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Prática pedagógica IV./Cléa Carneiro Gurjão;UEPB/ Coordenadoria Institucional de Programas Especiais, Secretaria de Educação à Distância._Campina Grande: EDUEPB, 2012. 118 p.: Il.

ISBN 978-85-7879-105-6

1. Gramática. 2. Língua Portuguesa. 3. Textualidade. I. Titulo. II.UEPB/ Coordenadoria Institucional de Programas Especiais.

21. ed.CDD


Prática Pedagógica IV

Cléa Gurjão Carneiro

Campina Grande-PB2012


Sumário

I UnidadeRevendo Conceitos........................................................................7

II UnidadeHistoriando a gramática .............................................................19

III UnidadeO lugar da gramática no ensino de Língua Portuguesa.................33

IV UnidadeGramática e textualidade I..........................................................47

V UnidadeGramática e textualidade II.........................................................61

VI UnidadeEm busca de uma prática pedagógica: A tecnologia que ajuda a ensinar.................................................73

VII UnidadeO jornal na sala de aula: por uma prática pedagógica interdisciplinar e interativa...........................................................89

VIII UnidadeTrabalhar com projetos: uma prática pedagógica necessária.......105


Prática Pedagógica IV I SEAD/UEPB 7

Revendo Conceitos

I UNIDADE


8 SEAD/UEPB I Prática Pedagógica IV

Apresentação

Queridos Alunos!

Esta disciplina nos leva a uma reflexão sobre a Língua Portuguesa, tendo em vista as mudanças que acontecem a partir de reflexões e discussões ocorridas no período com-preendido entre o final da década de 1980 e início da dé-cada de 1990 com os estudos de pesquisadores em Linguís-tica Textual e Aplicada, proporcionando aos profissionais de educação uma mudança nos paradigmas para o ensino de língua materna, o que se constitui ainda hoje um desafio para a prática docente.

Nesta nossa primeira aula faremos uma revisão de con-ceitos que, certamente vocês já estudaram, mas que são básicos para o dia a dia de sala de aula e que devem fun-damentar as nossas atividades de ensino de língua materna. Esses conceitos nos orientam para que as nossas práticas não sejam apenas outro rótulo para as atividades tradicio-nais. Para seu aprofundamento, revisemos o que alguns lin-guistas nos colocam sobre linguagem, língua e ensino, que é o que veremos a seguir e que devem pautar o nosso pla-nejamento e ação no ensino de língua.

Comecemos com GARRA!



Objetivos

Ao final desta aula você deverá ser capaz de:

1. Conceituar linguagem, língua e ensino;

2. Distinguir os diferentes conceitos de língua;

3. Relacionar as concepções de linguagem e língua aos tipos de ensino.



Revendo conceitosVamos iniciar nossa investigação?

Inicialmente, nesta primeira unidade, gostaríamos de propor uma reflexão sobre linguagem, língua e ensino, conceitos básicos para nos-sas atividades de ensino de língua portuguesa no dia a dia de sala de aula.

Conhecer e investigar as linguagens de forma crítica e reflexiva, especialmente a linguagem verbal é uma forma de ampliar suas possi-bilidades de participação social significativa.

Alguns autores, baseados nos estudos linguísticos, têm apontado possibilidades de conceber a linguagem: GERALDI (1997); TRAVA-GLIA (1996); CASTILHO (2000); entre outros, tem visões semelhantes a KOCH (1997, p. 9-10) que sintetizam os estudos da linguagem em três concepções:

a) “como representação (espelho) do mundo e do pensamento;

b) como instrumento (ferramenta) de comunicação;

c) como forma (lugar de ação).”

A primeira concepção – a mais antiga – ainda tem seus defensores atualmente e, com ela, o homem consegue representar o mundo para si por meio da linguagem; daí, sua função de representar, refletir o pensamento e o conhecimento de mundo.

Para a segunda concepção, a língua é um código e com ela um emissor comunica as mensagens ao seu receptor. Para esta concepção, a função principal da linguagem é transmitir informações.

A terceira concepção considera a linguagem como atividade, como forma de ação interindividual e ainda como lugar de interação que possibilita aos membros de uma sociedade, a prática dos mais diver-sos tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes comportamentos que levam ao estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente inexistentes.

O filósofo russo BAKHTIN (2009, p. 72) concebe linguagem como uma prática social humana, que envolve interação entre os sujeitos. Nesse sentido, o autor afirma:

para observar o fenômeno da linguagem, é preci-so situar os sujeitos – emissor receptor do som - no meio social. Com efeito, é indispensável que o locu-tor e o ouvinte pertençam a mesma comunidade lin-guística, a uma sociedade claramente organizada.

Assim, por meio da linguagem, os interlocutores expressam e consti-tuem sua identidade, em situações de uso ocorridas em contexto sócio--histórico determinados. A linguagem, portanto, não pode ser separada



dos sujeitos, e vice-versa. Ela está inserida no universo das relações humanas, no embate entre sujeitos, que a todo momento reavaliam posições, ideias, emoções e intenções.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – um conjunto de diretrizes que constituem um referencial de qualidade para a educa-ção no Ensino Fundamental e Médio no Brasil concebem a linguagem como uma prática social humana de interação entre sujeitos. Para os PCN, é através da linguagem que expressamos nossas ideias, pensa-mentos, intenções e relações interpessoais e, através dela influenciamos e somos influenciados, interferindo nas ações e reações dos sujeitos, corroborando, portanto com a concepção dos linguistas modernos.

Outro conceito fundamental de nossas bases teóricas preparatórias para iniciar as atividades docentes é a noção de língua e, para isto, vejamos as concepções de alguns linguistas importantes para o ensino de língua materna

No dia a dia, as palavras língua e linguagem são usadas com sen-tidos próximos. Para a Linguística, há uma diferença entre esses dois conceitos: a maneira particular como a linguagem verbal se realiza nas situações de interação de cada grupo social e assim a língua se constitui.

Vejamos como alguns estudiosos apresentam o conceito de língua na obra de XAVIER, A. C. & CORTEZ, Suzana (2003) que mostraremos a seguir:

Para CASTILHO (2003, p.52) língua é multissistêmica, e concebida como léxico, ao qual se liga à semântica, o discurso e a gramática.

Já FIORIN (2003, p. 72) diz “Eu penso que, na verdade, que a lin-guagem humana é a condensação de todas as experiências históricas de uma comunidade. É nesse sentido que nós temos que ver a língua. É claro que ela tem um gramática, ela tem um léxico, eu não estou negando isso, mas para mim o aspecto mais relevante a verificar que a língua é, de certa forma, a condensação de um homem historicamente situado. A língua é uma maneira particular pela qual a linguagem se apresenta.”

MATOS (2003, p. 92) define língua como sendo “um sistema de co-municação intra/interpessoal e intra/intercultural, que é compartilhado, usado pelos membros de uma ou mais comunidades, nas variedades individuais, geográficas e sociais.”

Segundo ILARI (2003, p. 98) língua é uma espécie de competência e/ou experiência que nós temos. E acrescenta ainda, “língua tem a ver com conceitualização de um lado, e com marcas formais de outro; tem a ver com a distorção da realidade e organização da realidade num meio simbólico. A língua contém toda uma complexidade que nós co-nhecemos – aspectos sintáticos, semânticos, fonéticos.”

KOCH (2003, p. 123) conceitua língua como” sistema, como con-junto de elementos interrelacionados em vários níveis: morfológico, fo-nológico, morfológico e sintático que se realiza nas práticas sociais.”



A língua, segundo ANTUNES (2007, p. 40-41) é constituída de dois componentes:

- um léxico – que agrupa um conjunto de palavras, ou seja, o vo-cabulário dessa língua;

- a gramática – que agrega o conjunto de regras capazes de orien-tar a criação de palavras e a formação de sentenças da língua.

A língua é parte de cada um de nós, faz parte de nossa identidade cultural, histórica e social. É através dela que nos socializamos, intera-gimos e, ainda, desenvolvemos o sentimento de que pertencemos ao mesmo grupo, à mesma comunidade, ao mesmo espaço.

Por fim, os PCN (1998, p: 20) conceituam língua com sendo “um sistema específico, histórico e social, que possibilita a homens e mu-lheres significar o mundo e a sociedade. Aprendê-la é aprender não somente palavras e saber combiná-las em expressões complexas, mas aprender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.”

Ter consciência de qual concepção de língua utiliza em sua prática pedagógica tem uma importância muito grande para o professor e dá suporte a sua prática.

O terceiro conceito a ser revisto é o de ensino, que buscamos ape-nas no estudioso TRAVAGLIA (1996: 38-40) que se refere a três tipos de ensino:

a) Ensino prescritivo, que tem por objetivo substituir o padrão de uso linguístico que é tido como errado/inaceitável por outro, tido como cor-reto/aceitável, portanto interfere na maneira de o aluno usar a lingua-gem ditando regras. Esse tipo de ensino é prescritivo, porque diz o que deve ser feito e o que não deve e está ligado diretamente à concepção de linguagem, à língua como norma padrão e à gramática normativa.

b) Ensino descritivo que visa mostrar o funcionamento da linguagem e como se apresenta determinada língua, mostrando as habilidades que o aluno adquiriu, sem que mude os hábitos linguísticos que ele já possui. Nesse tipo de ensino, todas as variedades linguísticas são estu-dadas, justificadas pelo fato de que o falante precisa saber as formas linguísticas que utiliza para atuar melhor no seu meio social. O ensino descritivo trabalha não só a partir das gramáticas descritivas, mas tam-bém com a gramática normativa e nesta, o que é descrito é somente a língua padrão, a norma culta escrita, alguns elementos da prosódia na oralidade, ao passo que na gramática descritiva, todas as varieda-des da língua são estudadas. Desta forma, o professor, trabalhando a gramática normativa, esta descrevendo a variedade culta e formal da língua e transformando os fatos que nela ocorrem em leis que determi-nam o único uso da língua.

c) Ensino produtivo, que tem por objetivo dotar o aluno de novas ha-bilidades linguísticas, ajudando-o a entender o uso da língua materna



de uma forma mais eficiente, sem mudar os padrões que este aluno já aprendeu, além de ampliar os meios que tem de forma a empregar adequadamente todas as possibilidades que a língua lhe oferece nas diversas situações em que precisar dela. Desta forma, no ensino pro-dutivo desenvolve-se tanto o domínio da norma culta, como a variante escrita de maneira produtiva, reflexiva, visto que, quando ingressa no ambiente escolar o aluno não demonstra ter habilidade com relação a tal variedade.

Os três tipos de visão sobre o ensino de língua materna não se excluem uns dos outros e o professor pode utilizá-los dependendo dos objetivos a serem alcançados. Há um consenso entre os estudiosos das questões referentes ao ensino descritivo, que a ênfase nos ensino pro-dutivo favorece o aluno, no entanto, é o ensino prescritivo que o pro-fessor tem trabalhado mais nas aulas de língua, deixando os dois outros tipos de lado. Isto tem causado prejuízo à formação do aluno no que se refere aos conhecimentos linguísticos de que ele necessita em sua vida, para desenvolver a competência comunicativa futura. O ensino prescritivo tem ocorrido com frequência nas aulas de língua materna, todavia o objetivo de tornar o aluno capaz de usar as variedades culta e escrita da língua não tem obtido o êxito pretendido.

Esses conceitos são revisados aqui para que você, aluno de Prática Pedagógica IV, volte a refletir, queremos fazer uma correlação entre as concepções de Linguagem, de língua e de ensino, verificando o que há de comum nestes fundamentos teóricos básicos que devem pautar o nosso trabalho em sala de aula. Linguagem como transmissão de pen-samento, sistema de código para a comunicação e forma ou processo de interação. Estas três visões nos levam a conceber língua como uma espécie de competência e/ou experiência que nós temos (ILARI), como sistema, como conjunto de elementos em vários níveis: morfológico, fonológico, morfofonológico e sintático...(KOCH) e um sistema de co-municação intra/interpessoal, intra/intercultural, que é compartilhado, usado pelos membros de uma ou mais comunidades... (MATOS). E, por fim, temos os três tipos de ensino que também mantêm relação com as concepções revistas de linguagem e língua.

Embasados com esta teoria, os nosso ensino de língua materna em sala de aula deve pautar-se no trabalho que privilegie o desenvol-vimento das competências comunicativas em que se parta da visão de uma visão macroestrutural da língua para se chegar à compreensão da microestrutura, diferente do que está ocorrendo atualmente nas esco-las, apesar dos estudos que visam à mudança já se estender por mais de duas décadas e de se ter uma vasta produção científica sobre esta área.

O estudo sobre a história da GRAMÁTICA é o tema de nossa pró-xima aula. Vamos lá!



Atividade ILeia a tirinha abaixo para responder as questões de 1 a 4.

1) No dicionário de Linguística, organizado por Jean Dubois, temos a seguinte Definição:

“No sentido mais corrente, língua é um instrumento de comunicação, um sistema de signos vocais es-pecíficos aos membros de uma mesma comunida-de. [...] A língua é um produto social, é um contrato coletivo, ao qual todos os membros da comunida-de devem submeter-se em bloco, se quiserem se comunicar”.

Em que aspectos a proposta de Calvin rompe com a definição acima?

2) Imaginemos que a ideia de Calvin dê certo e tenhamos duas gerações divididas pelo idioma. Após algumas décadas, o que aconteceria com o idioma falado pela geração mais velha?

3) Leia com atenção os significados do vocábulo gíria reproduzidos do Dicionário de Aurélio – século XXI:

1. (Estudos da Linguagem) Linguagem de malfeitores, malandros, etc., com a qual procuram não ser entendidos pelas outras pes-soas; calão, geringonça.

2. (Estudos da Linguagem) Linguagem peculiar àqueles que exer-cem a mesma profissão ou arte; jargão.

dica. utilize o bloco de anotações para responder as atividades!



3. (Estudos da Linguagem) Linguagem que, nascida num determi-nado grupo social, termina estendendo-se por sua expressivida-de, à linguagem familiar de todas as camadas sociais.

Poderíamos dizer que Calvin está criando gíria ao atribuir “novos” significados às palavras? Justifique.

4) Seria possível compreender exatamente o que Calvin quis dizer com “Você não acha isso muito fiambre? É lubrificado! Bem, eu vou na fase”. Por quê?

5) Explique a afirmação seguinte: “ O ensino produtivo tem por objetivo dotar o aluno de novas habilidades linguísticas, ajudando-o a entender o uso da língua materna de uma forma eficiente”. TRAVAGLIA (1996)

Leituras RecomendadasPara ler

ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009, p. 19-31.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas-SP: Mercado de Letras – ALB, 1996, p. 67-8.

MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental – Língua Portuguesa, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 17-20.

Para acessarhttp://www.museudalinguaportuguesa.org.br

Portal do Museu da língua portuguesa, inaugurado na Estação da Luz (SP) em março de 2006. É um ótimo site para pesquisar sobre a língua portuguesa em todos os seus aspectos.




Resumo

Linguagem, língua e ensino nos dão suporte para uma prática refle-xiva, que requer fundamentos teóricos básicos a exemplo de linguagem em três concepções, a exemplo de linguagem como representação do mundo e do pensamento; linguagem como instrumentos de comuni-cação; e linguagem é uma forma ou um processo de interação. Esta última corresponde ao que define BAKHTIN. O segundo conceito re-visto foram as concepções de língua que tomamos para reflexão ideias de alguns linguistas que a concebem com um sistema, um conjunto, como um conjunto de elementos inter-relacionados em vários níveis: morfológico, fonológico e sintático e ainda é vista como uma espécie de competência, ou experiência que nós temos e que se adquire no convívio social. Por último estudamos o conceito de ensino: o prescriti-vo, que objetiva dotar o falante de uma língua considerada “correta e aceita como padrão, ditando regras que esse usuário deve absorver e usar. O ensino descritivo que trabalha, não só com a gramática descri-tiva mas também com a gramática normativa e nesta o que é descrito é somente a língua padrão, a norma culta escrita. O ensino produtivo tem por objetivo dotar o aluno de habilidades linguísticas, ajudando-o a entender o uso da língua, em mudar os padrões que este aluno já aprendeu, além de ampliar os meios que já possui. Com estes conhe-cimentos, nossas práticas de sala de aula adquirem uma nova postura quanto aos conteúdos ensinados, o enfoque dado a esses conteúdos, as estratégias adotadas e a bibliográfica que utilizamos, bem como a forma de avaliação que adotamos.



AutoavaliaçãoAssista a um capítulo de novela ou a um programa de auditório e análise o cruzamento verbo-visual e depois escreva um texto comentando a linguagem do programa:

a) Qual a sua função?

b) Que informações ele nos passa?

c) Que relação se estabelece entre essa linguagem e o público-alvo (consumidor)?




Referências

ANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática: Por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

BAKHTIN, M. M. & VOLOSHINOV, V.N. Marxismo e Filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na Ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2009.

BRASIL, MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental – Língua Portuguesa, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CASTILHO, Ataliba T. de. A língua Falada no ensino de Português, São Paulo: Contexto, 2000.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas-SP: Mercado de Letras – ALB, 1996, p. 67-8.

______________________(Org.). O Texto na Sala de Aula. São Paulo: Editora Ática, 1997.

KOCH, Ingedore Villaça. Inter-Ação pela Linguagem. São Paulo: Contexto, 1997. (Coleção repensando a língua portuguesa)

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus, São Paulo: Cortez Editora, 1996.

XAVIER, Antônio Carlos & CORTEZ, Suzana. Conversas com Linguistas: Virtudes e controvérsias. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.



II UNIDADE

Historiando a gramática



Disponível em: josegivaldo.blogpor.com. Acesso em 28/07/2011.

ApresentaçãoA linguagem está presente em toda parte, permeando nossos

pensamentos, mediando nossas relações com os outros. Seu es-tudo tem uma longa trajetória, embora a ciência que se ocupa em estudá-la tenha se estruturado como área do conhecimento autônomo e independente apenas na metade do século XIX.

Nas sociedades primitivas, a inexistência de estudos linguís-ticos é um fato. À medida que as sociedades foram se tornando mais complexas, surgiram condições favoráveis para o estudo da linguagem, sobretudo a partir da invenção da escrita – esta propiciou a percepção dos diferentes fenômenos linguísticos.

A tradição gramatical no Ocidente remonta aos gregos da Grécia Antiga e, em virtude da “natureza filosófica de seus estudos e da força do estudo do ‘certo’ e do ‘errado’, nasceu na Grécia e a gramática no sentido que mantém até hoje.” (SUASSUNA, 2001, p. 22).

Esta unidade vai ajudá-los (as) a entender a história da gramática desde a Grécia Antiga até os dias de hoje e os ti-pos de gramática existentes. Estude com atenção, estabeleça relações de interação com seus colegas, tutores e professores para tirar dúvidas e buscar os esclarecimentos necessários.

Bons estudos!



Objetivos

Ao final desta aula, vocês deverão:

1. Conhecer um pouco da história da gramática para compreender o porquê dos estudos linguísticos;

2. Distinguir os tipos de gramática, associando-os às concepções de linguagem e língua de forma que es-tes conhecimentos possibilitem o desenvolvimento da competência textual e linguística;



Historiado a GramáticaPara iniciar nossa conversa, leia o poema abaixo:

Aula de português

A linguagemna ponta da língua,tão fácil de falare de entender.

A linguagemna superfície estrelada de letras,sabe lá o que ela quer dizer?

Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,e vai desmatandoo amazonas de minha ignorância.Figuras de gramática, esquipáticas,atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me.

Já esqueci a língua em que comia,em que pedia para ir lá fora,em que levava e dava pontapé,a língua, breve língua entrecortadado namoro com a prima.O português são dois; o outro, mistério.

ANDRADE, Carlos Drummond. Boitempo II. Rio de Janeiro, 1999, p. 86.

Você concorda com o poeta quando ele afirma, na primeira estrofe, que é muito fácil, em nossas relações cotidianas, falar e entender o que os outros falam?

Entendemos que a sua resposta seja afirmativa, pois mesmo antes de irmos à escola, utilizamos a língua com desenvoltura em nossos atos de comunicação. Isso ocorre porque além de conhecermos as palavras da língua, sabemos as regras que nos permitem combinar essas pala-vras para formar unidades de sentido.

Essa gramática apreendida pelo falante, independentemente de fre-quentar a escola é a gramática natural, ou internalizada da língua que não deve ser confundida com a nomenclatura utilizada para explicar os fenômenos gramaticais (sujeito, predicado, substantivo, etc.) nem com o conjunto de regras utilizado pela gramática normativa.

Mas, será que essa gramática que descreve, que dita normas sem-pre existiu?



Histórico da gramática no ocidente

Segundo Castelar (1997, p.19-20), o estudo filosófico da lingua-gem humana, à luz de reflexões fundamentadas na filosofia, estendeu--se à Etimologia, Semântica, Retórica, Morfologia, Fonologia e Sintaxe, que teve nos gregos, os precursores, assinalando a primeira fase dos estudos linguísticos. Com base na Lógica ou no uso corrente, foram or-ganizados estudos eminentemente práticos em uma gramática, voltada para a ação e o fazer que ocorreu no séc. I a.C. com Dionísio da Trácia e sua Gramática, chamou-a Tékhné Grammatike expressão, traduzida mais tarde pelos romanos como Ars Gramatica (arte da Gramática).

No ocidente, de acordo ainda com Castelar (op. cit), numa fase inicial, a Gramática surgiu como disciplina normativa – arte de ler e es-crever – e, pelo seu comprometimento filosófico, era descaracterizada de uma visão científica e sem interesse na língua em si mesma. A gra-mática grega (aristotélica e estóica) foi reproduzida pelos romanos, ten-tando conciliar as duas posições que deram origem à Gramática das regras e exceções. A influência grega atravessou séculos, chegando à Idade Média e assim, motivou na França (1660) a elaboração de uma Gramática de base lógica, coincidente com a fase do Racionalismo – a famosa “Gramaire de Port-Royal”. Assim as raízes do pensamento lin-guístico ocidental é essencialmente grega.

A segunda fase dos estudos linguísticos foi constituída pela filosofia surgida em Alexandria, no sec. II a. C. A filosofia dos alexandrinos, marcadamente gramatical, dedicou-se à morfologia, à sintaxe e à fo-nética.

A terceira fase é chamada de histórico-comparatista e se inicia com a descoberta do sânscrito, relacionando parentesco entre o latim, o grego, as línguas germânicas, eslavas e célticas com a antiga língua da Índia. A preocupação diacrônica em saber como as línguas evoluem, e não como funcionam, é que vai marcar toda essa fase. ( Castelar,1997, p.21)

A Linguística Histórica prolongou-se por várias décadas, ocorrendo a seguir uma reação aos neogramáticos (1890-1930), em que o cul-turalismo linguístico é marcado pela oposição cultura/natural na qual se evidencia a preocupação com fatores externos, condicionadores da língua.

Iniciou-se na Grécia, a visão de que o pensamento se faz com uma associação de ideias e a língua com a associação de palavras – com Aristóteles que, desejando estudar relações lógicas entre as ideias, exa-minou as relações sintáticas entre as palavras e levou a análise sintática a receber o nome de análise lógica. Para o Filósofo, o logos tinha dois aspectos: o interior e o exterior, que era propriamente a língua. Contudo, não demorou muito para que seus discípulos separassem os



dois campos de estudo, distinguindo a lógica, da gramática. Verificou--se que a língua reflete o pensamento, às vezes, de forma imperfeita e enquanto para cada ideia há uma palavra correspondente, há uma palavra que não correspondente a ideia alguma.

História da gramática da língua portuguesa

No século XVI. A escola brasileira era para a nobreza, tanto no que diz respeito ao corpo discente, quanto ao corpo docente. É dessa época a publicação da primeira Gramática da Língua Portuguesa, de autoria de Fernão de Oliveira em Lisboa.

“Gramática da linguagem portuguesa”Por mais que os autores desta época se empenhassem em fazer um

estudo esclarecedor de questões da língua portuguesa – e em alguns casos conseguiam muito bem, devido à época em que escreviam seus posicionamentos teórico-pedagógicos eram comprometidos com im-posições ideológicas. Bastos, (1999, p. 258) afirma que essa influência

A preocupação dos primeiros gramáticos da língua portuguesa assim como a dos que os seguiram, era a imposição de um falar popular, isto é, da nova língua do Lácio que deveria ser imposta em lugar do latim, porém pautada no falar dos ho-mens doutos da época, o que está de acordo com as nossas ideias atuais a respeito do ensino de lín-guas a falantes nativos.

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Leia um trecho da primeira gramática da língua portuguesa, mas não se assuste, era assim mesmo que se escrevia em português há uns 500 anos.

“A lingoagen e fugura di entendimento [...] os bos falão virtudes e o maliciosos maldades [...] sabe (tem um til sobre o e) falar os q etede (tem ~ sobre o q e os es) as cousas: porq (tem til no q) das cousas naçe (til no e) as palavras e não das palvras as cousas”.

Fernão de Oliveira, autor da primeira gramática da língua portuguesa, publicada em 1556.

OLIVEIRA, Fernando, 1507-ca 1581 Grammatica da lingoagem portuguesa / [Fernão Doliveira]. - Em Lixboa : e[m] casa d’Germão Galharde, 27 Ianeyro 1536. - [38] f. ; 4º (20 cm) Anselmo 607, Simões 532. - Nome do autor na f. [1 v.º]. - As-sin.: A-D8 E6 BN RES. 274 V.Exemplar de grande raridade. Foi comprado pela Biblioteca Nacional em 1867, tendo pertencido à Livraria Gubian http: //purl.pt/120/. Acesso em 28/08/2011.



Hoje, o texto tem a seguinte ortografia:

“A linguagem é figura do entendimento [...] os bons falam virtudes e os maliciosos, maldades [...]. Sa-bem falar os que entendem as coisas: porque das coisas: porque das coisas nascem as palavras, e não das palavras as coisas”.

No Brasil, em 1881, a primeira gramática, nos moldes modernos foi publicada por Júlio Ribeiro. Nesta época, o país já possuía também significativa produção literária luso-brasileira e brasileira

Conceituando gramáticaPara conceituar Gramática, Travaglia (1996, p.24-29) recorre a

três sentidos:

De acordo com o primeiro sentido, a gramática é um manual com regras de bom uso da língua que devem ser seguidas pelos que querem expressar-se de forma adequada. E cita Franchi (1991, p. 96): “gramática e o conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos es-pecialistas, com base no uso da língua consagrado pelos bons escritores” e “dizer que alguém “sabe gramática” significa dizer que esse alguém conhe-ce essas normas e as domina tanto nocionalmente quanto operacionalmente”.

Nesse sentido, a língua é vista apenas na variante dita padrão ou culta e as formas que não se enquadrem assim, são tidas como “desvios, erros, deformações, degenerações da língua”. A variedade padrão é para ser seguida pelos cidadãos falantes dessa língua para não ocorrer a degeneração da língua do seu país. A gramática só se preocupa com a variedade que considera padrão. O que foge desse padrão é errado (agramatical, ou seja, não gramatical) e o que atende a esse padrão é certo (gramatical).

No segundo sentido, é a chamada gramática descritiva, porque des-creve a estrutura e o funcionamento da língua, sua forma e sua função. E, outra vez, cita Franchi (op. cit. p. 102): “gramática é um sistema de noções mediante as quais se descrevem os fatos de uma língua, permi-tindo associar a cada expressão dessa língua uma descrição estrutural e estabelecer suas regras de uso, de modo a separar o que é gramatical do que não é gramatical”.

De acordo com o terceiro sentido, a gramática considera a língua um conjunto de variedades que uma comunidade linguística se utiliza numa situação de interação comunicativa na qual o usuário da língua está inserido, ou ainda, nesta concepção a gramática é um conjunto



de regras que o falante aprendeu e, delas se utiliza ao falar. E cita, mais uma vez, Franchi (1999, p. 54), “Gramática corresponde ao saber lin-guístico que o falante de uma língua desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua própria dotação genética humana, em condições apropriadas de natureza social e antropológica”.

Conforme esta visão, saber gramática não depende, em princípio, de escolarização, ou de quaisquer processos de aprendizado sistemá-tico, mas que se ative e amadureça progressivamente, na atividade linguística e do que seja a linguagem e seus princípios e regras. Não há livros dessa gramática porque o seu objeto de descrição é ela própria e por isso é chamada de gramática internalizada. Sobre essa gramática Perini afirma:

“[...] qualquer falante de português possui um co-nhecimento implícito altamente elaborado da lín-gua, muito embora não seja capaz de explicitar esse conhecimento.

E [...] esse conhecimento não é fruto de instrução recebida na escola, mas foi adquirido de maneira tão natural e espontânea quanto a nossa habilida-de de andar. [...].”

PERINI, Mário. Sofrendo a gramática. São Paulo: Áti-ca, 19997, p. 13.

Não existe erro nessa concepção de gramática, mas a inadequa-ção da variedade linguística que se utiliza em determinada situação de interação comunicativa, por não atender às normas sociais de uso da língua, ou fazer uso inadequado de determinado recurso linguístico para realizar uma determinada intenção comunicativa.

Observemos agora, uma outra conceituação e, desta vez é Antunes, (2007.p.25-26) que diz quando se fala sobre Gramática, “fala-se:

- das regras que definem o funcionamento de determinada língua, como em: a gramática do português; nesta acepção, gramática corres-ponde ao saber intuitivo que todo falante tem de sua própria língua, a qual tem sido chamada de gramática internalizada.

- das regras que definem o funcionamento de determinada norma, como em a gramática da norma culta, por exemplo;

- de uma perspectiva de estudo, como em: “a gramática gerativa”, “a gramática estruturalista”, a gramática funcionalista”, ou de uma ten-dência histórica de abordagem, como em “a gramática tradicional”, por exemplo;

- de uma disciplina escolar, como em: “aulas de gramática”;

- de um livro, como em: “a gramática de Celso Cunha”.



Neves (2008, p.17), comentando um texto de João Ubaldo Ribeiro no Jornal O Globo (11/08/1985) afirma:

“... essa concepção de gramática corresponde a um só tempo à gramática (i) descritiva pretende depreender o sistema de uma língua, através do estabelecimento de unidades no interior de cada sistema e de suas relações opositivas; (ii) gerati-va, que constitui um sistema formalizado de regras correspondentes à competência linguística; (iii) fun-cional, que consiste em um conjunto de estratégias que o falante emprega com a finalidade de produ-zir comunicação coerente: e ainda (iv) normativa, que focaliza a língua como um modelo ou padrão ideal de comportamento compulsório em qualquer situação de fala ou escrita”

BECHARA (1999, P.52) sugere que não devemos confundir dois ti-pos de gramática: a descritiva e a normativa.

A gramática descritiva é uma disciplina científica que registra e descreve um sistema linguístico em todos os seus aspectos (fonético--fonológico, morfossintático e léxico)

A gramática não é uma disciplina científica, mas sim, pedagógica e relaciona fatos que são recomendados como modelo que devem ser usados em circunstâncias especiais de convivência social

“A gramática normativa recomenda como se deve falar e escrever segundo o uso e a autoridade dos escritores corretos e dos gramáticos e dicionaristas esclarecidos”. É assim que BECHARA, (1999, p.52) de-fine estes dois tipos de Gramática.

Vejamos o que o linguista Marcos Bagno diz sobre a gramática normativa:

“Uma receita de bolo não é um bolo [...]. Também a gramática não é a língua.

A língua é um enorme iceberg flutuando no mar do tempo, e a gramática normativa é a tentativa de descrever apenas mais visível dele, a chamada norma culta. Essa descrição, é claro, tem seu valor e seus méritos, mas é parcial (no sentido literal) e figurado do termo) e não pode ser autoritariamente aplicada a todo o resto da língua [...].

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico – o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2001,p. 9.



Atividade I

O Assassino Era O EscribaPaulo Leminski

Meu professor de análise sintática era o tipo do sujeitoinexistente.Um pleonasmo, o principal predicado de sua vida,regular como um paradigma da la conjugação.Entre uma oração subordinada e um adjuntoadverbial, ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeitoassindético de nos torturar com um aposto.Casou com uma regência.Foi infeliz.Era possessivo como um pronome.E ela era bitransitiva.Tentou ir para os EUA.Não deu.Acharam um artigo indefinido em sua bagagem.A interjeição do bigode declinava partículas exple-tivas,conectivos e agentes da passiva, o tempo todo.Um dia, matei-o com um objeto direto na cabeça. (from Caprichos e Relaxos, 1983)

Leia com atenção o texto, reflita e explique:

a) Os termos de sintaxe, usados com ironia pelo autor, caracterizam, denotam ações. Como você explicaria estes usos?

b) Comente sobre a intenção do autor de matar o professor de análise sintática.

c) Escriba, segundo o dicionário de Aurélio é um escrivão, aquele que lê e interpreta a lei entre os judeus. Partindo desta definição, comente a utilização da palavra no título do poema.dica. utilize o bloco

de anotações para responder as atividades!



ResumoA partir do uso da linguagem, a espécie humana criou um sistema

de signos com os quais se comunicam e com estes sistemas, chama-dos línguas com que traduziam suas manifestações de pensamentos e sentimentos. Estes sistemas forma inicialmente estudados à luz dos fundamentos da filosofia e da lógica e organizados em um Gramáti-ca, voltada para a ação e o fazer. Surgiu com estes estudos a Tekhné Grammatike, com Dionísio da Trácia, traduzida com a Arte da Gra-mática. Em seguida, surge a Gramática Grega (aristotélica e estóica) produzida pelos romenos. Na Idade Média ocorreu a elaboração da famosa Gramaire de Port-Royal, depois a primeira Gramática da Lín-gua Portuguesa por Fernão de Oliveira, em Lisboa. No Brasil, a pri-meira Gramática Portuguesa foi publicada por Júlio Diniz. A gramática pode ser classificada como sendo um manual com regras de bom uso da língua que devem ser seguidos por todos os que querem expressar--se de maneira adequada, ou, segundo FRANCHI (1991) “Gramática é o conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever, estabele-cidas pelos especialistas, com base no uso da língua consagrada pelos bons escritores”. Quanto aos tipos de Gramática temos: a gramática Normativa, a descritiva, a internalizada.



Autoavaliação

1. Leia as afirmações a seguir e teça comentários. Seus comentários ajudarão você a identificar os pontos positivos e negativos de sua aprendizagem e também os aspectos que você ainda deverá melhorar. Assim, avalie seu desempenho como aluno(a) desta unidade.

“Ter conhecimento das especificidades da língua que usa é um passo importante na vida do usuário da língua que deseja falar adequadamente, uma vez que estudar a língua não é apenas “devorar regras como prega a gramática tradicional.”

2) Faça um resumo do histórico das gramáticas no mundo ocidental.




Leituras recomendadasPara acessar

1) Veja o site do Museu da Língua Portuguesa em que você encon-tra alguns textos da autoria de Ataliba T. de Castilho, escola algum e amplie seus conhecimentos sobre gramática. O site é: www.museulin-guaportuguesa.org.br

Para ler2) ANTUNES, Irandé. Que gramáticas existem? In: ANTUNES, Iran-

dé. Muito Além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

Referências

ANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho, São Paulo: Parábola Editorial, 2007. (Estratégias de Ensino; 5)

CARVALHO, Castelar de. Para compreender SAUSSURE: Fundamentos e visão crítica, Petrópolis-RJ: Vozes, 1997.

SILVA, Rosa Virgínia Mattos e. Tradição Gramatical e Gramática Tradicional, São Paulo: Contexto, 2000- (Repensando a Língua Portuguesa).

TRAVAGLIA, Luiz Carlos, Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus, São Paulo: Cortezm 1996.



III UNIDADE

O lugar da gramática no ensino de Língua Portuguesa



Apresentação

“Entre o porquê e o por que há mais bobagem gra-matical do que sabedoria semântica”

(Millôr Fernandes)

Um dos maiores desafios do professor de língua portu-guesa é justamente ensinar ao aluno seu idioma materno, ou seja, algo que ele, em princípio, já conhece.

Essa tarefa esteve durante muito tempo, atrelada à tra-dição gramatical formalista, centrada no ensino de língua como um fim em si mesma. A disciplina língua portuguesa voltava-se, basicamente, para as prescrições sobre como fa-lar e escrever bem de acordo com as regras que previam os compêndios gramaticais.

A década de 80, inaugurou uma nova maneira de enca-rar o ensino de língua portuguesa no país, em consonância com o desenvolvimento dos estudos linguísticos. Entretan-to, muitos professores ainda não adequaram suas aulas às novas teorias lingísticas e praticam um ensino pautado na gramática tradicional.

Nesta aula, vamos estudar o ensino de língua portuguesa nas escolas, fazendo uma reflexão sobre as duas vertentes do ensino de língua: a tradicional e a perspectiva linguística.

Desse modo, esperamos que durante esta unidade pos-samos desconstruir algumas ideias equivocadas sobre o en-sino de língua portuguesa, especialmente, de gramática.

Leia todos os textos com atenção, tire as dúvidas com o professor, o tutor e os colegas.

Bons estudos!



Objetivos

Ao final desta aula, esperamos que o aluno possa:

• Fazer um estudo sobre o ensino de gramática antes do advento da Linguística e nos dias atuais.

• Identificar as vertentes linguísticas que norteiam o ensino gra-mática.



Para iniciar nossa conversa, imagine:

Disponível em: Google imagems – asfaltoemato.blogspot.com / acesso em 17/10/2011

Aula de gramática: Alunos de-corando regras e mais regras e o professor pedindo a aplicação dessas regras em exercícios me-cânicos e descontextualizados. É assim mesmo que acontece na maioria das nossas escolas.

Que aluno gostaria de par-ticipar espontaneamente dessa aula? Por esses motivos, os alunos não gostam de estudar gramática e se pudessem gos-tariam de vê-la longe das aulas de língua portuguesa.

Essa aversão não é nova, leia o diálogo abaixo entre Pedrinho e Dona Benta do livro “Emília no país da Gramática” de Monteiro Lobato (2004, p.7):

Pedrinho fez bico, mas afinal cedeu; e todos os dias vinha sentar-se diante de dona Benta, de pernas cruzadas como um oriental, para ouvir explicações de gramática.- Ah, assim, sim – dizia ele. Se meu professor ensi-nasse como a senhora, a tal gramática virava brin-cadeira. Mas o homem obriga a gente a decorar uma porção de definições que ninguém entende. Ditongos, fonemas, gerúndio...

Pelas palavras de Pedrinho, percebemos que a “aversão” pelo en-sino de gramática é antiga. Por que será que isso acontece? Vamos entender?

Para entender a polêmica que envolve o ensino de gramática, va-mos observá- lo sob duas perspectivas: a tradicional e a linguística.



Perspectiva tradicional

O ensino de língua portuguesa, vem gerando polêmicas no decor-rer dos anos. Muitos professores se perguntam se devem ou não utilizar o ensino da Gramática. Bagno (2000, p.87) responde que

“A gramática deve conter uma boa quantidade de atividades de pesquisa, que possibilite ao aluno a produção de seu próprio conheciemnto linguístico, como uma arma eficaz contra a produção irrefle-tida e acrítica da doutrina gramatical normativa”.

Porém, o que vemos ainda hoje, mesmo após o desenvolmento das teorias linguísticas, com raras exceções, são professores sendo repeti-dores da doutrina gramatical normativa que, muitas vezes, eles próprios não dominam integralmente.

Tal prática tem-se mostrado ineficaz, pois parte de um entendiman-to de língua artificial como se fosse homogênea, da língua fora do seu contexto real, distanciada experincia natural de comunicação e intera-ção e intenção.

Somado a isso, temos as incoerências que a Gramática Tradicional apresenta. Analisando essas incoerências, vejemos como Bechara (2004, p. 199) conceitua periodo: “Chama-se período o conjunto oracional cuja enunciação termina por silêncio ou pausa mais apreciável, indicada nor-malmente na escuta, portanto”. Notando a falta de clareza, o autor redi-me-se, dizendo ser o período simples, o constituído por uma por uma só oração”. (p. 202). Ora, o que se entende por um conjunto oracional? É a reunião das partes que constituem um todo. Aí reside a incoerência.

André (1997, p. 274) , afirma que “ Período é o enunciado que se constitui de duas ou mais orações”. Confrontando Bechara com André, nota-se uma semelhança entre ambos, parecendo-nos este mais confli-tante em relação àquele, o que se comprova pela citação acima.

As incoerências não param por aí, e o aluno, quando não as en-tende (o que é muito natural) afirma que estudar a gramática é muito difícil desistindo de estudá-la, e isto é perfeitamente compreensível. Como pode o aluno assimilar conceitos falaciosos e que procedimen-tos tomará ao enfrentar concursos públicos, em especial, o vestibular?

A gramática normativa tradicional abrange apenas uma modali-dade da língua, que dá conta da realidade complexa que ocorre no uso da língua portuguesa, advindo daí a reprodução de um contexto que hierarquiza e segmenta e assim patenteia mais uma diferença – a variação linguística.

A pesquisadora SUASSUNA (1995:37) aponta alguns problemas existentes hoje no ensino de gramática na escola nos dias atuais:

a) ensino de terminologias de metalinguagem e não da língua pro-priamente dita:



b) definições precárias, circulares e pouco explícitas;

c) visão preconceituosa e prurista da língua, expressa ora na cen-sura a certos usos, ora na exclusão de determinadas construções;

d) análise pela análise, ou seja,não se discutem regras de constru-ção, dando-se prioridade a certas informações acerca da língua;

e) abordagem da língua sem referência aos seus usos ou situações concretas em que ela é produzida;

f) exemplificações falhas classificações errôneas, incompletude;

g) consideração da frase como limite máximo de análise;

h) distribuição aleatória dos conteúdos, sem adequação a determi-nados objetivos de ensino.

Dessa forma, transmite-se uma visão destorcida sobre o ensina de gramática que passa a ser “decoreba” de uma infinidade de regras e de exceções, complicando mais que explicando a vida do aluno, prin-cipalmente aquele que vem de uma camada social menos privilegiada.

Os professores que optam apenas pela corrente m que a Gramá-tica Normativa mostrada como a única verdade, contribuem para a manutenção de um tradicionalismo indesejado.( ANTUNES, 2003).

Vejamos abaixo uma tirinha de Mafalda que exemplifica o tipo de ensino mecânico que permeia o cotidiano escolar.




Atividade I

01 – Faça um comentário sobre a opinião de Pedrinho no exemplo dado no início desta unidade, relacionando-o com o ensino da Gramática, hoje, nas escolas.

02 – Veja a questão abaixo e faça uma análise: Esta forma de explorar o assunto faz o aluno refletir sobre os usos da língua e ajuda-o a entender o seu funcioanamento?Sublinhe os pronomes no texto abaixo e classifique-os:

OS DOIS LADOSDeste lado tem meu corpotem o sonotem a minha namorada na jenelatem as ruas gritando de luzes e movimentostem o meu amor tão lentotem o medo batendo na minha memóriatem o caminho para o trabalho.Do outro lado tem outras vida vivendo da minha vidatem pensamentos sérios me esperando com flores na mãotem a morte, as colunas da ordem e da desordem.

Murilo Mendes (1991 – 1975)




Perspectiva Linguística

Se partirmos para outro enfo-que, pautado em teorias linguís-ticas que entendem a língua como uma realização heterogê-nea, um conjunto de usos e a linguagem um forma de intera-ção estaremos privilegiando um ensino de língua que enfatiza o uso intensivo e comunicativo da língua, utilizada em situações e contextos reais, voltada para o texto.

Para que isso aconteça é ne-cessário que o professor de Lín-gua Portuguesa deixe o como-dismo, seja dinâmico, deixando

de ser apenas um repetidor da doutrina gramatical.

Nesse contexto, o trabalho com a análise lingística considera a lin-guagem no ambiente do qual o falante faz parte, inclui os sujeitos que interagem nas situações comunicativas.

Nesse sentido, o ensino dos aspectos normativos estão subordina-dos ao trabalho com o texto, isto é, as regras gramaticais não são mais ensinadas por meio de frases soltas, extraídas de um contexto e sim na perspectiva de sua funcionalidade textual.

A proposta linguística reivindica o abandono da memorização exaustiva de conceitos e normas gramaticais em frases descontextua-lizadas em favor da percepção prático-intuitiva dos fatos gramaticais presentes no texto.

A questão da reconstrução da prática de ensino de língua portu-guesa pode ser fundamentada na pesquisa linguística contemporânea a partir de três contribuições: a forma de conceber a linguagem e em consequência, a forma como se define seu objeto específico: a língua; o enfoque diferenciado das variedades linguísticas e a questão do dis-curso. Com base nestas três contribuições, GERALDI (1997), sugere diretrizes para o aperfeiçoamento do ensino da língua por meio de um ensino centrado no texto, em atividades com: a prática da leitura de textos, a prática de produção textual e a prática de análise linguística.

Segundo GERALDI (1997:74), a análise linguística inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto, adequação do texto aos objetivos pretendi-dos, análise dos recursos expressivos utilizados, organização e inclusão de informações, etc. Essencialmente, a prática da análise llinguística



não poderia limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspec-tos gramaticais e ortográficos, limitando-se a “correções”. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.

Atividade II

1 - Observe o trecho de uma notícia:

Educação brasileira ganha destaque em 10 municípios

O ano de 2006 foi satistatório na área de educação para 260 municípios brasileiros, pois conseguiram desen-volver o Plano Nacional de Educação (PNE) de maneira inovadora e criativa. Entre esses, dez se destacaram rece-bendo o Prêmio inovação em Gestão Educacional.

Melhoria da qualidade de ensino, redução das desi-gualdades sociais e regionais visando ao acesso e à per-manência do aluno na escola, e a democratização da ges-tão ensino público são os fatores levados em consideração pelo Laboratório de Experiência Inovadora do Ministério da Educação (MEC)>

As dez cidades que alcançaram essas metas, apresen-tando alternativas novas e eficazes, receberam R$ 50 mil do Fundo Nacional da Educação. Os secretários munici-pais de educação também participarão de um programa de capacitação desenvolvido pelo MEC. Estes municípios são: Amparo(SP), Curvelândia (MT), Igrejinha (RS), Joinvile (SC), Ponta Grossa (PR), Rio Branco (AC), São Gabriel do Oeste (MS), São Mateus (ES) Sobral (CE) Três Passos (RS). [...]

Dimenstein, Gilberto. Folha Online.3 jan.2007 Disponível em http://wwwl.folha.uol.com.br/folha/dumenstein/noticias/gd030107.hun.

a) A notícia menciona o PNE – Plano Nacional de Educação. O que você sabe sobre ele?

b) Qual é o referente de cada um dos pronomes em destaque?

c) Esses pronomes antecipam ou retomam seus referentes?




d) Que outras palavras – pronomes ou não – poderão substituir esses elemantos sem prejuízo para o entendimento do texto?

2 - Leia o cartum e responda às questões:

a) Na advertência, por que foi empregado o pronome demonstrativo este?

b) O Ministério da Saúde do Brasil obriga a impressão de fotos de advertência em embalagens de cigarros mostrando os danos à saúde causados pela nicotina. Qual é o objetivo do cartunista ao inserir uma foto de advertência em título de eleitor?

c) Qual é a relação entre a imagem apresentada e a advertência expressa?

d) Você concorda com o autor do cartum? Explique.




O ensino de Gramática e os Parâmetros Curriculares Nacionais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ao assumir uma pers-pectiva de lingua(gem) sociointeracionista deixa evidente que “[...] aná-lise linguística constitui o segundo eixo do ensino de língua, ao lado da leitura e da produção de textos orais e escritos”. (p. 35)

Vejamos como os PCN entendem a análise linguística:

“[...] Como uma prática de letramento escolar que consiste na reflexão explícita e sistemática sobre a constituição e o funcionamento da língua(gem). Abrange, do ponto de vista descritivo e normativo, as dimensões gramatical, textual e enunciativa com o objetivo de contribuir para o desenvolviemnto das habilidades de escuta/leitura, produção de tex-tos orais e escritos e de análise e sistematização dos fenômenos linguísticos”. (p .44). ?

Desse modo, fica claro que a reflexão sobre os fenômenos linguís-ticos ganha espaço em lugar de sua mera classificação. Os PCN su-gerem ainda tomar como ponto de partida a observação dos fenôme-nos linguísticos nas práticas de leitura/escuta, leitura e produção oral/escrita, e evolui para a análise e sistematização dos mesmos a fim de aprimorar as possibilidades de uso.

Nessa perspectiva da análise linguística, a gramática passa a ter um aspecto relevante, diferente do estudo exclusivo da metalinguagem em que o texto serve apenas como pretexto para atividades que enfatizam as prescrições normativas, centradas nas ações de memorização, iden-tificação e classificação.

É fato que ainda há grande resistência no que tange às práticas pe-dagógicas do ensino de língua portuguesa, especificamente do ensino de gramática que permeia o cotidiano escolar de maneira mecânica e descontextualizada. Por outro lado, as novas teorias linguísticas apon-tam cominhos para solucionar este problema, mas muitos professores ainda resistem a essa mudança e continuam na ”mesmice” de sempre.

Porém, aos poucos as novas teorias vão se incorporando aos livros didáticos , por extensão, ao cotidiano do professor e o ensino de gra-mática tende a mudanças significativas.



Leituras RecomendadasPara ler: CAMPOS, Carmem Lúcia & SILVA, Wilson Joaquim da. Lições de Gramática para quem gosta de Literatura. São Paulo: Panda Books, 2007.

Quem disse que a gramática não rende divertidas histórias? Nesta pequena coletânea de textos estão reunidos alguns dos maiores escri-tores brasileiros da atualidade. Eles contam histórias bem-humoradas, sobre variados assuntos de nossa lingua como o “internetês”, a nova linguagem criada pelos jovens usuários da rede mundial de computa-dores.

Para ouvir:VELOSO, Caetano. In: Velô. (CD). Universal Music, 1984.

A música de Caetano Veloso, ao mesmo tempo em que nos faz me-ditar sobre nosso idioma, é um tributo do artista a sua língua materna.

Para acessar:http://www. Revistalingua.com.br

Na revista língua, merecem destaque os artigos em que a profes-soara Maria Helena de Moura Neves discute diferentes aspectos da gramática do português, fazendo importantes considerações sobre o modo como são descritos os fatos da língua pela gramática normativa e o uso efetivo que deles fazem os falantes



Resumo

O ensino de gramática tem sido questionado, nas últimas décadas, especialmente depois do advento das novas teorias linguísticas.Este en-sino pode se realizado sob duas vertentes: a tradicional e a linguística. A perspectiva tradicioanal caracteriza-se pela preocupação em definir, classificar e reconhecer classes gramaticais, através de frases descon-textualizadas e privilegiando a norma culta dalíngua. Na perspectiva linguística, a língua, é uma realização heterogênea, enfatizando o uso comunicativo e interativo da língua em contatos reais de utilização. Os Parâmetros Curriculares Nacionais assumem uma perspectiva interativa de linguagem e de gramática que consiste na reflexão e sistemática sobre a constituição e funcionamento da língua.

AutoavaliaçãoPara avaliar seu desempenho como aluno(a) nesta unidade, produza um texto contando sua história com o aprendizado da Gramática. Lembre-se de experiências positivas e negativas que envolveram esse aprendizado.




Referências

ANDRÉ, Hildebrando A. Gramática Ilustrada, Rio de Janeiro: Lucerna, 1999.

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação, São Paulo: Parábola Editorial, 2.003.

BECHARA, EVANILDO. Moderna Gramática Portuguesa, Rio de Janeiro: Lucerna, 1999.

GERALDI, João Wanderley (Org.) O texto na sala de aula, São Paulo: Editora Ática, 1997.

LOBATO, Monteiro. Emília no país da gramática, São Paulo: Brasiliense, 1994.

MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental – Língua Portuguesa, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

SUASSUNA, Lívia. Ensino de Língua Portuguesa: Uma abordagem pragmática, Campinas, SP: Papirus, 1995.



IV UNIDADE

Gramática e textualidade I



“Não dizemos apenas o que sentimos, nem di-zemos apenas como indivíduos, pois a condição humana é uma condição essencialmente sociocog-nitiva.”(MARCUSCHI, 2004)

Apresentação

Nos últimos anos, as pesquisas nas áreas da linguagem e do ensino de língua materna têm contribuído para mudar as metodologias tradicionais utilizadas pela escola, buscando caminhos para que os conteúdos explorados revelem ade-quação teórica e sejam significativos para uma boa apren-dizagem.

Mesmo com relação ao ensino de gramática, em que os professores são mais avessos a mudanças, há propostas e experiências que enfocam o desenvolvimento de habilidades e competências e estimulam a continuidade do uso social da linguagem já iniciados em casa e no convívio em sociedade.

Nesse sentido, surgem as gramáticas de texto com o ob-jetivo de explicar alguns fenômenos linguísticos que a gra-mática tradicional não dá conta. Estudaremos o texto como elemento central do ensino de língua e os elementos de textualidade que correspondem aos aspectos semânticos, pragmáticos e cognitivos, primordiais para a organização do texto.

Convido vocês a participarem desta oportunidade de aprendizagem, em que juntos analisaremos questões signifi-cativas para o futuro professor de língua portuguesa.

Sucesso nesta caminhada!



Objetivos

Ao final desta unidade, esperamos que você

• Entenda o texto como uma unidade de linguagem em uso, ava-liando-o nos aspectos pragmáticos, sociocognitivos e semânticos.

• Perceba os elementos de textualidade como imprescindíveis para a construção do sentido do texto.



Para iniciar nossa conversa, vamos rever um pouco o histórico da Linguística Textual e o surgimento das gramáticas de texto.

O que sugere para você o termo linguística textual? Provavelmente você já percebeu que trata de algo relacionado com o texto. Vamos entender?

O século XX ficou marcado pelas inovações das teorias linguísticas, a começar pela visão estruturalista de Saussure em seu Curso de Lin-guística Geral, que concebia a língua como um fenômeno social, mas analisava-a como um código e um sistema de signos. “Interessavam apenas o sistema e a forma não o aspecto de sua realização na fala ou no seu funcionamento em textos” (MARCUSCHI, 2008, p. 27).

Seguindo os avanços linguísticos, Chomsky com sua teoria da agen-da cognitiva, acredita que “a linguagem é adquirida de forma inata. A linguagem passa a ser concebida como uma faculdade mental inata instalada no equipamento biológico e não como um fenômeno social, a linguística passa a ser concebida como o estudo da língua internali-zada e torna-se parte da psicologia e, em última análise, da biologia” (MARCUSCHI, 2008, p. 35).

No início na década de 60, surge a linguística textual, que preocu-pou-se inicialmente em descrever os fenômenos sintáticos-semânticos, ocorrentes entre enunciados ou sequências de enunciados, ou seja, no nível da frase. Denominou-se nesse momento de “Análise Transfrástica”, que parte da frase para o texto, preocupando-se apenas com as rela-ções estabelecidas entre frases e períodos, constituindo uma unidade de sentido.

Na década de 70, preocupados com o apego à gramática estrutu-ral, e diante das limitações da análise transfrástica que não conseguia explicar fenômenos, como a correferência, seleção de artigos, ordem das palavras, relação tópico-comentário, a entoação e muitos outros que só podem ser compreendidos dentro de um texto ou com referên-cia a uma situação de uso da língua, hoje constituintes dos principais objetos de estudo da língua, houve o interesse na construção das gra-máticas de texto que se inteiravam em descrever situações linguísticas inexplicáveis pela gramática da frase, e a partir de 1980, as teorias de texto começam a ser explicadas por diversos teóricos. Daí em diante, a linguística textual toma, pois, como objeto particular de investigação não mais a palavra ou a frase isoladas, mas o texto, considerado a unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos e que existem diversos fenômenos linguís-ticos que só podem ser explicados no interior do texto.

Entender o texto como uma unidade linguística superior, capaz de ultrapassar os limites de uma frase, instrumento específico para a manifestação da linguagem é o que propõe a linguística textual. Para Marcuschi (2008, p. 72), “O texto pode ser tido como um tecido es-truturado, uma entidade significativa, uma entidade de comunicação e um artefato sócio-histórico. De certo modo, pode-se afirmar que o texto é uma reconstrução do mundo e não uma simples sequência de frases soltas.



É em meio a esse contexto de transformações que chegamos aos atuais estudos da linguística textual, que inicialmente ocupava-se ape-nas do textos escritos e com o processo de produção e hoje trata tanto da produção como da compreensão de textos orais e escritos. Segundo os estudos da linguística textual, podemos observar como as variações nas produções, sejam elas orais ou escritas são sempre carregadas de sentido e materializam-se em contextos naturais de uso.

Marcuschi (2008, p. 38) afirma que “... a partir dos anos 1950-1960, após o desenvolvimento da linguística, surgem todas as chama-das ‘tendências hifenizadas ou genitivas’, isto é, as denominações de caráter eminentemente interdisciplinares do tipo:

• linguística-de- texto,

• análise-do-discurso,

• análise-da-conversação;

• sócio-linguística,

• psico-linguística,

• etnografia-da-comunicação,

• etno-metodologia.”

Linguística Textual e ensino de língua portuguesa

Leia a tirinha abaixo e relembre suas aulas de gramática do ensino fundamental e médio.

Observamos nesta tira um ensino pautado pela análise de frases retiradas do texto ou que o formam. Será que você vivenciou essa ex-periência, ou para você o texto foi tratado de forma mais significativa?



Essa é exatamente a preocupação da linguística textual: a percep-ção de uma conexão entre textos e o seu contexto comunicativo-situ-acional que decide ir além de uma abordagem sintático-semântica, ressaltando a importância do aspecto pragmático como determinante do sintático e do semântico, enfatizando que a intenção do falante está diretamente relacionada aos seus aspectos globais, que dependem a princípio das estruturas superficiais para a sua produção e, consequen-temente, a recepção de textos-em-função.

O advento da Linguística Textual trouxe uma nova perspectiva para a observação dos fatos linguísticos. Isso porque, conforme aponta Mar-cuschi (2008, p. 34), partiu-se da premissa que “a língua não funciona nem se dá em unidades isoladas, como os fonemas, os morfemas, as palavras ou frases soltas e sim em unidades de sentido chamadas tex-tos, sendo esses orais ou escritos”. Portanto, essa perspectiva levou os educadores a adotar o texto como objeto de ensino nas salas de aula.

É importante enfatizar que o texto não foi considerado apenas por seus elementos linguísticos, mas também pela articulação com os as-pectos sociais e cognitivos, que produzem o sentido da textualidade. Além disso, a participação ativa do leitor/ouvinte passou a ser de fun-damental valor. Nesse sentido, no trabalho linguístico deve ser consi-derado o domínio do texto e, mais que isso, o do discurso, ou seja, o contexto em que se dá a produção do enunciado linguístico, já que o que se fala e a forma como se fala estão relacionados diretamente com certos aspectos situacionais como para quem se fala e com que finalidade.

Hoje, apesar da introdução oficial da linguística nos cursos de Le-tras do país, dos modelos teóricos e das linhas de pesquisa que se sucederam , muitos professores de língua portuguesa ainda seguem um ensino tradicional, caracterizado pela preocupação em definir ter-mos, classificar e reconhecer substantivos, advérbios , conjugar verbos e outras questões distantes do usuário/falante. A escola que segue esse modelo artificial de língua é a que ensina tudo o que deve ser evitado, mas não leva o aluno a melhorar o seu desempenho linguístico.

O enfoque da linguística textual é mais amplo, entende a língua como uma realização heterogênea, um conjunto de situações reais de utilização, privilegiando não o texto acabado, pronto, mas o conjunto de circunstâncias de sua produção, assumindo uma variedade de for-mas conforme sua utilização, ou seja, variando de acordo com quem escreve ou fala, com a situação de interlocução e as condições de uso.

O ensino de Língua materna que se propõe a enfatizar o uso co-municativo da língua, isto é, em situações reais, volta-se para o texto, atividade verbal integradora que implica em ouvir, falar, ler e escrever. Dessa forma, o trabalho em sala de aula tendo o texto como eixo e suporte da língua, vai-se constituir em selecionar situações vividas pelo aluno-falante, partindo da leitura também compreendida como análise e compreensão da produção do outro quanto como produção de sen-tidos, novos textos.

Não estamos aqui afirmando que o ensino de gramática deva ser



abolido das aulas de língua portuguesa, mas que devemos redimensio-na-lo e incluir uma série de outras atividades com a língua, que levam à aquisição de noções da maior importância, tais como enunciado, texto e discurso, intertexto e interdiscurso, intencionalidade linguística, textu-alidade, o papel da situação de produção na construção do sentido dos enunciados, preconceito linguístico, variedades linguísticas, semântica, variações de registro (graus de formalidade, pessoalidade), etc.

O que queremos destacar é a importância da assimilação crítica dos estudos linguísticos e a necessidade de se estabelecer um maior contato do professor de língua materna com as novas propostas lin-guísticas de sustentação científica, para tal, é preciso superar a visão do ensino de língua como sendo ensino de gramática, e do ensino de gramática como ensino de regras.

Atividade I1- Explique, com suas próprias palavras um conceito de texto coerente com o que foi estudado até aqui.

2- Leia o poema abaixo, de Carlos Drummond de Andrade e a partir dele, proponha uma atividade gramatical com o assunto artigo, numa perspectiva da gramática textual.

Cidadezinha qualquer

Casa entre bananeirasMulheres entre laranjeirasPomar amor cantar.Um homem vai devagar. Um cachorro vai devagar.Um burro vai devagar.

Devagar... as janelas olham.Eta vida besta, meu Deus

ANDRADE, Carlos Drummond. ReuniãoRio de Janeiro: José Olímpio, 1980, p. 17.




TextualidadeLeia a fábula a seguir:

Os seres humanos e Zeus

Diz-se que os animais foram os primeiros a serem feitos. Uns se viram dotados pelo dom de força, outros de velocidade, outros ainda de um par de asas. O ho-mem, que permanecia nu, disse ao deus:

- Só eu não fui aquinhoado com nada.

Mas Zeus lhe respondeu:

- Não te dás conta do presente que te dei? No entanto, foste tu que recebeste o mais belo. Recebeste a razão, cujo poder é grande entre os deuses e os ho-mens: quem pode mais e quem é mais rápido?

Reconhecendo que se tratava de um belo presente, o homem se inclinou e se afastou agradecido.

O deus honrou todos os homens dando-lhes a ra-zão: mas alguns não se dão conta da honra que lhes foi concedida e preferem invejar os animais que não têm razão nem sentimento.ESOPO. Os seres humanos e Zeus. Campo Grande: UFMG, 2005, p. 65.

Vejamos algumas considerações sobre a fábula:

• AS fábulas costumam apresentar uma lição de moral após uma pequena narração, nesta fábula a lição é: os homens apesar de possuírem a razão nem sempre a utlizam.

• O narrador utilizou as expressões “uns”, “outros”, “ outros ain-da” para se referir aos animais.

• O narrador usou a palavra “aquinhoar” no sentido de presen-tear, e para a dedução desse sentido utilizou a palavra “presen-tear”

• Na oração: “No entanto, foste tu que recebeste o mais belo”, a expressão “no entanto” indica oposição entre ideias.

Ao observar essas considerações, vemos que alguns fatores per-mitem reconstruir os sentidos da fábula. Ao escrever o texto, o autor certamente levou em conta aspectos semânticos e contextuais necessá-



rios para que o leitor o compreendesse. Por sua vez, é necessário que o leitor lance mão de alguns recursos para completar esses sentidos.

Observe, portanto, que há fatores que operam no momento da escrita, compreensão e avaliação de textos que permitem, em maior ou menor grau, que os sentidos pretendidos pelo produtor textual sejam recuperados, reconstruídos e em alguns casos, até mesmo extrapola-dos pelo seu interlocutor. Esse conjunto de fatores constitui o que cha-mamos de textualidade, que segundo Barreto (2010, p. 294), “... é o conjunto de fatores que operam no momento da escrita, compreensão e avaliação de textos, os quais permitem ao leitor/ouvinte reconstruir os sentidos pretendidos pelo produtor textual.

A textualidade é constituída por diversos fatores, vamos estudá-los?

A coerênciaÉ muito comum ouvir enunciados como estes: “O seu texto não está

coerente”,” Sua roupa não é coerente com o ambiente”,” Sua prática não é coerente com a teoria que você prega” etc. Mas, afinal, o que é coerência?

Podemos dizer que a coerência se refere à possibilidade de se esta-belecer um sentido para o texto, tornando-o significativo para os usuá-rios. A coerência mantém uma estreita relação com a formação “ade-quada“, “lógica” do texto no que diz respeito à formação em termos de interlocução comunicativa. Sendo ela estabelecida na interação e também na interlocução, numa dada situação comunicativa entre os usuários da língua.

Para Platão e Fiorin (2004, p. 261), “Coerência deve ser entendida como unidade do texto. Um texto coerente é um conjunto harmôni-co, em que todas as partes se encaixam de maneira complementar de modo que não haja nada destoante, nada ilógico, nada contraditório, nada desconexo. No texto coerente, não há nenhuma parte que não se solidarize com as demais.”

Vamos observar se o texto abaixo é coerente?

Imagine as falas seguintes, ditas por dois brasileiros aos amigos ao final de uma mesma partida de futebol entre a Seleção Brasileira e a Seleção da Argentina.



- Adorei a vitória da Seleção Brasileira. Por isso, vamos comemorar com champanhe.

- Adorei o jogo da Seleção Brasileira. Perdemos de 2 a 1.

Inicialmente, pode-se pensar que somente o primeiro enunciado está bem formado, pois há uma relação lógica entre as duas orações, ou seja, tomar champanhe é uma consequência de se ter gostado da vitória de nossa seleção.

O segundo enunciado aparentemente apresenta incoerência, pois pressupomos que nenhum brasileiro gostaria de ver a derrota de seu time. No entanto, vejamos duas situações em que esse enunciado seria coerente:

a) Antes do jogo, os amigos fizeram uma aposta. O locutor apostou sozinho na derrota do Brasil por 2 a 1 e, por isso, está feliz. O enun-ciado não é irônico, e os interlocutores certamente compreenderão o sentido pretendido pelo locutor: ele adorou não a qualidade do futebol do time brasileiro, mas o resultado da partida que lhe deu o prêmio.

b) O locutor deseja ser irônico, ou seja, diz uma coisa querendo dizer outra. No caso, a palavra “adorei” está substituindo “odiei”. Se os interlocutores entenderam essa intenção, dizemos que o texto foi coerente, pois alcançou plenamente o sentido pretendido para aquela situação.

Assim, a coerência é um fator de textualidade regulado pelo con-texto discursivo.

Vejamos agora outro importante fator de textualidade: a coesão textualLeia este trecho de texto:

“Toda saudade é uma espécie de velhice. Talvez, então, a melhor ciosa seria contar a infância não como um filme em que a vida acon-tece no tempo, uma coisa depois da outra, na ordem certa, sendo essa conexão que lhe dá sentido, princípio, meio e fim.”ROSA, Guimarães. Grande Sertão Veredas. Campinas: Papirus, 2003, p. 139.



No trecho lido, percebemos algumas das conexões de ideias:

• A palavra “então” expressa o sentido de conclusão;

• O trecho “uma coisa depois da outra, na ordem certa” cumpre o papel de explicar a afirmação “um filme em que a vida acon-tece no tempo”.

Percebemos que esse texto é bem construído, pois é possível perce-ber a conexão existente entre os vários segmentos e compreender que estão todos interligados entre si. A essa conexão interna entre as várias partes de um texto dá-se o nome de “coesão textual”.

A coesão é, pois, a operação que envolve as partes do texto. A palavra coesão quer dizer “associação íntima”, “unidade lógica.” No texto, os elementos coesivos que possibilitam ao leitor costurar as ideias são, entre outros, as próprias palavras. Elas indicam o encadeamento, a retomada e a antecipação dos componentes do texto, conferindo clareza às relações de sentido e contribuindo para a unidade temática do texto.

A coesão é fruto das relações de sentido que existem entre os enun-ciados. Essas relações são manifestadas, sobretudo, por certa categoria de palavras – os conectivos ou elementos de coesão. Sua função no texto é a de pôr em evidência as várias relações de sentido entre os enunciados.

Ao contrário da coerência, a coesão é explicitamente revelada atra-vés de marcas linguísticas, que são formas nas estruturas da sequência linguística e superficial do texto, sendo que se manifesta na organiza-ção sequencial do texto, sintático, gramatical e também semântico.

Atividade II

01- O haicai é uma forma poética de origem japonesa, composta por três versos de cinco, sete e cinco sílabas. Leia a seguir um haicai do poeta brasileiro Guilherme de Almeida.

Infância Um gosto de amoraComida com sol. A vidaChamava-se “Agora”.ALMEIDA, Guilherme. Os melhores poemas. São Paulo: Global, 2004, p. 26.

a) Como a coesão e coerência se relacionam no poema? Explique. dica. utilize o bloco de anotações para responder as atividades!



02- Melhore a coesão entre as frases abaixo. Faça as alterações que achar necessárias até alcançar uma boa expressão.

a) O golfinho nada velozmente e sai da água em grandes saltos fazendo acrobacias. É mamífero e, como todos os mamíferos, só respira fora d’água. O golfinho vive em grupos e comunica-se com os outros golfinhos através de gritos estranhos que são ouvidos a quilômetros de distância. É assim que o golfinho pede ajuda quando está em perigo Ou avisa os golfinhos onde há comida. O golfinho apende facilmente os truques que o homem ensina e é por isso que muitos golfinhos são treinados e exibidos em espetáculos de todo o mundo.

Revista Ciência Hoje

b) O pai nunca deu condições para que os filhos ascendessem na vida. Os filhos também não fizeram nada para se tornarem pessoas independentes.

Para concluir

O ensino de língua portuguesa, em geral, vem gerando polêmicas ao longo dos anos, pois ainda é centrado na gramática tradicional. Com o desenvolvimento da linguística textual que propõe uma forma de ensinar a língua sob uma outra perspectiva – que o ensino de por-tuguês se organize em torno do uso da língua: do ensino da leitura, da produção de textos e da gramática, compreendida como uma prática de reflexão sobre a língua e seus usos, necessária para a instrumentali-zação dos alunos na leitura e na produção de textos.

Nesse sentido, vimos a importância do texto no ensino de língua materna, os fatores de textualidade: coerência e coesão, na próxima unidade estudaremos a intertextualidade, a informatividade, a aceitabi-lidade, a situacionalidade e a intencionalidade, entre outros importan-tes critérios de textualização.

Até lá!




Leituras complementaresPara ler Dicionário de análise do discurso, de Patrick Charaudeau e Dominique Maigueneau. Coordenação e tradução: Fabiana Komesu. São Paulo: Contexto, 2004.

Primeira edição brasileira do conhecido dicionário de análise do discurso, essa obra traz definição de mais de quatrocentos verbetes que ajudam a compreender por que a capacidade de decifrar as intenções do discurso deve ser algo desenvolvido por todos os pro-fissionais que trabalham com o texto.

A coesão textual, de Ingedore de Villaça KOCH E Luiz Carlos Travaglia. São Paulo: Contexto,1996.

Nessa obra, a autora trata dos elementos linguísticos responsáveis pela “amarração’” coesiva de um texto. De forma detalhada os au-tores levam o leitor a refletir sobre os mecanismos de que a língua dispõe para o estabelecimento das relações de coesão textual.

Para acessarhttp://www.instituto-camoes.pt

Site que apresenta informações sobre a língua portuguesa e suas contribuições históricas com o objetivo de promover a língua e a cultura portuguesas.

Resumo

A linguística textual parte para um enfoque de ensino de língua portuguesa num sentido mais amplo, entendendo língua como uma realização heterogênea, um conjunto de usos, isto é, as situações reais de utilização. Volta-se para o texto, atividade verbal integradora que implica em ouvir, falar, ler e escrever. A linguística textual apresenta fatores gerais de textualidade: Coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade.



AutoavaliaçãoLeia as afirmações a seguir e teça comentários.

Seus comentários ajudarão você a identificar os pontos positivos de sua aprendizagem e também os aspectos que você ainda deverá melhorar. Assim, avalie o seu desempenho como aluno nesta aula.

a) A gramática tradicional tem-se mostrado ineficaz, pois parte de um entendimento de língua artificial como se fosse homogênea; da língua fora do seu contexto real, distanciada da experiência natural de comunicação.

b) A linguística textual parte do entendimento de língua como uma realização homogênea, um conjunto de usos, isto é, as situações reais de utilização.

Referências

ABAURRE, Maria Luiza e PONTARA, Marcela. Gramática: análise e construção do sentido. São Paulo: Moderna, 2006.

BARRETO, Ricardo Gonçalves. Ser protagonista. São Paulo: Edições SM, 2010.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de Gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

PLATÂO e FIORIN. Para entender o texto. São Paulo: 2000.

BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2009.



V UNIDADE

Gramática e textualidade II



Apresentação

“A linguagem é inseparável do homem, segue-o em todos os os seus atos. A linguagem é o instrumento graças ao qual o homem modela seu pensamento, seus sentimentos, suas emoções, seus esforços, sua vontade, seus atos, o instrumento graças ao qual ele influencia e é influenciado, a base mais profun-da da sociedade humana.”

Louis Hijelmslev, linguista dinamarquês.

Continuando os nossos estudos sobre gramática e textu-alidade vamos estudar mais cinco fatores de textualidade, aqueles responsáveis pela construção dos sentidos do texto.

Nesta unidade estudaremos: a intertextualidade, a infor-matividade, a situacionalidade, a intencionalidade e a acei-tabilidade elementos fundamentais responsáveis pela orga-nização do texto.

É importante, então que você continue atento e interagin-do com o material, buscando as relações necessárias para o entendimento do conteúdo. Desse modo, você pode tirar dúvidas, revisar as aulas e conversar com seus colegas, tutor e professor para esclarecer as possíveis dúvidas que surgi-rem.

Bons estudos!



Objetivos

Ao final desta unidade, esperamos que você

• Articule o que aprendeu nas aulas anteriores e entenda os fato-res de textualidade.

• Entenda os fatores de textualidade como essenciais para a construção dos sentidos do texto.



Para começo de conversa...A textualidade é constituída por diversos fatores, já estudamos na

unidade IV a coesão e a coerência , vamos agora aprofundar os es-tudos sobre outros elementos de textualidade que se interligam em função de uma unidade significativa que é o texto e que são centrados nos usuários da língua.

A intertextualidadeLeia este famoso slogan de uma campanha de trânsito da década

de 70:

“Não faça do seu carro uma arma. A vítima pode ser você.”

Agora leia a tirinha do quadrinista Adão Iturrusgaraí:1

(Folha de S. Paulo, 5/4/2004)

Ao criar sua tira, Adão não tinha a intenção de imitar o slogan. Pre-tendia sim, “dialogar” com o anúncio, citando-o em sua tira e criando o humor a partir dele. Quando um texto cita outro, dizemos que entre eles existe intertextualidade.

Segundo Cereja e Cochar (2008, p. 167), “Intertextualidade é rela-ção entre dois textos caracterizada por um citar o outro.”

Koch e Travaglia (2005, p. 75) afirmam que “Há intertextualidade na medida em que, para o processamento cognitivo de um texto, se recorre ao conhecimento prévio dos outros textos.”

Dessa forma, a intertextualidade diz respeito à dependência de um texto em relação a outro. Todos os textos são produzidos tendo outro(s) como base. Em uma conversa, por exemplo, retomamos conversas an-teriores, abordamos fatos sobre os quais tomamos conhecimento em notícias já divulgadas em jornais, repassamos ideias colhidas em livros, etc. O texto mais utilizado nas nossas produções é o senso comum.

Porém, nem sempre essas relações intertextuais acontecem da mes-ma maneira: o diálogo pode ser ou não fruto da intenção de um au-



tor, pode ou não coincidir com as ideias contidas no texto original, a intertextualidade pode ou não estar evidente. E isso sem contar que a compreensão desses textos também vai depender das relações que a nossa experiência como leitores permite estabelecer.

Cereja e Magalhães (2008, p. 197) afirmam que a intertextualida-de pode ser:

“Explícita quando, no próprio texto é feita menção à fonte do inter-texto, isto é, quando um outro texto ou um fragmento é citado, é atribu-ído a outro enunciador, ou quando é reportado como tendo sido dito por outro ou por outros grupos generalizados, a exemplo de: ‘como diz o povo,’ ‘segundo fulano de tal,’ ‘ de acordo com os antigos,’ etc. É o caso das citações , referências¸ menções, resumos e traduções.”

“Implícita quando se introduz no próprio texto o intertexto alheio sem qualquer menção explícita da fonte, com o objetivo de seguir-lhe a orientação argumentativa, quer de contraditá-lo, colocá-lo em ques-tão, ridicularizá-lo ou argumentar em sentido contrário.”

Atividade I01 - O poema Canção do exílio, do poeta Conçalves Dias, já serviu de base para uma infinidade de outros textos. Depois de ler o poema original, procure identificá-lo no texto seguinte:

Canção do exílioGonçalves Dias

Minha terra tem palmeirasOnde canta o sabiá.As aves que aqui gorjeiam Não gorjeiam como lá.

Nova canção do exílioEduardo Alves da Costa

Minha terra tem Palmeiras,Corinthians e outros timesDe copas exuberantesQue ocultam muitos crimes.

A intertextualidade enriquece a compreensão do texto, uma vez que ao lermos, estamos fazendo inferências a algo que já conhecemos.




A informatividadeLeia o trecho de canção abaixo:

Deixa eu dizer que te amoDeixa eu pensar em você Isso me acalma, me acolhe a almaIsso me ajuda a viver [...]MONTE, Marisa. Amor Y love you. Faixa 1. CD.

Note que a repetição “deixa eu” no primeiro e no segundo versos tem um efeito, coesivo e ao mesmo tempo contribui para a continuida-de temática da canção. Na repetição, um elemento novo é acrescenta-do, “dizer que te amo” é substituído por “pensar em você” e, ao mesmo tempo que a unidade de sentido é preservada, ela progride, traz infor-mações novas ao interlocutor, permitindo, portanto que também opere o fator da informatividade.

A informatividade está relacionada às informações veiculadas em um texto. É ela que determina o interesse do receptor pelo texto. Um texto pouco informativo (previsível) não atrai a sua atenção. Na mesma direção, um texto com informações excessivas também será desinteres-sante para o leitor.

Vale salientar que cada informação do texto exige do leitor uma familiarização com o tema para que a partir do novo, haja a compre-ensão do texto. Observe o fragmento de texto abaixo:

“Sendo a vontade a coisa-em-si, e a ideia a objetividade imediata dessa vontade em grau determinado, atinamos com a coisa-em-si de Kant e a ideia de Platão, única que lhe é óntôs ón, estes dois obscuros paradoxos dos dois maiores filósofos do Ocidente, não como idênticas, po-rém estritamente afins e distintas apenas por uma única determinação.”SCHOPENHAUER, Arthur. Os pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1999.

Nesse trecho, há informações desconhecidas a um leigo da obra de Shopenhauer. Nesse caso, o texto não lhe parecerá atrativo. No lado oposto, um especialista na obra desse filósofo julgaria esse trecho pouco interessante, justamente porque é pouco informativo.

No dia a dia, devemos atentar para a quantidade de informações que veiculamos em nossas produções. Em uma conversa informal, por exemplo, uma pessoa que fala muito sobre muitas coisas, expondo detalhadamente pormenores inúteis à situação, certamente será desin-teressante. No outro extremo, conversar com uma pessoa lacônica não é tarefa fácil...



A situacionalidadeObserve estas duas falas de um advogado:

Fala1: “A testemunha faltou com a verdade dos fatos”

Fala 2: “A testemunha enrolou geral”

Qual a fala que o advogado deve usar no Tribunal dirigindo-se a um juiz? E qual ele deve usar quando está conversando com amigos em um bar?

Obviamente na frente de um juiz em um tribunal, o advogado deve usar a fala 1, e quando está com os amigos em um bar, a fala 2. Nesse caso dizemos que as duas falas foram determinadas pela situação, há, portanto, situacionalidade.

A situacionalidade diz respeito à adequação do texto à situação co-municativa. Nesse caso, o contexto é muito importante para determinar essa adequação. Há situações, por exemplo, em que um texto pouco coeso e aparentemente sem coerência funciona melhor que em textos mais completos. Exemplo interessante disso são as placas de sinaliza-ção no trânsito, uma imagem comunica melhor que um longo texto expondo os motivos para não se permitir dobrar à esquerda.

A situacionalidade auxilia para um texto coerente, uma vez que caso não ocorra, o sentido do texto torna-se irrelevante para dada situação. Respeitar a situação comunicativa é contribuir para a aceitabilidade do texto.

A aceitabilidadeA aceitabilidade é o outro lado da intencionalidade. Diz respeito,

portanto, ao receptor, que procura receber a mensagem do emissor como um texto realmente coerente, coeso, relevante, refere-se à aceita-ção da manifestação linguística por parte dos interlocutores, para isso, o leitor/ouvinte geralmente esforça-se ao máximo para atribuir sentido ao texto ainda que este possa parecer aparentemente incoerente.

Todo emissor tem, grosso modo, a intenção de dizer, e o receptor tem a intenção de compreendê-lo.

Para alcançar a aceitabilidade do receptor, o emissor adota certas estratégias, além de contar com sua cooperação. Tais estratégias, di-zem respeito à autenticidade do que é dito, à pertinência das informa-ções, clareza, precisão, etc. Nesse sentido, para que uma dissertação argumentativa, por exemplo, seja aceitável, espera-se sobretudo a de-fesa clara e coerente de um ponto de vista, apoiado em informações relevantes.



A intencionalidade

A intencionalidade diz respeito ao interesse que o emissor tem de atingir seus objetivos durante o ato comunicativo. Sua intenção pode ser impressionar, informar, convencer, pedir, comover etc. Dessa forma, para haver comunicação, é fundamental que o receptor identifique os objetivos comunicativos do emissor.

Assim, ao produzir um texto, o locutor utiliza recursos que se ade-quem ao máximo às finalidades e intenções comunicativas, é a von-tade de uma mensagem ser propositadamente direcionada a realizar uma intenção. São as expectativas do autor/falante, que dependem da construção de um discurso coerente, coeso e capaz de satisfazer os objetivos que tem em mente numa determinada situação comunica-tiva, atendendo às expectativas do leitor/ouvinte. As formas como os emissores usam textos para obter efeitos desejados, é a que se refere à intencionalidade.

Atividade II

01 - Leia o enunciado a seguir, geralmente veiculado em supermercados lojas, shoppings, lojas de conveniência etc.

“Sorria, você está sendo filmado.”

Qual é a real intenção deste texto?

02 – Leia o texto abaixo:

O Brasil é um país maior do que os menores e menor do que os maiores. É um país grande, porque, medida a sua extensão, verifica-se que não é pequeno. Divide-se em três zonas climáticas absolutamente distintas: a primeira, a segunda e a terceira. Sendo que a segunda fica entre a primeira e a terceira. Há muitas diferenças entre as várias regi-ões geográficas do País, mas a mais importante é a principal.FERNANDES, Millôr. Lições de um ignorante. São Paulo,: Paz e Terra, 1977.

a) Neste texto, qual elemento de textualidade é desrespeitado? b) Que motivo levou o autor a desrespeitar esse elemento?

c) Essa transgressão compromete o sentido do texto?dica. utilize o bloco de anotações para responder as atividades!



Resumo

Um texto não pode ser entendido como um conjunto de frases sem sentido. Há uma série de fatores responsáveis por fazê-lo comunicar. Linguísticamente, esses fatores são chamados de elementos de textu-alidade. São eles que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas um emaranhado de frases. Os elementos de textualidade são: a coerência, responsável pela lógica, pelo sentido do texto. A coesão que diz respeito à relação entre palavras, termos, frases, sequências dentro de um texto, à forma como esses elementos se apresentam. A intencionalidade diz respeito ao interesse que o emissor tem de atingir seus objetivos durante o ato comunicativo. A aceitabilidade diz res-peito ao receptor que procura receber a mensagem do emissor como um texto coerente, coeso, relevante. A situacionalidade diz respeito à adequação do texto à situação comunicativa. A informatividade está relacionada às informações veiculadas em um texto.

AutoavaliaçãoÉ de extrema importância a autoavaliação, pois oportuniza você, com seus comentários, identificar os pontos positivos do processo ensino- aprendizagem da aula, bem como e também os aspectos que ainda precisam de maiores aprofundamentos, com vistas a melhorias no seu desempenho acadêmico. Para tanto, teça comentários sobre a aula a partir do trecho de texto abaixo:

“Entender o texto como unidade e objeto de ensino de língua é entender e aceitar que os sujeitos constroem o processo de produção tendo por base outros discursos, outros textos, envolvendo um diálogo com outras pessoas, com o mundo e com suas experiências pessoais.”NAVARRO, Pedro. ANTONIO, Desiderato JULIANO. O texto como objeto de ensino. Maringá:Eduem, 2009.




Leituras recomendadasPara assistir

Carta anônima (diretor Peter Ho- Sun Chow, 1992, EUA)

A vida de uma cidadezinha fica tumultuada por causa de uma carta anônima. As palavras escolhidas têm diferentes contextos e muitas pes-soas consideram-se destinatários das palavras de amor.

Para lerCordel Big Brother Brasil – Um programa imbecil, de Antônio Barreto.

Antônio Barreto, professor, poeta e cordelis-ta, amante da cultura popular, escreveu este belíssimo cordel fazendo críticas ao progra-ma exibido pela Rede Globo de televisão Big Brother. Vale a pena ler!

Para refletir“Olho por olho, e o mundo acabará cego.”, Mahatma Gandhi.



ReferênciasADAM, J. M. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. São Paulo: Cortez, 2008.

ANTUNES, Irandé. Língua texto e ensino outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos Sentidos. São Paulo: Contexto, 2003.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender – os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2009.

_________. Ler e escrever – estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.

KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Coerência e Ensino. In: A Coerência Textual. 17ed. São Paulo: Contexto, 2009.

MARCHUSCI, Luiz Antônio. Processos de produção textual. In: Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial. 2008.



VI UNIDADE

Em busca de uma prática pedagógica: A tecnologia que ajuda a ensinar



Receita de poema As palavras estão todas escritas Basta dar-lhes passagem Pelo sangue ossos feridas E um computador Para a hemodiálise

Rosália Milsztajn In: www.gradiva.com.br/rosa.htm

Apresentação

A influência das novas tecnologias no contexto educacio-nal se faz sentir de forma marcante, alterando o modo de aprender e ensinar. Entre os professores e alunos a dissemi-nação de computadores, internet, celulares, câmeras digi-tais, e-mails, mensagens instantâneas, banda larga e uma infinidade de engenhocas da modernidade provoca reações diversas. Em relação aos professores, muitos são os questio-namentos que os acompanham: Temor de que eles tomem seu lugar? Desconfiança quanto ao potencial prometido? Sensação de impotência por não saber utilizá-los ou por conhecê-los menos que os próprios alunos?

Seja qual for a resposta, de uma coisa temos a certeza, hoje, os professores encontram, em suas atividades diárias, crianças e adolescentes que convivem com os mais diversos recursos tecnológicos. Diante desse fato, torna-se necessária a formação de professores, a fim de que possam conhecer - aprender como promover um trabalho de qualidade com essas tecnologias na sala de aula para que esse público ágil e ávido por informações seja plenamente atendido. O pro-fessor deve estar consciente de que o mundo, há tempos, vivencia uma série de mudanças, dentre elas, o uso das no-vas tecnologias em sala de aula, embora de modo muito vagaroso, parece ser uma realidade anunciada.

O grande questionamento essencial que se coloca é como os professores devem atuar para que essas novas tec-nologias sejam instrumentos pedagógicos que ajudem os alunos a adquirirem as habilidades necessárias para pre-parar os alunos para serem pessoas e profissionais críticos, conscientes, prontos para acompanhar as mudanças sociais e atuar de acordo com as exigências do seu tempo.



Nesta unidade, vamos estudar de que forma as novas tecnologias podem ajudar os professores a serem usuários seguros e conscientes das mais modernas tecnologias, aptos a ampliar as possibilidades de ensinar os valores novos da educação.

Assim, convidamos vocês para juntos enfrentarmos esse desafio!

Tenha uma excelente aula!

Objetivos

No final desta unidade esperamos que vocês

• Compreendam como fazer o uso das Utilizem as novas tec-nologias em sala de aula como instrumentos facilitadores do processo ensino-aprendizagem.

• Conheçam algumas metodologias bem sucedidas para cons-truir a sua prática pedagógica.



Para iniciar nossa conversa leia a tirinha abaixo:

VERISSIMO, Luís Fernando. Aventuras da família. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005, p. 8.

Na tirinha vemos a preocupação de duas mães com a falta de co-municação entre elas e os filhos. No último quadrinho, na fala “Talvez se eu entrasse na internet...”, vemos a possibilidade de a mãe ter um diálogo com o filho pela internet, já que pessoalmente eles não con-versam. Subtende-se que o filho costuma conversar virtualmente, daí a mãe imaginar que pela internet poderia ter sua atenção.

Bom, isso é um pouco de exagero (ou não!), é claro, mas não po-demos “fechar os olhos” para a importância que a internet tem nos dias de hoje, na vida das pessoas, inclusive na escola.

Vamos, então, estudar como essa nova ferramenta pode ajudar no processo ensino-aprendizagem.



Gêneros textuais emergentesMuito se tem falado em gêneros textuais emergentes no contexto da

tecnologia digital, gêneros virtuais ou digitais, os quais possuem carac-terísticas muito semelhantes à dos gêneros já conhecidos tradicional-mente, nas várias formas de comunicação e na prática da linguagem escrita na sociedade.

Os gêneros digitais demonstram uma transformação nos textos e na escrita do cotidiano das pessoas, os quais carregam em si, múltiplos sentidos e um hibridismo entre a modalidade oral e escrita. O novo conceito de texto que surge tem caráter interativo e participativo, dando lugar ao que é conhecido como hipertexto, um tipo de texto virtual que traz consigo uma maneira diferente de comunicar, que envolve, não só elementos textuais, mas também imagens, sons e links que transportam o leitor para os diversos tipos de textos, possibilitando uma interação participativa e até mesmo colaborativa, dependendo do formato do texto.

Surge, então, uma variedade de textos que circulam na sociedade e que constantemente se multiplicam na sociedade e se renovam, am-pliando as formas de interação que possibilitam às relações sociais o ato de comunicar/negociar. Nesse sentido, os gêneros textuais surgem e integram-se nas culturas em que se desenvolvem. Nesse contexto, vemos emergir os gêneros digitais, que trazem características de outros gêneros textuais e se adaptam para essa nova roupagem.

Vejamos alguns exemplos de Gêneros textuais virtuais

E-mail: correio eletrônico que pode ser comparado ao gênero carta. Existe ainda a modalidade de e-mail educacional que trata do envio de textos e arquivos via correio eletrônico, semelhante a uma aula por correspondência.

Chats: conversação em salas públicas de bate-papo em que os in-terlocutores, trocam mensagens. No contexto educacional, os chats aparecem como aulas chats, nas quais há o “professor” que ensina e recebe dúvidas e comentários dos alunos, como uma aula presencial.

Blogs – O termo blog vem de weblog (arquivo na rede). Trata-se de um diário aberto, o responsável pelo sistema ou o “blogueiro” deixa registrado, em forma de diário, seu cotidiano (a princípio). Atualmente alguns blogs já estão sendo utilizados para anotações diversas como: poemas, crítica literária, crítica de cinema, letras de música, exposição de ideias, opiniões políticas, enfim tudo que é dialógico no ambiente virtual.

Podcasts: abreviação da palavra podcastig, uma brincadeira ori-ginária da mistura de iPod (marca de um tocador) com broadcasting



(transmissão de rádio ou TV) tem assim como os programas radiofôni-cos, a função de apresentar e transmitir conhecimento.

Wiki ou texto colaborativo: é um tipo de texto que permite modificação por todos ao os usuários, É como uma revisão de texto, mas todas as versões anteriores ficam armazenadas e podem ser recuperadas.

Estes são apenas exemplos de alguns gêneros digitais que podem ser utilizados na escola, outros que aqui não foram citados também podem faze parte do cotidiano escolar.

Os gêneros digitais e o ensino de língua portuguesa

A tecnologia chega à sala de aula trazendo muitas mudanças na re-lação professor-aluno e no processo ensino-aprendizagem. A influência dos avanços tecnológicos nos atuais na escola é uma realidade que, de maneira decisiva, deve ser inserida nas práticas de ensino, não só de língua materna, mas também das demais disciplinas que compõem a grade curricular dos ensinos fundamental e médio, uma vez que a in-ternet e seus recursos podem ser vistos como ferramentas pedagógicas interdisciplinares.

O que fazer então?Cabe à escola promover reflexões acerca de como lidar com esta nova

realidade em sala de aula, como fazer a transposição didática desse tema que, de acordo com Xavier (2007, p. 11), “levanta questões para o modo tradicional de lidar com a língua e com a variação linguística suscitadas pelos gêneros digitais nascidos neste novo espaço de interação”.

Nesse sentido, os gêneros digitais se configuram como ferramentas importantes a serviço do ensino-aprendizagem. Cabe ao professor, de



acordo com a realidade de suas turmas, usar esses recursos para me-lhorar as oportunidades de ensino. Entretanto, só vale levar a tecnologia para a sala de aula se ela estiver a serviço dos conteúdos e não apenas para tornar as aulas mais divertidas, ou usar o computador para entreter os alunos, ou ainda utilizar vídeos que simplesmente cobrem “buracos de um planejamento mal feito”, “Do ponto de vista do aprendizado, essas ferramentas devem colaborar para trabalhar conteúdos que muitas vezes nem poderiam ser ensinados sem elas”, afirma Regina Scarpa, coorde-nadora pedagógica da revista Nova Escola.

Por isso é importante que o professor familiarize-se com essas ferra-mentas e domine as habilidades envolvidas na pesquisa e na navegação, competências cada vez mais básicas.

Vejamos algumas dicas que a revista Nova Escola (junho, 2009, p. 50) traz sobre o uso das novas tecnologias em sala de aula. A nossa in-tenção não é oferecer “manuais” ou “receitas” prontas para serem ado-tados pelos professores, mas ajudar o professor a abrir novas possibilida-des para os alunos superarem barreiras físicas e o acesso aos recursos de informação existentes, colocando o mundo acessível à ponta dos dedos.

1- O início – se o professor quer utilizar a tecnologia em sala de aula, deve começar investigando o potencial das ferramentas digitais. Uma boa estratégia é apoiar-se nas experiências bem-sucedidas dos cole-gas.

2- O currículo- no planejamento anual, deve avaliar quais conteúdos são mais bem abordados com a tecnologia e quais novas aprendiza-gens, necessárias ao mundo de hoje, podem ser inseridas.

3- E fundamental que os professores familiarizem-se com os com básico do computador e da internet. Conhecer processadores de texto, correio eletrônico e mecanismos de busca é o mínimo que um professor deve saber.

4- Tecnologias – Selecionar as tecnologias que podem ser utilizadas nas aulas: Sites, processadores de texto, ferramentas de publicação, etc.

5- Conteúdos- selecionar os conteúdos que serão trabalhados para escolher com que ferramenta trabalhá-los.

6- Oportunidades de ensino; criar blogs, produzir podcasts, realizar e publicar vídeos, revisar e editar textos no computador, fazer pesquisas em sites, etc.

O professor deve propor pesquisas e atividades para os alunos em que as ferramentas de busca a exemplo de: Google, Yahoo, Bing, Enci-clopédia Online etc. não sejam o fim, mas o começo deste caminho, em que o aluno possa entregar um produto seu, estruturado e elaborado a partir dos ingredientes encontrados.



Atividade I

Leia a entrevista abaixo para responder às questões 01 e 02.

A rede está melhorando os jovens

O autor do best-seller Geração digital diz que os jovens criados na era da internet são mais bem preparados que seus pais.

Quem nasceu junto com os primeiros computadores pessoais, cria-dos em 1974, está tão mergulhado no mundo digital que pode até imaginar que não havia vida antes do surgimento da internet. Essa é a turma que o consultor e cientista social canadense Don Tapscott, de 46 anos, batizou de Geração Net. Foi pela internet que Tapscott fez a pesquisa que resultou no livro Geração Digital (tradução de Ruth Ga-briela Bahr; Makron Books; 321 páginas; 52 reais). O trabalho traça o perfil de uma geração excepcionalmente curiosa e dona de uma visão global que seus pais nunca conseguiram alcançar. “Esses meninos e meninas vão mudar o mundo”, afirma Tapscott. Pai de um casal de adolescentes, o consultor preside atualmente a Alliance for Converging Technologies, em Toronto, de onde deu esta entrevista a VEJA.

Veja - Qual é a melhor idade para apresentar o computador a uma criança?

Tapscott - Depende da criança. Não vejo muito sentido em jogos de computador desenvolvidos para bebês com menos de 3 anos. Brincar com cubos é tão produtivo quanto ficar na frente de uma tela, mas há CD-ROMs que podem ser divertidos e ao mesmo tempo estimulantes para crianças de 4 anos. Eles ajudam a aprender letras, cores, nú-meros. Isso é ótimo. Mas os pais nunca devem substituir o tempo que passam com seus filhos por um computador. A chave de uma boa edu-cação ainda é a leitura e as brincadeiras com as crianças.

Veja - E os pais estão preparados para enfrentar os desafios da Ge-ração Net?

Tapscott - Muitos sim, outros ainda não. Ao escrever o livro, conver-sei com vários pais que participam ativamente da vida de seus “filhos digitais” - eles fazem de tudo para oferecer o que há de mais moderno no mundo tecnológico e apóiam suas atividades. Por outro lado, alguns pais proíbem o acesso à internet. Eles alegam que essa é uma porta que pode levar as crianças à pornografia e à pedofilia. Isso é um absurdo, uma grande bobagem. Eles temem a internet por não compreendê-la.

Veja - E as escolas? Conseguem compreender a rede?

Tapscott - As escolas tradicionais estão vivendo um impasse. A maior



parte utiliza os mesmos métodos há séculos e a Geração Net não está nem um pouco interessada em ser testada a cada mês para ver se está memorizando as matérias dentro das regras. A garotada quer adquirir conhecimento e habilidade por meio das próprias descobertas. Os pro-fessores devem ser seus conavegadores.

Veja - Como a internet está mudando a forma de aprender e pensar dessa geração?

Tapscott - Quando estão on-line, as crianças lêem, analisam, con-textualizam, criticam e compõem seus pensamentos. Estamos assistindo ao nascimento de uma geração de jovens inovadores, antenados, en-tendedores do poder da mídia, que aprendem por meio da interação. A informação não é apenas consumida. Ela também é produzida pelos jovens.

Veja - A Geração Net está condenada ao vício do computador e a uma vida sedentária?

Tapscott - O tempo que essas crianças passam na frente do com-putador é o tempo que elas deixam de assistir à televisão. A televisão é passiva: você se reclina na poltrona e simplesmente assiste a ela. A internet é ativa.

Veja- Como o senhor vê as crianças milionárias produzindo conheci-mento e pilotando comércio eletrônico aos 16 anos?

Tapscott - Acho ótimo. Os milionários são raros. Essas crianças têm talento natural para os negócios, e a tecnologia digital está permitindo que explorem suas habilidades.

Veja - A Geração Net é mais liberal que a dos anos 60, cuja bandei-ra era um mundo de “paz e amor”?

Tapscott - A ideologia dessa turma ainda não é clara, mas discor-do frontalmente da idéia defendida por muitos de que essas crianças são gananciosas, centradas no próprio umbigo e preocupadas apenas com a carreira e o sucesso financeiro. Há uma evidência contrária que revela uma dose de idealismo e consciência social bem maior que a de seus pais. Essa geração tem um forte senso de bem-estar comum, de responsabilidade cívica e coletiva. Além de tudo, ela detém mais conhecimento do que qualquer outra geração nessa idade.

Veja - Como assim?

Tapscott - Esses jovens têm autoconfiança e auto-estima. Sabem que seu futuro não está nas mãos de governos ou empresas. Valorizam os direitos individuais, como a privacidade e a liberdade de expressão. E mais: querem ser tratados com justiça. Há um traço cultural marcante, que faz com que eles queiram dividir uma parte da riqueza que ga-nham.

Veja - O mundo será mais democrático e divertido quando essa ga-rotada assumir o poder?

Tapscott - Não sei se mais divertido, mas com certeza mais demo-crático. A Alliance for Converging Technologies, empresa da qual sou



presidente, acaba de iniciar um grande estudo internacional para des-cobrir como a tecnologia digital mudará as relações entre os cidadãos e o governo. O potencial para um desenvolvimento positivo é enorme.Entrevista concedida a Tânia Menai. VEJA VIDA DIGITAL. São Paulo: Abril, n. 1645, ano 33, 19 abr. 2000. © Tânia Menai/Editora Abril.

01 - Leia este trecho fragmento da primeira resposta dada pelo entrevistado:

“Mas os pais nunca devem substituir o tempo que passam com seus filhos por um computador. A chave de uma boa educação ainda é a leitura e as brincadeiras com as crianças”.

a) Mesmo defendendo o uso do computador por crianças e adolescentes, o que Tapscott valoriza mais do que a relação dos jovens com a máquina? Comente.

b) Se o trabalho diário com as tecnologias oferecidas pelo computador é capaz de trazer informação e conhecimento, por que a leitura ainda continua sendo a chave para uma boa educação? Explicite sua opinião a respeito.

02 – O entrevistado mencionou que “as escolas tradicionais estão vivendo um impasse” porque ainda utilizam métodos antigos para ensinar. Acrescenta ainda que a Geração Net não tolera mais essa metodologia e que os professores devem ser conavegadores de seus alunos. Sobre essa mesma questão, leia uma revista dedicada aos professor:

“Calcula-se que existem 11 milhões de computadores instalados no Brasil (um para cada 16 mil habitantes). Pelo menos 14 milhões de pessoas estão conectadas à internet. Num clique, elas acessam sites de jornais e revistas do mundo todo, navegam pelas páginas virtuais de museus, bibliotecas, universidades, centros de pesquisa, banco de dados. Trocam e-mails e participam de bate-papos on-line com inter-nautas de outras cidades, de outros países, de outros continentes. “A aquisição da informação depende cada vez menos de nós,. Nosso pa-pel principal é ajudar o jovem a interpretar dados, a relacioná-los, a contextualizá-los. Temos de assumir o papel de facilitador”, destaca José Manuel Moran. Inclusive na frente da tela de um micro.

NOVA ESCOLA, São Paulo: Abril, ano XVII, n. 153, jun/jul. 2002.

a) A opinião apresentada nesse texto coincide com a posição do entrevistado sobre o papel da escola e do professor no aprendizado dessa geração atual?

b) Ainda segundo o texto, o professor deve estimular o aluno a “interpretar dados, a relacioná-los e contextualizá-los quando este está aprendendo por meio da internet. O que o entrevistado mencionou sobre essa questão?



c) Mesmo que a possibilidade de trabalho com a internet esteja ausente na escola, ainda assim é possível levar o aluno a interpretar dados, relacioná-los e contextualizá-los por meio de outros recursos? Explique seu posicionamento.

d) Qual é a posição de Don Tapscott nesse contexto atual em que estão envolvidos alunos, tecnologia e informação?

Vamos observar uma experiência bem - sucedida?

A experiência que vamos observar foi publicada na revista Nova Escola de junho/julho de 2009, de um professor de língua portuguesa do Colégio Pedro II na cidade do Rio de Janeiro, a qual rendeu ao professor Jorge Luiz Marques o troféu no Prêmio Victor Civita- Educador Nota 101 de 2008.

Vejamos o passo a passo do projeto

Para executar o projeto, primeiro o professor fez uma parceria com os professores de informática da escola que perceberam ser uma boa maneira de utilizar os recursos multimídia disponíveis na escola, ainda pouco explorados para ensinar conteúdos de maneira prática.

Logo após traçou o objetivo que era fazer com que os alunos per-cebessem as diferenças entre a oralidade e o texto escrito. Para isso, elegeu a vida e a obra do escritor Ariano Suassuna como objeto central a ser trabalhado no formato podcast2. O educador também almejava inserir os estudantes na sociedade digital, fazendo com que trabalhas-sem com o computador, operando programas de gravação e edição.


1 Criado em 1998, o Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 é a principal inciativa da Fundação Victor Civita para a valorização do trabalho docente e a disseminação de práticas educativas de sucesso. Todo ano, são escolhidos dez professores e um gestor escolar, que ganham destaque no site e nas revistas NOVA ESCOLA e GESTÃO ESCOLAR por seus trabalhos de excelência. Eles são selecionados por um grupo de renomados especialistas, que analisa cada um dos milhares de projetos inscritos a cada edi-ção. Os vencedores ganham um troféu, um prêmio em dinheiro e participam de uma grande festa em outubro, mês do professor, que conta com a presença de autoridades e personalidades. Disponível em:<www.fvc.org.br/premio-victor-civita> Acesso em: 24/03/2012

2 Podcast- abreviação da palavra podacas-tin, uma brincadeira originária da mistura de iPod (marca de um tocador) com broad-casting (transmissão de rádio ou TV), tem a função de apresentar e transmitir conheci-mentos. Com ele, podem ser trabalhados vá-rios gêneros orais, tais como conversação, debate e entrevista. CARVALHO, Ana Bea-triz. Educação e novas tecnologias. Campi-na Grande :EDUEPB, 2009, p. 48.



Depois, ele apresentou à turma o livro O casamento suspeitoso3 e pediu que os alunos observassem a estrutura do texto e a forma como ela é adequada para o teatro, com marcas de oralidade. Dividiu a turma em grupos e pediu que pesquisassem sobre Ariano Suassuna em sites confiáveis, jornais, revistas e na própria obra do autor. Os textos pesquisados serviram de base para a elaboração dos roteiros.

Após a coleta dos dados, o professor orientou os alunos a selecio-nar o material e a escrever o roteiro do programa, deixando claro que o podcast leva ao ambiente virtual as práticas de rádio: é preciso estru-turar uma dinâmica ágil. Logo após, orientou os alunos na escolha do gênero a ser desenvolvido. Cada grupo organizou as informações da pesquisa para compor o roteiro adequado ao público ouvinte. Paralela-mente, eles trabalharam a oralização, fazendo leituras em voz alta para observar as marcas de linguagem oral presentes na obra de Suassuna.

Depois de escrever o roteiro, começaram os ensaios das gravações com apoio dos gravadores. Intencionalmente, o professor deixava que os alunos observassem que algumas passagens escritas não se encai-xam na dinâmica do podcast e orientou-os a readequar os textos, en-fatizando que não se trata de decorar, e sim de trabalhar a linguagem. Os alunos, à medida que iam readequando os textos iam percebendo as diferenças entre língua oral e escrita.

Em seguida, começaram as gravações, deixando os alunos à von-tade para incrementar os programas com músicas para dar um armais “animado” e ao mesmo tempo, mais “profissional”. Foi estipulado um tempo máximo para cada programa. Depois da edição final foi dispo-nibilizado o conteúdo à comunidade escolar e publicado o material na internet.

Durante a realização da pesquisa, o professor ia fazendo uma ava-liação, Moraes observava todo momento, se os estudantes conseguiam distinguir as diferenças entre a linguagem oral e a escrita e se compre-endiam a função e as características de cada um dos gêneros trabalha-dos nos programas.

Nessa experiência o professor mais do que aderir a um recurso digi-tal da moda conseguiu uma forma de ensinar o conteúdo com riqueza e criatividade. Cabe à escola adaptar-se, como as pessoas vêm se adap-tando a esses novos paradigmas. Assim como a escola no passado se educou para a agricultura, para o trabalho fabril, para a indústria, deve hoje educar para a multimídia, num processo de revirtualização do co-nhecimento. Desse modo, com a introdução do computador na socie-dade hoje, a escola é obrigada a rever seus paradigmas educacionais e buscar formas de introduzir as novas tecnologias no seu cotidiano. Segundo Margulies (1996, p. 240), “Enquanto o professor não puder aprender antes de ensinar, enquanto não possuir os meios de procurar antes de apresentar, ele será apenas uma peça enferrujada na máquina da educação”. E não é isso que nós queremos!

3 O Casamento Suspeitoso - A historia do livro ‘O casamento Suspeitoso’ conta a história de um casamento que nunca dava certo, sempre dava alguma coisa errada, é contado muitas mentiras e situações va-riadas para resolver certas mentiras con-tadas de um para o outro, o livro é muito engraçado.O casamento que conta no livro é de Geraldo e Lúcia, mas Lúcia só quer se casar com Geraldo por interesse e Geraldo tem uma amante. No meio do livro conta um plano que estão fazendo pra cima da mãe de Geraldo e dele próprio, Mas seus amigos, Canção e Manuel Gaspar começam a se meter na historia para ajudar seu amigo, na historia são contadas muitas mentiras até para um padre muito severo que quando descobria que as pessoas mentiam para ele, o padre batia nas pessoas, a mentira nunca levava a nada.No geral a historia é bem hu-morada mais visa a mentira, que nunca leva a nada e sempre acaba prejudicando as pes-soas principalmente os mais próximos.



Concluindo... Embora saibamos que em se tratando do uso das novas tecnologias digitais em sala de aula estamos apenas começando.

As propostas de integração das novas tecnologias ao cotidiano es-colar é de suma importância, possibilita uma maior interação aluno/professor, bem como novas possibilidades de comunicação e intera-ção, o que propícia novas formas de aprender, ensinar e produzir co-nhecimento.

Disponível em: espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2009/08/projeto-o jornal- em-sala-de-aula.html> Acesso em: 02/03/2012.



Leituras recomendadasPara assistir

Matrix, de Andy e Larrry (EUA, 1999)

Filme de ficção científica que conta a história de um jovem progra-mador de computadores. Atormentado por pesadelos que o deixam em dúvida sobre a realidade, o jovem descobre que é vítima de um sistema inteligente e artificial que manipula a mente das pessoas. Vale a pena conferir!

Para acessarwww.fronteirasdopensamento.com.br

Para enfrentar esse mundo complexo e veloz que a tecnologia gera e propõe novos desafios ao sistema educacional, surge o Fronteiras Educação-Diálogos com Professores, um espaço para pensar a educa-ção na contemporaneidade, refletir sobre o mundo digital e sua interfe-rência decisiva na condição humana. É um convite à reflexão e também à ação, incorporando novos elementos à prática diária do professor e ao desenvolvimento do ensino.

Para ler

BONILLA,M. Escola Aprendente: Para Além da Sociedade da Informa-ção. Rio de Janeiro: Editora Quartet, 2006.

O livro discute a possibilidade de construção de uma escola em que as tecnologias de informação e comunicação sejam adotadas como elementos estruturantes de uma nova forma de pensar da meninada e não como apenas mais um recurso didático-pedagógico visando uma educação que já não dá mais conta dos desafios impostos pela Socie-dade do Conhecimento.



Resumo

O surgimento de novas tecnologias traz uma contribuição muito grande para o processo ensino-aprendizagem. O blog, o e-mail, os chats, o podcast, os sites de busca, etc. são ferramentas que têm se mostrado de fundamental importância no aprendizado das novas gera-ções. Alguns professores já utilizam as novas tecnologias para melhorar e dinamizar as suas aulas e promover a inclusão digital. No entanto, é preciso entender que as novas tecnologias possibilitam novas formas de apender, mas não devem ser encaradas como instrumentos mági-cos para resolver os problemas do processo ensino-apendizagem nem como substituto do professor e sim como uma ferramenta a mais para os professores refletirem sobre sua prática e se motivarem a transformá--la dentro das possibilidades que as novas tecnologias oferecem.

AutoavaliaçãoÉ de extrema importância a autoavaliação, pois oportuniza a você, com seus comentários, identificar os pontos positivos do processo ensino-aprendizagem da aula, bem como, dos aspectos que ainda precisam de maiores aprofundamentos, com vistas a melhorias no seu desempenho acadêmico. Para tanto, teça seus comentários sobre as afirmações abaixo:

“Revolução é provavelmente a palavra mais adequada para des-crever o impacto das novas tecnologias sobre o espaço educacional”.

Claudemir Porto. Veja, 25/05/2005.

“O temor em torno do uso das novas tecnologias na escola é um exagero. É uma oportunidade a mais que o professor tem para dinami-zar seu trabalho em sala de aula”.

Claúdia Teixeira. IstoÉ, 20/10/2006.



Referências

GOMES, A. e ANDRADE, A. Informática e educação. Natal: Editora da UFRN, 2005.

LION, Carina Gabriela. Mitos e realidade na tecnologia educacional. In: LETWIN, Edth (org.). Tecnologia educacional: política, histórias e proposta. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

MARCUSHI, Luiz Antônio. XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto E_Gêneros_Digitais. Rio de janeiro: Lucerna, 2005.

PERRENOUD, P. Novas competências para ensinar. Trad. Patrícia ChittoniRamos.Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.



VII UNIDADE

O jornal na sala de aula: por uma prática pedagógica interdisciplinar e interativa



Apresentação

“Se a leitura do jornal for bem conduzida, ela pre-para leitores experientes e críticos para desempe-nhar bem seu papel na sociedade”. FARIA, Maria Alice. O jornal na sala de Aula. São Paulo. Contexto: 1999, p. 11.

Vamos trabalhar com jornal em sala de aula? Por trás dessa pergunta há muito mais do que uma simples suges-tão de atividade para a aula de língua portuguesa. Há todo um mundo de possibilidades a ser oferecido ao aluno e ao professor.

Para começar, o jornal não estimula apenas o aprendiza-do da língua portuguesa, nem tampouco é uma ferramenta de ensino exclusivo dessa disciplina. Todas as outras disci-plinas podem e devem trabalhar com jornal, que é, por ex-celência, o veículo da interdisciplinaridade, já que oferece oportunidade única para integrar o ensino de maneira har-moniosa e eficaz, permitindo que o aluno assimile na prática a noção de que cada fio do conhecimento humano se en-trelaça para formar uma mesma trama. E que esta trama é, simplesmente, a realidade na qual ele próprio está inserido.

Dessa forma, trabalhar com jornal na escola é entender o processo que permeia a comunicação, é mais do que uma atividade extra, é uma maneira de vivenciar, na prática, os conceitos de ética, cidadania e interdisciplinaridade.

Outro aspecto que transforma o jornal na escola um ins-trumento único é que, através dele, o aluno deixa de ser um sujeito passivo para se tornar um agente criativo do processo ensino-aprendizagem.

Antes de dar início a nossa aula, lembre-se de utilizar nossas ferramentas virtuais (chats, e-mail, fóruns de discus-são) através do AVA, para que possamos interagir amplian-do seus conhecimentos sobre esta disciplina.

Vamos começar?



Objetivos

Na unidade que ora iniciamos queremos que os alunos:

• Utilizem o jornal na escola um recurso pedagógico dinâmico, permanentemente atualizado e viável na sala de aula.

• Manuseiem as informações veiculadas pelos textos jornalístico para desenvolver o senso crítico e criativo.

• Desenvolvam as práticas de leitura e escrita através de ativida-des com textos de jornais.



Por onde começar? Se essa pergunta fosse feita a Emília1, a boneca do Sítio do Pica-

pau Amarelo, certamente ela responderia: “Pelo começo, é claro!” Nós vamos, então, começar pelo começo:

Breve histórico do jornalNa Idade Média, praticamente toda a produção escrita se restringia

aos mosteiros religiosos, onde os monges copistas encarregavam-se de copiar e ilustrar manuscritos. Quanto ao jornal, propriamente dito, é difícil imaginar que ele tenha precedido o advento da tipografia, mas foi exatamente isso que aconteceu. Antes de o alemão Johannes Gens-fleisc Gutemberg (1400-1468) inventar uma máquina que permitia a utilização de letras de metal móveis, para compor as páginas , já exis-tiam as gazetas manuscritas. Surgidas na Itália, continham uma espécie de crônica dos acntecimentos, críticas e fofocas, eram vendidas nas ruas pelos gazeteiros, que ganharam esse nome porque anunciavam seu produto com estardalhaço, a exemplo de um pássaro barulhento que, em italiano é chamado de gazza.

Como já dissemos, tudo era manuscrito, até que Gutemberg desco-briu que bastava montar as páginas com letrinhas de metal e imprimir diversas cópias de uma só vez. No início imprimiam-se apenas livros, pois acreditava-se que as gazetas, por serem lidas e jogadas fora, não eram dignas de serem impressas. Segundo, as tipografias eram rigida-mente controladas por soberanos e governantes.

O correio também pode ser considerado um antepassado da im-prensa, já que era costume a venda de cartas contendo notícias diver-sas.

Foi em 1597, na Techoeslováquia, que surgiu o primeiro jornal im-presso, outros dizem que o primeiro jornal impresso foi o Daily Courant, publicado por uma mulher, Elizabeth Mallet na Inglaterra. Em 1811, no bojo das inovações trazidas pela Revolução Industrial, surge a impres-sora a vapor, obra do alemão Friedrich Kaoning, o que tornou possível imprimir em quantidades bem maiores. Mais tarde, em 1845, surge a imprensa rotativa e o linotipo (1886), a impressão era feita automatica-mene, permitindo a tiragem de milhares de exemplares. No final do sé-culo XIX, desenvolveu-se a impressão em cores. Hoje, existem métodos de impressão muito sofisticados, com impressoras computadorizadas, que permitem impressão em números antes inimagináveis.

1 Emília uma boneca de pano teimosa e meti-da, criada por Monteiro Lobato, foi feita por Tia Nastácia para a menina Narizinho. Nas-ceu muda e é curada pelo dr. Caramujo, que lhe receitou uma “pílula falante”. Emília, então, desembesta a falar. Ela é conhecida por volta e meia “abrir sua torneirinha de asneiras”, principalmente quando quer ex-plicar algo de difícil explicação ou justificar uma ação ou vontade. LOBATO, Monteiro. Memórias da Emília. São Paulo: Brasiliense, 1994, p.3.



Enquanto isso, no BrasilA primeira tipografia só desembarcou por aqui com a vinda da Fa-

mília Real portuguesa, em 1808. Nessa época surgiu a Gazeta do Rio de Janeiro, o primeiro jornal impresso no Brasil, apesar de antes disso, um brasileiro exilado em Londres, editava lá o Correio Brasiliense, que chegava aqui por meio de contrabando. Hoje, nossa produção jorna-lística está entre as melhores do mundo e temos inúmeros jornais em circulação.

Atividade I

Vamos pesquisar?

Pesquise na internet, em livros, revistas etc. Quais são os jornais de maior circulação:

a) No Brasil

b) Em seu estado




Os gêneros jornalísticos “invadiram” a sala de aula, e isso é muito bom!

Na última década, a grande mudança nas aulas de língua portu-guesa foi a “chegada” dos gêneros jornalísticos na escola. Percebemos que nos dias de hoje, dificilmente um aluno, seja da rede pública ou privada, passa pelo ensino fundamental ou médio sem que tenha tido contato com esses gêneros. Segundo Faria (1999, p. 12), o texto jor-nalístico deve, sim ser incorporado aos sujeitos em formação porque “o jornal se transforma numa fonte entre os conteúdos escolares e a realidade” e resume:

“Para os alunos o jornal:

- é o mediador entre a escola e o mundo;

- ajuda a relacionar seus conhecimentos prévios e sua experiência pessoal de vida com as notícias;

- leva-os a formar novos conceitos e a adquirir novos conhecimen-tos a partir de sua leitura;

- ensina-os a aprender a pensar de modo crítico sobre o que lê;

- estabelece novos objetivos de leitura.

Para os professores o jornal é um excelente material pedagógico (para todas as áreas) sempre atualizado, desafiando-os a encontrar o melhor caminho didático para usar esse material na sala de aula.” (p. 12)

Para trabalhar com jornais em sala de aula, vejamos algumas “di-cas” importantes.

1. Primeiro é necessário que o professor conheça e seja leitor dos principais jornais que circulam no Brasil e especificamente na sua cidade, só assim trabalhará com segurança com seus alu-nos.

2. É muito importante que o professor tenha conhecimento sufi-ciente sobre os gêneros que está trabalhando para poder lidar com segurança com cada um deles, por isso é necessário que ele estude sobre essas formas discursivas.

3. A apresentação dos textos é outro ponto importante, eles devem ser trabalhados, de preferência, em seu suporte real e na data certa, afinal um jornal só tem validade no dia em que é publi-cado, entretanto, o professor pode aproveitar o do dia anterior, caso a escola não disponha de jornais atualizados.



O jornal oferece inúmeras possibilidades de trabalho: debate de assuntos que estabeleçam relações entre o indivíduo e o mundo que o cerca; diferentes interpretações de um mesmo assunto; estudo das especificidades de cada gênero jornalístico; estudo da primeira pági-na, das relações entre texto verbal e fotografias, entre foto e legenda, título e matéria jornalística; análise de jornais voltados para leitores com diferentes interesses; e, enfim, a produção de gêneros jornalísticos. Percebemos, assim, que realmente o jornal pode e deve “invadir a sala de aula”.

Como trabalhar com jornais em sala de aula?

Desde que o trabalho com jornal em sala de aula foi consagrado como uma maneira ideal de ensinar a ler e escrever bem na escola, esses gêneros precisam fazer parte do cotidiano da sala de aula. Po-rém, Bakhtin (2000 [1992]), na sua teoria dos gêneros do discurso, mostra que devemos repensar a maneira como vemos os textos com os quais lidamos diariamente, mas também que observemos o que fa-zemos com esses gêneros, enquanto professores de língua portuguesa, pois, há uma confusão na forma de trabalhar. É preciso parar de explo-rar apenas as características de cada gênero e passar a utilizá-los no dia a dia dos alunos, mas ensiná-los no interior das práticas de leitura e de escrita, analisando as informações de maneira crítica, identificando as marcas de intencionalidade e construir sua própria opinião.

Claúdio Bazzoni, selecionador do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 102, mostra algumas estratégias pedagógicas de como conduzir o trabalho com jornal na sala de aula (mas atenção: são apenas suges-tões que não precisam ser seguidas rigidamente pelo professor).

• O primeiro passo é trazer jornais diversificados para a sala de

2 Prêmio Victor Civita - principal inciativa da Fundação Victor Civita para a valorização do trabalho docente e a disseminação de práticas educativas de sucesso. Todo ano, são escolhidos dez professores e um gestor escolar, que ganham destaque no site e nas revistas NOVA ESCOLA e GESTÃO ESCOLAR por seus trabalhos de excelência. Eles são selecionados por um grupo de renomados especialistas, que analisa cada um dos milhares de projetos inscritos a cada edi-ção. Os vencedores ganham um troféu, um prêmio em dinheiro e participam de uma grande festa em outubro, mês do professor, que conta com a presença de autoridades e personalidades. Disponível em <www.fvc.org.br/premio-victor-civita> Acesso em 04/04/2012.



aula e apresentar para os alunos para eles lerem e se familiari-zarem-se com os variados tipos que circulam na sociedade, pois, embora os jornais estejam por toda a parte, a prática de lê-los é algo que, na maioria das vezes, não se dá espontaneamente, mas precisa ser incorporada pelos alunos, que, muitas vezes, pre-cisam dos professores para a apropriação dessa prática social.

• Em seguida, escolher o texto a ser trabalhado, que deve ser do interesse dos alunos, não selecionar, por exemplo uma notícia só porque nela constam todos os elementos que se quer tra-balhar.

• Realizar uma leitura do gênero escolhido (individual ou coletiva) e questionar sobre ele, analisar de maneira crítica o conteúdo veiculado pelo texto.

• Desenvolver atividades pertinentes ao gênero escolhido.

OBS. Algumas estratégias foram adaptadas para este estudo.

É importante que o professor como leitor experiente analise os con-teúdos de maneira crítica, pois os alunos precisam se acostumar a en-tender as escolhas feitas por quem escreveu o material, lendo o que está nas entrelinhas, implícito, e o que está atrás das linhas, mostrando que neutralidade e imparcialidade são características inatingíveis, dada a natureza do universo linguístico – apesar de essas características se-rem amplamente difundidas pelo senso comum (e pelos veículos de comunicação) como condição para fazer um bom jornalismo.

Dessa forma, o aluno vai entender que a realidade não é trans-parente e que ter acesso a jornais, ler notícias, saber o que acontece no mundo não fazem, por si só brotar um cidadão crítico, estar bem informado pode ser uma condição necessária para o desenvolvimen-to da criticidade, mas, seguramente, não é condição suficiente. Talvez seja em parte por isso que a grande maioria dos professores de língua portuguesa vê, a cada ano, seus ideais frustrados pela grande maioria dos alunos.

Por isso, embarque nessa aventura e descubra mais sobre o real significado da liberdade de expressão, para isso, conte com a ajuda de seus alunos, eles, com certeza vão gostar!



Que gêneros jornalísticos trabalhar?

Qualquer gênero, desde que seja do interesse e do cotidiano dos alunos. O professor deve considerar que os estudantes são os desti-natários e que, muitas vezes os textos tratam de temas complexos da atualidade social e política e para compreendê-lo, é preciso conhecer o contexto de que fazem parte.

É importante ressaltar que o professor é quem mais conhece sua sala de aula, portanto, cabe a ele, tomar decisões, selecionar ativida-des, enfim, todo trabalho deve ser selcionado e conduzido pelo profes-sor de acordo com a realidade de sua turma..

Vejamos abaixo sugestões de como trabalhar com textos jornalís-ticos. Nessas sugestões, propomos dois tipos de atividades: As que partem de assuntos recolhidos em jornais e as que levam o aluno a preparar textos a partir de dados levantados por ele mesmo, no seu conhecimento de mundo, nas suas experiências de vida, etc.

A notícia

Sugestão 01

Esta atividade deve ser dividida em duas fases:

Fase I

• Sob a arientação do (da) professor a), reúna-se a um(a) colega.

• Escolham um acontecimento da atualidade para produzir uma notícia. Vocês precisarão transmitir todos os detalhes da notícia: o quê, quando, onde, como, por quê, com que consequências, por intermédio de quem e com quem. ocorreram os fatos.

• O padrão de linguagem é a norma culta.



Fase II

• Cada dupla deve trocar de texto com uma outra.

• Você e seu(sua) colega devem ler o texto e verificar se todas as especificações mencionadas nas instruções foram atendidas. Se tiverem qualquer dúvida a respeito da notícia, socialize-a com os colegas.

• Por fim, arrumem a sala em forma de círculo e promovam um debate sobre a notícia. Nesse momento, o professor deve me-diar as discussões. É nessa mediação que ele vai conduzir os alunos a observarem a questão da neutralidade, da imparciali-dade, os alunos, com certeza, vão perceber as marcas de inten-cionalidade deixadas por wuem escreveu o texto.

Sugestão 02

Análise de uma notícia

• Antes de tudo, é necessário que o professor estude e se aproprie do conteúdo para que possa ajudar aos seus alunos nas desco-bertas a partir das atividades desenvolvidas.

• O primeiro passo é levar para a sala de aula uma notícia atu-alizada para que os alunos façam uma leitura individual ou coletiva;

• Mostrar que a notícia é um gênero da linguagem jornalística que tem como característica fundamental relatar e descrever um fato.

• Explicar a estrutura da notícia: O título, o lead ou lide (as per-guntas básicas: Como? Quem? Quando? Onde? Por quê? e o corpo da notícia (o desenvolvimento da notícia).

• Fazer questionamentos sobre o conteúdo da notícia, pois essa não deve ser vista como um simples relato neutro dos fatos ocorridos. A realidade não é transposta diretamente para o pa-pel, todo texto expreso em linguagem, passa pela interpretação humana. Nesse momento, de acordo com a revista Nova Esco-la ( setembro de 2011, p. 69), o professor deve:

Questionar:

• Por que esse acontecimento ou pessoa enfocada no texto é no-tícia?

• Por que o jornal deu importância e dastacou esse assunto?

• Como o fato está apresentado?

• Qual imagem do acontecimento o texto passa para o leitor?



Analisar o texto, buscando:

• O tipo de discurso usado pelo autor: direto ou indireto.

• O emprego (ou não) de adjetivos, advérbios e/ou eufemismos.

• O sujeito empregado no título – indeterminado ou explícito.

• Quem são os entrevistados.

• Os termos de autorreferência e as expressões ou as frases que apontem a opinião do autor.

Coma atividade final, cada aluno vai produzir um texto seguindo as orientações entregues pelo professor ( podem ser as sugestões da revista Nova Escola citadas acima ou o professor pode elaborar outras orientações).

Cumprido as duas etapas, o professor conduz os alunos a construir um olhar crítico sobre a notícia, e consequentemente sobre os outros textos da esfera jornalística.

SUGESTÃO 03

O professor pode selecionar notícias com o mesmo assunto retira-das de fontes diferentes e pedir que os alunos (em trios) identifiquem suas características. Peça que os alunos escrevam em um papel o que forem observando de semelhante entre elas. Dê um tempo para que eles possam ler, discutir e relacionar o que se pede. Ande pela sala de aula para observar as produções e ajudá-los quando necessário. Ao final da primeira parte da atividade, o professor poderá escrever na lousa as impressões dos trios e depois que todos tiverem falado o que observaram dará os nomes corretos.

Os trabalhos poderão ficar expostos no mural da sala. Temos certe-za de que será um excelente trabalho!

Vejamos agora sugestão de como trabalhar a reportagem

Primeiro é necessário que o professor leve para a sala de aula jor-nais com variadas reportagens para que os leiam se familiarizem com o gênero.

Explicar que a reportagem pode ser considerada a própria essência do jornal e difere da notícia pelo conteúdo, extensão e profundidade.

Mostrar que não há uma estrutura fixa para se fazer uma reporta-gem, mas alguns pontos podem ser considerados:

• O estilo é variado de acordo com o assinto, o veículo, o públi-co, etc.



• A reportagem desenvolve uma sequência investigativa que não cabe na notícia;

• Apura as origens do fato, suas razões e efeitos;

• Abre o debate sobre os acontecimentos, desdobra-os em seus aspectos mais importantes e divide-o, quando se justifica, em partes diferentes que poderão ser agrupadas em uma ou mais páginas.

• Pretende esgotar o fato;

• Em algumas reportagens, predominam a investigação e o le-vantamento de dados; em outras, a interpretação.

Após essas observações, o professor pede que os alunos observem na reportagem escolhida os pontos estudados.

Outra sugestão é que os alunos selecionem um assunto do interesse deles e produzam em grupo de três uma reportagem e que publiquem no jornal da escola (se houver), ou apresentem para a turma, ou para uma outra turma da escola, enfim, dependendo da criatividade do pro-fessor, ele pode usar outras estratégias interativas que ajudem os alunos a ler e escrever bem, objetivo principal do ensino de língua portuguesa.

Essas são apenas sugestões, cada professor em sua sala de aula deve trabalhar os gêneros jornalísticos de acordo com o nível e o inte-resse da turma, o importante é que os alunos não só reconheçam esses gêneros, mas também saibam efetivamente compreendê-los, levando em conta a realidade que cerca os fatos e as condições de produção desses gêneros.

Atividade II

Vamos produzir um jornal?

Para aprofundar o conhecimento sobre o jornal na sala de aula, estudado nesta unidade, formem grupos de 05 alunos escolham um assunto da atualidade e confeccionem um jornal para ser publicado no AVA.

Como fazer a atividade

1. Leiam nesta unidade o que foi explicado sobre “o jornal na sala de aula”;

2. Peça ajuda ao (a) tutor(ra) para orientá-lo como desenvolver a atividade;




3. A partir dai, façam pesquisas em sites, revistas, jornais , etc. sobre o assunto escolhido;

4. Escrevam a reportagem , faça a revisão gramatical, coloquem fotos, figuras, tabelas, vozes de entrevistados, etc.

5. Publiquem a reportagem no AVA;

6. Marquem um dia para fazer um chat (com a turma toda) e discutam sobre o tema da reportagem.

Bom trabalho!

Esperamos que esta unidade ajude vocês a trabalhar com um as-sunto tão fascinante e controverso como é o mundo do jornalismo.

Leituras recomendas

Para ler

FARIA, Maria Alice Oliveira. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.

Nesse livro a autora faz uma reflexão sobre o trabalho com jornal na sala de aula, mostrando que é possível trabalhar com jornal em todas as séries do ensino fundamental e médio com atividades interes-santes, criativas e produtivas.

Para assistir

Assistam ao filme O Quarto Poder , ele é sensacional!

Narrativa sobre dois homens cujos destinos se cruzam por acaso. Um deles e o veterano repórter de TV Max Bracket (HOFFMAN). Penalizado por entrar em pânico durante uma matéria, e obrigado a cobrir



o cotidiano de uma pequena cidade quando Sam Baily (TRAVOLTA), casado e pai de família, descobre que foi despedido e entra em deses-pero, invadindo o museu com um rifle, fazendo vários reféns. Bracket que por acaso estava no local, vê no episodio, sua grande chance de voltar ao topo.

Para acessarwww.observatóriodaimprensa.com.br

Neste site vocês vão encontrar diversas matérias jornalísticas do in-teresse de todos os brasileiros.

Resumo

Pedimos aos alunos que leiam jornal e que se posicionem critica-mente sobre os acontecimentos da realidade, este é o objetivo desta unidade que iniciamos com um histórico sobre o jornal no Brasil. Em seguida, fizemos algumas considerações sobre os gêneros jornalísticos e o ensino de língua portuguesa. Mostramos também algumas suges-tões de como trabalhar esses gêneros na escola procurando tornar a aprendizagem mais significativa para os alunos.

AutoavaliaçãoAssista ao filme “O quarto poder” (indicado nas referências desta unidade) e faça uma reflexão sobre o papel do jornalista na sociedade.




ReferênciasBAHIA, Juarez. Jornal, história e técnica: as técnicas do jornalismo. São Paulo: Ática, 1990.

BARBOSA, Jaqueline Peixoto. A notícia. São Paulo: FTD, 2001,

FARIA, Maria Alice de Oliveira. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.

_____________. Como usar o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

MAGGIO, Elisabeth. SGROI, Fábio. Vamos fazer um jornal? São Paulo: Moderna, 1998.



VIII UNIDADE

Trabalhar com projetos: uma prática pedagógica necessária



“Os projetos trazem a vida para a sala de aula, envolvem mais os alunos nas atividades e, com al-guns conteúdos, são a melhor forma de trabalhar. Porém, porém, ainda geram muitas dúvidas”.

Anderson Moço

Apresentação

Refletir sobre sua própria prática pedagógica é muito im-portante, nesse sentido, nos últimos tempos, muitos profes-sores desejam aplicar práticas inovadoras, criativas e moti-vadoras e que sejam bem compreendidas pelos alunos. Isto é uma boa notícia.

Para isso, trabalhar com projetos pedagógicos pode ser uma forma de atender a esses anseios dos professores. Os projetos, além de dar sentido mais amplo às práticas esco-lares, evita a fragmentação dos conteúdos e torna os alunos corresponsáveis pela própria aprendizagem.

Nesta unidade, vamos entender o que é um projeto pe-dagógico e sua importância para o processo ensino-apren-dizagem.

Bons estudos!



Disponível em: umhomempensandoblogspot.com. Acesso em: 12/04/2012

Objetivos

Ao final desta unidade esperamos que você:

• Conheça a importância do uso de um projeto pedagógico na sala de aula.

• Possa aplicar os conhecimentos adquiridos sobre Projetos em sua prática pedagógica.



Para iniciar nossa conversa façamos uma experiência

Faça como Mafalda pense na vida, nos seus sonhos, nos desejos pelos quais luta e nos anseios pelos quais suporta seus duros embates. Agora abra os olhos e pense na sua profissão.

Perceba que, ao pensar na vida, sua imaginação não buscou senão Projetos. Então por que não levar essa estratégia para a sala de aula?

O que é um projeto didático?“Projeto didático é um tipo de organização e planejamento do tempo

e dos conteúdos que envolve uma situação-problema. Seu objetivo é ar-ticular propósitos didáticos (o que os alunos devem aprender) e propósitos sociais (o trabalho tem um produto final, como um livro ou uma exposi-ção, que vai ser apreciado por alguém). Além de dar um sentido mais amplo às práticas escolares, o projeto evita a fragmentação dos conte-údos e torna a garotada corresponsável pela própria aprendizagem1.”

A importância de se trabalhar com projetos didáticos

É muito importante trabalhar com projetos didáticos porque quan-do bem desenvolvidos, representam um esforço investigativo, delibera-damente voltado para encontrar respostas convincentes para questões sobre um tema levantado pelos alunos, pelo professor ou pelo profes-sor e alunos, que não se limita apenas à busca de respostas corretas e abrangentes, mas compreende também o aprendizado de maneira significativa do assunto pesquisado.

Sarmento (2002, p. 18) mostra as vantagens de se trabalhar com projetos pedagógicos:

• Transforma um aluno em descobridor de significações nas aprendizagens práticas;

• Oferece aos alunos a oportunidade de usar na prática as habi-lidades operatórias adquiridas;

Disponível em: http://www.webartigos.com/artigos/projetos-

em-sala-de-aula/15362/.

1 Nova Escola, janeiro/fevereiro, 2012, p. 32.



• Socializa o aluno e permite que suas dificuldades sejam supe-radas pelo grupo,

• Enfatiza a motivação intrínseca. O aluno é automotivado por seus colegas;

• Possibilita a condução das estratégias de investigação pelos próprios alunos;

• Oferece aos alunos a oportunidade da opção sobre quais te-mas gostariam de explorar.

Além das razões expostas, o trabalho com Projetos oferece aos alu-nos um contexto e muitos elementos para tomar decisões e a iniciativa sobre as linhas de sua aprendizagem, assumir responsabilidades, ele-ger entre os membros da equipe os responsáveis pelos diferentes papéis e ir além dos limites de saberes restritos a um livro didático ou outra fonte utilizada coletivamente.

Passos para a realização de um projeto

Não há uma “fórmula” para se realizar um projeto, pois cada um tem suas peculiaridades, abaixo, Sarmento (2002, p. 23) sugere dez passos para a realização de um projeto, mas, lembrem-se, são apenas sugestões que, nesta ou naquela circunstância, podem ser excluídos ou substituídos por outros mais adequados ao projeto que está sendo desenvolvido.

1. Determine com clareza o objetivo que se busca alcançar.

2. Transforme o objetivo em uma ou muitas perguntas.

3. Relacione e disponibilize as fontes de informação que podem ser usadas: livros, revistas, entrevistas, outros professores, espe-cialistas, etc.

4. Explique quais habilidades operatórias devem ser colocadas em prática, verificando se os alunos as compreendem e sabem usá--las. Comparar, analisar, sintetizar, deduzir, classificar, criticar, interrogar, interagir são algumas habilidades imprescindíveis.

5. Explique claramente as fases do Projeto e o que espera de cada grupo em cada uma dessas. Ler, conversar, visitar, buscar fon-tes alternativas na biblioteca constituem exemplos de atividades propostas fase a fase.

6. Relacione alguns conceitos e algumas ideias principais que se pesquisará. Por exemplo, se desejamos que os alunos concei-tuem com clareza a ideia de preconceito, podemos associar à segregação, racismo, apartheid e outras.



7. Envolva as ideias do Projeto com os temas trabalhados regu-larmente em outras atividades pedagógicas. É importante que os alunos possam contextualizar o que investigam e aprendem com sua vida, suas emoções e seus valores. O projeto não bus-ca saciar a curiosidade em si, mas uma “certa” curiosidade, circunscrita ao ambiente em que se vive, ao corpo que se tem e às pessoas com as quais se convive.

8. Esclareça quais linguagens serão usadas na fase da culminân-cia do Projeto. Textos, mapas, figuras, músicas, cartazes, trechos gravados, vídeos, gráficos, teatralizações e outras atividades re-presentam linguagens diferentes que os alunos necessitam ex-perimentar, e que o professor deve ajuda-los a decodificar.

9. Organize o Projeto e uma linha de tempo, marcando cada fase ou subfase dentro de um cronograma previamente definido. Por exemplo:

Semana 1- Levantar questões, selecioná-las, pesquisar textos.

Semana 2 – Entrevistar especialistas, enviar correspondências, elaborar gráficos, etc.

10. Defina as linhas gerais de avaliação do Projeto. Essas linhas não devem estar circunscritas à ação apenas do (a) professor (a). Colher a opinião dos pais e incorporá-la a uma avaliação é importante, uma autoavaliação é imprescindível, a opinião de outros professores deve ser levada em conta e assim por diante. O resultado dessa avaliação pode ser uma nota, um conceito, um relatório mas sempre seu valor de referência será o progresso efetivamente conquistado pelo aluno – onde se en-contravam seus conhecimentos, prática no uso de habilidades e experiências antes e onde se encontram agora – e a relação aos objetivos previamente definidos.

Algumas considerações sobre projeto

Os projetos podem ser planejados e organizados de inúmeras for-mas, para cada conteúdo, há uma modalidade organizativa ideal, po-rém algumas ações são fundamentais.

1 - A escolha do tema

A implantação de Projetos deve permitir aos alunos a concentração de sua energia na busca de temas que acreditam relevantes, mas é essencial que estejam inseridos dentro dos planejamentos pedagógicos que os professores consideram importantes para os objetivos educacio-nais que se propõem alcançar. O ideal é o meio termo entre os temas que os alunos sugerem e sua possibilidade de inserção e contextualiza-ção nos conteúdos e habilidades estabelecidos pelos professores como necessários e adequados à realidade da turma. É importante que o tema seja desafiador e sugestivo.

Disponível em: projetospedagogicosdinamicos.com. Acesso em: 12/03/2012



Disponível em: projetospedagogicosdinamicos.com. Acesso em: 12/03/2012

2 - Elaboração de uma justificativa. Redigida em parágrafos disser-tativos, a justificativa deve conter: a formulação do problema/questão a ser enfocado; uma indicação breve da relevância do problema e a indicação do corpus do trabalho a ser utilizado: textos teórico-críticos, músicas, filmes etc. De um modo geral, a justificativa responde à per-gunta “por quê?”.

3 - Definição dos objetivos. Trata-se de evidenciar, de maneira sucinta e clara, a finalidade do projeto a ser executado. Os objetivos podem ser gerais ou específicos.

Vale ressaltar que os objetivos devem ser sempre iniciados com o verbo no infinitivo: discutir... caracterizar... analisar... contribuir, verifi-car, etc.

4 - Explicitação das hipóteses. Nesta etapa, é importante mostrar uma (s) hipótese (s) de estudo que no decorrer do projeto pode (m)-se confirmar ou não.

5 - Metodologia. Neste item devem-se descrever os passos que se-rão seguidos para a execução do projeto. De um modo geral, a justifi-cativa responde à pergunta “como?”.

6- Plano de tópicos. Nesta parte, aconselha-se relacionar as ideias da pesquisa em possíveis subtítulos para os tópicos a serem desenvol-vidos, à maneira de um sumário. É importante ter em vista a estrutura do trabalho acadêmico: introdução, desenvolvimento, conclusão, bi-bliografia.

7 – Avaliação. Para fazer a avaliação, o professor deve ter como parâmetro o progresso conquistado pelos alunos e a proximidade, al-cance ou superação dos objetivos inicialmente propostos. Pode ser um relatório, uma nota, um conceito, uma apresentação, enfim, o profes-sor decide qual a melhor forma de avaliar seus alunos.

O papel do professor em um projeto

No trabalho com Projetos, embora os alunos constituam o “centro” da aprendizagem, é muito importante o papel exercido pelos professo-res.

A eles cabe colocar à disposição dos alunos livros, fotografias, sli-des, revistas e outros materiais relacionados ao tema estudado. Essa função os promove como verdadeiros agentes divulgadores de múlti-plas linguagens mostrando aos alunos que as perguntas e os saberes que suas respostas abrigam podem ser expressos por textos, mas tam-bém por meio de gráficos, pinturas, mapas, desenhos, músicas, movi-mentos corporais e ainda outros.

Outro importante papel dos professores é colocar-se como, “faze-dores de perguntas” levantando dúvidas, estabelecendo enigmas, pro-pondo problemas, sugerindo desafios. No cumprimento dessa missão,



os professores devem demonstrar sua argúcia em induzir os alunos a também perguntar, fazendo com que “suas” perguntas surjam “apre-sentadas pelos alunos” como se próprios as tivessem organizado.

Constitui insubstituível função de um(a) professor professora(a), tra-balhando ou não com Projetos, ser um(a) decodificador(a) de símbolos, isto é, um(a) profissional que interpreta textos, analisa gráficos, explora mapas, perscruta fotografias, inventa ilustrações e, enfim, traz para o aluno as mensagens ocultas dos diferentes símbolos presentes nas múl-tiplas linguagens. Em um Projeto, essa função assume prerrogativas ainda mais vivas e dinâmicas que em aulas convencionais.

O papel dos alunos em um projeto

O papel a ser cumprido pelos alunos no desenvolvimento de um projeto necessita sempre levar em conta a) a idade dos alunos; b) o nível de conhecimento cognitivo; c) ponto de ação suas inteligências e também c) a experiência ou não com o uso de habilidades operatórias. De maneira geral, o papel que os alunos desempenharão no projeto será de:

• Pesquisar em livros, revistas, jornais, entrevistas, alguns aspec-tos específicos do Projeto que for designado pelo (a) professor (a) e por seus colegas;

• Escrever, desenhar, ler, anotar dados e perceber as muitas lin-guagens possíveis (textos, desenhos, pinturas, diagramas, gráfi-cos, dramatizações, atividades mímicas, etc.) para a expressão de suas descobertas;

• Explorar com e domínio integral da definição suas diferentes habilidades operatórias (ver, descrever, analisar, sintetizar, com-parar, deduzir, classificar, criticar, etc.

Quais as características de uma boa proposta?

Segundo Anderson Moço, da revista Nova Escola (abril, 2011, p. 51), as características de uma boa proposta são:

a) Conhecer o assunto a ser estudado e pesquisá-lo previamente;

b) Escolher uma meta de aprendizagem principal e outras secundá-rias que atendam às necessidades de aprendizagem;

c) Ter clareza do que as crianças conhecem e desconhecem sobre o tema e o conteúdo do trabalho;



d) Construir um cronograma com prazos para cada atividade deli-mitando a duração total do trabalho;

e) Selecionar previamente os recursos e materiais que serão usados, como sites e livros de consulta;

f) Deixar claro para a sala os objetivos sociais do trabalho e quais os próximos passos;

g) Relacionar uma etapa à outra, em uma complexidade crescente. Neste caso, primeiro vem a leitura, depois a escrita coletiva e, por fim, a individual;

h) Antecipar quais serão as perguntas que você fará para encami-nhar a atividade;

i) Prever quais momentos serão em grupo, em duplas e individuais;

j) Revisar o que os alunos fizeram e pedir novas versões do traba-lho;

k) Escolher um produto final forte para dar visibilidade aos proces-sos de aprendizagem;

l) Prever os critérios de avaliação e registrar a participação de cada um ao longo do trabalho.

Na verdade, uma boa proposta é aquela que o prfessor adapta à sua turma, que indica intenções claras de ensino e permite novas apren-dizagens relacionadas a todas as disciplinas envolvidas, pois um projeto nunca vai ser uma “receita fechada”, que o professor simplesmente lê e desenvolve em classe com a turma. É preciso adaptar as atividades le-vando em consideração as características dos alunos e a realidade local.

Vamos agora reproduzir, na íntegra, um projeto de língua portuguesa intitulado “Galeria de bruxas”, publicado na revista Nova Escola de abril de 2011, p. 51.



Título: Galeria de bruxas

Objetivos:

• Avançar no conhecimento da linguagem escrita e do sistema.

• Aproximar os alunos de autores contemporâneos e clássicos.

Conteúdos: Leitura e escrita.

Anos: 1º e 2º.

Tempo estimado: Sete aulas.

Material necessário: Contos como A Bruxa Salomé (Audrey Wood, 32 págs., Ed. Ática, 23,90 reais) e As Férias da Bruxa Onilda (Enric Larreu-la e Roser Capdevila, 32 págs., Ed. Scipione, 24,90 reais).

Desenvolvimento

1ª etapa

Selecione contos que tenham bruxas como personagens prin-cipais. Durante três semanas, leia em voz alta esses textos. Discuta que sensações eles despertam e quais relações têm com os contos conhe-cidos. Releia trechos para confirmar as interpretações ou retome partes da história. Direcione a conversa para uma bruxa específica: como é o comportamento dela? Quais suas qualidades e seus defeitos? Peça que citem os recursos usados para gerar suspense e medo, por exemplo.

2ª etapa

Apresente a proposta do projeto: criar uma galeria de bruxas para ser exposta no corredor da escola. Pergunte o que é preciso fazer para construir a galeria. Que informações não podem ficar de fora para que quem não leu as histórias possa conhecer as bruxas? Problematize a conversa e proponha organizar coletivamente uma tabela que irá ajuda-los (com três colunas: título do livro, nome da bruxa e caracte-rísticas). Peça que a completem ao fim de cada leitura (seja o escriba). Destaque não só as características descritas mas também as implícitas. Promova desafios: por exemplo, localizar o que está escrito em um trecho e copiar.

3ª etapa

Peça que, em dupla, escrevam informações sobre as bruxas pre-sentes nos textos. Ajude-os perguntando: onde vivem as bruxas? Com quem convivem? Elas se casam? Existem bruxas boas?

4ª etapa

Proponha que ditem coletivamente um texto sobre o que aprende-ram a respeito das bruxas até então. Permita que nesse momento as crianças tenham os contos para consultar e ver como as informações são escritas.

5ª etapa



Reúna os alunos em duplas e proponha que elaborem um texto descritivo sobre uma bruxa. É importante que antes sejam eleitas as informações para caracterizá-las (aspecto físico, personalidade, etc.). Discuta como colocar os dados, quais palavras e expressões usar. Os alunos devem pensar nos problemas da separação das palavras e, no caso dos alfabéticos, na ortografia. Cada dupla também deve desenhar a bruxa.

6ª etapa

Escolha alguns textos com problemas de escrita – como o escasso uso de recursos descritivos – e discuta. Depois, oriente a revisão. Os alunos das duplas devem se alternar para reescrever o texto definitivo. Sugira que finalizem o desenho. Reúna os trabalhos escritos e as ilus-trações e monte a galeria.

Produto final: Galeria de bruxas.

Avaliação

Ao longo do projeto, note se os alunos mostram preferência de estilos, autor e temas, se relacionam o que leem com outros livros e se opinam sobre as obras. Na hora da escrita, analise se confrontam as concepções sobre o sistema de escrita e se avançam em relação à linguagem.

Obviamente esse projeto não é para ser copiado, mas nada impede que o professor tome-o como modelo, faça as adaptações e aplique-o com suas turmas.

Depois desse estudo, não queremos afirmar que a prática de Proje-tos possa ser a solução para um ensino-aprendizagem mais eficiente, posto que aproximar a escola da vida não existe uma, mas inúmeras soluções, múltiplos caminhos. O que desejamos é mostrar que, algu-mas vezes esses caminhos são mais palpáveis do que se imagina, estão muito mais ao alcance do que jamais se acreditou.

Realize, experiência, trabalhe com projetos e veja os resultados!

Atividade I

Retome o Projeto: Galeria de bruxas e ao invés de trabalhar com contos trabalhe com Crônicas. Faça as adaptações necessárias ao gênero e a série que você escolheu. Em seguida, elabore o seu Projeto.




Resumo

Nesta unidade refletimos sobre o uso de projetos pedagógicos na sala de aula, apresentamos o conceito de projeto e mostramos a im-portância de se trabalhar com eles. Observamos os passos para a rea-lização de um projeto. Discutimos o papel dos alunos e dos professores nestes, por fim analisamos um projeto publicado na revista nova Escola de abril de 2011.

AutoavaliaçãoCom base nos estudos realizados nesta unidade, convido você a fazer um comentário sobre o fragmento de reportagem abaixo. Avalie seu comentário e se sentir dificuldade releia a unidade.

“Os projetos pedagógicos trazem a vida real para a sala de aula, envolvem mais as crianças nas ati-vidades e, com alguns conteúdos, são a melhor forma de trabalhar”.Revista Nova Escola, abril, 2011.




Leituras recomendadas

GIL, A. C. Como encaminhar uma pesquisa. In: ______. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.

Revista Nova Escola, abril, 2011.

SARMENTO, Português, leitura e produção. São Paulo: Moderna, 2002.


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