propostas pedagÓgicas curriculares - …º bimestre • origami arquitetônico ou kirigami; •...

COLÉGIO ESTADUAL JARDIM PORTO ALEGRE

ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES

TOLEDO – PR

2013

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ÍNDICE

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE........................................................ 3

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR BIOLOGIA ................................................... 14

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM - ESPANHOL – CELEM .............. 20

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS.............................................. 24

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ............................ 39

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO............................ 56

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA............................................ 60

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA.................................................... 70

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA ......................................... 77

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR HISTÓRIA ................................................... 87

PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA - INGLÊS.............................. 92

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA.................... 108

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA ................................... 138

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA............................................. 152

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA...................................... 158

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

Justificativa

A linguagem da arte na educação tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos

cognitivos, sensíveis e culturais. Por meio do contato com objetos e materiais artísticos tem-se

a possibilidade de ampliar o conhecimento de mundo da criança, além de explorar as diversas

formas de expressão artística. Ao apropriarem-se dessa linguagem, os alunos adquirem

conhecimento sobre as diversidades culturais e de criação artística expandindo sua capacidade

de criação e desenvolvendo o pensamento crítico. A aprendizagem artística proporciona uma

maior vivência no processo criativo, interpretando objetos artísticos e refletindo sobre arte e a

sociedade. A Arte estimula ao educando a prática artística com novos materiais e com

situações vivenciais muito importantes a partir das suas produções respeitando processo

criativo dos outros educandos com mais autonomia. Trabalhar a arte motiva possibilidades de

improvisação, transformação, indo além da superficialidade, entrelaçando os conhecimentos,

apreendidos num processo rico e específico condição humana, que é a Arte.

As linguagens em Arte possibilitam o aprimoramento da sensibilidade e o

crescimento pessoal. Portanto, o acesso à fundamentação teórica (conteúdos), deve ser

estimulado de forma a contribuir para o desenvolvimento dos educandos no processo criativo,

possibilitando o surgimento de novos valores e significados no campo da arte e da cultura. A

Arte pontua também a produção de formas expressivas do fazer humano revelando conteúdos

inerentes ao processo educativo do educando. Refletir sobre o contexto onde está inserida a

obra é um importante instrumento de investigação da realidade e de constituição de

identidades. Através de pensamentos traduzidos em imagens, movimentos e palavras, a arte

nos remete ao universo do saber.

Com o ensino da arte possibilitamos a apreciação e experimentação, ao educando, das

diversas manifestações artísticas (Artes Visuais, Teatro, Dança e Música), compreendendo-as

nos mais variados contextos sociais como formas de expressão do ser humano através do

tempo; desenvolvendo a criatividade, a coordenação motora e o senso crítico; propiciar o

desenvolvimento de imagens criativas para o rompimento dos estereótipos. Proporcionar,

através das atividades práticas um pensar e agir na transformação dos objetos, cores, sons,

gestos, a ressignificação dos próprios costumes, atitudes e valores, buscando a realização de

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produções artísticas individuais e coletivas nas diferentes linguagens da arte. Conhecer,

analisar, refletir e compreender critérios culturalmente construídos e embasados em

conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico e sociológico; experimentar atividades de

expressão corporal, sons e ritmos; experimentar e ler os elementos básicos das linguagens

visuais; observar e reconhecer a leitura das diferentes linguagens de comunicação visual,

teatral, musical e da dança, edificando uma relação de autoconfiança com a produção artística

pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas.

Considerando a arte importante para o desenvolvimento da imaginação criadora, da

expressão e das capacidades estéticas, o processo de criação e aproximação das linguagens da

arte proporcionará a capacidade artística e criativa do educando contribuindo no seu

desenvolvimento cognitivo, crítico, estético e social. As atividades em arte são necessárias

para que o educando possa, através da ação, aprofundar o conhecimento e a experimentação

estética, pautada numa relação de belo através da história com um posicionamento crítico

organizando seu pensamento, percepções e sentimentos, através de saberes reflexivos

propostos. O ensino de arte deve constituir e mediar situações de alargamentos cognitivos que

se concretizem enquanto significados, gerando experiências criativas e críticas. Além disso, o

processo criativo possibilita o pensamento divergente, cujo objetivo é encontrar o maior

número de possibilidades para a solução de problemas a partir de vários pontos de vista,

levantando hipóteses e confrontando- as com as hipóteses de seus pares. Assim, a

aprendizagem torna-se significativa, pois estabelece relações entre a criação pessoal, a

apreciação estética e as circunstâncias que envolvem a produção artística.

Conteúdos

6 º Ano

1º Bimestre

• Teoria e Prática da Cor I (Círculo Cromático);

• Teoria e Prática da Cor II ( Neutras, Frias, Quentes

e Arco íris);

• Elementos Expressivos da Linguagem Visual

(Ponto, Linha e Forma);

• Funções da Arte – Social, Individual e Ambiental;

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• Polígonos (Nomenclatura e forma);

• A Máscara e o Personagem;

• Teatro – Figurino.

2º Bimestre

• Ritmo e Imagem;

• Semana de Arte moderna de 22;

• Função Social da Semana de Arte de 22;

• Artistas: Anita Malfatti, Di Cavalcanti, Lasar

Segall, Ismael Nery e Tarsila do Amaral.

3º Bimestre

• Literatura Folclórica;

• Lendas, Mitos, Fábulas, Provérbios, Adivinhas;

• Literatura de Cordel;

• Teatro – Linguagem dos Gestos;

• Música Folclórica;

• Brincadeiras Folclóricas;

• Artesanato.

4º Bimestre

• Origem musical no Brasil;

• MPB – Trajetória;

• Samba, Modinha, Rock, etc.

• Instalações na Arte;

• Rembrandt.

Conteúdos

7º Ano

1º Bimestre

• Elementos formais na Arte;

• Elementos Intelectuais na Arte;

• Elementos Vivenciais na Arte;

• Surrealismo – Joan Miró, Marc Chagall, Salvador

Dalí e Tarsila do Amaral;

• Letras Expressivas;

• Percussão (The Stomp Trupe).

• Luz e Sombra;

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2º Bimestre • Origami Arquitetônico ou Kirigami;

• Op-Arte – Ritmo na Arte;

• Rock – Ritmo na Música;

• Léger – Ritmo nas Cores;

• Vivaldi – 4 estações;

• Delacroix – 4 estações de Hartmann.

3º Bimestre

• Mondrian;

• O Plano e as Formas;

• Alfredo Volpi;

• Figurativo e Abstrato;

• Recorte e Colagem;

• Textura e Estampa;

• Teatro e Moda.

4º Bimestre

• Renascimento;

• Leonardo da Vinci – Monalisa e Homem

Vitruviano;

• Pop Arte;

• Andy Warhol;

• Richard Hamilton.

Conteúdos

8º Ano

1º Bimestre

• Perspectiva Angular;

• Ponto de Fuga, Verdadeira Grandeza e Linha do

Horizonte, nos desenhos;

• Arte Bizantina;

• Poéticas e Estéticas.

2º Bimestre

• Barroco;

• Tintoretto, Velázquez e Bernini;

• Barroco no Brasil;

• Design – introdução;

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• Cubismo;

• Pablo Picasso;

• Cultura Africana e o Cubismo;

• Plano Bidimensional e Tridimensional.

3º Bimestre

• Modas e Modos;

• Moda – Anos 20, 30, 40, 50 e 60.

• Acontecimentos históricos – déc. 70, 80 e 90;

• Desenhos animados – déc. 70, 80 e 90;

• Filmes e seriados - déc. 70, 80 e 90;

• Invenções - déc. 70, 80 e 90;

• Pop Arte;

• Design moderno - Banners e Cartazes.

4º Bimestre

• Arte Egípcia;

• Signos no Egito;

• Cleópatra;

• Van Gogh;

• Pantomima e Mímica.

Conteúdos

9º Ano

1º Bimestre

• Arte Conceitual;

• Romero Britto – Pop Artista;

• Idade Média – Vitrais, Retábulos, Iluminuras e

Afrescos;

• Hieronimus Bosch.

2º Bimestre

• MPB;

• Branco colonizador, Negro e Indígena na Música

brasileira;

• Toulouse Lautrec;

• História do Cartum;

• Caricatura.

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3º Bimestre

• Arte Contemporânea;

• Jasper Johns;

• Expressionismo;

• Edward Munch;

• Portinari – Semana de 22;

• Brainstorm.

4º Bimestre

• Arte na pré-história;

• Máquina de Pontear;

• Poéticas urbanas;

• Arquitetura 2000 a.C. – 432 a.C. (Pré-histórica,

Grega e Egípcia);

• Técnicas de Pintura – Têmpera, Óleo e Acrílica.

Conteúdos

1º Ensino Médio

Semestre I

1º Bimestre

• Semiótica;

• Signos e Simbologias – Cores;

• Surrealismo;

• Ideal de Beleza;

• Proporção;

• Antiguidade Clássica;

• Música Grega;

• Teatro Grego.

• Arte Egípcia;

• Idade Média;

• Pré-Românico;

• Românico;

• Gótico;

• Afrescos;

• Música Medieval;

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2º Bimestre

• Pré-História;

• O Teatro e a Música na Grécia;

• O Teatro e a Música em Roma;

• O Teatro no Renascimento;

• Renascimento;

• Michelangelo, Leonardo da Vinci, etc.;

• Commedia Dell’Arte;

• Semana da Arte Moderna de 1922;

• Arte Contemporânea;

• Arte Conceitual.

Conteúdos

2º Ensino Médio

Semestre I

1º Bimestre

• Barroco Europeu;

• Michelangelo, Bernini; Caravaggio; El Greco;

• Barroco brasileiro;

• Antônio Francisco Lisboa;

• Mestre Aleijadinho;

• Música Barroca.

• Perspectiva na História;

• Maurits Cornelis Escher;

• Perspectiva Cônica;

• Hiper Realismo;

• Neoclassicismo – David, Ingres;

• Música neoclássica – Mozart;

• Teatro Neoclássico – “O Barbeiro de Sevilha”;

• Missão Artística Francesa.

2º Bimestre

• Romantismo

• Victor Meireles;

• Música Romântica – Chopin;

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• Realismo;

• Almeida júnior;

• Pré-Pop;

• Happening;

• Pop-Arte;

• Ready Made;

• Neo-Impressionismo – Pontilhismo;

• Impressionismo;

• Teoria e Prática da Cor;

• Monet, Manet, Degas;

• Teatro Moderno.

Metodologia

As aulas em Arte nos possibilitam as mais variadas formas e dinâmicas de prática

educacional em sala de aula. Procurando sempre motivar o educando, não só para os estudos

teóricos, mas proporcionando um interesse em aprofundamento nos itens propostos em sala

de aula, através da prática artística (produção). Em todos os aspectos e nas linguagens em

Arte (Artes Visuais, Teatro, Dança e Música), será pontuada a importância da interação entre

a leitura (ver), a produção da arte (fazer) e a familiarização (compreender). Propondo a

integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.

Serão desenvolvidas aulas de caráter apreciativo, tanto visual, quanto sonoro, gestual,

etc., possibilitando um contato maior com o objeto artístico.

Recursos: Aulas interativas onde a intervenção do educando seja levada em consideração a

partir dos elementos vivenciais de sua localidade, torna a prática pedagógica do educador

mais atrativa, no processo ensino-aprendizagem. A criatividade por parte do educador em

suas aulas, deverão sempre motivar os educandos a buscar a pesquisa além do espaço físico

da sala de aula – Educando Pesquisador. Para isso as aulas deverão estar estruturadas nos

mais variados recursos, visuais, sonoros, etc., para efetivar essa prática motivadora os

recursos apresentados são:

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Imagens (Pinacotecas e Livros), Músicas, Jogos, Livros, TV, Dvd’s, Internet,

Materiais para a produção de trabalhos pertinentes aos conteúdos propostos em sala, como

tintas, papéis, roupas, entre outros. O espaço externo do Colégio (pátio), também deve ser

utilizado como recurso pedagógico, aproveitando os espaços ajardinados, ou mesmo palcos na

quadra poliesportiva, etc.

Avaliação

O processo avaliativo deve ser contínuo, para que não seja considerado apenas o

resultado final, mas que se pontue também a partir do crescimento percebido para a efetivação

do trabalho, ou seja, uma avaliação processual.

Este aproveitamento irá incidir sobre o desempenho do educando nas diferentes

situações de aprendizagem. A avaliação será processual, diagnóstica, individual e coletiva, no

decorrer do bimestre.

As formas de avaliações ocorrerão da seguinte forma:

• Avaliação teórica (objetiva e discursiva);

• Exercícios (questionários, jogos e dinâmicas);

• Trabalhos práticos individuais e em grupo (produzidos em sala);

• Pesquisas bibliográficas e de campo;

• Debates em forma de mini seminários;

• Registros (relatórios, portfólio), e outros.

A avaliação deve promover desempenhos mais eficientes, identificar o progresso do

educando quanto aos conhecimentos, permitindo a continuidade ou o redimensionamento do

processo de ensino. Estabelece uma função de controle a fim de possibilitar ao educando um

replanejamento de atividades a partir das dificuldades apresentadas no decorrer processual das

atividades, oportunizando um maior enriquecimento, complementação e aperfeiçoamento dos

objetivos estabelecidos.

Pontuando essas formas para analisar o processo ensino aprendizagem dos educandos,

progressivamente perceberemos uma aquisição de competências de sensibilidade e de

cognição em artes visuais, música, teatro e dança para desenvolver seu próprio processo de

conexão com o mundo.

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A avaliação dos conteúdos desenvolvidos será realizada, através de avaliação escrita

individual sobre o conteúdo teórico e histórico propostos nos conteúdos apresentados.

Recuperação: A retomada dos conteúdos acontecerá durante o bimestre fazendo uma

recuperação dos estudos pontuados a partir das dificuldades apresentadas em sala de aula, ou

nas finalizações avaliativas. A recuperação pontuará apenas a parte teórica, já que os trabalhos

serão desenvolvidos em sala, onde o educador se apropriando da avaliação processual.

Referências

ADORNO. Theodor. Indústria Cultural, Objetivo: 2001.

ARNHEIM, R. Arte e percepção visual. São Paulo: Pioneira, 2000.

BERTHOLD, M. Historia Mundial do Teatro. Campinas: Perspectivas, 2004.

CANTON, Cátia. Novíssima arte brasileira: um guia de tendências.

São Paulo: Iluminuras, 2001.

FERRAZ, M e FUSARI, M.F. Metodologia do ensino da Arte. São Paulo,

Cortez, 1999.

WISNIK, Luis Miguel. O Som e o Sentido, uma outra historia das musica, Ática,

São Paulo, 1994.

FERREIRA, Sueli (Org). O ensino das Artes- Construindo caminhos.

Campinas, São Paulo: Papirus, 2001.

GRAÇA, Proença. História da arte. São Paulo: Ática, 2000.

JANSON, H.W. Iniciação a História da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

MARTINS, Miriam Celeste F. D. Didática do ensino da arte: a língua do

mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FDT, 1998.

MINAYO, M.C. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21ª ed.

Petrópolis, Vozes, 2002.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 13ª ed.

Petrópolis: Vozes, 1987.

PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da

educação básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2008.

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PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Cadernos didáticos: a inserção dos conteúdos

de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba, 2005.

PARSONS, M. J. Compreender arte. Lisboa: Editorial Presença, 1992.

ARTE, Vários autores. _Curitiba: SEED-PR, 2006.

GOMBRICH, Ernest Hans. A história da arte. 16 ed., Ed. LTC, 1999.

JANSON, H. W. JANSON, Anthony, F. Iniciação à história da arte. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Youtube.com. br.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA Justificativa A disciplina de biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Este levou o

homem a diferentes concepções de vida, de mundo e de seu papel enquanto parte deste, pois

esta ciência esteve e está presente em cada momento histórico, sujeito as tendências

inovadoras, transformações, interferências, valores e ideologias do homem e da sociedade,

associada a contextos sociais, políticos, econômicos, culturais e ambientais.

Em meio a esses fatos, o ensino de biologia deve ser compreendido como um processo

contínuo de construção do desenvolvimento humano, atendendo as necessidades naturais e

materiais do homem. Pois os conhecimentos de biologia apresentados no Ensino Médio

contemplam os modelos teóricos elaborados para entender, explicar, utilizar e manipular os

recursos naturais em benefício à vida, ou seja, o progresso tecnológico relacionado a esta

ciência e suas implicações positivas e negativas sobre a vida, as conseqüências na saúde do

homem e os impactos ambientais.

Considerando que o conhecimento que identifica uma ciência e uma disciplina escolar é

histórico, possibilita que as disciplinas escolares incorporem e atualizem conteúdos

decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que determinam relações

sociais. Assim, o ensino de Biologia contribui significativamente para o desenvolvimento

intelectual e ético do indivíduo, levando o aluno a observar, comparar e classificar fatos e

fenômenos, chegando a generalizações e à compreensão, em novo nível de complexidade, de

forma mais elaborada do conhecimento já produzido e, conseqüentemente, a um

aproveitamento mais racional do meio ambiente (KUENZER, 2005).

Sendo assim, o ensino de biologia está elaborado a partir dos conteúdos estruturantes,

que são: Organização dos Seres Vivos, Mecanismos Biológicos, Biodiversidade, Manipulação

Genética; estes ligados a realidade histórica atual, possibilitando a formação do aluno crítico,

reflexivo e atuante.

Apple (2006), Giroux (1983) propõem a valorização e a incorporação das culturas

vividas pelos alunos, respeitando seus saberes e suas experiências, pois como sujeitos sócio-

históricos, devemos desconstruir as tradicionais fronteiras entre a cultura popular, erudita e de

massa. Sendo assim, a disciplina de Biologia contemplará as Leis:

-Lei 11734/97- prevenção da AIDS;

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-Lei 11645/08- história e cultura afro-brasileira e indígena;

-Lei 9795/99- política nacional de educação ambiental.

Portanto, deve-se estabelecer a relação entre os conhecimentos biológicos, tecnologia

e sociedade, levando o aluno a compreender a Biologia como um processo contínuo do

desenvolvimento humano que atenda as suas necessidades naturais e materiais; para tanto

utilizar os recursos naturais e materiais em benefício à melhoria do fenômeno Vida em toda

sua complexid

Conteúdos Estruturantes

Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais, os conteúdos estruturantes são os

saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam os campos de

estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para as abordagens pedagógicas

dos conteúdos específicos e conseqüentemente a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino. Para o ensino da disciplina de Biologia, os conteúdos estruturantes evidenciam de que

modo à ciência biológica tem influenciado a construção e a apropriação de uma concepção de

mundo em suas implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais. (DCE-

2008, p.55).

Os Conteúdos Estruturantes, foram assim definidos:

Organização dos Seres Vivos

Possibilita conhecer os modelos teóricos historicamente construídos que propõem a

organização dos seres vivos, relacionando-os à existência de características comuns entre

estes e sua origem única (ancestralidade comum), como uma tentativa de conhecer e

compreender a diversidade biológica, de maneira a agrupar e categorizar as espécies extintas e

existentes. (DCE-2008, p.56).

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Mecanismos Biológicos

Privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos

seres vivos funcionam, abordando desde o funcionamento dos sistemas que constituem os

diferentes grupos de seres vivos, até o estudo dos componentes celulares e suas respectivas

funções.(DCE-2008, p.57).

Biodiversidade

Ampliar-se-á as explicações sobre o funcionamento dos sistemas orgânicos dos seres

vivos, enfatizando a classificação dos seres vivos, sua anatomia e sua fisiologia,

compreendendo como as características e mecanismos biológicos estudados se originaram.

Abordando a biodiversidade como um sistema complexo de conhecimentos biológicos,

interagindo num processo integrado e dinâmico e que envolve a variabilidade genética, a

diversidade dos seres vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza,

além dos processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações. (DCE-

2008, p.58-59).

Manipulação Genética

Através deste, aborda-se os avanços da biologia molecular; as biotecnologias aplicadas

e os aspectos bioéticos dos avanços biotecnológicos que envolvem a manipulação genética,

permitindo compreender a interferência do ser humano na diversidade biológica. (DCE-2008,

p.60).

Conteúdos Básicos

Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais, os conteúdos básicos são os

conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o

Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas

diversas disciplinas da Educação Básica. (DCE-2008, p.73)

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Os Conteúdos Básicos foram assim definidos:

- Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

- Mecanismos de desenvolvimento embriológico;

- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;

- Teorias evolutivas;

- Transmissão das características hereditárias;

- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o

ambiente;

- Organismos geneticamente modificados.

Metodologia

Os conhecimentos biológicos, se compreendidos como produtos históricos

indispensáveis à compreensão da prática social, podem contribuir para revelar a realidade

concreta de forma crítica e explicitar as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de

transformação desta realidade (LIBÂNEO, 1983).

O desenvolvimento dos conteúdos básicos e estruturantes deve ocorrer de forma

integrada que o educando compreenda o processo de construção do pensamento biológico

presente na história da ciência como construção humana, através de comparações,

exemplificados com assuntos do cotidiano, de modo a tornar conceitos e fenômenos

biológicos mais concretos para os estudantes, pois compreender o fenômeno da VIDA e sua

complexidade de relações, na disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em

transformação, cujo caráter provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita

repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social, político,

econômico e cultural (DCE Biologia, 2008).

Assim, nas DCEs de Biologia o pensamento de Saviani (1997) e Gasparin (2002)

apontam, através de cinco passos, que o ensino dos conteúdos, neste caso conteúdos

específicos de Biologia, necessitam apoiar-se num processo pedagógico como segue:

“-a prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é

perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir

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de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do

conteúdo a ser trabalhado;

-a problematização implique o momento para detectar e apontar as questões a

serem resolvidas na prática social e, por consequência, estabelecer que

conhecimentos são necessários para a resolução destas questões e as exigências

sociais de aplicação desse conhecimento;

-a instrumentalização consista em apresentar os conteúdos sistematizados para

que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção

pessoal e profissional. Os alunos devem se apropriar das ferramentas culturais

necessárias à luta social para superar a condição de exploração em que vivem;

-a catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo

aluno e o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos

culturais, transformados em elementos ativos de transformação social, o aluno

passa a entender e elaborar novas estruturas de conhecimento, ou seja, passa da

ação para a conscientização;

-o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto e

pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a

construção de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética apresentada

pelo aluno no início do processo passa de um estágio de menor compreensão

do conhecimento científico a uma fase de maior clareza e compreensão,

explicitada numa visão sintética. O processo educacional põe-se a serviço da

referida transformação das relações de produção.”(DCE 2008, p63-64)

Sendo assim, a disciplina de Biologia contribuirá para formar sujeitos críticos e

atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo –

fenômeno VIDA em sua complexidade de relações, ou seja:

• Na organização dos seres vivos;

• No funcionamento dos mecanismos;

• No estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade

genética, hereditariedade e relações ecológicas;

• Na análise das implicações da manipulação genética no fenômeno VIDA.

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Avaliação

A avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de ações pedagógicas

pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo através de um diagnóstico

contínuo, auxiliando o processo de ensino-aprendizagem, respeitando a diversidade social,

cultural e as idéias dos alunos, advindas dos conhecimentos prévios ou conceitos apreendidos

em ciclos escolares anteriores, avaliando o aluno em diferentes oportunidades através de

debates em sala de aula, problematização, exposição dialogada, pesquisa, experimentação,

trabalho de grupo, resolução das questões para estudo e exercícios, relatórios das aulas

práticas, avaliação teórica, estudo do meio, seminários, assiduidade, participação, capacidade

de observação, interpretação de dados, entre outros; nesse sentido oportunizando a reflexão, a

construção de novos conhecimentos e de um sujeito interessado na transformação da sua

realidade social-histórica. Buscando sempre a retomada dos conteúdos quando estes objetivos

não forem atingidos na forma de uma “recuperação Paralela”.

Referências

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia para a

Educação Básica. SEED, Curitiba, 2008.

J. LAURENCE - Biologia-vol. Único, 1ª ed; São Paulo: Nova Geração, 2005.

KUENZER, Acácia. Ensino Médio- Construindo uma proposta para os que vivem do

trabalho- 4º ed; São Paulo: Cortez, 2005.

LOPES, Sônia & ROSSO, Sérgio. Biologia-vol. Único, 4º ed; São Paulo: Saraiva, 2006.

PPP, PROJETO POLITÍCO PEDAGÓGICO - Jardim Porto Alegre.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL – CELEM

Justificativa

Ao pretender-se que as diretrizes curriculares norteiem a ação educativa é preciso ter

claro que elas explicitam os princípios gerais e os procedimentos e critérios a serem adotados

para a seleção dos objetivos específicos, conteúdos, metodologia e avaliação de LE na escola.

Partindo deste ponto o ensino da língua estrangeira priorizará o discurso enquanto prática

social. Oportunizará a percepção da interdiscursividade nas diferentes relações sociais:

cultural, sócio-pragmática, discursiva e lingüística – condições de sua produção, diferentes

vozes, relações de poder que as entremeiam, elementos discursivos que se configuram na

composição do texto e temática através de um gênero.

O discurso, enquanto construção de significados e prática social se efetivará através

da:

Leitura – prática de leitura de textos curtos e longos abarcando diferentes gêneros textuais

Escrita – Prática de produção de pequenos textos em diferentes situações discursivas;

Oralidade – Prática da comunicação com e em diferentes formas discursivas materializadas

em diversos tipos de textos.

Os objetivos da disciplina constituem-se em:

�� Reconhecer as implicações da diversidade cultural e modo de pensar construído

lingüisticamente, compreendendo que os significados são sociais e historicamente construídos

e passíveis de transformação;

�� Ampliar a visão de mundo dos alunos, contribuindo para que se tornem cidadãos mais

críticos e reflexivos;

�� Levar os alunos a comparar sua língua com a língua estrangeira estudada a fim de

perceber as diversas formas de se expressar, entender e sentir o mundo;

�� Proporcionar aos alunos o refinamento, a percepção, o entendimento e a valorização

de sua própria cultura por meio do conhecimento da cultura de outros povos;

�� Apresentar a língua como espaço de construções discursivas, de produção de sentidos

indissociável dos contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparável das

comunidades interpretativas que a constroem e são construídas por ela;

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�� Construir sentidos do e no mundo, considerando as relações, que podem ser

estabelecidas entre a língua estrangeira e a inclusão social, o desenvolvimento da consciência

do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de

construção das identidades transformadoras, apresentadas;

�� Propiciar aos alunos a utilização da língua estrangeira em situações de comunicação

(produção e compreensão de textos verbais e não-verbais) de modo a inseri-los na sociedade,

tornando-os capazes de se relacionar com outras comunidades e com outros conhecimentos.

Conteúdo Programático

- Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social

- Leitura

- Identificação do tema, do argumento principal dos secundários.

- Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto.

- Linguagem não verbal.

- Oralidade

- Fonética da língua espanhola

- Variedades lingüísticas

- Intencionalidade do texto

- Exemplos de pronúncia e de uso de vocabulários da língua estudada em diferentes

países.

- Escrita:

- Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas

lingüísticas.

- Clareza de idéias.

- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.

- Análise Lingüística:

- Coesão e Coerência

- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas, advérbios,

preposições, verbos, substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, concordância

verbal e nominal e outras categorias como elementos do texto.

22

- Normas de acentuação

- Vocabulário

- Pontuação e seus efeitos no texto

Metodologia

Prática de leitura de diferentes gêneros.

Inferência de informações implícitas

Utilização de materiais diversos (fotos, gráficos, quadrinhos) para interpretação de texto.

Análise dos textos levando em consideração a complexidade dos mesmos e as relações

dialógicas.

Questões que levam o aluno a interpretar e compreender o texto.

Leitura de outros textos para a observação da intertextualidade.

Dramatização

Seleção de discursos de outros como: entrevista, cenas de desenhos, reportagem.

Análise dos recursos próprios da oralidade.

Leitura de textos diversos que permitam ampliar o domínio da língua

Avaliação

A avaliação está igualmente atrelada aos princípios e objetivos para o ensino de LE já

mencionados. Na visão de educação adotada, o aluno precisa ser envolvido no processo de

avaliação, uma vez que também é construtor do conhecimento. Seu esforço precisa ser

reconhecido por meio de ações como o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o

entendimento do “erro” como parte integrante da aprendizagem. É fundamental haver

coerência entre o ensino e a avaliação, partes inseparáveis do mesmo processo.

É preciso considerar as diferentes naturezas da avaliação (diagnóstica, processual e formativa)

que se articulam com os objetivos específicos e conteúdos definidos nas escolas a partir dos

princípios consensuados neste documento de diretrizes, respeitando as diferenças individuais

e escolares. Assim, haverá diversidade nos formatos de avaliação, de modo a oferecer

diferentes oportunidades para que o aluno demonstre seus avanços. O caráter educacional da

avaliação sobrepõe-se ao seu caráter eventualmente “punitivo” e de controle.

23

Desse modo, a avaliação se constitui em um instrumento facilitador na busca de orientações e

intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao conteúdo desenvolvido, mas àqueles

vivenciados ao longo do processo, de forma que os objetivos esperados sejam alcançados.

Referências MARTIN, Ivan Rodrigues. Espanhol Série Brasil, Volume Único. Ed Ática.2004.

ALVES, Adda Nari M e MELLO, Angélica. Vale 1,2,3 e 4. Ed. Moderna.

RAMOS e Jacira. Expansión. Español en Brasil. Volume Ùnico. Ed FTD.

BRIONES, Ana Isabel e outros. Español Ahora. Volume Único. Ed Moderna. 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e

Inglês. Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica

– Língua Estrangeira Moderna, Curitiba, 2008.

24

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS

Justificativa

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que

resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o

conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao

ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes

das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,

campo, energia e vida.

A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina de

Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada ciência de natural é uma

maneira de enunciar tal forma de legitimação.

Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob influência

dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico a partir de critérios

como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo de resultado obtido. Assim,

as chamadas ciências naturais passaram a ser tomadas como um saber distinto das ciências

matemáticas, das ciências sociais e das ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos

filosóficos, artísticos e do saber cotidiano.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza

ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência do ser

humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e

valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o

trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento,

estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar

dos seus recursos. No entanto, o método científico que levou à dominação cada vez mais

eficaz da natureza passou assim a fornecer tanto os conceitos puros, como os instrumentos

para a dominação cada vez mais eficaz do homem pelo próprio homem através da dominação

da natureza [...]. Hoje a dominação se perpetua e se estende não apenas através da

tecnologia, mas enquanto tecnologia, e esta garante a formidável legitimação do poder

político em expansão que absorve todas as esferas da cultura. (HABERMAS, 1980, p. 305)

Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do

conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na Natureza, o

25

que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem. Tal

conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura científica com repercussões sociais,

econômicas, éticas e políticas.

No contexto escolar o conhecimento científico sofre um processo de didatização, mas

não se confunde com o conhecimento cotidiano. Utiliza-se a mediação para adequar o

conhecimento produzido pela ciência, para a escola (LOPES, 1999). A mediação aqui é

utilizada no sentido de adequar o conhecimento produzido pela ciência, para a escola

(LOPES,1999).

Neste sentido, os conhecimentos científicos escolares selecionados para serem

ensinados na disciplina de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir

da investigação da Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento científico

sofre adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de

especificidade conceitual como de linguagem.

A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto escolar implica a

superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o conhecimento anterior do

estudante, construído nas interações e nas relações que estabelece na vida cotidiana, num

primeiro momento, deve ser valorizado.

Denominam-se tais conhecimentos como alternativos aos conhecimentos científicos e,

por isso, podem ser considerados como primeiros obstáculos conceituais a serem superados.

Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser

considerados incoerentes com o conhecimento científico, uma vez que são úteis na vida

prática e para o desenvolvimento de novas concepções. Valorizá-los e tomá-los como ponto

de partida terá como consequência a formação dos conceitos científicos, para cada estudante,

em tempos distintos.

Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e permite superar duas

grandes ilusões no ensino de Ciências: o não rompimento entre os conhecimentos cotidiano e

científico e a crença de que se conhece a partir do nada.

Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de

conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de conceitos

científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o

enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999). Espera-se uma superação do que o

estudante já possui de conhecimentos alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e

26

adquirindo maiores condições de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e

contextuais, de saber utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que

possa fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.

6º Ano

1ªBimestre


Astronomia

Matéria

Conteúdos Básicos

Origem e Evolução do Universo

Universo

Sistema Solar

Astros

Movimentos celestes e terrestres

Constituição da matéria

2º Bimestre


Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Conteúdos Básicos


Propriedades da matéria

Níveis de organização

Formas de energia

Conversão de energia

27

3º Bimestre

1.Conteúdos Estruturantes

Matéria

Energia

Conteúdos Básicos


Formas de energia


4º Bimestre


Matéria

Energia

Biodiversidade

Conteúdos Básicos



Formas de energia

Transmissão de energia

Organização dos seres vivos

Ecossistemas

Interações ecológicas

28

7º Ano

1º Bimestre


Astronomia

Energia


Conteúdos Básicos

Universo

Sistema solar

Origem e evolução do universo

Formas de energia



Célula

2º Bimestre


Biodiversidade


Energia

Conteúdos Básicos

Organização dos seres vivos

Origem da vida

Evolução dos seres vivos

Morfologia e Fisiologia dos seres vivos


29

3º Bimestre


Biodiversidade

Energia


Conteúdos Básicos


Ecossistema



Formas de energia


4º Bimestre


Biodiversidade

Energia


Conteúdos Básicos


Ecossistema



Formas de energia


30

8º Ano

1º Bimestre


Astronomia


Matéria

Conteúdos Básicos

Universo

Origem e evolução do universo


Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos


2º Bimestre



Energia

Conteúdos Básicos


Célula


3º Bimestre



Matéria

Energia

31

Conteúdos Básicos


Célula


Formas de energia


4º Bimestre



Matéria

Energia

Biodiversidade

Conteúdos Básicos


Célula


Formas de energia



9º Ano

1º Bimestre


Matéria


Energia

32

Conteúdos Básicos

Constituição da Matéria




Formas de energia


2º Bimestre


Matéria


Energia

Conteúdos Básicos




Célula


Formas de energia



3º Bimestre



Matéria

Energia

33

Conteúdos Básicos


Célula


Formas de energia



4º Bimestre


Matéria

Energia

Conteúdos Básicos


Formas de energia



Metodologia

No processo de ensino-aprendizagem a construção de conceitos pelo estudante não

difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de

sua vida cotidiana.

O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola. Por isso,

aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida e

qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história anterior.

Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado escolar. O

primeiro não é sistematizado, o segundo é, além disso, este objetiva a aprendizagem do

conhecimento científico e produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do

estudante.

34

Dentre os saberes sociais, os conhecimentos científicos e os do cotidiano “se mostram

como campos que se inter-relacionam com o conhecimento escolar” (LOPES, 1999, p. 104),

porém não sem contradições. O conhecimento cotidiano tem origem empírica e é a soma dos

conhecimentos sobre a realidade produzida na cotidianidade. Esse conhecimento pode acolher

certas aquisições científicas, por meio de divulgação na mídia e na informalidade, mas não é o

conhecimento científico.

O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o conhecimento

científico, no entanto, constantemente reconstrói suas representações a partir do conhecimento

cotidiano, formando as bases para a construção de conhecimentos alternativos, úteis na sua

vida diária.

A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único método

científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o passar do

tempo. Observa-se uma crescente valorização do método científico, porém, com

posicionamentos epistemológicos diferentes em cada momento histórico.

A partir deste encaminhamento metodológico, a disciplina de Ciências poderá resgatar

na escola, a sua principal função: o estudo dos fenômenos naturais e artificiais, bem como o

envolvimento da espécie humana sobre os mesmos, por meio dos conteúdos específicos de

forma crítica e histórica, priorizando os saberes historicamente constituídos.

Com o intuito de tornar nossas aulas dinâmicas e produtivas, estaremos utilizando os

seguintes recursos pedagógicos- tecnológicos e instrucionais:

Quadro de giz, TV Multimídia, Pendrive, livros didáticos; figuras; globos; televisor,

retroprojetor, geódromo, vídeos, gráficos, mapas conceituais.

Para isto utilizaremos dos seguintes espaços: Laboratórios de informática; sala de aula,

biblioteca e sede social da escola.

Avaliação

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos

científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve ser contínua e

cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

35

Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria

considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a um

processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-verificar-registrar”.

Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo

professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade

intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus

pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67).

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar

um momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende.

É preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto das relações

que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Sendo assim, a avaliação

deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas

atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos

pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que se chama

de “erro”, de modo a retomar a compreensão.

Portanto a avaliação se dará ao longo do processo de ensino e aprendizagem

possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos, contribuições

importantes para verificar em que medida os alunos se apropriaram dos conteúdos específicos

tratados nesse processo. Para isto utilizaremos os seguintes instrumentos:

• Resolução de questões dos textos apresentados;

• Participação individual e nos grupos de trabalho;

• Produções de textos;

• Relatório sobre as aulas práticas;

• Participação oral nos debates;

• Avaliações escritas e observações nos cadernos;

• Assiduidade.

A proposta de avaliação para ciências é diagnóstica, contínua, permanente, cumulativa e

construtivista.

36

Bibliografia

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para o

Ensino Fundamental: versão preliminar, 2008.

CARVALHO, Ana M. Pessoa. Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. São

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CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2005.

HABERMAS, J. Técnica e ciência enquanto ideologia. São Paulo: Abril Cultural, 1980.

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LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ, 1999.

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LOPES, M. M. O Brasil descobre a pesquisa científica: os museus e as Ciências naturais no

século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997.

VALLE, Cecília. Terra e Universo. Coleção Ciências, 5ª a 8ª série. Curitiba, Positivo, 2004

PROJETO ARARIBÁ. Coleção Ciências. 5ª a 8ª série. 1ª ed. São Paulo. Moderna, 2006.

SANTANA, OLGA. Ciências Naturais, 5ª a 8ª série / Olga Santana, Aníbal Fonseca. – 2 ed. –

São Paulo: Saraiva, 2006.

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In: LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Orgs). Currículo de Ciências em debate. Campinas, SP:

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LINS DE BARROS, H. A cidade e a ciência. In: MASSARANI, L.; MOREIRA, I C.;

BRITO, F. Ciência e Público: caminhos da educação científica no Brasil. Rio de Janeiro:

UFRJ, 2002.

LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ, 1999.

_____. Currículo e epistemologia. Ijuí: UNIJUÍ, 2007.

LOPES, M. M. O Brasil descobre a pesquisa científica: os museus e as Ciências naturais no

século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997.

37

MACEDO, E. F. de; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das

Ciências. In: LOPES, A. C; MACEDO, E. (Org.). Disciplinas e integração curricular:

história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 73 – 94

MARANDINO, M. A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência.

História, Ciências, Saúde, Manguinhos, Fiocruz, Rio de Janeiro, v.12, p.161-181, 2005.

MARTINS, R. de A. Sobre o papel da história da ciência no ensino. Sociedade Brasileira de

História da Ciência, v.1, n.9, p. 3-5, ago. 1990.Secretaria de Estado da Educação do Paraná

82 Ciências 83 MENEZES, L. C. de. Ensinar Ciências no próximo século. In:

HAMBURGER, E. W.; MATOS, C. O desafio de ensinar Ciências no século XXI. São

Paulo: Edusp/Estação Ciência; Brasília: Cnpq, 2000. p. 48-54.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.

PONCZEK, R. L. Da bíblia a Newton: uma visão humanística da mecânica. In: ROCHA, J. F.

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RAMOS, M. G. Epistemologia e ensino de Ciências: compreensões e perspectivas. In:

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REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia. São Paulo: Paulus, 2005.

RONAN, C. A. História ilustrada da ciência: das origens à Grécia. Rio de Janeiro: Zahar,

1997a.

_____. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade Média. Rio de Janeiro: Zahar,

1997b.

_____. História ilustrada da ciência: da Renascença à Revolução Científica. Rio de Janeiro:

Zahar, 1997c.

_____. História ilustrada da ciência: a Ciência nos séculos XIX e XX. Rio de Janeiro:

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RUSS, J. Dicionário de filosofia. São Paulo: Scipione, 1994.

SANTOS, S. A. dos; STANGE, C. E. B.; SANTOS, J. M. T. dos. Projeto IDEC: uma

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Universidade: pesquisa, sociedade e tecnologia. Coleção Seminários de Pesquisa da

UNICENTRO, v. 2, Guarapuava: UNICENTRO, 2005.

SEVCENKO, N. A corrida para o século XXI: no loop da montanha-russa. São Paulo:

Companhia das Letras, 2001.

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VIDEIRA, A. A. P. Breves considerações sobre a natureza do método científico. In: SILVA,

C. C. (Org). Estudos de história e filosofia das Ciências. São Paulo: Editora Livraria da

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WILSON, E. O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

39

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Justificativa

É incontestável que qualquer disciplina deva ensinar o aluno a viver em sociedade.

Por isso, as ações pedagógicas devem ser voltadas para encontrar problemas para as soluções

do mundo. A escola e a Educação Física devem ser vistas como uma prática primordial para o

desenvolvimento do indivíduo num ambiente humano, cultural e social. Sendo assim, a

Educação Física só se justifica na escola se propor realizar um projeto integrado com as

demais disciplinas, almejando desenvolver a consciência sobre a experiência humana e

autonomia, por meio de práticas corporais.

As aulas de Educação Física não devem exclusivamente possibilitar o

desenvolvimento motor, mesmo porque, não é aceitável o fato de que somente duas ou três

aulas semanais sejam suficientes para potencializar o desenvolvimento motor.

A Educação Física é tão importante quanto às outras disciplinas, pois também faz

parte do processo de formação dos cidadãos. É imprescindível que o professor de Educação

Física acredite que o conjunto de posturas e movimentos corporais é constituído de valores

representativos de uma determinada sociedade, portanto, atuar no corpo, implica atuar na

sociedade, na qual este corpo está inserido. Encaminhando essa discussão para o micro espaço

social que é a escola e especificamente, o espaço das aulas de Educação Física, salienta-se

que, atualmente, propõe-se como objeto de estudo para a Educação Física na escola a

denominada cultura corporal. Por cultura corporal compreende-se todo um acervo de práticas

corporais que ao longo do tempo o homem vem criando e modificando, conforme suas

necessidades. E para discutir e pôr em prática na escola as diversas formas em que a cultura

corporal se apresenta até o presente momento (os jogos, as ginásticas, as danças, as lutas e os

esportes), é necessário discutir alguns pressupostos. Uma primeira afirmação que soa óbvia, é

que a Educação Física escolar deve partir do acervo cultural dos alunos, porque os

movimentos corporais que eles possuem, extrapolam a influência da escola, são culturais,

portanto, têm significados específicos para diferentes grupos sociais. O professor necessita

então, iniciar sua ação pedagógica partindo do acervo de conhecimentos e habilidades de seus

alunos e ampliá-los.

Outra discussão sobre as práticas corporais na escola, remete a questões relativas às

práticas esportivas. São práticas determinadas culturalmente, que podem fazer parte de um

40

programa de Educação Física, enriquecendo, assim, o acervo cultural dos alunos. Entretanto,

a aprendizagem dos gestos esportivos não deve se limitar aos movimentos padronizados

ensinados pelo professor, mas devem contemplar a experiência dos alunos e incentivar a sua

criatividade e capacidade de exploração. Esta posição não é contrária à utilização das práticas

esportivas nas aulas de Educação Física. Questiona-se tão somente que os movimentos

esportivos não podem se tornar uma camisa-de-força que impeça os alunos de expressarem

outros movimentos, frutos de histórias de vidas diferentes e de especificidades culturais

diferentes. Salienta-se ainda que, trabalhar com práticas corporais nas aulas de Educação

Física, vai muito além de simplesmente ensinar as regras e técnicas próprias de cada tema da

cultura corporal. É necessário acima de tudo, contextualizar essa prática à realidade a qual ela

se encontra. Por exemplo, durante as aulas problematizar junto aos alunos algumas questões,

tais como: quando esta prática corporal foi inventada e por quê? Como chegou ao Brasil?

Qual a história de suas técnicas? Como elas podem ser modificadas? A proposta citada será

utopia? Será possível? Antes de tudo, há que se acreditar em possibilidades de mudanças.

Para isto, é essencial querer, sentir que é necessário fazer algo, sob o perigo de não havendo

transformação, podrecerse enquanto educador e ser humano. É possível cada um fazer a sua

parte e para tanto, é essencial modificar paradigmas quanto aos objetivos da Educação Física

e a função do professor de Educação Física.

Conteúdos

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais e necessários para

cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. O acesso a esses

conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e

imprescindível para sua formação. O trabalho pedagógico com tais conteúdos é

responsabilidade do professor que poderá acrescentar outros conteúdos, pois a tabela não deve

ser tomada como um instrumento que engesse o trabalho docente.

Não se trata de uma simples lista de conteúdos a serem trabalhados por série. Os

quadros indicam como esses conteúdos se articulam com os conteúdos estruturantes da

disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que

expectativas de aprendizagem estão atrelados.

41

No Plano de Trabalho Docente tais conteúdos serão abordados e, quando necessário,

desdobrados, considerando-se o necessário aprofundamento para a série e nível. O plano é o

lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão abordagens

contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos

nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação

cidadã.

Ensino Fundamental – 6ºano:

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Abordagem teórico-metodológica ESPORTE Coletivos e Individuais Pesquisar e discutir questões históricas

dos esportes, como: sua origem, sua evolução, seu contexto atual. Propor a vivência de atividades pré desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às regras.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos. Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro

DANÇA Danças Folclóricas Danças criativas

Pesquisar e discutir a origem e histórico das danças. Contextualizar a dança. Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o ritmo.

GINÁSTICA Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral

Estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes manifestações. Aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da ginástica (ex: saltos, rolamento, parada de mão, roda) Construção e experimentação de materiais utilizados nas diferentes modalidades ginásticas. Pesquisar a Cultura do Circo. Estimular a ampliação da Consciência Corporal.

LUTAS Lutas de aproximação Capoeira

Pesquisar a origem e histórico das lutas. Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados as

42

lutas. Experimentar a vivência de jogos de oposição. Apresentação e experimentação da música e sua relação com a luta. Vivenciar movimentos característicos da luta como: a ginga, esquiva e golpes.

DESENVOLVIMENTO CORPORAL E CONSTRUÇÃO DA SAÚDE

Benefícios da atividade física – nível I Alimentação e atividade física Higiene corporal após a atividade física Conhecimentos sobre o corpo: transformações que ocorrem na puberdade e adolescência. Freqüência cardíaca Álcool, cigarro e drogas: malefícios, dependência e tratamento – nível I.

Oportunizar o conhecimento sobre os conteúdos relacionados ao lado, de forma que o aluno utilize esses mesmo em sua prática diária de atividade física em seu contexto social.

Ensino Fundamental – 7º ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Abordagem teórico-metodológica ESPORTE Coletivos e

Individuais Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanças ocorridas com os mesmos, no decorrer da história. Aprender as regras e os elementos básicos do esporte. Vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da competição esportiva


Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

Recorte histórico delimitando tempos e espaços nos jogos, brinquedos e brincadeiras. Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte. Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos. Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais.

DANÇA Danças Folclóricas Danças criativas

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.

43

Danças Circulares Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos. Criação e adaptação de coreografias. Construção de instrumentos musicais.


Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral. Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos. Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense.

LUTAS Lutas de aproximação Capoeira

Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira, assim como suas mudanças no decorrer da história. Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.


Benefícios da atividade física – nível II Avaliação física e calculo do IMC Alimentação e atividade física Higiene corporal após a atividade física Conhecimentos sobre o corpo: transformações que ocorrem na puberdade e adolescência. Freqüência cardíaca Freqüência cardíaca máxima. Álcool, cigarro e drogas: malefícios, dependência e tratamento – nível II


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Ensino Fundamental – 8º Ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Abordagem teórico-metodológica ESPORTE Coletivos

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, no esporte. Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal, como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como os benefícios e os malefícios do mesmo à saúde. Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo. Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas


Jogos e brincadeiras populares Jogos Dramáticos Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e brinquedos. Organização de Festivais. Elaboração de estratégias de jogo.

DANÇA Danças criativas Danças Circulares

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança. Análise dos elementos e técnicas de dança Vivência e elaboração de Esquetes (que são pequenas seqüências cômicas).


Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na ginástica. Vivência prática das postura e elementos ginásticos. Estudar a origem da Ginástica com enfoque específico nas diferentes modalidades, pensando suas mudanças ao longo dos anos. Manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica. Vivência de movimentos acrobáticos

LUTAS Lutas com Instrumento mediador Capoeira

Organização de Roda de capoeira Vivenciar jogos de oposição no intuito de aprender movimentos direcionados à projeção e imobilização.

DESENVOLVIMENTO CORPORAL E

Benefícios da tividade física – nível III

Oportunizar o conhecimento sobre os

45

CONSTRUÇÃO DA SAÚDE

Avaliação física e calculo do IMC. Alimentação e atividade física Primeiros socorros na Educação Física e no dia-a-dia. Conhecimentos sobre o corpo: transformações que ocorrem na puberdade e adolescência. Freqüência cardíaca Freqüência cardíaca máxima. Álcool, cigarro e drogas: malefícios, dependência e tratamento – nível III

conteúdos relacionados ao lado, de forma que o aluno utilize esses mesmo em sua prática diária de atividade física em seu contexto social.

Ensino Fundamental – 9º ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Abordagem teórico-metodológica ESPORTE Coletivos

Recorte histórico delimitando tempos e espaços. Organização de festivais esportivos. Analise dos diferentes esportes no contexto social e econômico. Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas táticos. Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. Elaboração de tabelas e súmulas de competições esportivas.


Jogos Dramáticos Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

Organização e criação de gincanas e RPG (Role-Playing Game, Jogo de Interpretação de Personagem), compreendendo que é um jogo de estratégia e imaginação, em que os alunos interpretam diferentes personagens, vivendo aventuras e superando desafios. Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos.

DANÇA Danças criativas Danças Circulares

Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança. Organização de festivais de dança. Elementos e técnicas constituintes da

46

dança. GINÁSTICA Ginástica rítmica

Ginástica geral Estudar a origem da Ginástica: trajetória até o surgimento da Educação Física. Construção de coreografias. Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de rua (circo, malabares e acrobacias). Análise sobre o modismo relacionado a ginástica. Vivência das técnicas específicas das ginásticas desportivas. Analisar a interferência de recursos ergogênicos (doping).

LUTAS Lutas com Instrumento mediador Capoeira

Pesquisar a Origem e os aspectos históricos das lutas.


Benefícios da atividade física – nível IV Avaliação física e calculo do IMC. Alimentação e atividade física: valores calóricos dos alimentos, queima calórica dos exercícios e diferenças entre alimento light e diet. Os riscos da atividade física eventual. Primeiros socorros na Educação Física e no dia-a-dia. O esqueleto e o sistema ósseo: postura e coluna vertebral. Álcool, cigarro e drogas: malefícios, dependência e tratamento – nível IV. Doenças crônico-degenerativas: diabetes, hipertensão e colesterol.


47

Ensino Médio Conteúdos Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Abordagem teórico-metodológica

ESPORTE Coletivos Individuais

Recorte histórico delimitando tempos e espaços. Analisar a possível relação entre o Esporte de rendimento X qualidade de vida. Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico. Estudar as regras oficiais. Provocar uma reflexão acerca do conhecimento popular X conhecimento científico sobre o fenômeno Esporte. Discutir e analisar o Esporte nos seus diferenciados aspectos: • enquanto meio de Lazer. • sua função social. • sua relação com a mídia. • relação com a ciência. • doping e recursos ergogênicos e esporte alto rendimento. • nutrição, saúde e prática esportiva. Analisar a apropriação do Esporte pela Indústria Cultural.


Jogos Dramáticos Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

Analisar a apropriação dos Jogos pela Indústria Cultural. Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer. Recorte histórico delimitando tempo e espaço.

DANÇA Danças Folclóricas Danças de Salão

Possibilitar o estudo sobre a Dança relacionada a expressão corporal e a diversidade de culturas. Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e seus diferenciados ritmos. Compreender a dança como mais uma possibilidade de dramatização e expressão corporal. Estimular a interpretação e criação coreográfica.

48

Provocar a reflexão acerca da apropriação da Dança pela Indústria Cultural.

GINÁSTICA Ginástica Artística e Olímpica Ginástica de condicionamento físico Ginástica Geral

Analisar a função social da ginástica. Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica. Pesquisar a interferência da Ginástica no mundo do trabalho (ex. laboral). Estudar a relação entre a Ginástica X sedentarismo e qualidade de vida. Por meio de pesquisas, debates e vivências práticas, estudar a relação da ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e força; resistência aeróbica e anaeróbica; tipos de força; fontes energéticas, freqüência cardíaca, fonte metabólica, gasto energético, composição corporal, desvios posturais, LER, DORT, compreensão cultural acerca do corpo; apropriação da Ginástica pela Indústria Cultural entre outros. Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim como a sistematização e planejamento de treinos.

LUTAS Lutas com Aproximação Lutas que mantém a distancia Lutas com instrumento mediador Capoeira

Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes artes marciais, técnicas, táticas/ estratégias, apropriação da Luta pela Indústria Cultural, entre outros. Analisar e discutir a diferença entre Lutas x Artes Marciais. Estudar o histórico da capoeira, a diferença de classificação e estilos da capoeira enquanto jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga, movimentação, roda etc.


Benefícios da atividade física – nível V. Alimentação e atividade física: valores calóricos dos alimentos, queima calórica dos exercícios


49

e diferenças entre alimento light e diet. Os riscos da atividade física eventual. Primeiros socorros na Educação Física e no dia-a-dia. Estrutura corporal: ossos, articulações e músculos (desenvolver o geral e dar ênfase na coluna vertebral) Álcool, cigarro e drogas: malefícios, dependência e tratamento – nível V. Doenças crônico-degenerativas: diabetes, hipertensão e colesterol.

Ensino Fundamental e Médio Conteúdos Estruturantes, Básicos e Específicos Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

ESPORTE • Coletivos

• Individuais

• Voleibol, Basquetebol, Handebol, Futebol de salão.

• Tênis de mesa e badminton.


• Jogos e brincadeiras populares.

• Brincadeiras e

cantigas de roda.

• Jogos de

tabuleiros.

• Jogos dramáticos.

• Jogos cooperativos.

• Amarelinha; elástico; 5 marias; caiu no poço; mãe pega; stop; bulica; bets; peteca; fito; raiola; relha; corrida de sacos; pau ensebado; paulada ao cântaro; jogo do pião; jogo dos paus; queimada; policia e ladrão.

• Gato e rato; adoletá; capelinha de

melão; caranguejo; atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço atrás; dança da cadeira.

• Dama; trilha; resta um; xadrez.

• Improvisação; imitação; mímica.

50

• Futpar; volençol; eco-nome; tato

contato; olhos de águia; cadeira livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se com um abraço.

DANÇA • Danças folclóricas.

• Danças de Salão.

• Danças Criativas.

• Danças Circulares.

• Quadrilha.

• Marchinha, Valsa, Xote e

Vanerão.

• Elementos de movimento ( tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão corporal.

• Contemporâneas; folclóricas;

sagradas.

GINÁSTICA • Ginástica

Artística/ Olímpica.

• Ginástica Ritmica.

• Ginástica de condicionamento físico.

• Ginástica Circense.

• Ginástica Geral.

• Solo.

• Corda; arco; bola; maças; fita.

• Alongamentos, Ginástica

localizada, Pular corda, Ginástica aeróbica.

• Malabares e acrobacias.

• Jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).

51

LUTAS • Lutas de aproximação.

• Lutas que mantém a distancia.

• Lutas com instrumento mediador.

• Capoeira.

• Judô.

• Karatê.

• Esgrima.

• Angola e regional.

SAÚDE DESENVOLVIMENTO CORPORAL E CONSTRUÇÃO DA SAÚDE

Benefícios da atividade física. Alimentação e atividade física: valores calóricos dos alimentos, queima calórica dos exercícios e diferenças entre alimento light e diet. Os riscos da atividade física eventual. Primeiros socorros na Educação Física e no dia-a-dia. Estrutura corporal: ossos, articulações e músculos (desenvolver o geral e dar ênfase na coluna vertebral) Álcool, cigarro e drogas: malefícios, dependência e tratamento Doenças crônico-degenerativas: diabetes, hipertensão e colesterol.

Metodologia

Considerando que o objeto de ensino e de estudo da Educação Física, é a Cultura

Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – esporte, dança, ginástica, lutas,

jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos

se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade

corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.

É responsabilidade do professor de Educação Física de organizar e sistematizar o

conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o diálogo com as

diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode

transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se

esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.

52

Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da

Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na

desportivização das práticas corporais. Um exemplo de desportivização é a forma em que a

modalidade era apresentada. Na perspectiva tecnicista os fatos são apresentados de forma

acrítica. Já com encaminhamento atual, este mesmo conteúdo deve ser discutido com o aluno,

levando em conta o momento político, histórico, econômico e social em que os fatos são

inseridos.

Os conteúdos devem ser trabalhados de forma crescente, com aumento da

complexidade. Os mesmos conteúdos propostos no Ensino Fundamental podem ser discutidos

no Ensino Médio. Devemos ressaltar sempre que o eixo central da construção do

conhecimento deve passar pela abordagem teórico-prático, e não somente por uma das vias.

Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante jogo, o professor do Ensino Fundamental pode

apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras mais elementares,

as possibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura local. Pode, ainda, discutir

em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto à liberdade do uso de regras. Já

o professor do Ensino Médio, ao trabalhar com o mesmo Conteúdo Estruturante, pode inserir

questões envolvendo as diversas dimensões sociais em jogos que requeiram maior capacidade

de abstração por parte do aluno.

Os recursos Didáticos que poderão ser utilizados pelos professores, variam desde

grupos de estudos, debates, aulas expositivas e vão até os recursos mais avançados, com uso

das tecnologias. Os recursos tecnológicos vão desde uma simples pesquisa de conteúdo, ou

aprofundamento destes, até mesmo aulas direcionadas para a aprendizagem paralela dos

instrumentos de aprendizagem destes e os conteúdos da Educação Física.

Avaliação

Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física tem priorizado os aspectos

quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, em gestos técnicos, destrezas motoras e

qualidades físicas, visando principalmente à seleção e à classificação dos alunos.

Os professores, historicamente, praticam a verificação e não a avaliação, sobretudo

porque a aferição da aprendizagem escolar tem sido feita, na maioria das vezes, para

classificar os alunos em aprovados e reprovados. Chega-se à conclusão de que, mesmo

havendo ocasiões em que se dêem oportunidades para os alunos se recuperarem, a

53

preocupação recai em rever os conteúdos programáticos para recuperar a nota (LUCKESI,

1995).

A Educação Física, a partir da referência positivista e da esportivização, procurou

distinguir os melhores, mais habilidosos, daqueles piores, que não apresentavam a habilidade

esperada, tudo isso considerando o entendimento do professor sobre o que seria certo ou

errado. Essa concepção chegou ao ápice quando alguns professores de Educação Física se

apropriaram de testes padronizados para selecionar estudantes das escolas públicas para

comporem um grupo de “atletas”. Nessa perspectiva, a avaliação era, e por muitas vezes

continua a ser, aplicada como verificação físico-motora do rendimento dos alunos-atletas.

Com as transformações ocorridas no campo das teorizações em Educação e

Educação Física, principalmente a partir dos anos 80 e 90, a função da avaliação começou a

ganhar novos contornos, sendo profundamente criticadas as metodologias que priorizam

testes, materiais e sistemas com critérios e objetivos classificatórios e seletivos. Esses estudos

têm conduzido os professores à reflexão e ao aprofundamento, buscando novas formas de

compreensão dos seus significados no contexto escolar.

A partir de novo referencial teórico e das discussões desenvolvidas, temos que ter

critérios, ferramentas e estratégias que reflitam a avaliação no contexto escolar. O objetivo é

favorecer maior coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram

o processo de ensino e aprendizagem.

Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a

avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o

conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.

A avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, de acordo

com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente. Com efeito, os critérios para a

avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos

alunos no processo pedagógico:

• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades propostas

pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos

e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem

desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo

soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de

participação nas atividades práticas ou realizando relatórios.

54

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo

contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que o professor

organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a

ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos,

constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o

processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revisar o

trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o

objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda

superem as dificuldades constatadas.

Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se de

outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri-

simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico24,

entre outros, em que os estudantes possam expressar suas opiniões aos demais colegas.

Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares, cuja

finalidade é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam numa

situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos.

As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das aulas de

Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e classificar os

alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, também, como

referência para redimensionar sua ação pedagógica.

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada

à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avançar dialogando com as

discussões sobre as estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como

algo contínuo, permanente e cumulativo.

A recuperação deve ser entendida como um dos aspectos de aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo, no qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de

condições próprias que lhe possibilitem a apreensão dos conteúdos. O estudante que

apresentar dificuldades e até mesmo não obter o rendimento esperado, será trabalhado na

própria carga horária da disciplina.

55

Referências

DCEs, Diretrizes Curriculares da Educação Básica, 2008. Secretaria de Estado da

Educação do Paraná.

Livro Didático Publico. Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

56

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO

Justificativa

Através de um desenvolvimento contínuo ao longo de sua existência, o ser humano

busca sobreviver inserindo-se nas sociedades, relacionando-se com pessoas de diversas

culturas, classes sociais, etnias e religiões.

Neste sentido o desenvolvimento pessoal se faz mister, porém é preciso que o homem

saiba lidar com suas emoções e limitações e aprenda a conviver com as emoções e limitações

dos outros.

Perceber-se como pessoa, única e subjetiva, resulta das experiências vivenciadas com

as demais pessoa, que interferem nesta percepção do indivíduo, contribuindo

significativamente para sua evolução humana.

A escola possibilita aos educandos, além da aquisição de vários conhecimentos, a

convivência com os outros, permitindo que o processo de desenvolvimento humano aconteça,

atuando na formação de cidadãos com mais autonomias em suas escolhas e mais solidários,

tornando-os capazes de entender e respeitar a diversidade.

O papel da disciplina de Ensino Religioso, neste contexto, é o de coadjuvante na

formação básica do cidadão, através do conhecimento religioso em toda a sua diversidade,

construindo seu caráter por meio de uma formação ética e de valores.

No passado, o Ensino Religioso versava sobre a prática de uma única religião, o

catolicismo. Tinha o professor, com autoridade dada pela Igreja, como transmissor do

conhecimento das doutrinas na fé. Isto ocorria devido à forte presença da igreja católica nas

escolas.

Hoje, diante das grandes transformações das sociedades e da introdução de novas

implicações políticas, econômicas, sociais e culturais, a educação busca entender o educando

em sua individualidade, procedendo didaticamente de forma apropriada ao seu

desenvolvimento.

A compreensão de conceitos sobre diversas manifestações culturais e religiosas,

presentes na atual perspectiva do Ensino Religioso, pretende contribuir para a superação das

desigualdades étnico-religiosas, assegurando aos cidadãos o direito Constitucional de

liberdade de crença e expressão, assim como o direito à liberdade individual e política.

57

Objetivos

Desenvolver uma cultura de paz, atuando sobre o comportamento dos educandos,

levando-os a reconhecer a diversidade religiosa, enfatizando o respeito às diferenças.

Propiciar a compreensão sobre o sentido da vida, promovendo o desenvolvimento de

cidadãos conscientes e justos.

Neste contexto o Ensino Religioso procurou relacionar os objetivos gerais da

disciplina:

2.Sagrado

3.Tradições Religiosas

4.Símbolos Religiosos

5.Alteridade


Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Textos Sagrados

Conteúdos Básicos

6º Ano

� Organizações Religiosas

� Lugares Sagrados

� Textos Sagrados Orais ou Escritos

� Símbolos Religiosos

7ºAno

� Temporalidade Sagrada

� Festas Religiosas

� Ritos

� Vida e Morte

58

Metodologia

O educador deve promover o desenvolvimento dos educandos, através de aulas

dialogadas, partindo da experiência religiosa dos educandos e de seus conhecimentos prévios,

respeitando a liberdade de consciência e as opções religiosas individuais, abordando cada

expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso.

Outras atividades poderão ser desenvolvidas, como: atividades orais e escritas, leitura

informativa, observação de gravuras e cartazes, entrevistas e debates sobre os temas em

estudo, produção de cartazes, registros nos cadernos, pesquisas sobre os temas em estudo,

dinâmicas, entrevistas e debates.

Avaliação

A avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, deve-se levar em

conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta disciplina que todo professor

ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está em processo de implementação nas

escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir para sua legitimação como componente

curricular. Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou

reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o processo avaliativo por meio de

instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a identificação

dos progressos obtidos na disciplina.

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como

resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade

social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino

Religioso, o Sagrado, sua complexidade pluralidade, amplitude e profundidade.

A avaliação pode revelar também em que medida a prática pedagógica, fundamentada

no pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa, contribui para a transformação

social.

Cabe então, ao professor programar práticas avaliativas e construir instrumentos de

avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de apropriação de conhecimentos

pelo aluno em articulação com a intencionalidade do ensino explicitada nos planos de

59

trabalho docente e terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo

pedagógico, bem como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.

Referências

SEED. Caderno Pedagógico do Ensino Religioso. MEMVAVMEM: Curitiba, 2008.

HERRDT, M. L. et al. O Universo Religioso. Mundo e Missão: São Paulo, 2005

Revista Fraternidade Viva. Campanha da Fraternidade 2010 da CNBB.

60

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA

Justificativa

A Filosofia procura tornar vivo o espaço escolar, onde sujeitos exercitam a

inteligência, buscando no diálogo e no embate entre as diferenças a sua convivência e a

construção da sua história. É importante aqui ressaltar a dimensão política do filosofar.

O tratamento disciplinar da Filosofia no Ensino Médio é condição elementar e

prévia para que ela possa intervir com sucesso também em projetos transversais e, nesse nível

de ensino, juntamente com as outras disciplinas, possa contribuir para o pleno

desenvolvimento do educando, tanto em seu preparo para o exercício da cidadania como em

sua qualificação para o trabalho.

A ação filosófica formando espíritos livres e reflexivos capazes de resistir às

diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância, contribui para a paz e

prepara cada um para assumir suas responsabilidades face às grandes interrogações

contemporâneas.

Consideramos que a atividade filosófica que não deixa de discutir livremente

nenhuma idéia que se esforça em precisar as definições exatas das noções utilizadas, em

verificar a validade dos raciocínios, em examinar com atenção os argumentos dos outros –

permite a cada um aprender e pensar por si mesmo.

Na atual conjuntura mundial e brasileira, a cerca dos possíveis sentidos dos valores

éticos e políticos, a filosofia tem um espaço a ocupar e uma rica contribuição a dar. A

filosofia gravita basicamente em torno de problemas e conceitos criados no decorrer de sua

longa história, os quais por sua vez devidamente utilizados, geram discussões promissoras e

criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações.

O que se pretende com a filosofia é a formação pluridimensional e democrática

plena, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do

mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especialização. Nesse mundo

que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um

saber que opera por questionamentos, conceitos e categorias de pensamento, que busca

articular a totalidade espaço-temporal e sócio histórico em que se dá o pensamento e a

experiência humana..

61

Para efetivar uma prática educacional transformadora, faz-se necessário buscar

continuamente estratégias que ressaltem o cotidiano dos alunos, que possibilitem a reflexão

crítica para, a partir da realidade constatada, construir os saberes escolares necessários à

formação integral do aluno. Portanto, propõe-se trabalhar de forma interdisciplinar, acerca dos

desafios contemporâneos: Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos e

Enfrentamento à Violência na Escola, Educação Fiscal e Prevenção ao Uso Indevido de

Drogas, bem como daqueles que representam demandas sociais estabelecidas em lei, quais

sejam: a inclusão das temáticas História e Cultura Afro-Brasileira e História do Paraná. A

proposta é mobilizar o coletivo da escola, para formalizar ações educativas, com o objetivo

de proporcionar aos educandos o preparo para que possam assumir uma postura crítica diante

dos acontecimentos, valorizando o exercício da cidadania, posicionando-se com relação às

questões ambientais, da saúde, do trabalho e do consumo na atualidade.


Os conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina, que se

constituíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que neste momento

ganham sentido político, social e educacional, tendo em vista o estudante de Ensino Médio.

Estas Diretrizes Curriculares propõem a organização do ensino de Filosofia por meio

dos seguintes conteúdos estruturantes:

• Mito e Filosofia;

• Teoria do Conhecimento;

• Ética;

• Filosofia Política;

• Filosofia da Ciência;

• Estética.

Tais conteúdos estruturantes propiciam estimular o trabalho da mediação intelectual,

o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações históricas, em oposição

ao caráter imediatista que assedia e permeia a experiência do conhecimento e as ações dela

resultantes.

62

Conteúdos Básicos

Saber mítico;

Saber filosófico;

Relação mito e filosofia;

Atualidade do mito;

O que é filosofia?

Possibilidade do conhecimento;

As formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.

Ética e moral;

Pluralidade ética;

Ética e violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

Relação entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania formal e/participativa.

Concepção de ciência;

A questão do método científico;

Contribuição e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética;

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.

63

Estética e sociedade.

METODOLOGIA

O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos básicos dar-

se-á em quatro momentos:

• a mobilização para o conhecimento;

• a problematização;

• a investigação;

• a criação de conceitos.

O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme ou de

uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma música.

São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para instigar e

motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser

desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes, mobilização para o conhecimento.

A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a

investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização não possa

ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.

A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor e

estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É importante

ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização − filme, música, texto e outros −

podem ser retomados a qualquer momento do processo de aprendizagem.

Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual se

faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência

filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos

filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes

maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais

orientam e dão qualidade à discussão.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso

é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também com uma

análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua própria realidade.

64

Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir da História da Filosofia,

do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante do Ensino

Médio pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico. O texto filosófico que

ajudou os pensadores a entender e analisar filosoficamente o problema em questão será

trazido para o presente com o objetivo de entender o que ocorre hoje e como podemos, a

partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de nossa sociedade.

Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a elaborar um

texto, no qual terá condições de discutir e comparar idéias e conceitos de caráter criativo e de

socializá-los. A atividade filosófica própria do Ensino Médio, a criação de conceitos, encerra-

se basicamente no desenvolvimento dessas condições.

Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está e o que não

está implícito nas idéias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes, discurso ideológico,

de modo que ele cria a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios

lógicos, num pensar coerente e crítico.

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades

investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe

um caráter dinâmico e participativo.

Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um planejamento que

inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras estratégias, a fim de que a investigação

seja fundamento do processo de criação de conceitos.

Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para

estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo e

possibilitar as mediações necessárias para realizar o processo de ensino proposto nestas

Diretrizes.

Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte no ensino de Filosofia e é possível se

surpreender com os resultados obtidos ao final do processo. O planejamento deve impedir que

as aulas caiam no vazio e nos prováveis desastres do espontaneísmo.

O Livro Didático Público de Filosofia desenvolve conteúdos básicos a partir de

recortes dos conteúdos estruturantes propostos por estas Diretrizes, e possibilita o trabalho

com os quatro momentos do ensino de Filosofia: a mobilização para o conhecimento, a

problematização, a investigação e a criação de conceitos. Esse livro, que tem como objetivo

65

auxiliar professores e estudantes para que o ensino de Filosofia se faça com conteúdo

filosófico, foi concebido para ser um ponto de partida e nunca um fim em si mesmo.

Além dele, muitos outros recursos poderão ser aproveitados para enriquecer a

investigação filosófica, como, por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do Professor e

à Antologia de Textos Filosóficos, disponíveis em todas as escolas de Ensino Médio do

Estado do Paraná, além de outras fontes. Ou, ainda, o professor poderá pesquisar e explorar os

recursos de estudo e pesquisa disponíveis no Portal Dia-a-dia Educação.

Avaliação

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de

diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da

prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo

é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a

ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa

dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se

estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente,

orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando

novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA,

2002/2003).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por

objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo

educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se

estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,

documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de sociedade

com que se trabalha e indicam que sujeito se quer formar para a sociedade que se quer

construir.

Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar sujeitos que

construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e

66

histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma

inserção cidadã e transformadora na sociedade.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades

de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem

se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no

atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constata o que o aluno aprendeu

ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se

a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para

compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica

que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de

futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num

esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem

do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um

projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do aluno

como referência uma aprendizagem continuada.

No cotidiano das aulas, isso significa que:

• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre a

intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas têm a

intenção de ensinar;

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados

naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação,

para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a

reorganização do trabalho docente;

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e

explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são uns elementos

de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação

pedagógica;

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta

insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não aprendeu o

67

conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta

circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se

pede;

• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as

possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. Por

exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou

a produção de um texto serão mais adequada do que uma prova objetiva;

• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação

reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como:

memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação,

criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e não

todo processo de ensino-aprendizagem;

• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é

preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A

recuperação é justamente isso:

o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos

metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação

da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.

Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de

conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão

metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar

para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos

critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de

instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e

maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos

seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

68

Referências

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, 2009.

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69

CHAUÍ, Marilena. Introdução à História da Filosofia. Ed. Companhia das letras. São Paulo SP.

Livro Didático Público

Livros, revistas

70

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA

Justificativa

A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica e

investigar os mistérios do mundo, assim como desenvolver novas fontes de energia e criar

novos materiais, produtos e tecnologia.

O aprendizado de Física contribui como parte de um conjunto mais amplo de

qualidades humanas, para a compreensão do mundo natural e transformado e, para o

desenvolvimento de instrumentos, como sentido pratico e analítico para a cidadania e a vida

profissional.

A Física também contribui para a formação de uma cultura científica efetiva,

permitindo ao individuo a interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais,

redimensionando sua relação com a natureza em transformação.

O grande desafio na atualidade é que a atividade científica seja vista como atividade

humana, com seus acertos, virtudes, falhas e limitações, possibilitando ao aluno desenvolver

suas próprias potencialidades e habilidades para exercer seu papel na sociedade, compreender

as etapas do método científico e estabelecer um diálogo com temas cotidianos que se

articulam com outras áreas do conhecimento.

Portanto, o ensino da Física terá significado real quando a aprendizagem partir de

ideias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, privilegiando a

interdisciplinaridade e a visão não fragmentada da ciência, tornando-o articulado e dinâmico.

Objetivos

Compreender e utilizar a ciência, como elemento de interpretação e intervenção e a

tecnologia como conhecimento sistemático de sentido prático.

71

Conteúdos

1º Ano

Movimento

• Introdução à Física;

• Introdução à Mecânica;

• Velocidade;

• Movimento com trajetória orientada;

• Equação horária do movimento uniforme;

• Gráficos do movimento uniforme;

• Aceleração escalar;

• Equações do movimento uniforme variado;

• Vetores;

• Lançamento de projeteis;

• Lei da Inércia;

• Segunda lei de Newton;

• Peso e a terceira lei de Newton;

• Decomposição de forças;

• Força elástica e força de atrito;

• Dinâmica do movimento circular;

• Trabalho de uma força;

• Energia cinética;

• Conservação da quantidade de movimento e colisões;

• Impulso de uma força;

• Gravitação;

• Estática dos corpos rígidos.

72

2º Ano

Movimento:

• Hidrostática;

• Massa específica;

• Pressão;

• Teorema de Stevin;

• Teorema de Pascal;

• Prensa Hidráulica;

• Empuxo.

Termodinâmica:

• Termometria;

• Expansão térmica de sólidos e líquidos;

• Calorimetria;

• Mudanças de estado de agregação;

• Transmissão de calor;

• Leis dos gases ideais;

• Termodinâmica.

Óptica:

• A luz;

• Espelhos planos;

• Espelhos esféricos;

• Refração da luz;

• Lentes.

73

Ondas:

• Ondas;

• Algumas propriedades das ondas;

• Interferência e ondas estacionarias.

3º Ano

• Eletromagnetismo;

• Carga elétrica;

• Eletrização;

• Força eletrostática;

• Campo elétrico;

• Campo elétrico de várias cargas;

• Potencial elétrico I;

• Potencial elétrico II;

• Trabalho no campo elétrico;

• Campo elétrico uniforme;

• Corrente elétrica;

• Tensão elétrica;

• Resistores e lei de Ohn;

• Associação de resistores;

• Geradores elétricos;

• Circuitos elétricos com geradores reais;

• Receptores elétricos;

• Potência e energia elétrica;

• Potência dissipada no resistor;

• O campo magnético;

• Força magnética;

• Fontes de campo magnético;

• Indução eletromagnética;

74

• Algumas aplicações da indução eletromagnética;

• Ondas eletromagnéticas;

Opcional

• Física moderna;

• A teoria da relatividade;

• Mecânica quântica;

• Partículas elementares.

Metodologia

O encaminhamento metodológico está ancorado nos pressupostos pedagógicos da

contextualização e interdisciplinaridade.

Para que esta proposta se viabilize de forma eficaz, faz-se necessário a incorporação

de aspectos da história da ciência, e particularmente, da Física e de forma imprescindível das

atividades de laboratório. A história da ciência e da Física possibilitam a compreensão da

evolução dos conceitos físicos mediante estudos que contemplam aspectos sociais, políticos e

culturais de uma época. Além de mostrar que a produção da ciência foi feita por pessoas que

foram desafiadas a compreender certos fenômenos, levando às vezes, toda uma vida.

Os conteúdos serão desenvolvidos utilizando-se dos recursos tecnológicos como:

• Computador, vídeo, retro-projetor, filmadora e máquina fotográfica para desenvolver

trabalhos;

• Internet para pesquisa sobre conteúdos trabalhados, testes on-line, debates m fóruns e

atualizações;

• Os programas Word, Power Point, Excel, serão utilizados para pesquisa, trabalhos e

organização de seminários, elaboração de planilhas;

• Os softwares educativos servirão para pesquisa, trabalhos, debates, testes e elaboração

de aulas com uso de softwares de autoria;

• Ao ministrar os conteúdos, o professor deverá levar em consideração as características

principais dos estudantes na aprendizagem de cada turma e em casos especiais à

característica individual.

75

Avaliação

A avaliação deve ser essencialmente formativa, e processual, vista como instrumento

dinâmico de acompanhamento pedagógico do aluno e do trabalho do professor. Diante disso,

não podemos avaliar o aluno por uma simples prova escrita limitando seus meios e estratégias

de demonstrar o conhecimento. Nesta proposta em que o aluno frequentemente solicitado a

participar e criar, uma prova não é suficiente para sintetizar o que ele aprendeu e viveu,

pensou e aprendeu. Logo, é necessário repensar os instrumentos de avaliação, bem como

definir seus objetivos, que devem envolver mais amplamente possível, todo o trabalho

realizado. Nesse sentido, tanto o desempenho cognitivo como as atitudes dos alunos serão

avaliados.

Pode-se afirmar que é elemento significativo do processo ensino-aprendizagem,

envolvendo a pratica pedagógica do professor, o desempenho do aluno e os princípios que

norteiam o trabalho da unidade escolar, ou seja, a avaliação vai além de simplesmente

quantificar os resultados de um processo ao término de um período. Cabe ao professor

apresentar o conceito ou nota ao aluno, desde que acompanhados de orientação sobre como

pode e deve agir para aperfeiçoar seu desempenho e progredir no aprendizado de Física.

Utilizar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos

alunos como:

• Assiduidade e participação nas aulas práticas e teóricas;

• Leitura e interpretação de textos, de tabelas e gráficos;

• Trabalhos de pesquisa individuais ou em grupos, com apresentações de seminários;

• Avaliação escrita.

76

Referências

CHIQUETTO, Marcos José. Aprendendo Física. Volume 1-2-3. São Paulo: Editora

Scipione, 1993.

GASPAR, Alberto. Física. Volume Único. São Paulo: Editora Atual, 2008.

MAXIMO, Antonio. ALVARENGA, Beatriz. Física, de olho no mundo do trabalho.

Volume Único.São Paulo: Editora Scipione, 2003.

PARANÁ, Djalma Numes. Física para o Ensino Médio. São Paulo: Editora Ática, 1999.

PENTEADO, Paulo César M. TORRES, Carlos Magno. Física, Ciência e Tecnologia.

Volume 1-2-3. São Paulo: Editora Moderna, 2005.

SAMPAIO, José Luiz. CALÇADA, Caio Sérgio. Física. Volume Único. São Paulo: Editora

Atual, 2005.

TOSCANO, Carlos. FILHO, Aurélio Gonçalves. Física. Volume Único. São Paulo: Editora

Scipione, 2008.

VARIOS AUTORES. Física – Ensino Médio. Volume Único. Curitiba: SEED-PR, 2006.

77

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

Justificativa

As relações do homem com a natureza e com o espaço geográfico, fazem parte das

estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.

Conhecer a evolução dos conceitos propostos, os caminhos percorridos, os métodos e os

diferentes momentos das ações humanas, será trabalhado com os alunos nos conteúdos

selecionados para esta disciplina, em nível de Educação Básica.

Pela presente Proposta Curricular, pretende-se passar aos alunos um referencial

teórico para desenvolver neles o conceito do estudo de que a Geografia é entendida como

sendo o espaço produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos naturais,

culturais e técnicos, e por ações pertinentes a relações socioculturais e político-econômicos.

Através do conhecimento e da discussão dos referenciais teóricos para a formulação

dos diversos conceitos geográficos e seus diferentes vínculos políticos e ideológicos, e para a

formação de um aluno consciente e crítico das relações sócio-espaciais de seu tempo, a

Proposta Curricular apresentada, visa assumir um quadro conceitual das teorias críticas que

incorporam os conflitos e as contradições sociais, econômicas, culturais e políticas,

constitutivas de um determinado espaço.

Objetivos Gerais

- Considerar e entender que os conceitos de região, lugar, paisagem, território,

natureza e sociedade se constituem em diferentes momentos históricos, em função

das transformações sociais, políticas e econômicas em um mundo globalizado,

que define e redefine maneiras e ritmos de produzir e organizar o espaço.

- Compreender que a paisagem é percebida sensorial e empiricamente, como a

materialização de um momento histórico ou de um “instante da sociedade,”

fazendo com que os conceitos de “paisagem” e de “espaço” se constroem num par

dialético.

78

- Analisar o conceito de região como suporte e condição para as relações globais e

como um espaço de conveniência, sujeito a uma dinâmica de constante

reorganização dos espaços regionais e dos centros hegemônicos com suas áreas de

influência.

- Considerar que o conceito de lugar é o espaço onde o particular, o histórico, o

cultural e a identidade permanecem presentes, e onde alguns “lugares” se

destacam por seus objetos e pelas ações que neles se realizam.

- Abordar o conceito de território ligado à idéia de relações de espaço e poder nas

mais variadas escalas, desde os micro espaços urbanos, aos internacionais e os

globais.

- Entender a natureza como um conjunto de elementos naturais que possui em sua

origem uma dinâmica própria e que não pode ser reduzida à simples idéia de

“recursos.”

- Subsidiar os alunos a pensar e a agir criticamente, de modo que compreendam,

observem, analisem, comparem e interpretem o mundo e a sociedade, para inserir-

se neles como cidadãos conscientes e ativos, dando sua contribuição para a (re)

construção da justiça e da paz.

Conteúdos Estruturantes e Básicos


� Dimensão econômica da produção do/no espaço geográfico

� Dimensão política do espaço geográfico

� Dimensão socioambiental do espaço geográfico

� Dinâmica cultural e demográfica do espaço geográfico

79

Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental

Para a 6º Ano

� Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

� Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

� A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

� A distribuição espacial das atividades produtivas e (re)organização do espaço

geográfico.

� As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista.

Para a 7º Ano

� A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da

produção.

� A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

� As diversas regionalizações do espaço geográfico, utilizando o Brasil, Paraná e a cidade

de Toledo, como base.

� A formação, a mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

� A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e de

produção.

Para 8º Ano

� As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

� As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.


produção.

� Movimentos migratórios e suas motivações.

� O espaço rural e a modernização da agricultura.

80

� A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

� A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

� A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

Para a 9º Ano

� As diversas regionalizações do espaço geográfico.

� A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

� A revolução técnico-cientifico-internacional e os novos arranjos produtivos.

� O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

� A formação,mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

� O espaço em rede: produção,transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

Conteúdos Básicos do Ensino Médio

Para o 1º Ano

� A formação e a transformação das paisagens.

� A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego das tecnologias de exploração e

produção.

� A distribuição espacial das atividades produtivas e a reorganização do espaço

geográfico.

� A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

� A revolução técnico-científico-internacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

81

Para o 2º Ano

� O espaço rural e a modernização da agricultura, ênfase ao espaço agricultável do

Paraná.

� O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

� A circulação de mão-de-obra, do capital das mercadorias e das informações.

� Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

� As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

� A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.

Para o 3º Ano


produção.

� Os movimentos migratórios e suas motivações.

� As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

�O comércio e as implicações sócio espaciais.

� As diversas regionalizações do espaço geográfico.

� As implicações sócio espaciais dos processos de mundialização.

� A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

� Especificidades regionais e cultura africana e afro brasileira

Metodologia

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Geografia serão abordados dentro dos

conteúdos específicos, visando:

- Os conceitos fundamentais da Geografia – paisagem, lugar, região, território, natureza e

sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.

- problematizar a ocupação do espaço e buscar através de documentos e perguntas,

respostas às suas indagações;

82

- entender a diversidade das experiências, políticas, sociais, econômicas e culturais de

cada espaço estudado;

- ampliar o universo de consultas para entender melhor diferentes contextos;

- instigar nos alunos a capacidade de questionar e criticar os conteúdos e abordagens

existentes nos temas estudados, de modo que constituam gradativamente sua autonomia na

busca do conhecimento;

- buscar em diferentes fontes, como livros, jornais atuais, filmes, charges, documentário,

etc, as diferentes interpretações sobre um mesmo acontecimento;

- problematizar o que é dado como natural com vistas a contribuir para a consciência de um

mundo melhor.

Avaliação

A avaliação é parte do processo pedagógico e servirá para acompanhar a

aprendizagem dos alunos e para nortear o trabalho docente. Serve para definir uma nota no

final de um período escolar, mas ela é acima de tudo, formativa, contínua, priorizando a

qualidade e o processo de aprendizagem.

Como avaliação formativa, ela será diagnóstica e continuada, e levará em

consideração os ritmos e processos diferenciados de aprendizagem dos alunos, apontando

dificuldades e possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça concomitantemente.

Permite ainda que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e

participem mais das aulas, envolvendo-os realmente no processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação será norteada pelos seguintes critérios: formação dos conceitos

geográficos básicos e o entendimento das relações sócio espaciais. Será observado como o

aluno se apropriou e se formou os conceitos geográficos programados, se assimilou as

relações de poder, de espaço-tempo, de sociedade e natureza, e a compreensão do espaço nas

diversas escalas geográficas.

Neste Colégio, a avaliação e os registros de seus resultados, serão feitos nos termos

prescritos no Regimento Escolar, não sendo excluída a avaliação formal somativa

simultaneamente com a formativa. Neste sentido, além de avaliar os alunos por meio de

provas, também serão usados outros instrumentos de avaliação que contemplem a formação

integral d e cada aluno, como estudante e como cidadão, tais como:

83

I- leitura e interpretação de textos;

II- produção de textos;

III- leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, mapas e tabelas;

IV- pesquisas bibliográficas;

V- relatórios de aulas de campo;

VI- apresentação pública de pesquisas bibliográficas e de seminários;

VII- construção e análise de maquetes, mapas, gráficos e outros;

VIII- autoavaliação.

Referências

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Recife Ipesp, 1995.

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� AB'SÁBER, Aziz Nacib. Formas do relevo: trabalhos práticos. São Paulo : Edart,

1975. (Projeto brasileiro para o ensino de Geografia)

� ALMEIDA, Rosângela, PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e

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Institui a política Nacional de Educação Ambiental.e da outras

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AGB- seção Porto Alegre, 1999.

� SIMIELLI, Maria Elena Ramos. Do plano ao tridimensional: a maquete como

recurso didático. In: Boletim Paulista de Geografia, n. 70, [1991]. p. 5-21. xerox

� __________. Geoatlas. São Paulo : Atica, 1990

� SOUZA, Arthur P. de. Noções de topologia. Rio de Janeiro : Colégio Militar, 1937.

� THRALLS, Zoe A. O ensino da Geografia. Porto Alegre : Globo, 1967.

� TRABALHANDO COM MAPAS. São Paulo: Atica, 1999. (coleção de mapas-

mudos)

87

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA

Justificativa

A concepção e o ensino de HISTÓRIA nas diversas séries e níveis de ensino,está

amparado nas Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica do Estado do

Paraná, pelo qual se busca despertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos,

culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento

histórico, onde verdades prontas e definitivas não tem lugar, porque necessariamente o

trabalho pedagógico nesta disciplina deve dialogar com outras vertentes, tanto quanto deve

recusar o ensino marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.

Objetivos

- Estudar os processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no

tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não

consciência dessas ações, articulando a experiência humana vivenciada no passado e

interpretada de maneira a fornecer uma compreensão do presente e construir projetos

de futuro.

- Compreender as relações humanas produzidas pelas ações dos sujeitos, definidas

como estruturas sócio-históricas, suas formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de

representar, de imaginar, de instituir, de se relacionar social, cultural e politicamente, e

como estas podem transformar constantemente as estruturas sócio-históricas.

- Considerar e entender que as relações dos seres humanos com os fenômenos naturais,

as condições geográficas, físicas, biológicas de uma determinada época e local, se

constroem e se confirmam a partir das ações humanas, articuladas em determinadas

relações casuais.

- Conhecer as diversas correntes historiográficas e sua contribuição para a construção da

concepção e do ensino de história através dos tempos.

- Articular entre as dimensões temporais e as periodizações,as relações de

temporalidade, tais como: processos, mudanças, rupturas,

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permanências,simultaneidades, transformações, descontinuidades, deslocamentos e

recorrências, bem como os espaços onde os sujeitos históricos atuam/ atuaram,

definindo possibilidades de ação e compreensão do processo histórico.

- Contemplar as demandas em que se situam os movimentos sociais organizados, numa

perspectiva de inclusão social, destacando conteúdos de História do Paraná, - e nele

inserido o Município de Toledo, - de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

Conteúdos Estruturantes para o Ensino Fundamental

- Relações de trabalho

- Relações de poder.

- Relações culturais.

Conteúdos Básicos para o Ensino Fundamental

6º ano

- A experiência Humana no tempo

- Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

- As culturas locais e a cultura comum.

7º ano.

- As relações de propriedades.

- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

- A relação entre o campo e a cidade.

- Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

8º ano

- História das relações da humanidade com o trabalho.

- O trabalho e a vida em sociedade.

- O trabalho e as contradições da modernidade.

- Os trabalhadores e as conquistas de direitos.

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9º ano.

- A constituição das instituições sociais.

- A formação do Estado.

- Sujeitos, Guerras e Revoluções.

Abordagem Teórico/ Metodológica no Ensino Fundamental

- A abordagem metodológica dos conteúdos para o Ensino Fundamental parte da

História local/Brasil para o mundo.

- Considerar os contextos relativos às Histórias local/Brasil,Paraná,Toledo, da América

Latina, da África e da Ásia.

- Desenvolver as análises das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidade

e recorrências) e das periodizações.

- Articular aos conteúdos básicos e estruturantes, o confronto de interpretações

historiográficas e documentos históricos que permitem aos alunos formularem idéias

históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

Conteúdos Estruturantes para o Ensino Médio

- Relações de trabalho

- Relações de poder.

- Relações culturais.

Conteúdos Básicos para o Ensino Médio

Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.

Urbanização e industrialização.

O Estado e as Relações de poder.

Os sujeitos, as revoltas e as guerras.

Movimentos sociais, políticos, culturais, as guerras e as revoluções.

Cultura e religiosidade.

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Abordagem Teórico/Metodológica no Ensino Médio

- Os conteúdos básicos do Ensino Médio serão problematizados como temas históricos

por meio da contextualização espaço-temporal.

- Devem ser considerados os contextos ligados à história local, do Brasil, da América

Latina, África e Ásia.

- Desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades

e recorrências) e das periodizações.

- Os conteúdos específicos serão articulados aos conteúdos básicos e estruturantes.

- O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitirá aos

alunos formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas

históricas.

Avaliação

- De acordo com o PPP e o Regimento Escolar, a avaliação será contínua, permanente e

cumulativa. Será vista enquanto componente indissociável do processo ensino-

aprendizagem, e terá a sua função diagnóstica muito mais privilegiada do que a

classificatória, superando assim, a prática fragmentária e mecanicista, e as formas

autoritárias e arbitrárias de tratá-las no âmbito do contexto escolar.

- Trata-se de avaliar diariamente, se possível, a participação e o esforço do aluno em

sala de aula. Nesse caso, incluem-se os trabalhos produzidos individualmente ou em

grupo, os quais são produzidos em sala de aula, seja oralmente, seja por escrito. Neste

caso, são definidos essencialmente os aspectos formativos dos critérios, ou seja, a

capacidade do aluno de organizar e produzir sua narrativa histórica.

- Trata-se de verificar a capacidade do aluno de comunicar o conteúdo que domina e o

grau em que desempenha essa comunicação. Procura-se, aqui, analisar o

desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno.

- Os instrumentos, a periodicidade e a forma de avaliar, seguirão e observarão os

critérios fixados no PPP e no Regimento Escolar.

91

Referências

HISTÓRIA Projeto Araribá. Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida

pela Editora Moderna. 1ª edição. São Paulo, 2006

História/vários autores – Curitiba: SEED-PR, 2006.

SERACIOPI, Gislaine Campos Azevedo & Reinaldo.História.Volume único. 1ª ed, São

Paulo, Ática, 2005.

FIGUEIRA, Divalte Garcia. História – Novo Ensino Médio. Segunda edição, Editora Ática,

São Paulo, 2002.

MOTA, Myrian Becho. História das cavernas ao 3º Milênio. Editora Moderna, 1998.

VICENTINO, Cláudio. História Geral, 4a Ed., São Paulo, SP, Editora Scipicione. 1997.

PAZINATO, Alceu Luiz. História Moderna e Contemporânea. 6a Ed., São Paulo, Editora

Ática, 1997.

ARRUDA, José Jabson de. Toda a História (História Geral de Brasil). 8a Ed. São Paulo,

Editora Ática, 1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de

Educação Básica do Estado do Paraná – História. 2006.

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PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA - INGLÊS

Justificativa

O trabalho com a língua inglesa se dará através do discurso, tendo como elementos

integradores o conhecimento lingüístico (vocabulário, fonética, regras gramaticais), ao

conhecimento discursivo (diferentes gêneros discursivos), aos conhecimentos culturais (a

forma como um grupo social vive e concebe a vida) e os conhecimentos sócio-programáticos

(valores ideológicos, sociais e verbais).

O discurso enquanto construção de significados e prática social se efetivará através das

práticas discursivas:

Leitura – prática de leitura de textos curtos e longos abarcando diferentes gêneros textuais;

Escrita – Prática de produção de pequenos textos em diferentes situações discursivas;

Oralidade – Prática da comunicação com e em diferentes formas discursivas materializadas

em diversos tipos de textos.

Os principais objetivos são:

� Utilizar uma língua estrangeira na interação com outras culturas refletindo sobre a

língua como um artefato cultural, como um produto que constrói e é construído por

determinada(s) comunidade(s) que reagem a determinados acontecimentos com base

em histórias e contextos específicos;

� Reconhecer as implicações da diversidade cultural construída lingüisticamente em

diferentes línguas, culturas e modos de pensar, compreendendo que os significados são

sociais e historicamente construídos e passíveis de transformação;

� Ter a possibilidade de constatar e vivenciar criticamente a diversidade cultural,

problematizando as tensões advindas destas diferenças, sem perder suas identidades

locais, embora elas sejam produtivamente transformadas por tal contato;

� Conhecer e ser capaz de usar uma língua estrangeira, percebendo-se como sujeitos

integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo em que vivem;

� Reconstruir sua identidade como agente social, partilhando das responsabilidades

sobre os processos de construção de conhecimentos e em condições de participar

ativamente de uma possível transformação do mundo em que vive;

� Ampliar suas experiências culturais ao comparar e constatar a sua cultura com a

estrangeira.

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Conteúdos

Segue tabela abaixo.

Metodologia

Segue tabela abaixo.

Avaliação Segue tabela abaixo.

Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social Ensino Fundamental: 6º Ano CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documento. LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto;

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; • Relacione o tema com o contexto atual; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA

LEITURA Espera-se que o aluno: • Identifique o tema; • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas no texto; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Identifique a ideia principal do texto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse as ideias com clareza; • Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: • às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); • à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;

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• Informatividade; • Elementos composicionais do gênero; • Léxico; • Repetição proposital de palavras; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal. ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; • Acompanhe a produção do texto; • Encaminhe e acompanhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero; • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas

• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc. ORALIDADE • Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal); • Apresente suas ideias com clareza, coerência,mesmo que na língua materna.; • Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc; • Respeite os turnos de fala.

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repetição, recursos semânticos.

típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos,etc.

Conteúdo Estruturante: Discurso Como Prática Social Ensino Fundamental: 7º Ano CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM

TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documento LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade;

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre tema e intenções; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no que circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Identifique o tema; • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática;

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• Informações explícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal. ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero; • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações

• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente suas ideias com clareza; • Compreenda os argumentos no discurso do outro; • Organize a sequência de sua fala; • Respeite os turnos de fala; • Analise os argumentos apresentados pelos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna.

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que explorem as Marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, etc.

Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social Ensino Fundamental: 8º Ano CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM


AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, coma a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documento LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Aceitabilidade do texto;

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões e reflexões sobre tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos não-verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros; • Relacione o tema com o

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba do ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto; • Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

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• Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem. • Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; -expressões que denotam ironia e humor no texto. Léxico. ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Concordância verbal e nominal; • Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - significado das palavras;

contexto atual; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; • Instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor. ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam

• Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Utilize de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc; • Empregue palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal); • Apresente ideias com clareza; • Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto; • Compreenda os argumentos no discurso do

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- figuras de linguagem; - sentido conotativo e denotativo; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

ironia e humor; • Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizandose dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

outro; • Exponha seus argumentos; • Organize a sequência da fala; • Respeite os turnos de fala; • Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc, mesmo que em língua materna; • Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos; • Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

100

Conteúdo Estruturante; Discurso como Prática Social Ensino Fundamental : 9º Ano CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM


AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, coma a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documento LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; • Palavras e/ou expressões que denotam ironia e

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros; • Relacione o tema com o contexto atual; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; • Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou

LEITURA Espera-se do aluno: • Realização de leitura compreensiva do texto; • Localização de informações explícitas e implícitas no texto; • Posicionamento argumentativo; • Ampliação do horizonte de expectativas; • Ampliação do léxico; • Percepção do ambiente no qual circula o gênero; • Identificação da ideia principal do texto; • Análise das intenções do autor; • Identificação do tema; • Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto; • Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo. ESCRITA Espera-se do aluno: • Expressão de ideias com clareza; • Elaboração de textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal

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humor no texto; • Polissemia; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem. • Léxico. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto; • Polissemia; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância

expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; • Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros; • Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto. ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero; • Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor. • Conduza a uma reflexão

e informal; • Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc; • Utilização adequada de recursos linguísticas como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. • Emprego de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto. ORALIDADE Espera-se do aluno: • Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal); • Apresentação de ideias com clareza; • Compreensão de argumentos no discurso do outro; • Exposição objetiva de argumentos; • Organização da sequência da fala; • Respeito aos turnos de fala; • Análise dos argumentos apresentados pelos alunos em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna; • Análise de recursos da oralidade em cenas de

102

verbal/nominal. ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Semântica; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizandose dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

desenhos, programas infanto-juvenis, filmes, etc.

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Conteúdo Estruturante: Discurso Como Prática Social Ensino Médio CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM


AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. *Vide relação dos gêneros ao final deste documento LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Referência textual; • Partículas conectivas do texto; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero;

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; • Proporcione análises para estabelecer a referência textual; • Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas; • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros; • Relacione o tema com o contexto atual;

LEITURA Espera-se do aluno: • Realização de leitura compreensiva do texto; • Localização de informações explícitas e implícitas no texto; • Posicionamento argumentativo; • Ampliação do horizonte de expectativas; • Ampliação do léxico; • Percepção do ambiente no qual circula o gênero; • Identificação da ideia principal do texto; • Análise das intenções do autor; • Identificação do tema; • Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto; • Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo; • Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual; ESCRITA Espera-se do aluno: • Expressão de ideias com clareza; • Elaboração de textos atendendo: - às situações de produção

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• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; • Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto; • Polissemia; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Léxico. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Referência textual; • Partículas conectivas do texto; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; • Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto; • Polissemia. • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância

• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; • Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; • Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros; ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia ; • Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; • Conduza a utilização adequada das partículas conectivas; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Acompanhe e encaminhe

propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal; • Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc; • Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc; • Emprego de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto. ORALIDADE Espera-se do aluno: • Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos; • Reconhecimento de palavras e/ ou expressões que estabelecem a referência textual; • Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresentação de ideias com clareza; • Compreensão de

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verbal/nominal. ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero. • Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; • Estimule produções em diferentes gêneros; • Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros,

argumentos no discurso do outro; • Exposição objetiva de argumentos; • Organização da sequência da fala; • Respeito aos turnos de fala; • Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna, etc; • Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

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utilizandose dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

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Referências ACEVEDO, Ana. DUFF, Marisol. Grand Slam Combo. São Paulo-SP; Logman, 2004. AMOS, Eduardo. PRESCHER, Elisabeth. New Ace. São Paulo – SP; Longman, 2002.Vol.1, 2, 3, 4. AMOS, Eduardo, PASQUALIN, Ernesto, PRESCHER, Elisabeth. Graded English. São Paulo – SP; Moderna, 2002. BACCARIN, Marcelo Costa. Globetrotter. São Paulo – SP; Macmillan, 2001. GRANGER, Colin. ALMEIDA, Mariza Riva de. Power English – Light Version. São Paulo – SP; Macmillan, 2008. Vol. 1, 2, 3, 4. MURPHY, Raymond. Essencial Grammar in Use. New York – USA; Cambridge University Press, 2000. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Língua Estrangeira Moderna –Espanhol e Inglês. Vários autores. Curitiba, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA

Justificativa

O aprimoramento da competência lingüística do aluno acontecerá com maior

propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter

dinâmico dos gêneros discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas de comunicação

possibilitará ao aluno uma inserção social mais produtiva no sentido de poder formular seu

próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido. Bakhtin (1992, p. 285) afirma

que “quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais

plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e

necessário) (...)”.

O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é instrumento

de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para todos os cidadãos.

Para que isso se concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar o uso dos registros

socialmente valorizados da língua, como a norma culta.

É na escola que um imenso contingente de alunos que freqüentam as redes públicas de

ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao conhecimento social e

historicamente construído e à instrumentalização que favoreça sua inserção social e exercício

da cidadania. Contudo, a escola não pode trabalhar só com a norma culta, porque não seria

democrática, seria a-histórica e elitista.

O que precisa ficar muito claro para os interlocutores deste documento é que ele não

propõe o abandono do conhecimento gramatical e tampouco impede que o professor apresente

regras gramaticais para os alunos, visto que toda língua é constituída de uma gramática e de

um léxico (ANTUNES, 2003). Vale considerar que, ao utilizar uma língua, usamos normas

fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas. Contudo, é importante esclarecer a

diferença entre regras de gramática e o ensino de nomenclaturas e classificações. As regras,

segundo Antunes (2003), servem para orientar o uso das unidades da língua, são normas. Já as

nomenclaturas e classificações não são regras de uso da língua, mas “apenas questões

metalinguísticas”, como reitera Antunes (2003, p. 87).

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes

práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de língua, busca:

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• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto e

interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a

possibilidade de um posicionamento diante deles;

• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais que

considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção;

• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie seus

conhecimentos linguístico-discursivos;

• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a

sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;

• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de

expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para

adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da norma

padrão.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um

processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetização, consolida-se

no decurso da vida acadêmica e não se esgota no período escolar, mas se estende por toda a

vida.

No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o contato com

a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto,

seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A ação pedagógica referente à linguagem,

portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao

aluno a leitura e a produção oral e

escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse modo,

sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais.

Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita fosse a língua, ou como se

todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. No ambiente escolar, a racionalidade

se exercita com a escrita, de modo que a oralidade, em alguns contextos educacionais, não é

muito valorizada; entretanto, é rica e permitemuitas possibilidades de trabalho a serem

pautadas em situações reais de uso da fala e na produção de discursos nos quais o aluno se

constitui como sujeito do processo interativo.

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Se a escola, constitucionalmente, é democrática e garante a socialização do

conhecimento, deve, então, acolher alunos independentemente de origem quanto à variação

linguística de que dispõem para sua expressão e compreensão do mundo.

A acolhida democrática da escola às variações linguísticas toma como ponto de partida

os conhecimentos linguísticos dos alunos, para promover situações que os incentivem a falar,

ou seja, fazer uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas relações sociais,

mostrando que as diferenças de registro não constituem, científica e legalmente, objeto de

classificação e que é importante a adequação do registro nas diferentes instâncias discursivas.

Devemos lembrar que a criança, quando chega à escola, já domina a oralidade, pois

cresce ouvindo e falando a língua, seja por meio das cantigas, das narrativas, dos causos

contados no seu grupo social, do diálogo dos falantes que a cercam ou até mesmo pelo rádio,

TV e outras mídias.

Ao apresentar a hegemonia da norma culta, a escola muitas vezes desconsidera os fatores que

geram a imensa diversidade linguística: localização geográfica, faixa etária e situação

socioeconômica, escolaridade, etc. (Posenti,1996). O professor precisa ter clareza de que tanto

a norma padrão quanto as outras variedades, embora apresentem diferenças entre si, são

igualmente lógicas e bem estruturadas.

A Sociolinguística não classifica as diferentes variações linguísticas como boas ou

ruins, melhores ou piores, primitivas ou elaboradas, pois constituem sistemas linguísticos

eficazes, falares que atendem a diferentes propósitos comunicativos, dadas as práticas sociais

e os hábitos culturais das comunidades.

Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção acontece

determinam o texto. Antunes (2003) salienta a importância de o professor desenvolver uma

prática de escrita escolar que considere o leitor, uma escrita que tenha um destinatário e

finalidades, para então se decidir sobre o que será escrito, tendo visto que “a escrita, na

diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes”

(ANTUNES, 2003, p. 47).

Além disso, cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura

e o estilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um texto de

opinião ou científico. Essas e outras composições precisam circular na sala de aula em ações

de uso, e não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos.

111

O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros, por

meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas. O que se sugere,

sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo ter um papel

de resistência aos valores prescritos socialmente. A possibilidade da criação, no exercício

desta prática, permite ao educando ampliar o próprio conceito de gênero discursivo.

É preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a autoria do que

escreve, visto que ele é um sujeito que tem o que dizer. Quando escreve, ele diz de si, de sua

leitura de mundo. Bakhtin (1992, p. 289) afirma que “todo enunciado é um elo na cadeia da

comunicação discursiva. É a posição do falante nesse ou naquele campo do objeto de

sentido.” A produção escrita possibilita que

o sujeito se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de linguagem da

sociedade.

Compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas

sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado

momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a

sua formação familiar, religiosa,

cultural, enfim, as várias vozes que o constituem.

A leitura se efetiva no ato da recepção, configurando o caráter individual que ela

possui, “[...] depende de fatores linguísticos e não-linguísticos: o texto é uma potencialidade

significativa, mas necessita da mobilização do universo de conhecimento do outro - o leitor -

para ser atualizado” (PERFEITO, 2005, p. 54-55).

Esse processo implica uma resposta do leitor ao que lê, é dialógico, acontece num

tempo e num espaço. No ato de leitura, um texto leva a outro e orienta para uma política de

singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos significados,

confrontando-o com o próprio saber, com a sua experiência de vida.

Praticar a leitura em diferentes contextos requer que se compreendam as esferas

discursivas em que os textos são produzidos e circulam, bem como se reconheçam as

intenções e os interlocutores do discurso.

É nessa dimensão dialógica, discursiva que a leitura deve ser experienciada, desde a

alfabetização. O reconhecimento das vozes sociais e das ideologias presentes no discurso,

tomadas nas teorizações de Bakhtin, ajudam na construção de sentido de um texto e na

compreensão das relações de poder a ele inerentes.

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Literatura

A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social. O

entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas, portanto,

não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações dialógicas com

outros textos e sua articulação com outros campos: o contexto de produção, a crítica literária,

a linguagem, a cultura, a história, a economia, entre outros.

Para Candido (1972), a literatura é vista como arte que transforma/humaniza o homem

e a sociedade. O autor atribui à literatura três funções: a psicológica, a formadora e a social.

A primeira, função psicológica, permite ao homem a fuga da realidade, mergulhando num

mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexão, identificação e catarse. Na

segunda, Candido (1972) afirma que a literatura por si só faz parte da formação do sujeito,

atuando como instrumento de educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia

dominante.

A função social, por sua vez, é a forma como a literatura retrata os diversos segmentos da

sociedade, é a representação social e humana. Candido cita o regionalismo para exemplificar

essa função.

Eagleton (1983) comenta sobre a dificuldade em definir literatura, uma vez que depende da

maneira como cada um atribui o significado a uma obra literária, tendo em vista que esta se

concretiza na recepção. Segundo esse teórico (1983, p. 105), “Sem essa constante participação

ativa do leitor, não haveria obra literária”.

A partir desse conceito, propõe-se, que o ensino da literatura seja pensado a partir dos

pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias

buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de

reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela

tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura. A

escola, portanto, deve trabalhar a literatura em sua dimensão estética. Trata-se, de fato, da

relação entre o leitor e a obra, e nela a representação

de mundo do autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no ato ao

mesmo tempo solitário e dialógico da leitura. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia

também o universo da obra a partir da sua experiência cultural.

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O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção que ele

significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é carregado de

pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura

coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o

conhecimento de mundo, as experiências de vida, as

ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo.

Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética da Recepção

e a Teoria do Efeito podem servir como suporte teórico para construir uma reflexão válida no

que concerne à literatura, levando em conta o papel do leitor e a sua formação.

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos deve voltar se para

a observação e análise da língua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semântica e

estilística; variedades linguísticas; as relações e diferenças entre língua oral e língua escrita,

quer no nível fonológico-ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando à construção

de conhecimentos sobre o sistema linguístico.

Vale ressaltar que, ao explorar questões de conhecimentos linguísticos, “nos fixemos

nas condições de seus usos e nos efeitos discursivos possibilitados pelo recurso a uma ou a

outra regra [...]”, como aponta Antunes (2007, p. 81).

O estudo da língua que se ancora no texto extrapola o tradicional horizonte da palavra

e da frase. Busca-se, na análise linguística, verificar como os elementos verbais (os recursos

disponíveis da língua), e os elementos extraverbais (as condições e situação de produção)

atuam na construção de sentido do texto.

Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão linguísticodiscursiva, o

mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar hipóteses a

partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância em que pode chegar à compreensão

de como a língua funciona e à decorrente competência textual. O ensino da nomenclatura

gramatical, de definições ou regras a serem construídas, com a mediação do professor, deve

ocorrer somente após o aluno ter realizado a experiência de interação com o texto.

A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a organização

do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como resultado de

opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor. Sob essa

ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e a sua

construção passa a ser o objeto de ensino.

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Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios tradicionais, e

passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto, como é organizado, como

os elementos gramaticais ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando ideias

defendidas pelo autor, além disso, o aluno refletirá e analisará a adequação do discurso

considerando o destinatário e o contexto de produção e os efeitos de sentidos provocados

pelos recursos linguísticos utilizados no texto.

Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio de

conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição

acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o domínio das

práticas linguísticas, notadamente as referentes à norma padrão, que constitui a norma

legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Na tentativa de mudar esse

quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas pesquisas na área da linguística foram

realizadas e apresentaram abordagens pedagógicas pautando-se na concepção interacionista

de linguagem para o ensino/aprendizagem de Língua Materna.

Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e

conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar.

A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia da sala de aula.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico-social.

Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que

se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina

que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.

O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja, não é um fim em

si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN,

1999). Discurso, aqui, é entendido como resultado da interação – oral ou escrita – entre

sujeitos, é “a língua em sua integridade concreta e viva” (BAKHTIN, 1997, p. 181).

Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na gramática

tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos).

Rodrigues (2005) ressalta que o uso da língua efetua-se em formas de enunciados, uma vez

que o discurso também só existe na forma de enunciados. O discurso é produzido por um

“eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ou escreve. A localização geográfica,

temporal, social, etária também são elementos essenciais na constituição dos discursos.

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Pensemos, então, como o Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho didático-

pedagógico com a disciplina de Língua Portuguesa. A Língua será trabalhada, na sala de aula,

a partir da linguagem em uso, que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o

trabalho com a disciplina vai considerar os gêneros discursivos que circulam socialmente,

com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.

Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos ideológicos), a

forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).

Ao trabalhar com o tema do gênero selecionado, o professor propiciará ao aluno a análise

crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico, selecionando conteúdos específicos, seja

para a prática de leitura ou de produção (oral e/ou escrita), que explorem discursivamente o

texto.

A forma composicional dos gêneros será analisada pelos alunos no intuito de compreenderem

algumas especificidades e similaridades das relações sociais numa dada esfera comunicativa.

Para essa análise, é preciso considerar o interlocutor do texto, a situação de produção, a

finalidade do texto, o gênero ao qual pertence,entre outros aspectos.

As marcas linguísticas também devem ser abordadas no trabalho com os gêneros, para

que o aluno compreenda os usos da língua e os sentidos estabelecidos pela escolha de um ou

de outro elemento lingüístico. Essas marcas lingüísticas apresentam “traços da posição

enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero” (ROJO, 2005, p. 196). Para o

aluno observar e refletir sobre esses usos da língua, o professor selecionará conteúdos

específicos que explorem os recursos lingüísticos e enunciativos do texto (como:

moralizadores, operadores argumentativos, aspectos de coesão e coerência, recursos de

referenciação, modos verbais, pontuação, etc.).

Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise lingüística serão

contempladas. Vale apontar o papel do professor diante dessas práticas: “sua função não se

reduz apenas a “transmitir”, a “repassar”, ano após ano, conteúdos selecionados por outros;

mas alguém que também produz conhecimento [...]” (ANTUNES, 2007, p. 156). O professor

é quem tem o contato direto com o aluno e com as suas fragilidades linguístico-discursivas,

seleciona os gêneros (orais e escritos) a serem trabalhados de acordo com as necessidades,

objetivos pretendidos, faixa etária, bem como os conteúdos, sejam eles de oralidade, leitura,

escrita e/ou análise lingüística.

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Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social Ensino Fundamental 6º Ano Conteúdos Básicos Abordagem

teórico-metodológica Avaliação

GÊNEROS DISCURSIVOS Adivinhas, anedotas, bilhetes, carta pessoal, cartão postal, convites, biografia e autobiografia, contos de fadas, fábulas, histórias em quadrinhos, diário, música, paródia, provérbios, trava-línguas, receitas, poema, cartazes, folder, tiras, manchete, notícia, declaração de direitos, placas, bulas,narrativas. LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Léxico; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Argumentatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero;

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros; • Relacione o tema com o contexto atual; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da

LEITURA Espera-se que o aluno: • Identifique o tema; • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Identifique a ideia principal do texto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse as ideias com clareza; • Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: − às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); − à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.

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• Divisão do texto em parágrafos; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Argumentatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; • Acompanhe a produção do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/ das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso

ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente suas ideias com clareza, coerência e argumentatividade; • Compreenda argumentos no discurso do outro; • Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos, etc; • Respeite os turnos de fala.

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formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

Ensino Fundamenta 7º Ano Conteúdos Básicos Abordagem


GÊNEROS DISCURSIVOS Álbum de família, crônicas, literatura de cordel, memórias, slogan, relatos de experiências vividas, lendas, mitos, narrativas de terror, narrativas de humor, textos dramáticos, relatos históricos, horóscopo, mapas, sinopse de filmes, notícias, tiras, filmes, manual técnico, regras de jogo, estatuto, pinturas, poemas, paródias, classificados. LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Aceitabilidade; • Situacionalidade; • Intertextualidade;

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema e intenções; • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto. ESCRITA Espera-se que o aluno:

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• Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal. ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao

diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros; • Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério, etc.); • Analise se a produção textual está

• Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente suas ideias com clareza; • Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto; • Compreenda os argumentos no discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos; • Organize a sequência de sua fala; • Respeite os turnos de fala; • Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.

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gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Semântica.

coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros. • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos,

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programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

Ensino Fundamental 8º Ano Conteúdos Básicos Abordagem


GÊNEROS DISCURSIVOS Crônicas, memórias, slogan, relatos de experiências vividas, narrativas de terror, narrativas de humor, textos dramáticos, relatos históricos, notícias, tiras, filmes, poemas, texto argumentativo, caricatura, folder, publicidade comercial, músicas, panfleto. LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Aceitabilidade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema e intenções; • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros; • Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos; • Oportunize a socialização das ideias

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente

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• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal. ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Semântica.

dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor:

recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente suas ideias com clareza; • Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto; • Compreenda os argumentos no discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos; • Organize a sequência de sua fala; • Respeite os turnos de fala; • Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.

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• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros. • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

Ensino Fundamental 9º Ano Conteúdos Básicos Abordagem


GÊNEROS DISCURSIVOS Exposição oral, músicas, relatos de experiências vividas, contos, crônicas, narrativas de terror,

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros,

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas e implícitas no

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narrativas de humor, tiras, poemas, debate regrado, resenha, resumo, seminário, texto de opinião, artigo de opinião, cartum, charge, editorial, reportagens, manchete, entrevista. LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Aceitabilidade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Informações explícitas e implícitas; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Repetição proposital de palavras; • Léxico; • Ambiguidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras

ampliando também o léxico; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre: tema e intenções; • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros; • Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do

texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente suas ideias com clareza; • Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero

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de linguagem; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal. ORALIDADE • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Semântica.

texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas

proposto; • Compreenda os argumentos no discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos; • Organize a sequência de sua fala; • Respeite os turnos de fala; • Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.

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da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros. • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

Ensino Médio Conteúdos Básicos Abordagem


GÊNEROS DISCURSIVOS Relatos de experiências vividas, provérbios, músicas, carta pessoal, exposição oral, contos, crônicas, fábulas, narrativas, poemas, romances, textos dramáticos, debate, discussão argumentativa, palestras pesquisas, texto de opinião, texto argumentativo, cartazes, debate regrado, diálogo/discussão argumentativa, exposição oral, palestra, pesquisas, relato histórico, relatório, relatos de experiências científicas, resenha, resumo, seminário, verbetes de enciclopédias, artigo de

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais; • Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,

LEITURA Espera-se que o aluno: • Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e nãoverbais; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Produza inferências a partir de pistas textuais; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto;

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opinião, caricatura, carta ao leitor, carta do leitor, cartum, charge, classificados, crônica jornalística, editorial, entrevista (oral e escrita), manchete, mapas, mesa redonda, notícia, reportagens, resenha crítica, sinopses de filmes, tiras, anúncio, caricatura, cartazes, comercial para TV, e-mail, folder, fotos, slogan, músicas, paródia, publicidade comercial, blog, chat, desenho animado, e-mail, entrevista, filmes, fotoblog, home page, reality show, talk show, telejornal, telenovelas, torpedos, vídeo clip, vídeo conferência. LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Progressão referencial; • Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e

temporalidade, vozes sociais e ideologia; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com nãoverbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros; • Relacione o tema com o contexto atual; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; • Instigue o entendimento/ reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero; • Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto; • Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.

• Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com o contexto histórico atual; • Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto; • Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial; • Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como

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consequência entre partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; - sentido conotativo e denotativo. • Textos relacionados aos diferentes períodos literários. ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Referência textual; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Progressão referencial; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; • Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência. • Textos relacionados aos diferentes períodos literários. ORALIDADE

ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero; • Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; • Conduza a utilização adequada dos conectivos; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; • Acompanhe a produção do texto; • Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero; • Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.; • Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos; • Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial; • Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente ideias com clareza; • Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto; • Compreenda os argumentos do discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias; • Organize a sequência da fala de modo

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• Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas:coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. • Textos relacionados aos diferentes períodos literários.

• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros; • Propicie análise e comparação dos recursos

que as informações não se percam; • Respeite os turnos de fala; • Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas redondas, diálogos, discussões, etc.; • Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

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veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.

Avaliação

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um processo

de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do

ano letivo.

Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada como o processo

de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele recebeu e, de

preferência, exatamente como recebeu.

No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),

destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a:

“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avanço

em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao somativo ou

classificatório.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado período, a

avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito.

Não se quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar, mas que as

duas formas de avaliação – a formativa e a somativa – servem para diferentes finalidades. Por

isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor deve usar a observação diária

e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando

que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca

do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos

aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:

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• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa

entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso

deve ser considerado numa análise

da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e

discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a

argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve se

posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos

políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista

o resultado esperado.

• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a compreensão do

texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e

consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no

texto, a identificação dos

efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explícitas

quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.

É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se compreende o

significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências corretas; se

reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o multiletramento, também é preciso

avaliar a capacidade de se colocar

diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais

lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de

experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O

professor pode propor questões abertas,

discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a

partir do texto.

• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como

produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua

produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus

aspectos discursivotextuais,

verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo

com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência

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textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar

como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da

refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se

há relação entre partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se é

necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos.

• Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os seus

aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os elementos

linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e

contextualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto.

Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal,

a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos

linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e

modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo,

comparação, etc.). Umavez entendidos estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em

outras operações linguísticas, de reestruturação do texto, inclusive.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados continuamente

em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre as diferentes

possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o

letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada que possibilite

ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na condição de sujeito

que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação pedagógica e que,

simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário aprofundamento teórico.

Para que as propostas das Diretrizes de Língua Portuguesa se efetivem na sala de aula, é

imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as questões de seu tempo,

tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos

os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões pré-

estabelecidos e conceitos

tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas e includentes.

133

Referências

AGUIAR, V. T.; BORDINI, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas

metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

_____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no

caminho. São Paulo: Parábola, 2007.

BAGNO, M. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola,

2003.

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138

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA

Justificativa

A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna. É uma

área do conhecimento essencial para o desenvolvimento atual da ciência e da tecnologia,

considerada como um saber vivo, dinâmico, construído historicamente para atender às

necessidades sociais e teóricas. Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos

básicos contribui para a formação do futuro cidadão que se engajará no mundo do trabalho,

das relações sociais, culturais e políticas. A matemática desenvolve a capacidade de

discernimento do indivíduo e construção de valores e atitudes que visam a formação integral

do ser humano.

Para exercer plenamente a cidadania é preciso saber contar, comparar, medir, calcular,

resolver problemas, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas e organizar,

analisar e interpretar criticamente as informações.

Compreender e usar ideias básicas de Matemática no seu dia-a-dia é um direito de

todos os alunos, e não apenas daqueles que tem mais afinidade com o raciocínio lógico. A

Matemática está presente em praticamente tudo, com maior ou menor complexidade. Perceber

isso é compreender o mundo à sua volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente, deve

ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão.

O Ensino da Matemática deve ter como desafio a busca de um currículo que possibilite

ao estudante condições tanto de inserir no mundo do trabalho quanto uma formação

humanística consistente, desempenhando seu papel de formação de capacidades intelectuais,

na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio do aluno, para que, pelo

conhecimento do conteúdo matemático, possa apropriar-se de conhecimentos que possibilitam

a capacidade de agir com autonomia suas relações sociais.

Desse modo, o ensino da Matemática implica na proposição de teorias e metodologias

que possibilitem o aluno a compreensão de conceitos, dando-lhes significados e a condição de

estabelecerem relações com experiências anteriormente vivenciadas. Implica, portanto, na

construção de conhecimentos com a intenção de solucionar problemas respondendo às

exigências do contexto em que está inserido e não às expectativas do professor. Trata-se de

139

pensar num processo de ensino, voltado para a construção dos conceitos e significados em

Matemática.

A educação matemática entendida desse modo terá como função desenvolver a

consciência crítica do aluno, provocando alterações de concepções e atitudes, permitindo a

interpretação do mundo e a compreensão das relações sociais.

Objetivos

A finalidade da Educação Matemática deve ser de capacitar o estudante para:

1. Aplicar conhecimentos matemáticos para compreender, interpretar e resolver

situações-problema do cotidiano ou do modo tecnológico científico;

2. Estabelecer relações, conexões e integração entre os diferentes campos da Matemática,

para resolver problemas, interpretando-os de várias maneiras e sob diferentes pontos

de vista;

3. Fazer arredondamentos e estimativas mentais de resultados aproximados;

4. Analisar e interpretar criticamente dados provenientes de problemas matemáticos, de

outras áreas do conhecimento cotidiano;

5. Empregar corretamente os conceitos e procedimentos algébricos, incluindo o uso do

importante conceito de função e de suas várias representações (gráficos, tabelas,

fórmulas, etc.);

6. Utilizar os conceitos e procedimentos de estatística e da probabilidade, valendo-se

para isso da combinatória, em outros recursos;

7. Compreender a construção do conhecimento matemático como um processo histórico

relacionado com as condições sociais, políticas e econômicas de determinada época;

8. Construir, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza

diversa, visando a formação integral do ser humano, isto é, do homem público;

9. Elaborar possíveis estratégias para enfrentar os problemas levantados, buscando, se

necessário novas informações e conhecimentos;

10. Compreender formas pelas quais a Matemática influencia nossa interpretação do

mundo real;

11. Reconhecer que uma mesma situação pode ser tratada através de diferentes

instrumentos matemáticos, de acordo com suas características;

140

12. Quantificar e fazer previsões em situações aplicadas a diferentes áreas do

conhecimento e da vida cotidiana;

13. Compreender e interpretar situações, para se apropriar de linguagens específicas,

argumentar, analisar e avaliar, tirar conclusões próprias, tomar decisões;

14. Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-

las criticamente;

15. Desenvolver a comunicação matemática, ou seja, descrever, representar e apresentar

resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da

linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações

matemáticas;

Conteúdos

6º Ano

Números e Álgebra

� Sistema de numeração: Sistema de civilização do passado, nosso sistema de

numeração indo-arábico;

� Números naturais;

� Múltiplos e divisores;

� Potenciação e radiciação;

� Números fracionários;

� Números decimais.

Grandezas Medidas

� Medidas de comprimento;

� Medidas de massa;

� Medidas de área;

� Medidas de volume;

� Medidas de tempo;

� Medidas de ângulo;

141

� Sistema monetário.

Geometrias

� Geometria plana;

� Geometria espacial.

Tratamento da Informação

� Dados, tabelas e gráficos;

� Porcentagem.

7º Ano

Números e Álgebra

� Números inteiros;

� Números racionais;

� Equação e inequação do 1º grau;

� Razão e proporção;

� Regra de três simples.

Grandezas e Medidas

� Medidas de ângulos;

� Medidas de temperatura.

Geometrias


� Geometria espacial;

� Geometria não-euclidianas

142


� Pesquisa estatística;

� Média Aritmética;

� Moda e mediana;

� Juro simples.

8º Ano

Números e Álgebra

� Números racionais e irracionais;

� Sistema de equações do 1º grau;

� Potências;

� Monômios e polinômios;

Grandezas e Medidas

� Medidas de comprimento;



� Medidas de ângulos.

Geometrias



� Geometria analítica;

� Geometria não-euclidianas.

143


� Gráfico e informação;

� População e amostra.

9º Ano

Números e Álgebra

� Números reais;

� Propriedades dos radicais;

� Equação do 2º grau;

� Teorema de Pitágoras;

� Equações irracionais;

� Equações biquadradas;

� Regra de três composta.

Grandezas e Medidas

� Relações métricas do triângulo retângulo;

� Trigonometria no triângulo retângulo.

Funções

� Noção intuitiva de função Afim;

� Noção intuitiva de função Quadrática.

Geometrias

� Geometria Plana (polígonos semelhantes, semelhança de triângulos);


� Teorema de tales;


� Geometria não-euclidiana.

144


� Noções de análise combinatória;

� Noções de probabilidade;

� Estatística;

� Juros compostos.

1º Ano

Números e Álgebra

� Números reais;

� Os conjuntos numéricos;

� A potenciação e a radiciação no conjunto de números reais;

� Introdução à teria do conjuntos;

� Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares.

Grandezas e Medidas

� Medidas de informática;

� Medidas de Energia;

� Trigonometria.

Funções

� Função Afim;

� Função quadrática;

� Função polinomial;

� Função exponencial;

� Função logarítmica;

� Progressão aritmética;

� Progressão geométrica;

145

Geometrias

� Geometria plana.


� Estatística;

� Matemática financeira.

2ª Ano

Números e Álgebras

� Sistemas lineares;

� Matrizes e determinantes;

Grandezas e Medidas



� Medidas de grandezas vetoriais;

� Trigonometria.

Funções

� Função trigonométrica;

� Função modular.

Geometrias


� Geometria.

146


� Análise combinatória;

� Binômio de Newton;

� Estudo das probabilidades;

� Estatística;

3º Ano

Números e Álgebras

� Números complexos;

� Polinômios.

Grandezas e Medidas



� Medidas de Informática;

� Medidas de energia.

Funções

� Função polinomial;

� Função quadrática.

Geometrias




� Geometria não-euclidiana.

147


� Estatística;

� Matemática financeira.

Metodologia

A Matemática deve ser compreendida como uma parcela do conhecimento humano

essencial para a formação de todos os jovens, que contribui para a construção de uma visão de

mundo, para ler e interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que deles serão

exigidas ao longo da vida social e profissional.

Os procedimentos metodológicos expressam articulações entre os conteúdos

específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de conteúdos

estruturantes diferentes, se forma que suas significações sejam reforçadas, refinadas e

intercomunicadas. Ao organizar os conteúdos por eixos (números e álgebras, grandezas e

medidas, geometria e tratamento de informação) é importante entender as especificidades de

cada eixo.

O professor deverá promover um ensino contextualizado, integrado a outros

conhecimentos para a formação dos conceitos, criando estratégias que possibilitam ao aluno

atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de

estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.

É fundamental compreendermos que os problemas não são um conteúdo e sim uma

forma de trabalhar os conteúdos. O professor deve ser um preparador de situações problemas

que permitem aos alunos construção e compreensão dos conceitos, dando-lhes significados e

a condição de estabelecerem relações com experiências anteriormente vivenciadas.

A metodologia empregada pelo professor deve levar o aluno à leitura e troca de ideias

sobre as situações estudadas, soluções dos problemas, e discussão dos resultados, pesquisa,

enfoque histórico, para a verificação dos avanços das teorias e técnicas de cada assunto

abordado: explorar vídeos co-relacionados aos conteúdos, recursos áudio-visuais e

computacionais, trabalhamos com situações do “mundo real” que envolva matemática,

sistematizar as conclusões por meio da linguagem matemática.

148

O professor em sua prática deverá fazer uso dos recursos metodológicos variados tais

como:

� Modelagem matemática (a aprendizagem pode ser potencializada quando se

problematizam situações do cotidiano);

� Resolução de problemas (oportunidade do estudante de aplicar conhecimentos

matemáticos já adquiridos, desenvolvendo seu raciocínio);

� Etnomatemática (reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o

conhecimento matemático, permitindo o exercício da crítica e a análise da realidade

das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais);

� Jogos, recursos tecnológicos, história da matemática;

� Trabalho em dupla ou em grupo;

� Retomadas dos temas (garantem a memorização e re-elaboração dos conhecimentos

adquiridos, que vão aprofundando a compreensão).

� Desenvolvimento de atividades que aproximem a teoria e a prática;

� Atividades com jornais e revistas (tratamento da informação);

� Correção coletiva das avaliações, discutindo as dúvidas e as diversas formas de

resoluções obtidas pelos alunos.

Avaliação

A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como esta se

realizando o processo ensino-aprendizagem como um todo – tanto para o professor e a equipe

escolar conhecerem e analisarem os resultados de seu trabalho como para o aluno verificar

seu desempenho. A avaliação vista como um diagnóstico contínuo e dinâmico torna-se um

instrumento fundamental para repensar e reformular os métodos, os procedimentos e as

estratégias de ensino para que realmente o aluno aprenda. Ela deve ser entendida pelo

professor como processo de acompanhamento e compreensão dos avanços dos limites e das

dificuldades dos alunos em atingir os objetivos da atividade de que participam.

As relações de conhecimento produzidos na sala de aula estão intimamente ligadas às

experiências adquiridas pelos alunos no convívio social.

Uma prática avaliativa em Educação Matemática, precisa que o professor abra espaço

à interpretação e à discussão, dando significado ao conteúdo trabalhado e a compreensão por

149

parte do aluno. Portanto, é fundamental o diálogo entre professores e alunos na tomada de

decisões e questões relativas aos critérios utilizados para avaliar.

É importante que as atividades propostas em sala de aula sejam avaliadas de modo

que, considere todo o processo de construção do aluno, propiciando ao aluno múltiplas

possibilidades de expressar e aprofundar seus conhecimentos, oralmente ou por escrito.

A avaliação deve contemplar os diferentes momentos do processo de ensino e

aprendizagem, e servir como instrumento que orienta a prática do professor e possibilita ao

aluno sua forma de estudar. É necessário observar o processo de construção do conhecimento

e para isso a avaliação deverá ser necessariamente diagnóstica.

Por fim, as aulas de matemática devem conter entre seus vários aspectos, momentos

para expor, explicar, conjectuar e questionar.

As práticas avaliativas devem conter encaminhamentos diversos como a observação e

a intervenção, a revisão de noções e subjetividades, oferecendo elementos para uma revisão

de postura de todos os componentes desse processo (aluno-professor-metodologia-

instrumento de avaliação).

Os instrumentos de avaliação devem servir como diagnóstico do processo ensino-

aprendizagem, que irá nortear os novos rumos do trabalho e será um suporte para verificar a

necessidade de uma nova metodologia.

Assim, o objetivo da avaliação é diagnosticar como está se dando o processo ensino-

aprendizagem e coletar informações para corrigir possíveis distorções observadas nele.

Portanto, o professor deverá buscar diversos métodos avaliativos:

� Formas escritas, orais e de demonstração;

� Uso de materiais manipuláveis (régua, compasso, transferidor, calculadora,

computador);

� Observação e análise da produção do aluno individualmente ou em grupo;

� Resolução de situações-problemas;

� Participação ativa nas atividades propostas em sala de aula e principalmente o

desenvolvimento do mesmo;

� Observação e registro;

Ao avaliar o desempenho global do aluno, é preciso considerar os dados obtidos

continuamente pelo professor a partir das observações que levem em conta os aspectos

citados anteriormente e outros que possam traduzir seu aproveitamento.

150

A observação permite ao professor obter informações sobre as habilidades cognitivas,

as atitudes e os procedimentos dos alunos, em situações naturais e espontâneas.

O processo de observação deve ser acompanhado de cuidadoso registro, com objetivos

propostos e critérios bem definidos:

• Provas, testes, trabalhos, tarefas e outras atividades. Estes devem ser encarados como

oportunidades para perceber os avanços ou dificuldades dos alunos em relação ao

conteúdo em questão;

• Conversas informais; Estabelecer canais de comunicação entre professor e aluno.

Conversando também se avalia o que os alunos estão aprendendo aproveitando para

procurar soluções para as dificuldades;

• Auto-avaliação;

• É preciso que o aluno exercite a reflexão sobre seu próprio processo de aprendizagem e

socialização.

A determinação desses critérios deve ser flexível e levar em conta a progressão de

desempenho de cada aluno e as características de cada classe.

151

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Paraná. Curitiba: 2006.

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152

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA Justificativa A proposta do ensino de química é construir e reconstruir os significados dos

conceitos científicos, pois não é uma ciência pronta e acabada, mas dinâmica e em constante

transformação inserida dentro do contexto histórico, político, econômico, social e cultural

vivenciado no momento em questão.

Os conhecimentos científicos devem contribuir para a formação de sujeitos que

compreendam e questionem a ciência do seu tempo, desenvolvendo o raciocínio, a capacidade

de aprender através do domínio da norma culta da Língua Portuguesa com o uso das

linguagens Matemática, Química, Artística e Científica.

A importância da experimentação é fundamental, pois integra o trabalho prático com a

argumentação teórica da sala de aula, fazendo com que o caráter investigativo da

experimentação, auxilie o aluno a refletir criticamente e na explicitação, problematização e

discussão dos conceitos químicos.

Da mesma forma, relacionar os conteúdos com o dia a dia do estudante é

imprescindível para um bom aprendizado, criando condições favoráveis e agradáveis para o

ensino e aprendizagem, aproveitando a vivência do aluno, a tradição cultural e a mídia,

contextualizando os conhecimentos científicos na sala de aula.

Como a química deve estar inserida dentro do contexto-histórico-político-social, a

interdisciplinaridade é muito importante. Portanto objetiva-se mediar um ensino de química

investigativo, crítico, focado nas questões do dia a dia e argumentativo para formar um

cidadão consciente para a vida, sabendo que a química é essencial para a mesma.

153

1º Ano Conteúdo Estruturante: 6.Matéria e sua Natureza

1ºBimestre: Estrutura da Matéria Substâncias e misturas Métodos de separação Fenômenos físicos e químicos Estrutura atômica LDP: 1-Liofilizados, Desidratados, Dessalinizados

2º Bimestre: Solução: Substância simples e composta Misturas Métodos de separação Solubilidade Concentração Distribuição eletrônica Tabela periódica

3º Bimestre: Ligações Químicas: propriedades dos materiais

Tipos de ligações químicas em relação às propriedades dos materiais. Solubilidade e as ligações químicas Interações moleculares Ligações de hidrogênio Ligação metálica Ligações sigma epi Ligações polares e apolares

4º Bimestre: Funções Químicas Grandezas Químicas.

154

2º Ano Conteúdo Estruturante: Biogeoquímica

1ºBimestre: Velocidade das reações:

Reações químicas/reações de oxi-reduções. Lei das reações químicas

2º Bimestre: Soluções

Propriedades colegativas LDP: 8 - Água dura Cultura Afro: Química da pele

3º Bimestre: Termoquímica: Equilíbrio térmico

Variação de energia em reações químicas Entalpia Energia de ligação

Lei: Lei de Heis Leis de Termodinânica Entropia Energia Livre

Cinética química: teoria das reações Mecanismo das reações

4º Bimestre:

Equilíbrio Químico: Reações químicas e reversibilidade Sistemas químicos reversíveis Equilíbrio químico Alterações do estado de equilíbrio Princípio de Chotilier

LDP: Órgão – Elétrico artificial Radiatividade

155

3º Ano Conteúdo Estruturante: Química Sintética

1ºBimestre: Funções químicas A química dos compostos de Carbone Hidrocarbonetos

LDP: 12 “A Bomba de Chocolate” LDP: 13 Vidro ou Cristal LDP: 14 Combustível. Qual o melhor?

2º Bimestre: Haletos Orgânicos Álcoois Fenóis Compostos Carbonílicos Compostos Carboxílicos Compostos Nitrogenados Cultura afro: a origem de alguns alimentos

3º Bimestre: Isomeria Reações Orgânicas LDP: 15 A Química na Farmácia. LDP: 16 Fermentadas ou Destiladas. Há Restrições! LDP: 17 A Vida sem Elas não tem Graça.

4º Bimestre: Reações Orgânicas Polímeros. LDP: 16 Fermentadas ou Destiladas. Há Restrições!. LDP: 17 A Vida sem Elas não tem Graça.

Metodologia

Partindo do princípio que o estudante tem um conhecimento adquirido do senso

comum e que a classe apresenta-se heterogênea, deve-se considerar estas situações cotidianas

da sala de aula para utilizar variadas metodologias, como as tecnologias básicas para

informações, organizações de seminários, jogos didáticos, visitas técnicas além da

experimentação com a finalidade de tornar a sala de aula um ambiente mais agradável, um

local de maior aprendizado.

156

Critérios de Avaliação

É necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem claros para os alunos,

como direito que tem de acompanhar todo o processo.

A avaliação leva em conta todo o conhecimento prévio do aluno, orientando e

facilitando a aprendizagem, de forma a subsidiar e redimensionar o curso da ação do

professor.

Assim, a avaliação do aproveitamento escolar dos alunos, é dada de forma processual,

diária e contínua, tendo caráter investigativo, de forma qualitativa e, não apenas,

quantitativamente.

É um instrumento para caracterizar se houve aprendizagem e se a metodologia está

sendo adequada para respectiva turma.

Para isso são usados os seguintes instrumentos:

• Assiduidade e participação ativa;

• Escrita (individual e coletiva);

• Leitura e interpretação;

• Apresentação e entrega de trabalhos/pesquisa;

• Trabalhos práticos (individuais e coletivos) com revistas, jogos didáticos e exercícios

propostos;

• Relatórios de aulas experimentais;

• Outras atividades propostas.

157

Referências

BENABOU, J.; RAMANOSKI, M. Química: volume único. São Paulo: Atual, 2003. CANTO, E. L.; PERUZZO, T. M. Química na abordagem do cotidiano - Química geral e inorgânica: volume 1. São Paulo: Moderna, 1998. CANTO, E. L.; PERUZZO, T. M. Química na abordagem do cotidiano – Físico - Química: volume 2. São Paulo: Moderna, 1998. CANTO, E. L.; PERUZZO, T. M. Química na abordagem do cotidiano - Química Orgânica: volume 3. São Paulo: Moderna, 1998. CANTO, E. L.; PERUZZO, T. M. Química: volume único. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2003. CUNHA, M. B. Jogos Didáticos de Química. Santa Maria: 2000. MATEUS, A . L. Química na Cabeça. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001. PEQUIS, Química e sociedade – volume único.São Paulo: Nova geração, 2005. SANTOS, W. L. P. ; MÓL, G. S. Química e Sociedade: volume único. São Paulo: Nova Geração, 2005. SARDELA, A. Química – série Novo Ensino Médio: volume único. 5 ed. São Paulo: Ática, 2003. USBERCO, J.; SALVADOR, E. Química Essencial: volume único. 1 ed. São Paulo: Saraiva, 2001. Vários Autores. Química – Ensino Médio: volume único. 1 ed. Curitiba: SEED –PR, 2006. Diretrizes Curriculares da Educação Básica

158

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

Justificativa

A sociologia possibilita a formação do educando numa perspectiva de compreensão da

sociedade e das relações sociais, tornando-o construtor de conhecimentos e transformador da

sociedade, reafirmando assim, sua cidadania.

A sociologia é o estudo da vida social humana, dos grupos e das sociedades. É um

empreendimento fascinante e irresistível, já que o objeto de estudo é nosso próprio

comportamento como seres sociais.

O estudo crítico reflexivo das transformações políticas, econômicas, tecnológicas e

sociais. A sociologia mostra a necessidade de assumir uma visão mais ampla sobre o por que

somos, como somos e por que agimos com agimos. Ela nos ensina que aquilo que encaramos

como natural, inevitável, bom ou verdadeiro, pode não ser bem assim e que os “dados” de

nossa vida são fortemente influenciados por forças históricas e sociais. Pensar

sociologicamente é ser capaz de se libertar da imediatividade das circunstâncias pessoais e

apresentar as coisas num contexto mais amplo.

A sociologia como construção histórica e social, desempenha o papel desde sua

constituição como conhecimento sistematizado, de contribuir para ampliar o conhecimento

dos homens sobre sua própria condição de vida e fundamentalmente para a análise das

sociedades, ao compor, consolidar e alargar um saber especializado, pautado em teorias e

pesquisas que esclarecem muitos problemas da vida social.

A Sociologia é o conhecimento e a explicação da sociedade pela compreensão das

diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que estabelecem

no interior e entre esses diferentes grupos, bem como a compreensão das conseqüências

dessas relações para indivíduos e coletividades.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia se fundamenta e sustenta-se em

teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, cada uma com seu potencial

explicativo. A ciência, dessa forma, pode ser mobilizado para a conservação ou transformação

da sociedade, para a melhoria ou para a degradação humana. Como disciplina escolar, a

Sociologia deve acolher essa particularidade – das diferentes tradições – e, ao mesmo tempo,

159

recusar qualquer espécie de síntese teórica , assim como encaminhamentos pedagógicos de

ocasião, carentes de métodos e rigor.

O conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação, descrição e

estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa primordial de o

conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e

contextualizadas, de modo à desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre

dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à

transformação social.

O ponto de partida da Sociologia foi à reflexão sobre as mudanças nas condições

sociais, econômicas e políticas advindas desde os séculos XVIII e XIX. Três diferentes linhas

teóricas clássicas, sistematizadas por Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber alicerçaram,

e ainda alicerçam as concepções sociológicas contemporâneas. Cada uma a seu modo, elege

conteúdos, temáticas, problemáticas, metodologias, concernentes ao contexto histórico em

que foi construída, e buscam interpretar e dar respostas aos problemas da realidade social.

A Sociologia busca reconstruir dialeticamente com o aluno do Ensino Médio os

conhecimentos de que ele já dispõe, de maneira que alcance um nível de compreensão mais

elaborado em relação às determinações históricas nas quais se situa e mais que isso, na

capacidade de intervir e transformar as práticas sociais cristalizadas.

Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do

capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem

sujeitos capazes de discutir a lógica neoliberal da destruição social e planetária. É tarefa

inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de

novas práticas que indiquem a possibilidade de construção de novas relações sociais.


Os conteúdos estruturantes propostos são representativos dos grandes campos do

saber, da cultura e do conhecimento universal e devem ser compreendidos a partir da práxis

pedagógica como construção histórica. Os conhecimentos estruturantes da Sociologia são

conhecimentos de grande amplitude, conceitos e práticas que identificam e organizam campos

de estudos considerados centrais e básicos para compreender os processos de construção

social.

160

O conhecimento sociológico não pode ser estanques nem estudados em si mesmos;

devem estar em continuo diálogo com as transformações socioeconômicas, culturais e

políticas do mundo contemporâneo.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia propostos são:

1º Bimestre

O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

- O surgimento da Sociologia;

- As teorias sociológicas na compreensão do presente;

- A produção sociológica brasileira;

- A sociologia na sociedade contemporânea;

- O processo de socialização;

- A convivência humana;

2º Bimestre

Instituições Sociais

- O que é instituição social;

- Grupo social e instituição social;

- A Instituição Escolar;

- A Instituição Religiosa;

- A Instituição Familiar.

Cultura e Indústria Cultural

- Cultura ou culturas: uma contribuição antropológica;

- Diversidade cultural brasileira;

- Cultura Afro-brasileira;

- Cultura: criação ou apropriação;

- O ser humano massificado;

- Aculturação.

161

3º Bimestre

Trabalho, Produção e Classes Sociais

- O processo de trabalho e a desigualdade social;

- Marx e as classes sociais;

- Marx e o modo de produção capitalista;

- Durkheim e os fatos sociais ;

- Weber: Ação social e a estratificação social;

- As lutas de classes;

- Globalização.

Poder, Política e Ideologia

- Ideologia; um conceito polêmico;

- Idéias liberais e os interesses dos dominantes;

- Formação do Estado Moderno.

4º Bimestre

Poder, Política e Ideologia, Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

- Movimentos Sociais;

- Idéias socialistas;

- Movimentos Agrários no Brasil;

- Movimento operário e a luta por direitos;

- Movimento Estudantil.

Metodologia

No ensino de Sociologia, é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos

metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a explicação, a

leitura e esclarecimentos dos significados e conceitos, da lógica dos textos (teóricos,

temáticos, literários), a análise, discussão, pesquisa de campo e bibliográfica ou outros.

162

O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade etária e em sua

diversidade cultural, isto é, além de importantes aspectos como a linguagem, interesses

pessoais e profissionais e necessidade materiais, deve-se ter em vista as peculiaridades da

região em que a escola esta inserida e a origem social do aluno, para que os conteúdos

trabalhados e a metodologia escolhida respondam as demandas desse grupo social. Apreender

a pensar a sociedade em que vivemos e consequentemente, agir nas diversas instâncias

sociais, implica antes de tudo em uma atitude ativa e participativa.

O Ensino de Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito

de seu aprendizado, e que este seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o

vivido, a rever conhecimento e a reconstruir coletivamente novos saberes.

Os conteúdos da disciplina de Sociologia serão trabalhados de forma contextualizada e

interdisciplinar, tendo em vista a complexidade dos fenômenos sociais existentes na

atualidade, os assuntos serão abordados através de diferentes recursos como: leitura de livros,

textos, artigos, jornais e revistas, pesquisa de campo e recursos áudio- visuais

Avaliação

A avaliação no ensino da Sociologia deve perpassar todas as atividades relacionadas à

disciplina e ser pensada e elaborada de forma de forma transparente e coletiva, ou seja, seus

critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos no processo

pedagógico.

A Avaliação será um processo constante na prática da disciplina em que são

considerados vários aspectos da aprendizagem, mas ressaltamos que serão ministradas:

avaliações quantitativas, qualitativas individuais – que tragam o diagnóstico do conhecimento

dos alunos;

- trabalhos de pesquisa e exploração de conteúdos em grupo;

- participação nas atividades em sala de aula;

- seminários e debates;

A apreensão de alguns conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social, a

capacidade de argumentação fundamentada teoricamente, a clareza e a coerência na

explicação das idéias, no texto oral ou escrito, são alguns aspectos a serem verificados no

decorrer do curso. Também a mudança na forma de olhar os problemas sociais, iniciativa e

163

autonomia para tomar atitudes a serem defendidas de forma criativa, para rever práticas de

acomodação e sair do senso comum, poderão ser adotadas como ações avaliativas.

Referências

ALVES, Rubem. – Filosofia da Ciência. ARS Poética, São Paulo, 1996.

BERGER, Peter, LUCKMANN , Thomas. – Construção social da realidade: tratado de

sociologia do conhecimento.- Tradução de Floriano de Souza Fernandes. 20ª ed. Vozes,

Petrópolis, RJ. 1985.

COLOMBO, Olírio Plínio. Pista para filosofar – temas de antropologia. Porto Alegre,

Artmed, 2005.

GIDDENS, Antony.- Sociologia – 6 ª ed. Artmed, Porto Alegre, 2006.

GUARESCHI, Pedrinho. – A sociologia crítica – Alternativa de mudança, 55º edição. Porto

alegre, 2004.

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO – Sociologia – Vários autores. SEED – PR , Curitiba, 2006.

MARTINS, Carlos Benedito – O que é sociologia – Ed. Brasiliense, São Paulo, 2005.

MEKSENAS, Paulo. – Aprendendo sociologia – A paixão de conhecer a vida. 8ª ed., Loyola ,

São Paulo, 2001.

OLIVEIRA, Pérsio Santos de. – Introdução à sociologia – 25ª ed. Ática, São Paulo, 2004.

QUINTANEIRO, Tânia, BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira, OLIVEIRA, Márcia

Gardênia de. – Um toque de clássicos. Durkheim, Marx e Weber. – Ed. UFMG, Melo

Horizonte, 1996.

Revista Mundo Jovem.

SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 2005.

SOCIOLOGIA/Vários autores – Curitiba: SEED-Paraná, 2006.

TOMAZI, Nelson Dácio. Iniciação à sociologia. São Paulo: Atual, 2000.

propostas pedagÓgicas curriculares - …º bimestre • origami arquitetônico ou kirigami; •...

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