesma se

restringiu a um grupo pequeno de professores que atuam com a disciplina de

Educação Física na escola, entretanto esse estudo ampliou conhecimentos

relacionados as práticas avaliativas num pequeno grupo mas que poderá ser

trabalhado em outras escolas e posteriormente socializado em grupos maiores de

professores não somente da disciplina educação física mas de outras disciplinas.

Como perspectiva de novos estudos sugere-se a constituição de grupos de estudos

contínuos sobre a temática na escola estendendo o convite a professores de outras

disciplinas da escola e de outras escolas presentes no município bem como

organizar eventos relacionado a temática, trazendo especialistas visando

implementar ainda mais as práticas avaliativas no processo ensino aprendizagem.

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