ANDREA NOVO LIMA

IMAGENS NA ESCOLA: QUE LEITURAS sAo ESTAS?

Monografia redig ida para conclusaodo curso de p6s-graduay80 emPoeticas Contempor€meas no Ensinoda Arte, realizada na UniversidadeTuiuti do Parana, sob a orientag8o daProfessora Joselia S. Salome.

CURITIBA

2003

SUMARIO

INTRODU<;:Ao

1.0- Percurso Hist6rico do Ensino da Arte no Brasil

1.1- Os Primordios do Ensino da Arte

2.0- Leitura de Imagens

2.1- Ponto de Vista Factual

2.2- Ponto de Vista Expressional

2.3- Ponto de Vista Tecnico

2.4- Ponto de Vista Convencional

2.5- Ponto de Vista Estilistico

2.6- Ponto de Vista Atualizado

3.0- A Forma,ao do Professor de Arte

4.0- Conclusao

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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INTRODUi;Ao

o ensine da arte atualmente, safre com problemas que 0 rodeiam desde

anles da Missiio Artislica Francesa, em 1816. Problemas como formac;ao polivalente

e superficial, desinforma<;ao, poueD material de pesquis8, defasagem e desinteresse

governamental.

Mais do que nunca, 0 homem necessita da arte incluida no processo de

forma<;8o individual e social. Arte e conhecimento e, 0 conhecimento e uma

necessidade do homem que estabelece urn dialogo visual direto com a sociedade.

Este dialogo visual deve ser abordado em sala de aula, atraves da leitura de

imagens.

A leitura de imagens vern sendo discutida, analisada e pesquisada par arte-

educadores. Pon§:m, poueos sabem como realiza-Ia de forma coerente e

contextualizada.

Com este trabalho, a leitura de imagens e tratada com 0 devido respeito e,

assim como 0 ensina da arte e arte-educadores, incentivando os professores a

lutarem ainda mais pelo fim da polivalencia e valoriz8<;80 da arte.

E necessaria desmistificar a arte como urn fazer dissociado de urn saber para

poucos. E, e 0 que se pretende realizar com este trabalho.

1.0 PERCURSO HISTORICO DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL

1.1 - OS PRIMORDIOS DO ENSINO DAARTE

Ap6s 0 "Descobrimento" do Brasil em 1500, "inexistia qualquer especie de

programa de Arte para meninos. Exceyao a esta regra foi 0 Seminario de Olinda, (...)

ja no programa de 1800" (BARBOSA, pAO,1978), 0 que resultou na vinda da Familia

Real Portuguesa para ca, quando Napoleao Bonaparte invadiu Portugal. Porem,

com a queda de Napoleao, layos culturais se estabeleceram entre Portugal e

Franya."Com a vinda da Familia Real para 0 Brasil em 1808, e em dezembro de

1815 a elevayao do Brasil a condiyao de Reino Unido de Portugal, 0 Rio de Janeiro

viveu urn periodo de certo desenvolvimento economica, urbano e cultural. A

populayao saltou de cinqOentapara cerca de cem mil habitantes". (VIEGAS, 2003).

Dam Joao VI, preocupado com 0 desenvolvimento cultural trouxe para 0

Brasil, "material para mantar a primeira gn3fica brasileira, ande fcram impressos

diversos livros e urn jarnal chamado A Gazeta do Rio de Janeiro". (sem autor, 2002).

Nesse momento, as la905 ja citados, proporcionaram uma forte influencia

cultural europeia, 0 que S8 solidifiea com 0 convite feito a Fran98 par D.Joao VI.

Convite este, que trouxe ao Brasil a Missao Francesa, que segundo diz 0 critico de

arte Frederico Morais "0 Neoclassicismo trazido ao Brasil pela Missao Artistica

Francesa serviu de base para a implantayiio do sistema das belas-artes. Com ele

foram criadas as normas e regras do ensino, hierarquizando generos e temas,

impondo modelos europeus e dificultando ao maximo 0 contata com a realidade

brasileira" (1993, p.sete) A Missao Francesa tinha por objetivo "instalar aqui, uma

Escola Real de Ciencias, Artes e Oficios, que ensinasse, sobretudo, desenho e

pintura, conforme estabelecido em Decreto de 12 de agosto de 1816". (CARDOSO,

2003 p.67) Alem de "promover 0 ensino artistico no Rio de Janeiro nos moldes do

Liceu de Artes e Olicios instituido no Mexico pelos franceses".(id. Ibid).

A instala~iio da Missiio Francesa no Brasil foi fundamental para a origem de

urna esee!a brasileira que, conseqOentemente, era baseada no Neoclassicismo

Europeu, arte predominante em 1816.

o numero de alunos que S8 matriculavam para terem aulas de desenho e

pintura nao parava de crescer. Os artistas "davam cursos livres de desenho e pintura

enquanto aguardavam a abertura da Academia Imperial de Belas Artes, 0 que s6

veio a ocorrer em 5 de novembro de 1826". (id. Ibid).

o desenho era a materia mais importante no curricula e "procurava atender a

demanda de prepara~o e habilidades tecnicas e graficas, consideradas

fundamentais a expansiio industrial" (FUSARI, p.29-30,1993) A inten~iio era copiar

as modelos estrangeiros, deixando totalmente de lado a cultur8 local, pois 0 objetivo

era "ajudar a nagiio a vencer a concorrencia comercial com a Europa".(BARBOSA,

p.42,1978).

Iniciou-se, entao, no Rio de Janeiro, urna discussao entre os positivistas e as

liberalistas sabre como deveria ser 0 estudo das artes e com a vito ria dos

liberalistas, houve a cria~iio da Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro.

Devida a esta discussao, surge em 1914, 0 pensamento de arte como livre

expressao, onde come9aram a utilizar 0 desenho infantil como forma de teste

mental, refletindo a organiza98o mental da crianva. Isto acabou por valorizar a livre

express8o.

Porem, a primeira grande renovayao no ensino da arte, ocorreu junta mente

com a Semana de Arte Moderna, rna is conhecida como 'A Semana de 22' onde

Mario de Andrade e Anita Malfatti introduziram a ideia de arte como livre-expressao.

Esta ideia teria se originado no impressionismo e enfatizou a arte como expressao e

nao mats como ensino, porem, trouxe a arte-educ8g8o a idela de que seu principal

papel era a expressao de sentimentos, sendo que as criangas ficariam livres para

desenvolverem a que quisessem nas aulas, pOis ninguem interferiria em seu

trabalho. Esta ideia nao possuia entao teoria, somente a pratica.

Somente com a cria,iio das Escolinhas de Arte, em 1948, e que se abriram

novas concep,oes e objetivos para a Arte-educa,ao. A criayao destas escolas ficou

conhecida como Movimento das Escolinhas de Arte.

Movimento este, liderado pelo poeta e artista plastico pernambucano Augusto

Rodrigues. Ele instalou uma nova organizac;ao de escola, a qual se opunha aproposta tradicional, nela a crian9a nao era pensada como miniatura de adulto, mas,

deveria ser valorizada e respeitada no se proprio contexto. "0 movimento Escolinhas

de Arte foi inaugurado no Brasil, em pleno modernismo pes-guerra e trazia na

tendencia expressionista, a possibilidade de ruptura com a academicismo que

insistia em dominar a en sino das Escolas de Belas Artes que par sua vez, se

traduzia como modelo estetico socialmente hegemonico".(AZEVEDO, 2002).

Para a educar;80, esse movimento representou, tambem, uma forte conex80

com um outro, denominado Escola Nova. A Escolinha de Arte passou a ser vista,

desenvolvida e difundida como capacidade criadora, ate chegar a Ditadura Militar,

que delimitou a ensino da arte ao en sino do desenho industrial e geometrico, para a

forma,iio de profissionais que fossem capazes de competir no mercado de trabalho

em crescente industrializac;ao. alem da arte S8 tornar urna atividade extracurricular.

Em 1958, iniciaram-se as discuss6es para a criac;c3o de urna lei para a

educac;aoque regularizasse a Ensine da Arte. Completa-s8 em 1961, a Primeira Lei

de Oiretrizes e Bases da Educa,iio Nacional, LOB 4024161.

Com esta lei, a Universidade de Brasilia, iniciou estudos sobre eduC8,iio e

pretendia mantar urn departamento que tratasse somente desses assuntos. A

organiz8C;8odurou urn ana e abrangeu diferentes especialistas que acreditavam na

educ8C;80 atraves da arte. Porem a ideia nao S8 mostrou ceria, ja que 0 governo

militar assumiu 0 poder afastando "ideologicamente todas as tentativas e projetos

anteriores, fazendo inclusive em alguns cases 0 usa da forya, produzindo 0 sistema

educacional para um novo caminho e dando-Ihes novos rumos".(BERGER, in

BARBOSA, p.35,1978).

Depais da educ8C;80 passar par urn regime tao controlador e tradicional par

aproximadamente vinte anos, obteve-se a necessidade de uma renova98o em todo

o sistema educacional. Houve uma grande "redu98o do interesse pela arte

educa98o, comprovada pel a diminui980 de artigos e informa90es sabre a assunta

nos jornais diarios e sobre eduC8C;:80,e pela valarizaC;:8ode estere6tipos nas salas

de aula. Sob a ditadura, a educa,iio se tornou uma carreira debil, amaldi,oada pela

politica e pelo perigo de ser acusada de socialista ou comunista".(REAO, 1978).

Os militares censuraram as aulas naa diretamente, porem usa ram os Atas

Institucionais. Os professores ficavam sob vigilancia dentro da sala, com medo de

que algum aluno fosse um militar disfar9ado. Niio tinham liberdade de expressiio,

muita menos de cria98o.

Esta situayiio tinha de acabar, par isso em 1971 e aprovada uma nova Lei de

Diretrizes e Bases para a Educayiio Nacional, a 5692/71, onde a disciplina de ensino

da arte S8 torna obrigatoria no curricula de 10 e 2° graus, sob 0 nome de EduC8g80

Artistica.

Os professores que ate entao nao tinham a obrigatoriedade de terem estudo

especifico nesta area, procuraram cursos especializados ern EduC8C;:80 Artistica.

Surgiram, entaD, as cursos de graduac;ao em Licenciatura Curta em EduC8C;80

Artistica, que tinham par objetivo ensinar em dois anos artes visuais, musica e

teatro. Os professores que, par ventura quisessem fazer a Licenciatura Plena,

poderiam faze-Ia sob a forma de especializ8C;80, mas naD seriam bern vistas, ja que

possuindo uma habilitac;ao a mais, teriam as salarios melhores que as Qutros

profissionais com licenciatura curta e as escolas nao estariam dispostas a pagar par

isso.

A formaC;:8o de professores de artes S8 tornou superficial, ja que as cursos

ofertados eram de do is anos, tempo insuficiente para se aprender a metodologia de

musica, artes c€micas e artes visuais. Isto acarretou problemas, tais como a

"adoc~1O em massa de livros didaticos; a utilizacao

das tecnicas de arte; a entrega de modelos e

desenhos prontos para cotatir; a canfe~o de

presentes, enfeiles enlre oulros nas aulas de arle,

sem que sequer fossem discutidos seus significados;

a prolifera~o alarmanle da ulilizal):8o de eslereolipos

tanto par parte dos alunos quanta dos professores"

(BARBOSA, p.112,1978)

Isto acarretou em um comportamento imitativo, sem expressividade au

criatividade, nao s6 para as alunos, mas para as professores, que acabaram par

sofrer com alguns diretores que os obrigavam a seguirem certas regras de vestuario.

Caso exibissem certa originalidade, seriam punidos.

Os professares farmados em Ucenciatura Curta em Educagao Artfstica nao

estavam preparados para ministrar estas aulas, pois 0 tempo era curto, e 0 conteudo

a ser aprendido, extenso. a ensino da arte, p~r conseqOencia, se tornou um adorno

as disciplinas curricula res "mais importantes, onde os professores eram

freqOentemente solicitados a usar a arte em conjungao com seu trabalho em estudos

sociais, ciemcias, historia, etc. ( ... ) A arte integrada se afigurou aos professores como

um h6spede dos assuntos a serem ensinados. Alilm disso, os projetos de arte

poderiam aclarar os conceitos abstratos que os professores estivessem tentando

fazer uma crian9a aprender".(BARBOSA,p.20,1978) Para ser mais clara, os

professores de Educag80 Artistica deixavam os conteudos especfficos da arte de

lado para realizarem: maquetes de bairros, desenhos da escola, cartees de datas

comemorativas, sistemas solares, etc. Tudo que 0 professor de outras disciplinas

nao conseguissem fazer sozinhos pediam ajuda aos professores de Educagao

Artistica.

Este tipo de educa,ao perdurou ate a decada de 1980, onde educadores

~acreditando em um papel especffico que a escola tern com relayao a mudangas nas

agoes socials e culturais (... ) mergulham em um esfargo de conceber e discutir

praticas e teorias de educa9iio escolar para esta realidade". (FUSARI, p.33,1993)

Para estes educadores, cabia a escola difundir conteudos ligados as realidades

sociais, partindo da experiencia do aluno para os outros saberes. 0 professor se

tornara urn mediad or entre 0 conteudo sabido pelo aluno e 0 conhecimento externos

a ele.

Em 1990, novas tendencias curriculares em arte foram trazidas pela

Federa<;aode Arte-Educadores do Brasil (FAEB), que passou a realizar congressos

anuais em diferentes capitais do Brasil com 0 prop6sito de congregar as associac;oes

e nucleos regionais de Arte-Educadores. A EducaC;ao Artistica passou a ser

denominada e conhecida por Arte e foi incluida na estrutura curricular como area

com conteudos proprios, ligados a cultura artlstica e nao apenas como atividade.

o ensino da arte hoje sofre com os problemas que, nao sendo restritos

somente a esta area, traduzem-se em baixos salarios, pessimas condic;6es de

Irabalho e 0 precario funcionamento das escolas. Alem de profissionais nao

qualificados e capacitados que exercem a atividade docente juntamente com outras,

completando desta forma, sua carga horaria.

Contudo, atraves de varjos movimentos reivindicat6rios dos profissionais da

educa<;aoem arte de todo 0 Brasil, houve nova reformula<;aoda Lei de Oiretrizes e

Bases da Educa<;ao Nacional, em 1996. A nova LOB conhecida como 9394/96

trouxe 0 fim da formac;ao polivalente do professor em arte. "0 ensino da Arte

constituira componente obrigat6rio, nos diversos nlveis da educac;ao basica, de

forma a promover 0 desenvolvimento cultural dos alunos" (LOB 9394/96, art.26, §2°)

Para tenlar tra<;Brum Irajeto para 0 Ensino da Arte, em 1997 e lan<;adopelo

Ministerio da Educayao, os Para metros Curriculares Nacionais que visam Uapontar

metas de qualidade que ajudem 0 aluno a enfrentar 0 mundo atual como cidadao

participativo, reflexive e aut6nomo, conhecedor de seus direitos e deveres".(SOUZA,

1997 p.12)

Na apresenta<;aodo peN de Arte, l' 2' etapas do ensino fundamental, diz

que:

"A educayao em arte propicia 0 desenvolvimento do

pensamento artistico, que caracteriza um modo

particular de dar sentido as experiemcias das

pessaas: por meio dele, a aluno amplia a

sensibilidade, a percepcao, a reflexao e a

imaginayao. Aprender arte envolve, basicamente,

fazer trabalhos artisticos, apreciar e refietir sobre

eles. Envolve , tambem, conhecer, apreciar e refielk

sobre as formas da natureza e sabre as praducoes

individuaise coletivasde dislintas culturas e epocas&

opeN mostra 0 que os arte-educadores ja sabiam, que a arte tem uma

fun9ao tao importante como qualquer outra disciplina do currlculo, nao precisando

mais ficar em segundo plano. A Arte tem contetidos, tem linguagens, tem uma

fun9aOsocial assim como a lingua portuguesa, au Qutraqualquer. E, ainda, favorece

ao aluno fazer rela90es e ampliar cada vez mais seus pensamentos sabre outras

culturas, alem de apresentar a proposta triangular de ensino, que e recente no Brasil

e, ainda, pouco conhecida.

Ana Mae Barbosa, assim como outros educadores de Arte, continuam se

empenhando para que a ensino da arie seja respeitado como uma disciplina

curricular portadora de canteudos dignas de serem ensinados par profissianais de

alta qualidade. E, pensando na melhoria do ensina da arte no Brasil, Ana Mae

Barbosa sistematizau uma teoria inglesa norte-americana apresentada no Discipline-

Based Art Education, (OBAE) denominada Metodologia Triangular, que envolve tres

vertentes: 0 fazer artistico (fazer), a leitura da imagem (Ier) e a hist6ria da arte

(contextualizar). Esse modo de ensinar Arte, segundo 0 OBAE baseia-se em senti-

la, compreende-Ia na sua dimensao hist6rica, aprecie-Ia esteticamente, analise-Ia e

retletir sabre ela com espirita critico (totalmente baseada nas disciplinas de hist6ria,

estatica, critica, entre outras}. Ja a proposta sistematizada por Ana Mae "pretende

formar 0 conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte". (BARBOSA,p.12-18

1991)

Ler obras de arte inclui necessariamente as areas de critica e de estatica; a

leitura de obra de arte envolve 0 questionamento, a busca, a descoberta e 0

despertar da capacidade critica dos alunos. Segundo Ana Mae, e importante

ressaltar que 0 objeto de interpretayao a a obra e nao 0 artista, nao se justificando

processos de adivinha~oessobre as inten~oesdo artista.

Fazer arte requer dominic da pnitica artistica, como por exemplo, 0 trabalho

em atelier, a releitura da obra. Esta ultima, vista como a transforma~ao, interpretayao

e cria~ao baseada em um referendal.

Contextualizar e uma opera~ao de dominio em historia da arte e outras

areas de conhecimento necessarias para 0 que pretendemos alingir com tal abra. E

estabelecer rela~oesque permitam uma interdisciplinaridade.

Na proposta triangular de Ana Mae, fica a criterio do professor possibilitar,

valorizar e orientar a expressao artistica dos alunos; oferecendo subsidios esteticos

aos educandos para que estes possam valorizar e compreender a expresseo e

produ~ao artistica de diferentes culturas, disponibilizando informac;:oes que permitam

ao aluno entender 0 significado social e historico de um produto artistico.

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2.0 LEITURA DE IMAGENS

Diante deste historico, percebemos que a PCN nos traz a nova abordagem para

a Ensino da Arte, entre eles a leitura de imagens.

Segundo a mini diciomirio Luft a palavra LER, significa "inteirar-se do conteudo,

entender au decifrar a sentido de alga; ver e interpretar a que esta escrito". (Luft,

2000, p.421).

A palavra IMAGEM significa "representagiio de pessoa, coisa, ( .. ), par desenho,

pintura, escultura e outros processos" (Luft, 2000, p.421).

Portanto, a leitura de imagens nada mais e, do que compreender a conteudo de

urna Imagem qualquer, podendo ser pintura, desenho, escultura, gravura, entre

Qutros.

Costelia, em seu livro Para Apreciar a Arte, descreve alguns pontos de vista que

podem auxiliar na leitura de imagens. Segundo ele, ha varias formas de S8 tazer a

leitura: a factual, a expressionista, tecnica, convencional, estiifstica, atualizada,

institucional, comercial, neofactual e estatica. Cada urn passui a sua especificidade,

mas, para desenvolver 0 trabalho em sala de aula deve-s8 escolher as que atendem

melhor as objetivDS estabelecidos para 0 trabalho a ser desenvolvido. AbaixD,

exemplifico alguns tipos de leitura que convem ser trabalhado em sal a de aula.

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2.1 PONTO DE VISTA FACTUAL

Esta leitura S8 da atraves da descric;ao fiel daquilo que a imagem exibe, eu

seja, quando descrevemos somente aquilo que esta presente na obra. Se

analisarmos a imagem retirada de urn livro a leitura seria:

Urn be be do seXD masculino usanda fralda

branca, segurando em sua mao direita urn pineel

euja ponta esta com urn IIquido vermelho. Em sua

cabe9a ha uma baina vermelha e sabre suas pernas

ha urna paleta com as cores vermelha, rosa,

amarela, verde, rosa e azul. 0 be be esta sentado

sabre urna superficie de cor areia e ao fundo urna

parede de mesma cor.

2.2 PONTO DE VISTA EXPRESSIONAL

Tern como importancia a parte da obra que mexe

com 0 sentimento do observador. "0 conteudo

expressional e atributo da obra, e naD do observador,

porque as reac;6es deste ultimo naD sao fruto do aeaso. E

o artista, com sua competencia, que consegue induzir no

observador urn sentimento escolhido e habilmente

desencadeada". (COSTELLA, p.24, 2001).

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Ao perguntar 0 que esta imagem passa para uma pessoa leiga no assunto,

ela respondeu: "Que dogura! Ele vai ser um geniol" (a.r.n. 2003).

Questionando outra pessoa de mesma forma, ela respondeu: "Capa legal!

Parece que ele esta olhando para 0 pail". (a.b.1.2003)

Ao comparar esta imagem de saude e alegria com a obra "Os Retirantes" de

Candido Portinari, as mesmas pessoas responderam: "Que tristeza, isso me da

raiva, me transmite desigualdade e desespero".(a.r.n. a.b.i., 2003).

Candido Portinari, Os Relirantes, 1944, painel a 61eo sabre tela, 190x180 em.

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2.3 PONTO DE VISTA TECNICO

Neste, observa-se a tecnica do artista, as materiais utilizados, sua

competencia aD realizar a obra.

Vai desde a analise das pinceladas, ate se a tinta e de boa qualidade; au

mesmo se em urna imagem as cores nao S8 sobrep6e au deixam urn espago em

branco. Isto ocorre muito nas gravuras em metal, xilogravuras e litografias. "0

especialista, (... ) va muito mais que 0 observador comum, isto e, absorve muito mais

conteudo tecnico". (COSTELLA, p.32, 2001).

Como pode ser vista no detalhe, a cor.

azul esta sobreposta a amarela, a qual

"vaza~ embaixQ do cobertor azul. No

restante da tela nao se percebe mais

nenhuma falha entre a combina9ao das

cores e formas.

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Se observarmos bern esta obra, veremos que esta fora de foco e a linha naD

delimita as cores. Tanto pode ser problema da grafica que a reproduziu, como

intencional da pintora. Mesma assim e urn born exemplo do ponto de vista tecnico, ja

que a objetivo e demonstrar a tecnica do artista.

,Odete Maria Ribeiro, 0 Cajueiro, 1987.

Muitos deles S8 preocupam exatamente com a combinac;::ao das cores e sua

sobreposic;ao completa. Quando apresenta algum erro de sobreposig2to de cores, e

corrigido de forma a nac aparecer, 0 que nac Dcorreu nesta obra.

Conforme dito aeirna, quanta mais S8 ve e convive com obras de arte, mais S8

aprende sabre seu conteudo tecnico.

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2.4PONTO DE VISTA CONVENCIONAL

Este tipo de leitura leva em considera9ao elementos da cultura de urn

determinado pav~, seja esta cultura oriental ou ocidental. IS50 significa que ao ver

uma igreja retratada, os cat61icosa relacionariio com a "Casa de Deus"; enquanto

que para os egipcios Abu Simbel significa a "Casa de Ramses II". Ambas tern por

objetivo, louvar a diferentes entidades reli9i0585, Ramses 11e Deus.

"(...) a absor9iio de seu conteudo convencional pode, portanto, exigir 0

concurso de variadas fontes para a compreensiio de simbolos (...r (COSTELLA,

p.37, 2001), onde cada urn baseado em seu conhecimento pessoal, social, religioso,

realizara a leitura de maneira unica.

Como, par exemplo, esta imagem aD

lado. Representa Anubis, Deus Egipcio, cuja

funy80 era a de encaminhar as mortos para 0

julgamento e, consequentemente para 0 ceu

ou 0 inferno, dependendo do peso dos

pecados cometidos em vida.

Quem a ve, imagina ser somente uma

estatua de cachorro, ou ainda urn chacal, mas

islo ocorrera somente com pessoas que nac tenham contata com a reli9i80 egipcia

au com a cultura egipcia. Assim como uma vaca e sagrada na India, 0 chacal era

sagrado no Egito.

o Deus Anubis POSSUi8, e passui, urn papel muito importante nesta cultura,

pois tinha como principal objetivo, pesar 0 corag8o dos mortos para ver S8 ira para 0

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inferno au para 0 ceu. Isto para as egipcios e algo que as preocupa de tal forma,

pois, S8 quando morrerem tiverem 0 corayao pesado demais, naD reencarnarao, 0

que para os cat61icosnao ocorre.

2.5 PONTO DE VISTA ESTILisTICO

Observa e analisa "a corrente artistica a qual a obra pertence" (COSTELLA

pA7, 2001) e a personalidade do artista.

Dentro da Hist6ria da Arte, ha varios pintores e, estes, passam p~r lases de

amadurecimento, para isto acabam per experimentar varios estHos diferentes de

pintar, ate encontrarem seu estilo proprio.

Analisemos Picasso, por exemplo. Urn artista plastico espanhol, reconhecido

internacionalmente par ser urn homem voluvel, crltieD e audacioso. Picasso toi 0

criador de urn movimento artistico em 1907, chamado de cubismo, ande este

movimento veio par abandonar a tradicional perspectiva ate entao presentes nas

fases azul e rosa que passou, valorizando as formas geometricas.

Isso veio a ocorrer depois de descobrir a arte africana e compreender que 0

artista negro nao pinta au esculpe de acordo com as tendencias de um determinado

movimento estetico, mas com uma liberdade muito maior.

Entre os quadros cubistas de Picasso, pode-se destacar tambem 0 mural

"Guernica", que representa, com veemente indigna~aa, 0 bombardeio da cidade

espanhola de Guernica, responsavel pela morte de grande parte da popula,ao civil

lormada p~r crian,as mulheres e trabalhadores, durante a Guerra Civil Espanhola.

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Em outra serie de pinturas, ele retrata mulheres chorando, onde a deformou

ao maximo, revelando ao mundo urn maldoso desejo de transformar a modelo em

alga horrendo, alga que nao vale nada. Este e 0 estilo mais famoso de Picasso, a

deformidade das formas, 0 uso de cores analogas e complementares, linhas retas

cortantes.

Esta obra ao lado, "A Negra", e de Tarsila

do Amaral, uma jovem pintora que causou certo

furor ao executar obras estapafurdias e

chocantes, com cores vivas e formas que mais

pareciam deformidades. Tarsila estudou e

conheceu as mais famosos artistas plasticos,

entre eles Braque e Picasso.

Tarsi]a, em 1924, durante uma viagem as

cidades hist6ricas de Minas Gerais, descobriu 0

Brasil. Retratou muitas paisagens, entre elas E.E.C.P., A Cuca, entre outras. Estas

pinturas formam a fase conhecida par "Pau-Brasil", que passou ainda pel a fase

"antropofagica", iniciada em 1928 quando pintou 0 quadro "Abaporu". Esta obra,

tinha par objetivQ chocar seu atual marida, Oswald de Andrade, mas acabou par dar

iniciD a urn novo rumo em suas obras.

Tarsila fez parte do movimento chamado Modernismo, ande ests tinha par

objetivo, aeabar com estere6tipos americanos e europeus que predominavam no

ano de 1900.

o movimento Modernista surgiu no Brasil em 1913, devido a uma descontente

tradic;ao academica que pairava sobre os artistas em geral. 0 movimento possuia

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como caracteristica vnica, 0 desejo de liberdade de criaC;8o e expressao, aliados aos

ideals nacionalistas, visando sobretudo, emancipar-se da dependemcia europeia da

epoea.

Ao rejeitarem as padroes estilisticos portugueses, as criadores cobriram de

humor e ironia as manifesta90es modernistas. Eles revelaram 0 nacionalismo,

atraves da etnografia e do folclere. 0 indio e a mestiyo passaram a ser considerados

uma forg8 criadora capaz de provocar a transformag8o de nossa sensibilidade.

o modernismo ficou marcado pela Semana de Arte Moderna de 1922, onde

uma serle de eventos no Teatro Municipal de Sao Paulo, reunindo artistas e

intelecluais que, sob a aplauso e vaias da plateia apresentaram uma especie de

sarau, declamando poemas, lendo trechos de romances, fazendo discursos,

expondo quadros e tocando musica.

Ja 0 movimento Cubista, nasceu com Picasso em 1907, em Paris. Este

movimento tambern rompeu com uma ideia, a de que a arte devia retratar fielmente

a natureza. Este movimento abandonou n090es de perspectiva tradicional, os

objetos passar a ser representados em um unico plano e passou a valorizar as

formas geometricas.

o movimento Modernista e muito diferente do movimento Cubista e

percebemos a diferenc;:a no uso das cores, nas formas, nas lin has, na maneira de

expressar os pensamentos.

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2.6 PONTO DE VISTA ATUALIZADO

Este se tornou urn importante instrumento para a publicidade, pois e atraves

da atualizac;ao da obra, que ela S8 torna conhecida de maneira mad;a.

Por exemple, a Monalisa. Ja foi retratada per varios artistas, famosos OU nao,

mas a que se tornou urn marco na televisao, loi esta

atualizac;ao leita para a venda de urn amaciante de

roupas.

Pode-s8 eitar, ainda, Qulras ohras, entre elas

a latinha de "Sopa Campbell" de Andy Warhol, que

se tornou capa da revista Cult, em maio de 1999; "0

Grito" de Munch, se tornou "Be Happy' de Hot Dog

Graphics, entre muitas Qulras mais.

Costelia, em seu livro desabafa: "Ja vi ate uma dan~arina de canca, de

Toulouse Lautrec, ( ..) ilustrando urn pano de cozinhal".(p.S4,2001)

Diante das diversificadas formas de 58 ler uma imagem, percebemos a

importancia de se trabalhar a Leitura de Imagens; seja ela reprodu~ao de obra ou

uma simples propaganda de sabonete. 0 importante e que saibamos identificar os

elementos componentes em uma imagem, seus significados e a estetica presentes

na mesma.

Cada imagem transmite uma ideia e, trabalhando com a Leitura de Imagem,

estamos abordando e compreendendo as varios pontcs de vista do artista e da

epoca em que eJe viveu. Dessa forma, mostramos ao aluno como foi e como e um

mundo, que esta em constante transforma9ao.

20

Hoje em dia, as imagens falam par si, usanda 5;9n05 que muitas vezes nac

conhecemos. Ao S8 trabalhar com a Leitura de Imagens, podemos entender as

mensagens transmitidas atraves da midia, de outdoor, revistas, enfim, qualquer

imagem presente no cotidiano.

21

A FORMACAO DO PROFESSOR DE ARTE

A forma<;8odo professor para todos os niveis de ensina tern sido urn dos

pontos mais discutidos e polemizados, no contexto educacional de hoje, "Tudo

indica que a funyao do professor voltou a ganhar contornos rna is precisos"

(COUTINHO, 2003), depois de ter sido extremamente controlado nos ultimos trinta

an os pelo pr6prio sistema educacional, pelo governa e demais interessados em uma

nao-forma98o critica e social. "0 professor passou a ser objeto de pesquisa e tanto

sua vida pessoal quanta a profissional passaram a ser acompanhadas e discutidas

em produ90es academicas", (NOVOA, 1995 p,56)

Agora, a docente passui uma responsabilidade maior nas decis6es e escolhas

de como e a que ensinar, ja que esta tentando, mais do que nunca, retamar sua

identidade profissional. Para que isto Dcarra, e necessaria que 0 professor esteja em

con stante busea de atualiz8<;80, principalmente aquele que nao foi devidamente

formado e favorecida cam urn contexto significativo.

Os cursos de licenciatura curta em Arte no Brasil, exigido pela LOB 5692/71, e

a licenciatura Plena, exigida pela LOB 9394/96, vem ao longo de toda sua hist6ria,

tentando responder a uma exigencia ilus6ria dos governantes e, tambem, alcangar 0

objetivo de um ensino contextualizado e sem forma\'iio polivalente, algo pelo que

lutam constantemente. Porem, em seu historica, se apresentam pontos que

abalaram e enfraqueceram a ensino da Arte.

o ensino de arte no Brasil, iniciou pouco antes da vinda da Missao Frances8.

Aqui, artesaos ensinavam sua arte par quem quisesse aprender. Arte esta, que se

baseava principal mente na confecg8o de e esculturas em

22

madeira. ·Contudo, esta concep<;iio de arte popular, e substituida por uma

concep98o burguesa. a aprendizado baseado em oficinas de artesaos fai

substituido por arduos exercicios lormais" (BARBOSA, 1989 p.15), com a vinda da

Missao Artistica Francesa ao Brasil, em 1816.

Esta Missao Francesa, tinha par objetivo promover 0 ensina artistico no Rio

de Janeiro nos moldes do Liceu de Artes e Olicios instituido no Mexico pelos

Franceses, ensinando, sobretudo, "desenho e pintura, conforme fai estabelecido em

Decreto de 12 de agosto de 1816" (CARDOSO, p.14, 2003)

A Escola Real de Ciencias, Artes e Offdos demorou dez anos para sair do

papel, devido a morte de seu principal idealizador, 0 conde de Barca. Com a morte

de Lebreton e devido a hostiliza<;iio ·pelo meio artistico luso-brasileiro gerando

grande polemica" (CARDOSO, 2003 p.60), Henrique Jose Silva chefiou a Missao

Francesa criando "muitos empecilhos aos mestres franceses, que deveriam

permanecer, par centrato, seis anos no Brasil. Todos desenvolviam atividades

paralelas, davam curs~s livres de desenho e pintura enquanto aguardavam a

abertura da Academia, 0 que s6 veio a ocorrer em 5 de novembro de 1926" (Ibidem)

A Instalay80 da Missao Artistica Francesa, fai de fundamental importancia

para 0 Brasil. Ela originou uma escola brasileira baseada no neociassicismo

europeu, "que vigorou ate 0 inicio do seculo xx (...), sacramentando uma ideologia

que duraria ate a Semana de Arte Moderna de 1922. Uma ideologia a base de um

duplo rompimento menos com 0 passado luso-colonial e com os aspectos proprios

da terra e da sociedade que aqui se lonmara". (LOPEZ in, CARDOSO, 2003)

Quando Dom Joeo VI resolveu encomendar a Misseo Artistica Francesa com

a tarela de criar no Rio de Janeiro a Academia Imperial de Belas Artes, na verdade

23

ele estava promovendo uma interven~o cultural em nosso processo civilizatorio;

pois eles defendiam 0 neoclassicismo com sua linhas retas e puras, deixando de

lado 0 barraco, com suas linhas curvas e abundante em ornamentos, 0 qual

predominava no Brasil.

o critico Frederico Moraes, em depoimento no ano de 1993 (FUSARI, p.7) diz

que: "0 neoclassicismo trazido ao Brasil pel a Missao Artistica Francesa serviu de

base para a implantayao do sistema das Belas-Artes. Com ele loram criadas as

normas e regras do ensino, hierarquizando generos e temas, impondo model os

europeus e dificultando ao maximo 0 contato com a realidade brasileira".

Esta hierarquia imposta pelo neoclassicismo instalou um preconceito estetico

que acabou por se estender ao preconceito de classe social; onde um artista pobre

defensor do neoclassicismo era aceito pela corte, aquele que defendesse 0 barraco,

independente de sua classe social, seria latalmente considerado um cidadao de

segunda categoria, pois a organizac;c3o do barraco com seus ornamentos e estetica,

era tida como uma arte de escravos pela corte.

~Nossos homens da polltica muito influenciados pelo liberalismo americana e

pelo positivismo frances, levaram a criaC;80 de novas leis educacionais ap6s a

Republica e a inclusao do desenho geometrico no curriculo, nao confins de

aplicayao a industria, como chegara a propor Rui Barbosa, mas com 0 objetivo

nascido com 0 positivismo de desenvolver a racionalidade" (BARBOSA, 1978, p. 43)

o desenho tornou-se obrigatorio no en sino prima rio, tendo p~r objetivo

"desenvolver (...) 0 dominio da racionalidade" (FUSARI, 1993 p.30) Os conteudos

eram compostos por n090es de proporc;ao, perspectiva, geometria, composic;oes,

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luzlsombra, enfim, conteudos extrema mente tecnicos e voltados para uma educayao

naD mais arilstica.

Nessa primeira grande renov8ry8o metodol6gica aconteceu com a Arte

Maderna. 0 interesse pelas teorias impressionistas e pelos escritos de Freud levou a

uma valoriz8ry8o da arte infantil.

De 1937 a 1945, foi implantado 0 Regime Ditatorial no Brasil que acabou por

afastar a 8980 renovadora no Ensino Brasileiro.

o Movimento da Escola Nova surgiu com 0 intuito de valorizar as sentimentos

do aluno, seus interesses, enfim, valorizar mais 0 aluno como ser humane e naD

como uma maquina.

Para a mudanry8 do Ensino da Arte, varies autores, assim como artistas

plasticos, se destacaram. Pode-se citar Herbert Read e Augusto Rodrigues. "Read

contribuiu para a formac;:ao de urn dos movimentos mais significativDs do ensina

artistico. Influenciado par esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a

cria9iio de uma 'Escolinha de Arte', no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos

moldes e principios da 'Educa9iio atraves da Arte"'. (FUSARI, 1993, p.31)

A Educac;ao atraves da Arte pode ser pensada como um pilar que influenciou

e, ainda hoje, influencia, as escolinhas envolvidas nessa experiencia.

o Movimenta das Escolinhas de Arte veio ajudar quanto ao repensar a escola

e a ensina de carater tradicional. Fusari afirma que "A Educac;ao atrav8s da Arte e,

na verdade, um movimenta educativa e cultural que busca canstituic;ao de um ser

humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democratico.

Valorizando no ser humane os aspectos intelectuais, marais e esteticos, procurando

25

despertar sua consciE'mcia individual, harmonizada ao grupo social ao qual

pertence". (1992, p.1S)

o movimento propunha como principia norteador 0 respeito para com a livre

expressao da crianya, seu tr890, sua espontaneidades, aD contrario do que pregava

a educa~iio tradicional.

Augusto Rodrigues, em um depoimento realizado no ana de 1980, afirmouque

"estava muito preocupado em liberar a crianC;:8 atraves dodesenho e da pintura. Comecei a ver que (...) era umproblema muito maior, era ver a crianC;:8 no S8U aspectoglobal, (...) a rela~o professor-aluno, (...) comportamentodel as, 0 estimulo e os meies para que elas pudessem,atraves das atividades, terem urn comportamento maiscriativD, mais harmonioson

.

Dessa forma, 0 trabalho do Ensino da Arte, era fazer com que 0 aluno se

expressasse e S8 senti sse valorizado par esse trabalho.

Ao contra rio do que S8 pensava, 0 Movimento Escolinhas de Arte naD foi

apenas voltada para a pintura. Estes fcram mais enfatizados, porem a musica,

dan~ e 0 teatro tambem foram trabalhados. Talvez 0 tenham sido de forma menos

importante, ja que as maiores envolvidos nesse movimento eram artistas plasticos.

Aqui, ja se percebe superficial mente a polivalemcia do ensina de Arte que viria a

prevalecer per muites anos.

Nos anas de 1950, foi acrescentado ao curricula as disciplinas de Musica,

Canto Orfe6nico e Trabalhas Manuais, onde 0 ensina-aprendizagem baseava-se

apenas, na transmissao de canteudos, atividades repetitivas e de fix8yaO. 0

professor tinha a dominio do saber.

Em 1958, surge a necessidade de mudan98s na ensina em geral, nao sendo

diferente no ensina da arte. Neste mesma ana, uma lei federal permite a

26

desenvolvimento de uma atitude voltada para a experimenta,iio em arte nas escolas

comuns. Neste mesma ano, e decretada a primeira Lei de Diretrizes e Base da

Educac;ao Nacional, exigida par artistas e profissionais da arte, desde 0 infcio da

Republica.

A arte-educa,iio ocupou um lugar relevante na Universidade de Brasilia.

Tencionava-se come,ar a Escola de Educa,iio a partir de um Departamento de Arte-

Educac;:ao. Sua organiz89ao envolveu durante quase urn ano 0 trabalho de

diferentes especialistas. Pretendia-se comegar as pesquisas e estudos de educ89ao

atraves da arte-educa,iio, refletindo uma abordagem fiel a ideia de educa,iio

at raves da arte. Porem, a ideia nao deu certa e, duzentos e trinta professores S8

demitiram de seus cargos num ato de protesto contra a perseguic;:ao e ocupa9ao

militar, numa demonstrac;ao clara de 8980 libertadora.

o governo militar que assume 0 poder, entretanto, 58 atasta ideologicamente

de lodas as tentativas e projetos anteriores, fazendo inclusive usa da fon;:a,

produzindo 0 sistema educacional para um novo caminho e dando-Ihe novos rumos.

Surge entao, a chamada Pedagogia Tecnicista, onde "0 aluno e 0 professor ocupam

uma posi<;ao secundaria, porque 0 elemento principal e 0 sistema tecnico de

organizaCao da aula e do curso. Orientados por uma concepc;:ao mais mecanicista,

os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e pianos de aulas

centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa.

Faz parte desse contexte (... ) 0 uso abundante de recursos tecnol6gicos e

audiovisuais, sugerindo uma moderniza,iio do ensino'. (FUSARI, 1993, p.32) No

Ensino da Arte, os professores enfatizavam 0 usa de materia is diversificados e

valorizavam atividades de livros didaticos.

Em 1964, predomina a preocupayao pela quantificayao e

sistema educacional. A educac;ao passa par uma nova reforma em 1971, cnde esta

determinou que a arte deveria ser disciplina obrigatoria no curricula de educayao de

primeiro grau e de alguns programas de segundo grau.

"Agora a situayao se nos apresenta mais completa. (...) E necessario ensinar

a ver, a analisar, a especular, a investigar. Todos os professores de Arte sabem a

necessidade de estudar e conhecer a teoria da percepyao, a criatividade, a

antropologia, a sociologia e a estetica, mas poucos estao realmente empenhados

nisso" (BARBOSA, 1978, pA6) Os que estavam, procuravam materiais a respeito,

mas peueD S8 aehava no Brasil. A maioria dos estudos realizados sabre arta·

educ8g8o estavam sendo feitos nos Estados Unidos da America.

Contudo, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educayao Nacional n° 5692/71,

os professores tiveram a chance de S8 atualizar pois esta lei trouxe a criayao de

cursos de gradua~ao em arte. Porern, era urn curso de Licenciatura Curta e

polivalente, repassando ao professor em dois anos, as disciplinas de Artes Ce!nicas,

Musica, Dan~a e Artes Visuais. Os professores tinham pouco acesso a novas

inforrna~6es sobre as disciplinas, pois 0 material existente ate entao, era em ingles;

o que os professores passavam no curso de graduac;ao era superficial e vago. Born,

analisando que estes professores tambem foram frutos de uma educa~ao

polivalente, estavam fazendo 0 que podiam para repassar 0 conteudo novo para

todos.

Mas, em decorrencia dessa nao forma~ao compieta e eficiente, levantam-se

algumas questoes: Que formac;ao e esta? 0 que se aprende em dois anos sobre

qualquer urna destas disciplinas? Como estes conteudos serao passados adiante?

28

Born, para as profissionais que quisessem S8 aprofundar, podiam tazer mais um ana

de gradu8c;ao, especializando-se em qualquer uma das areas. Dessa forma, 0 curso

de Gradu8c;ao e Licenciatura Curta passa a ser de Licenciatura Plena, tendo um

pouec mais de tempo para 0 repasse de conteudos.

Devido a esta ma qualidade do ensino de Gradua9iio, a arte nas escolas

primarias vern S8 mantendo como uma disciplina periferica no curricula escolar. A

ideia da arte como livre expressao, expressao de aula de Qutras disciplinas e 0

desenho de observaC;8o como reflexao visual, sao Qutras vertentes que

prejudicavam 0 Ensino da Arte.

uPor uma necessidade de resistencia contra a legisl8980 imposta e devido as

pessimas experiencias apes um curso tao curto, barato para 0 Estado, mas de altos

custo humanitarios para alunos e professores, houve no pars (... ) encontros

nacionais, estaduais e regionais nos quais se discute a relac;:ao entre Arte e

educa9ao, (...), Arte e cultura" (FRANGE, 2003 p.31) Esses debates encontros

acabaram por criar a Federa9ao de Arte Educadores do Brasil (FAEB). Alguns dos

objetivos da FAEB sao 0 de manter 0 ensino da arte da escola (isso ocorreu gra9as

a grande pressao mantida pel os arte-educadores junto aos parlamentares);

ressignificar a arte e seu ensino; rejeitar e denunciar a Educac;:aoArtfstica polivalente

nos cursos de quatro anos e de dois anos, ainda implantados; incentivar e ampliar

as reflexoes sabre Arte; divulgar, socializar e discutir as pesquisas sabre a Arte e

seu ensino.

As pesquisas s6 tiveram inicia no Brasil, depois da implementac;:aodos cursas

de P6s-gradua9iio, em 1980. Mesmo com toda a mobiliza9ao e estudos realizados

29

atualmente sabre como deve ser 0 Ensino da Arte nas escolas, a polivalencia

predomina.

Oepois de muitas reivindica<;6es, lutas e Qutras eOisas, uma nova Lei de

Diretrizes e Bases e escrita e aprovada. Porem, junta mente com as Parametres

Curriculares Nacionais (PCN), os professores de arte se decepcionam. Ambos

documentos, exigem que as cursos de Gradu8<;8o em Arte, se adequem as novas

regras, sendo agora denominados de Gradu8<;8o em Artes Visuais, pOfem em seus

curriculos pouca coisa mudou. Ainda existem cursos total mente polivalentes, forma

que as peN's se apresenta. Do que adianta urna lei obrigar a mudan<;8, 0 tim da

polivah§ncia, se Dutro documento se apresenta de tal forma?

o PCN de Arte se divide nas quatro linguagens artisticas: artes visuais,

danya, teatro e music8. Apresenta objetivos para cada urn a ser atingido,

orienta90es e explica90es diversas. Mostra-se como algo inovador quando

apresenta um breve historico do en sino da arte no Brasil. Pon§m, ele mantem a

polivalencia do ensino, a que as Universidades nao 0 fazem mais, au pelo menos,

nao deveriam fazer.

A Rede Municipal de Ensino se mostra de igual forma polivalente, tendo 0

professor que ensinar as quatro linguagens. Mas ele nao teve prepara9ao para

ensinar todas as linguagens. Como faz? Volta-se aos questionamentos ja levantados

anteriormente neste capftulo: Que forma9aO e esta? Como estes conteudos sao

passadosadiante?

Por mais que os Arte-educadores se esforcem para melhorar a ensino da

arte, dando a devido valor, sempre aparece algum empecilho. As vezes uma

ditadura, em outras a lei.

30

A formac;ao do professor vai alam da aquisigao de urn diploma. Ele deve estar

sempre aberto a traca de ideias e metodologias, pois cabe a n6s assumir com

competemcia a construc;ao de urna pratica fundamentada, assim como estamos

tentando firmar desde os primordios do Ensino da Arte no Brasil.

Devemos continuar batalhando para acabar com a polivalencia do professor

de Arte e mostrar que a Arte possui conteudos proprios e devem ser valorizados

tanto quanta as demais conteudos existentes em Qutras disciplinas.

"A mudang8 nos r6tulos naD reflete necessaria mente urna mudany8 dos

currfculos e das disciplinas. Para que haja urna efetiva atualiZ8t;BO na concepg8o

dos curriculos S8 faz necessario urn maior compromisso dos educadores em arte

envolvidos no processo C .. ) com a transformayao". (PIMENTEL, 1999 p.32)

Se nos, arte-educadores, nao lutarmos a favor da arte, ninguem 0 fara e ela

vai retarnar ao ponto zero, de uma disciplina camplementar, avulsa, periferica ao

curricula escalar.

31

4.0 CONCLUSAO

Ao iniciar 0 trabalho, 0 objetivo era, somente, abordar a leitura de imagens que

nao e trabalhada por muitos prolessores e uma difrculdade para a profrssional em

questao.

No inicio da pesquisa, percebeu-se que esta difrculdade era a mesma de

varios profissionais da area. E isto decorria, de uma influencia europeia que acabou

com toda uma produc;ao artistica tipicamente brasileira.

Aprolundando a pesquisa, cad a vez mais, p6de-se perceber que a polivalencia,

a falta de estimulos, a falta de incentivo governamental, uma educ8c;ao defasada, a

superficialidade do ensina e muitos contras a arte, a prejudic8vam. Cada vez mais

curiosa, procurava entender 0 porque do Ensino da Arte ser assim, tao

desvalorizado tal qual seu profissional.

Chegar a conclusao que muitas eoisas atrapalharam mais do que ajudaram, nao

foi muito agradavel. Em compenS89BO, saber que os arte-educadores vern lutando

sem parar para a valoriz8C;8o de seu trabalho desde ° inicio, fai muito confortante,

pois S8 nao fosse por esta constante luta por rnudan<;as, estaria-se ainda, sob urna

influemcia totalmente descontextualizada.

Quanta ao tema do presente trabalho, averiguou-se que toda imagem e passivel

de ser lida e e importantissima de ser trabalhada em sala de aula, pois e atraves

desta leitura, que S8 abrem os olhos dos alunos para urna nova 8stetica existente no

mundo contemporanea.

Hoje em dia, tudo esta voltado para a imagem. Os produtos sao vendidos

atraves de imagem, as pessoas S8 importam com a imagern, ou seja, fazemos parte

32

de um mundo mais visual do que nunca, Portanto, e importante preparar os alunos

para esta poluig80 visual pela qual passamos todos os dias e, ensine-Ios a discernir

entre tudo 0 que ve, 0 que se encaixa como estetico e 0 que neo 8.

33

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