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6 -··-TCC/UNICAMP M522p 1657 FEF/272
DENISE CRISTINA REATO MENDES
PROPOSTA DE ENSINO DE SAPATEADO PARA PESSOAS PORTADORAS
DE DEFICIÊNCIA VISUAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CAMPINAS- 2001
TCC/UNICAMP M522p c
-·~ DENISE CRISTINA REATO MENDES
lllllllllllllllllllllllllllll 1290001657
PROPOSTA DE ENSINO DE SAPATEADO PARA PESSOAS PORTADORAS
DE DEFICIÊNCIA VISUAL
Monografia apresentada à
Faculdade de Educação Física da
Universidade Estadual de Campinas,
Como requisito parcial para o curso
De especialização em Atividade Motora
Adaptada, sob a orientação do Prof. Dr.
José Júlio Gavião de Almeida.
UNIVERSIDADE ESTADUAL OE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CAMPINAS - 2001
1
Agradecimentos
Agradeço a todos que me ajudaram e apoiaram em todas as fases deste
trabalho, à minha familia, aos meus colegas e professores da UNICAMP e ao
meu Orientador.
Dedicatória
Dedico este trabalho à minha família, minha mãe Tânia, minha inmã
Débora, meu irmão Denis, meu pai Ricardo, meus avós e a uma pessoa muito
especial.
2
SUMÁRIO
Resumo ............................................................................................................. 04
Introdução ................ . ··········· ................... 06
Metodologia ........................................................................................ . . ... 10
Capítulo 1 - Dança .............................................................................. . . ..... 13
Capítulo 2- Deficiência Visual. ................................................. . . .......... .21
2.1. Capacidades Motoras ................................................................. 27
2.2. Dança e Deficiência Visual............. .. .......... ........... .. ........... 32
Discussão .......................................................................................................... 33
Considerações Finais- Proposta Pedagógica de Ensino ................................ 37
1. Em função do Ritmo .............................................. 38
2. Em função da Equilíbrio ......................................... 39
3. Em função do Coordenação Motora ..................... .40
Conclusão ....................................................................................................... .41
Referências Bibliográficas ................................................................................ .42
Anexo- Descrição das aulas ........................................................................... .45
Estratégias de Ensino ...................................................................... 55
3
RESUMO
Este trabalho vem abordar as estratégias de ensino aprendizagem do
sapateado para deficientes visuais (pessoas cegas e com baixa visão).
Através das combinações de passos e ritmos utilizados no sapateado,
sons e movimentos, o deficiente visual poderá melhorar sua comunicação e
compreensão do mundo, dos movimentos humanos, da expressão de
sentimentos e emoções que fazem parte de seus cotidianos, estabelecer
relações afetivas entre as pessoas e a sociedade, sendo uma nova fonte de
aprendizado, diferente e interessante.
O sapateado, é um estilo de dança que se utiliza de sons feitos pela
pessoa que o executa para compor seus passos, e necessita além do ritmo
musical, a adaptação do ritmo corporal, realizada através de passos,
seqüências rítmicas combinadas e estudadas, que desde o início partiram de
uma inspiração, uma emoção, um sentimento do professor ou coreógrafo.
Podendo ser uma nova fonte de aprendizado de ritmo, coordenação motora e
equilíbrio para a pessoa portadora de deficiência visual, além de promover um
maior contato com a arte, a dança e suas emoções.
Neste trabalho, foi dado ênfase na aprendizagem e nos benefícios que o
sapateado pode trazer para as pessoas portadoras de deficiência visual, pois
exige uma série de capacidades físicas para executá-lo. Enfatizamos o ritmo, a 4
coordenação motora e o equilíbrio, que são muito importantes nessa fase
inicial.
Através do estudo das técnicas do sapateado, e da transferência desse
conteúdo para o deficiente visual, pudemos detectar a necessidade de
estratégias específicas para essas pessoas para sua aprendizagem e melhoria
do ritmo, coordenação motora e equilíbrio.
5
INTRODUÇÃO
A motivação para realização desse trabalho surgiu devido ao grande amor
e dedicação de 20 anos em dança como bailarina e 7 anos como professora,
em todas as modalidades, inclusive o sapateado.
Quando estava cursando a faculdade de Educação Física da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas - SP, tive a oportunidade de trabalhar
durante um ano no CIAD (Centro Interdisciplinar de Atenção ao Deficiente), em
decorrência da monitoria na disciplina de Atividade Motora Adaptada e grande
interesse por mais essa experiência, tive a iniciativa de efetuar um estudo piloto
com uma das alunas do CIAD, portadora de deficiência visual, com aulas de
sapateado, que foram muito produtivas e satisfatórias por parte da aluna e da
professora.
Este estudo foi retomado durante o curso de Especialização em Atividade
Motora Adaptada, na Faculdade de Educação física da Universidade Estadual
de Campinas, com aulas de sapateado para a mesma aluna, como um resgate
dos movimentos já aprendidos e pesquisa bibliográfica sobre o assunto, para
continuação e aperfeiçoamento do estudo.
O estudo do assunto torna-se relevante pois segundo Laban (1978) o
movimento é a base da comunicação do ser humano e até dos animais, e
através dele podemos expressar sentimentos, pensamentos, emoções e ações 6
sem necessidade de palavras. Então, através deste movimento e do ritmo
também é possível estabelecer relações afetivas entre as pessoas e a
sociedade. O sapateado aborda todas estas questões e pode ser transmitido
ao deficiente visual, sem nenhum problema, podendo dar uma significativa
contribuição em todos os sentidos para a vida dessas pessoas, além de ser
uma dança que utiliza um dos sentidos mais desenvolvidos do deficiente visual
que é a audição.
De acordo com o mesmcb autor o movimento pode revelar diversos i
sentimentos, tais como, a pertonalidade do indivíduo, suas necessidades,
ritmos e formas, podem revelaf atitudes, situações momentâneas, além de
receber influência do ambient, e das pessoas. O movimento, os gestos,
! mesmo que sejam aparentemerte iguais, podem ter inúmeros significados,
' emoções, dependendo da pessor e do sentimento daquele momento. Segundo
' o mesmo autor, a dança, pel9s seus diversos ritmos e formas, conta ao
I
espectador uma estória, transmi'e sentimentos, através de suas expressões, !
seus movimentos, sem necessid~de de palavras e com isso cria seus próprios !
padrões e estilos, buscando val~res contidos no ser humano incorporando a
totalidade da expressão corporal.·.
Comentando especificamente a questão do deficiente visual, de acordo
I com Gândara (1993) a compreerlsão do ritmo é muito importante para todos e
!
também para o deficiente visual, lpois esta consciência rítmica proporcionará a
eles gestos harmoniosos que os i1evará a uma expressão corporal em relação
ao tempo. A dança e o ritmo ~odem ser utilizados como meios para uma
melhor comunicação e compreen~ão do mundo, dos movimentos humanos, da
expressão de sentimentos e emo~ões que fazem parte de seus cotidianos
7
De acordo com Jacob (1981) ambos, o jazz e o sapateado são derivados
de danças africanas trazidas para os EUA pelos escravos negros, e surgiram
no mesmo tempo e lugar, mas, na essência, o jazz focaliza-se no movimento
do corpo, enquanto que o sapateado se concentra no ritmo e trabalho dos pés.
Para que os sons saiam claros e nítidos é necessário estar com os pés
relaxados e treinar seu controle e agilidade. Perto de 1980 foram colocados
imitadores de moedas, parafusados no calcanhares dos sapatos para
intensificar o som, que mais tarde foram substituídos por chapinhas de metal.
Segundo Silva (1999) a perda da capacidade de interpretação e captação
de estímulos visuais consiste na deficiência visual, podendo ter diferentes
graus de comprometimento, total ou parcial, progressiva ou temporária,
congênita ou adquirida. Pode apresentar diferentes e diversas causas que
podem determinar características tanto físicas como psicológicas da pessoa
portadora de deficiência visual, sendo algumas dessas causas, a rubéola
materna, diabetes, tumores, traumatismo, doenças que afetam diretamente o
olho, retinopatia da prematuridade, entre outros.
Para a autora, o desenvolvimento da pessoa portadora de deficiência
visual é realizado de maneira diferenciada pois 85% das experiências
aprendidas no dia a dia são visuais, sendo então o órgão da visão o mais
utilizado para aprendizagem e desenvolvimento das atividades do ser humano.
A interação com o meio ambiente e a hereditariedade são muito importantes
para o desenvolvimento total e harmônico do indivíduo. Quem não pode utilizar
a visão, precisa recorrer a outros órgãos sensoriais como tato, audição ,
cinestesia, para ter condições de captar informações do ambiente, embora, não
seja possível suprir 100% da falta de visão. 8
Além do ritmo, e a coordenação motora de pernas, pés e braços, o
equilíbrio é essencial na execução dos movimentos do sapateado pois é
constante a transferência de peso de uma perna para outra e o apoio em uma
das pernas para a realização de passos. A pessoa portadora de deficiência
visual possui dificuldade na motricidade ampla devido à sua insegurança ao
andar e ao realizar grandes movimentos por não possuírem o referencial visual.
Com isso, o equilíbrio também fica comprometido, mas pode ser trabalhado e
melhorado com a aprendizagem do sapateado. Surge aqui o propósito de
estudar especificamente o ritmo, coordenação motora e equilíbrio para pessoas
portadoras de deficiência visual.
O primeiro e grande diferencial no ensino de sapateado ou de outro estilo
de dança para a pessoa vidente e a portadora de deficiência visual está na
aprendizagem essencialmente pelo visual. Este referencial está incorporado
em pessoas que lidam com a dança, alunos, autores, professores e bailarinos e
é o primeiro a ser descartado quando falamos em deficiência visual. Só porque
as pessoas apresentam uma visão normal, não significa que não tenham
dificuldades de ritmo coordenação e equilíbrio, mas mesmo assim a
aprendizagem evolui mais rapidamente do que para uma pessoa portadora de
deficiência visual, pois a visão simplifica e agiliza uma série de situações que
precisam ser mais detalhados, utilizando outros recursos e sentidos para
compreender. Isto não significa que ele não aprenderá corretamente o que lhe
for transmitido, só demostra que poderá levar um tempo maior.
Palavras-chave: aprendizagem/ sapateado/ deficiência visual/ ritmo/
coordenação/ equilíbrio
9
METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesse trabalho, foi de uma Pesquisa Qualitativa,
envolvendo um Estudo de Caso, através da observação direta intensiva em
função da observação sistemática; combinando pesquisa bibliográfica sobre o
histórico da dança, histórico do sapateado, deficiência visual, capacidades
motoras - coordenação, ritmo e equilíbrio, dança e deficiência visual (tal qual
pode-se observar em nossas referências bibliográficas, base para estes
encaminhamentos), para que se tenha um respaldo teórico na análise e
manipulação de informações, com a pesquisa de campo, com objetivo de
conseguir informações sobre o problema em questão, e assim poder encontrar
respostas e soluções para ele.
Na pesquisa de campo, foram realizadas onze aulas com uma aluna
deficiente visual, que estão descritas em anexo.
A seqüência de uma aula de sapateado é a mesma utilizada para pessoas
videntes e deficientes visuais, o que vai mudar são as estratégias utilizadas na
aprendizagem dos passos e o tempo em que as pessoas aprenderão. Para as
pessoas com visão normal, o professor utiliza recursos visuais e de imitação
primeiramente, e para o deficiente visual utiliza-se a comunicação verbal entre
outros. Para qualquer aluno que esteja aprendendo o sapateado é muito 10
importante a utilização de outros recursos como cantos, palmas, para
evidenciar melhor o som e o ritmo daquele passo ou seqüência.
Durante a realização das aulas foi feita a observação individual e
participante por parte do pesquisador/professor, de maneira sistemática,
procurando avaliar as situações que ocorrerão durante as aulas, anotando o
que julgar de maior importância para o desenvolvimento da pesquisa e
documentado através de filmagens, as evoluções na aprendizagem do
sapateado em diferentes estratégias pedagógicas, interagindo com a aluna a
melhor maneira de aprendizagem dos diferentes passos e combinações do
sapateado, permitindo sugestões e colocações da própria aluna, observando
seu comportamento em aula.
Houve a elaboração de uma coreografia que foi apresentada pela aluna
no final desta fase de pesquisa, pois destas poderão surgir muitas outras.
Através da realização dessas aulas, foi possível desenvolver diferentes
estratégias de ensino aprendizagem, abordando o ritmo, a expressão corporal
e também a técnica na execução dos passos do sapateado, com intuito de
aprendizagem da mesma. Os dias e horários que se realizaram as aulas foram
combinados com a aluna, de acordo com suas possibilidades.
Foram utilizadas músicas dos mais variados ritmos, nacionais e
internacionais, e o material mais importante a ser utilizado é o sapato de
sapateado, que contém as chapinhas metálicas de onde são produzidos os
sons da dança e que é utilizada pela aluna na execução dos movimentos,
expressão de sons e sentimentos.
11
No capítulo 1 abordamos conteúdos sobre a dança, sua história e
evolução, baseando- se em referencial bibliográfico específico sobre alguns
autores como Garaudy, Laban, Ossona, Jacob, entre outros.
No capítulo 2 foram abordados conteúdos sobre Deficiência Visual,
algumas de suas causas, definições e problemas que acarretam, havendo duas
subdivisões, uma sobre capacidades motoras, o desenvolvimento da criança
cega e as capacidades motoras de ritmo, coordenação e equilíbrio com
embasamento de autores com Amiralian, Silva, Bruno, Tubino, Barbanti entre
outros; e outra subdivisão sobre a dança e o deficiente visual com
embasamento principal em Figueiredo.
Em seguida fizemos uma discussão sobre o conteúdo teórico e o
desenvolvimento das aulas, e dentro das considerações finais, viemos sugerir
uma proposta pedagógica de ensino relacionada com sapateado para alunos
com deficiência visual.
12
CAPÍTULO 1.
DANÇA
A dança para todos os povos e em todos os tempos é a expressão através
do movimento do corpo, organizados em seqüências significativas, com
experiências que transcendem o poder das palavras e da mímica, e se prende
à magia, à religião, ao trabalho- festa e ao amor- morte.
É a expressão intensa da relação do homem com a natureza e a
sociedade. Seu ser é um universo inteiro, o lugar da dança está no coração de
todos os homens.
É um modo total de viver a arte, o conhecimento e a religião. É o homem
presente no que faz, enriquecendo a vida e exercendo sobre nós o fascínio do
amar.
" A dança é expressão e celebração da continuidade orgânica entre o
homem e a natureza" (Garaudy, 1980: 17). É o movimento cadenciado e
demoradamente sustentado. Desde o início das sociedades, é através da
dança e do canto que o homem se afirma como membro de uma comunidade
que o transcende às transformações dos ritmos (natureza e humano)
"A dança, dizia Platão, é um dom dos deuses. Ela deve ser consagrada
aos deuses que a ctiaram" ( Garaudy, 1980:27). 13
Com o renascimento surgiram alterações da concepção do mundo e com
isso a arte geral ganhou nova força. Na dança, esta valorização foi significativa
evoluindo e atingindo formas mais estruturadas, com dimensões de espaço e
tempo reduzidas em seus espetáculos, que passaram a ser apresentados em
salões da nobreza e não mais em praças públicas, surgindo assim a
necessidade de se organizar e se anotar os passos da dança, o que foi feito,
segundo Garaudy (1981), por Guglielmo Ebreo, que definiu as qualidades de
um dançarino e mencionou pela primeira vez a palavra balleto, feito pelo
coreógrafo italiano que, segundo Mendes (1987), comentou- se na Itália que os
balés eram composições que compreendiam passos fundamentais.
Segundo Garaudy (1981), foi através de Catarina de Médicis, que se deu
a chegada do balleto à França porque ao casar-se, levou consigo o coreógrafo
da França que transformou o balé de corte em balé teatral.
Segundo Mendes (1987), Jean- Baptise Lully, italiano residente na França,
em 1673, criou bases do que seria dança nobre, a ópera- balé e introduziu
mais dançarinos profissionais. No final do século, o balé francês conquistou
seu mais alto nível em termos técnicos e de criatividade em seus balés
suplantando o balé italiano.
A técnica seria um meio eficaz e efetivo para canalizar movimentos
expressivos atingindo seus propósitos, com plena sintonia entre os dançarinos
e o mundo através da sua comunicação gestual, do conhecimento do corpo e
das possibilidades de movimentos existentes. Com a limpeza do gesto e busca
de expressão, se ganha beleza e emoção trazendo o valor estético da dança.
A dança, no início do século XX, havia se transformado numa arte
decorativa, desumanizada como uma rainha fútil e bonita, embalsamada no 14
seu caixão de vidro. Com sapatilhas rosas, ela estava na situação da Bela
Adormecida, dormindo há cem anos enquanto o mundo mudava
vertiginosamente ao seu redor.
Segundo Garaudy (1981 ), no início do século XX pode-se ver uma
revolução estética da dança com lsadora Duncan que inspirada em estátuas
gregas buscou, em suas formas, uma nova interpretação de movimento. Ela
dançava de pés descalços e com túnicas esvoaçantes recebendo muitas
críticas por se apresentar dessa forma. Buscava inspiração que desse sentido
à sua dança, uma teoria e uma técnica que expressassem os sentimentos e
vontades do homem.
De acordo com o mesmo autor, Marta Graham também foi outra grande
revolucionária estudando o movimento humano como forma de expressão do
que o ser humano é na sua essência. Ela criou uma técnica baseada na
respiração, pois para ela, o ritmo mais importante a ser seguido é o ritmo da
vida.
A dança moderna tem como objetivo exprimir as emoções do ser humano
através dos movimentos corporais. Laban se entregou a observação do
movimento do homem no trabalho, analisando como o seu corpo se move, em
qual direção, velocidade e intensidade.
Segundo Ossona (1988), no mesmo momento de lsadora Duncan, a
Europa Central se baseava em conceitos artísticos e experimentava novas
idéias que se concretizava na dança através do expressionismo com Rudolf
Laban (1879 - 1958). A criatividade de seu trabalho derivou num drama
dançado com profunda significação no movimento.
15
De acordo com a autora, Ruth St. Deris foi a verdadeira pioneira da dança
livre nos Estados Unidos, e sua arte seguiu uma tendência mística. Iniciou com
a dança clássica de pés descalços e mais simplificada, enriquecendo-se com a
escola alemã e com a rítmica de Dalcroze. Marta Graham, Doris Humphney,
Lois Horst e Charles Weidmam que foram figuras vindas desta escola.
Para a autora, o nome Marta Graham é sinônimo de dança moderna
americana. Os mistérios do subconsciente orientaram sua temática,
construindo um sistema de disciplina corporal baseado em tensões, quedas,
suspensões, percursões, recuperações, contrações, com todo o corpo. Há
quase sempre um desprezo do equilíbrio e da simetria com meios expressivos,
pois considera-se que todo movimento é a ruptura do equilíbrio físico, e a
beleza da forma não é pré estabelecida.
"Na dança moderna, dança-se para expressar o homem em relação com o
homem, ou com a natureza, a divindade, a máquina, as paixões, os
coslumes."(Ossona, 1988: 14)
O movimento é uma característica humana, e nós vivemos num mundo de
movimento. A autora diz que o método Laban descreve e compreende o
movimento relacionando força, tempo, espaço e fluência, estimulando assim a
integração corpo e mente.
Nos dias atuais, o tradicional balé clássico recebe influência cultural do
país onde é executado, fazendo com que existam assim diferentes tendências.
Essa influência também ocorre com os outros estilos de dança que foram
surgindo, como o jazz e o sapateado.
De acordo com Jacob (1981) ambos, o jazz e o sapateado são derivados
de danças africanas trazidas para os EUA pelos escravos negros, e surgiram 16
no mesmo tempo e lugar, mas, na essência, o jazz focaliza-se no movimento
do corpo, enquanto que o sapateado se concentra no ritmo e trabalho dos pés.
Segundo a autora, o sapateado e o jazz foram dançados com a mesma
música, por longos anos - "jazz'', partilhando a sofisticação de ritmos e o uso
da improvisação. Ambos eram chamados de 'Jazz dance", na era de ouro
(1920, 30 e 40), com grandes performances de bailarinos e com as grandes
bandas de jazz (Big Jazz Bands), comentando-se que Ernie Smith disse não
ser possível ficar sentado ouvindo a música, pois ela faz você dançar com seu
ritmo propulsivo e penetrante. Jacob (1981) ressalta que os dançarinos de
sapateado deste período combinaram a flexibilidade das pernas, os giros,
piruetas e movimentos acrobáticos do jazz, com os passos do sapateado, e
nessa época, tinham uma pequena instrução formal em dança, pois
aprenderam sua arte nas esquinas das ruas, nos carnavais, nos salões e em
lugares de dança.
A mesma autora, fala do sapateado como sendo um tipo de ritmo
sincopado, de dança tribal dos escravos africanos, misturando passos de
dança trazidos para a América por estilos europeus, como os do Irlandês. Ele
se tornou popular no século XIX, onde negros imitavam brancos e vice-versa.
Perto de 1980 foram colocados imitadores de moedas, parafusados nos
calcanhares dos sapatos para intensificar o som, que mais tarde foram
substituídos por chapinhas de metal.
Jacob (1981) diz que nos lugares de encontro em Nova Yorque e outras
cidades, brancos e negros competiam e negociavam os passos mais
atualizados, observando cada estilo e performance dos outros inspirando-se
nos cruzamentos das linhas raciais. O tap foi combinado com o ballet pelo astro 17
branco Fred Astaire, Eleanor Powell e Gene Kelly. Eles usavam mais o
movimento do corpo do que o complexo trabalho com os pés. Esses bailarinos
instituíram uma postura aberta e elegante dos braços e do corpo, adicionando
uma dimensão espacial para a coreografia de sapateado, Paul Draper,
inventou o gênero chamado ballet-tap, instituindo uma ligação dos passos do
sapateado com os movimentos de braços e pernas do bailei.
De acordo com Portinari (1989) na década de 30, vindo da Broadway,
Fred Astaire levou a elegância de gentleman para o cinema, com cenas
filmadas sem ângulos fantasiosos, quase sempre em cenários singelos. Astaire
virou ídolo com seu corpo, sua leveza, deslizando e sapateando. Formou dupla
histórica com Ginger Rogers, gravou nove filmes em seis anos, sem perder a
majestade. Em preto e branco ou colorido, a dança de Fred Astaire fascinou
multidões. Na década de 50, projetou-se outra estrela, Gene Kelly, que
começou na Broadway e chegou ao cinema com 30 anos. Alguns grandes
momentos dançantes do cinema tiveram nele o coreógrafo e o intérprete, como
Singin'in the Rain (Cantando na Chuva) e Na American in Paris (Sinfonia de
Paris). A partir dos anos 60, os musicais foram escasseando em Hollyvvood,
hoje em dia, a tendência mais comum é transpor para a tela o que já fez
sucesso no palco.
Mas, para Jacob (1981) os sapateadores negros, que primeiramente
utilizaram seus pés, foram responsáveis pelas maiores inovações no
sapateado, trazendo a forma de vida negra dos anos 60.
Grandes nomes com Bill "Bojangles" Robinson, Eddie Rector, John
Bubbles foram revolucionando o sapateado ao longo dos anos. Em 1950,
depois da Broadway e Hollyvvood terem abandonado o tap em favor do bailei, 18
muitos sapateadores transformaram-se em mensageiros para tentar fazer a
arte viver. Durante os anos 70 uma geração de dançarinos jovens dançaram
em colaboração aos velhos tempos de sapateado inserindo e dando
continuidade ao renascimento do sapateado.
Para Jacob (1981) o sapateado tem ênfase clara no trabalho dos pés e
expressão de ritmo através do som. Por este lado, em tese, os sapateadores
são os melhores músicos pois fazem seus próprios sons com os pés, e com as
bandas de jazz dos anos 30 e 40, transformaram-se em verdadeiros
percusionistas produzindo uma variedade de sons e ritmos. Para que os sons
saiam claros e nítidos, é necessário estar com os pés relaxados e treinar os
controles e agilidades dos pés. O tap é costumeiramente dançado numa
atmosfera amigável de competição e desafios, sendo necessário muito treino e
paciência para a aprendizagem.
19
O sapateado no Brasil começa nos anos setenta, no Rio de Janeiro,
recebendo a influência dos Estado Unidos, com a música jazz tradicional,
formando vários núcleos com os professores que vinham dos Estados Unidos.
Um desses núcleos foi formado por Lennie Date, vindo de Nova Iorque,
que não era sapateador mas provocou um grande impacto na década de
setenta, introduzindo o estilo de dança-teatro da Broadway abrindo o caminho
para a consolidação do sapateado no país. E agora, vem ocorrendo, um
processo de "nacionalização" que é a utilização de ritmos brasileiros para aulas
e coreografias de sapateado, que são uma grande fonte de inspiração para os
professores e assim, valorizando a cultura nacional através desta dança,
utilizando a técnica do sapateado americano.
A demanda para aulas de sapateado no Brasil está crescendo todos os
dias, as academias, professores e bailarinos estão se especializando, mas ele
é ainda um fenômeno recente no país. O maior obstáculo para este
desenvolvimento é a dificuldade de encontrar material didático e livros sobre o
assunto.
20
CAPÍTUL02.
DEFICIÊNCIA VISUAL
Segundo Ribas (1985) a pessoa que deixa a vida ou a deficiência
comandá- la poderá estar sujeito a mais limitações, e salvo poucas exceções,
pessoas deficientes não são pessoas doentes. A reabilitação é muito
importante e inclui a parte física, psíquica (emocional) e social, sendo essencial
a integração de toda equipe que trabalha para integrá- lo à sociedade que tenta
desintegrá- lo.
Para o autor, as pessoas são aquilo que sua condição social, sua história
de vida o permitem, a formação da personalidade é influenciada pela família, a
deficiência acaba fazendo as pessoas tomarem certas atitudes perante a vida,
e a grande parte das famílias não está preparada para receber um membro
deficiente.
Segundo Amiralian (1997), quando falamos em pessoas cegas
imediatamente nos vem a imagem de uma pessoa sofrida, que v1ve nas
"trevas" e em eterna "escuridão". A idéia de ficarmos privados
momentaneamente de visão é sem dúvida traumática e perturbadora, e para
nós, a cegueira se identifica com fechar de olhos, acabarem- se as luzes e com
21
as inúmeras dificuldades físicas, motoras, cognitivas e emocionais dessas
situações, acreditando que este seja o estado constante dos sujeitos cegos.
Para a autora as concepções populares sobre a cegueira freqüentemente
se colocam em pólos contraditórios. De um lado são descritos como pobres,
indefesos, inúteis e desajustados, algumas vezes tolos e dignos de piedade,
por outro lado há também a visão do cego possuidor de poderes sobrenaturais,
possuidores de dons, sexto sentido, mas o ver parece ocupar cada vez mais
um lugar de destaque em nossa vida.
Segundo Carroll (1968), quando se trabalha com cegos é importante
distinguir se ele é congênito ou seja, nunca viu antes ou adquirido, que já
possuiu a visão e a perdeu.
Uma das primeiras diferenças que devem ser notadas entre o cego
congênito e o adquirido, no próprio sentido das palavras é a relação de "perda"
daquilo que teve um dia e privação ou seja, aquilo que nunca foi conhecido.
De acordo com o mesmo autor, as pessoas que ficaram cegas na idade
adulta, devido a experiências anteriores, terão maior controle de expressões , e
saberão identificar ( imaginação), aquilo que um dia tiveram a oportunidade de
ver. A visão é o principal sentido utilizado pelas pessoas que a possuem e se
por ventura for perdida, elas terão que desenvolver os outros sentidos; como
tato, audição, que até então eram utilizados secundariamente, ao contrário do
individuo que desde pequeno aprendeu a interpretar informações e situações
da vida com os outros sentidos.
Os aspectos sociais influenciam muito na vida destas pessoas portadoras
de deficiência visual, no que diz respeito a aceitabilidade, as dificuldades de
22
adaptação ao meio, mas não é possível julgar, dizendo se é mais fácil ser
obrigado a enfrentar ou já ter sido criado com esses problemas.
Segundo Silva (1999) a perda da capacidade de interpretação e captação
de estímulos visuais consiste na deficiência visual, podendo ter diferentes
graus de comprometimento, total ou parcial, progressiva ou temporária,
congênita ou adquirida. Pode apresentar diferentes e diversas causas que
podem determinar características tanto físicas como psicológicas da pessoa
portadora de deficiência visual, sendo algumas dessas causas, a rubéola
materna, diabetes, tumores, traumatismo, doenças que afetam diretamente o
olho, retinopatia da prematuridade, entre outros.
De acordo com a autora para uma pessoa ser considerada portadora de
deficiência visual é preciso que ela necessite de ajuda (humana ou material)
para desenvolver sua atividades mesmo após correção e sua classificação
pode ser feita através do déficit da capacidade visual, que envolve a acuidade
visual, campo visual, visão das cores, visão binocular e distúrbios do sentido
luminoso, que segundo Almeida (1995), consiste na cegueira noturna
(sensibilidade à baixa luminosidade) e albinismo (sensibilidade à excessiva
luminosidade).
De acordo com Almeida (1995) e Silva (1999) com suas considerações
podemos adotar três tipos de classificação para a pessoa portadora de
deficiência visual - PPDV.
A classificação que permite à pessoa direito aos atendimentos previstos
na lei, com duas subdivisões baseadas em critérios médicos: cegos e
portadores de visão subnormal.
23
De acordo com Halliday (1975) as tradicionais definições de cegueira e
visão reduzida, ou subnormal, baseiam- se em medidas de acuidade visual
e/ou na restrição do campo visual, que têm sido estabelecidas com base em o
que uma pessoa de visão normal pode ver a uma determinada distância,
permitindo a confirmação da incapacidade da visão em situações legais e
econômicas. Do ponto de vista educacional, a criança cega é aquela que
aprende através do braille e de outros meios relacionados com pouca ou
nenhuma visão residual, e a criança com visão subnormal tem uma visão útil
para propósitos educacionais, sendo porém limitada e necessitando de
recursos especializados.
Para a autora, o grau de eficiência visual nem sempre pode ser
determinado de maneira precisa, os exames médicos podem determinar as
deficiências de tecido e estrutura, os testes de acuidade visual podem ser
realizados, entretanto é possível que não se obtenha a verdadeira acuidade
visual da criança ou os níveis de funcionamento visual que ela é capaz de
atingir, sendo assim, a motivação adequada para ver deve ser encorajada e
desenvolvida, o quanto for possível.
Segundo a autora, relativamente poucas crianças possuem incapacidade
absoluta de distinguir o dia da noite e mesmo aquelas com menor visão podem
ser auxiliadas a desenvolvê-la e se isso não acontecer, haverá uma
deterioração de sua capacidade visual. Portanto, uma definição médica formal
não é a única, nem o critério final para determinação da incapacidade visual de
uma criança.
De acordo com Huggonier - Clayette ( 1 989), a visão das cores, a visão
binocular, a adaptação às diferentes luminosidades além da acuidade visual e 24
campo visual também abrangem a capacidade visual do aluno, e é necessário
dar a devida atenção aos alunos com relação aos distúrbios de visão das cores
que podem ser de distúrbios leves como o daltonismo à ausência total de visão
das cores, para que haja uma adequação das atividades a serem realizadas e
que estas possam promover o desenvolvimento.
Para Amiralian (1997) do ponto de vista médico e educacional o cego não
é aquele que nada enxerga, vivendo na escuridão total, pois é rara a ausência
total da percepção visual, e grande parte daqueles denominados cegos
freqüentemente percebe vultos, distingue claro de escuro. Pensando assim o
conceito de "trevas" é meio metafórico, mas a pessoa que nunca enxergou não
poderá ver nem a escuridão nem a claridade.
De acordo com a autora, até a década de 70, a classificação das pessoas
como cegas baseava- se no diagnóstico oftalmológico, mas constatou- se que
muitas crianças "cegas" liam o braille com os olhos, então, passou- se a
considerar cegos, aqueles que utilizavam o tato, o olfato, a audição como
sentidos primordiais na aquisição de conhecimentos do mundo externo.
De acordo com Silva (1999) o desenvolvimento da pessoa portadora de
deficiência visual é realizado de maneira diferenciada pois 85% das
experiências aprendidas no dia a dia são visuais, sendo então o órgão da visão
mais utilizado para aprendizagem e desenvolvimento das atividades do ser
humano. A interação com o meio ambiente e a hereditariedade são muito
importantes para o desenvolvimento total e harmônico do individuo.
Segundo a autora a pessoa com visão em perfeitas condições, a princípio
não necessita de outros sentidos para saber o que está ocorrendo à sua volta.
Para quem não pode utilizar a visão é preciso recorrer a outros órgãos 25
sensoriais como tato, audição , cinestesia, para ter condições de captar
informações do ambiente, embora, não seja possível suprir 100% da falta de
visão.
Para a autora as condições que a pessoa portadora de deficiência visual
terá na aprendizagem posterior, dependerá de quanto ela foi estimulada
quando criança através da intervenção direta de outras pessoas. O atraso no
desenvolvimento que pode ser de coordenação geral, controle corporal,
equilíbrio estático e agilidades normais pode ocorrer pela falta de estimulação e
de informação de pais e familiares. A criança portadora de deficiência visual
não possui motivação visual para executar certas atividades, possui pouca
mobilidade na vida cotidiana, menor atividade física na infância e adolescência
e superproteção. As crianças que não forem estimuladas dificilmente irão se
movimentar sozinhas e com número reduzido de experiências, terá seu
desenvolvimento motor prejudicado.
Para Amiralian (1997) uma forma de auto- proteção adotada pelos cegos
é o controle da movimentação, e a conseqüência disso na atividade motora
pode ser responsável pela falta de espontaneidade, depressões, deixando- os
reprimidos e assim encontrando sua expressão nos movimentos rítmicos e
repetitivos.
De acordo com a autora, alguns tipos de comportamento são encontrados
com freqüência entre os cegos. As maiores incidências entre cegos congênitos
são descritas como comportamento estereotipado de movimento das mãos,
balanço ou rotação corporal, mostram ausência de reações afetivas, revelando
uma interrupção precoce do desenvolvimento que é influenciado pela ausência
de percepção visual no início da vida. 26
Movimentos rítmicos do corpo, hábito de apertar os olhos ou bater as
mãos na cabeça são considerados comportamentos estereotipados ou
maneirismo, freqüentes em crianças cegas, sendo que o maior problema que
causam é o impacto social negativo, que prejudicam as relações sociais e a
aceitação da criança cega.
Para a autora, elas também sentem perigos e incapacidade de cuidarem
de si mesmas sem que alguém as proteja. Elas têm a necessidade real de um
suporte e proteção do ambiente além de um desejo de independência e auto
afirmação, apresentando uma tendência em inibir formas de expressão
agressiva, mas demonstrando medo de serem atacados, pois não podem
perceber as expressões dos outros e falta-lhes liberdade de movimentação
para uma corrida ou outra ação defensiva.
2.1. CAPACIDADES MOTORAS
Segundo Bruno (1993), no início do desenvolvimento sensório motor, a
organização da ação motora está relacionado à atuação do sistema visual e às
experiências proprioceptivas. Com a perda visual, as reações de busca visual
estão ausentes e os exercícios funcionais com a cabeça, olhos e com o corpo
são importantes para a reação e integração do sistema vestibular, responsável
pela postura adequada, pelo equilíbrio e os movimentos harmoniosos.
Para a autora o desenvolvimento preceptivo depende da elaboração, da
organização e da qualidade das experiências sensório- motoras vividas. A
ativação e o desenvolvimento dos processos neurais que levam à percepção e
27
orientação no espaço depende da ativação do sistema vestibular em conjunto
com as sensações proprioceptivas, táteis-visuais e auditivas.
Analisando os aspectos motores globais, verificamos que as reações
eefálicas de orientação, a exploração visual e o olhar sucessivo para pessoas e
objetos são responsáveis pelo fortalecimento da musculatura do pescoço, pelo
tônus e a manutenção da cabeça ereta. As crianças com ausência de visão,
tendem a permanecer por mais tempo com a cabeça lateralizada, braços
abertos e elevados, com mãos cerradas, em assimetria, devido à ausência de
reações táteis-cinestésicas e auditivas-visuais.
De acordo com a autora, a criança com perda visual, em virtude da pouca
movimentação, apresenta baixa reação vestibular, e por isso mostra-se tensa e
insegura aos movimentos do corpo, à mudança postura!, prejudicando a
formação de reações de equilíbrio e os primeiros deslocamentos no espaço,
retardando seu desenvolvimento sensório- motor.
Na criança portadora de deficiência visual, a construção da noção espaço-
tempo ocorre através da motivação do toque, pela busca do espaço. E essa
construção vai depender de suas vivências corporais, do conhecimento de si e
do outro, do significado que as pessoas e os objetos adquirem. Muitas crianças
com deficiência visual têm plena condição motora para a marcha, porém não
se deslocam por insegurança e medo de se moverem sem orientação e
controle do ambiente, necessitando de alguém que caminhe junto e lhes dê
segurança através do contato físico.
Segundo Halliday (1975) a criança com limitação visual necessita mais do
que as outras de sentir o prazer de se movimentar, sendo necessário muitas
vezes mostrar-lhe especificamente como se movimentar, executando 28
atividades bem perto delas para que percebam, "vejam" com as mãos o que e
como se executa a atividade proposta, pois a criança que não sabe utilizar seu
corpo e se movimentar, terá um mundo muito limitado e não se sentirá segura
no seu ambiente.
Para a autora, pesquisas demonstram que a visão inicia o processo de
coordenação motora grossa e acredita- se que a criança com limitações visuais
coordena esse pr0eesso através da audição. O que se pode afirmar,
atualmente, é que a coordenação ouvido/mão se desenvolve mais tarde do que
a coordenação alhO/iYlão, sendo compreensível que a criança portadora de
deficiência visual tenha seu desenvolvimento diferente em certas áreas.
Para Negrillé (1987) o desenvolvimento perceptivo- motor está ligado aos
processos de aprendizagem e maturação. Esta ocorre por mudanças interiores
independentes de influências externas, e a aprendizagem recebe estimulas do
meio externo e provoca modificações no comportamento do organismo.
De acordo com o autor, a princípio a aprendizagem tem uma maior
dependência dos aspectos internos (maturação), e depois ela depende mais
das informações que vão sendo armazenadas, vindas do meio e captadas
através dos órgãos sensorias. Para que ocorra o desempenho de uma
habilidade motora, as informações necessárias são captadas pelos receptores
visuais, auditivos e proprioceptivos do sistema sensorial. Um aspecto a ser
observado é que a visão é o sentido dominante e há uma tendência do
indivíduo confiar nela para obter a informação. Para a pessoa portadora de
deficiência visual é necessário adquirir confiança no sistema auditivo e
proprioceptivo para adquirir as mesmas informações.
29
O autor acreaita que a falta de equiliõM corporal pOde ocasionar
transtornos e dificuldades em determinadas habilidades corporais traduzidas
por cooraenação psicomotora.
Segundo o autor, a forma mais elementar de equillbrio é a posição blpede,
e a fase anterior à esta postura desempenha um papel importante para a
aquisição de equillbrio. A estimulação do ato de engatinhar na criança,
proporcionam impressões corporais importantes para o desenvolvimento
psicológico. Ele considera ainda que a presença da visão é um fator tacilitador
para o equilíbrio e deveriam ser estimulados através de exercícios de equilíbrio
com os olhos fechados pois, indicam melhor percepção do espaço e domínio
corporal.
Segundo Barbanti (1986) para a Educação Física e Esportes, um talento,
um potencial refere-se à capacidade, qualidades inatas de uma pessoa, como
por exemplo: forçe, flexibilidade, resistência etc. e habilidade refere-se a coisas
desenvolvidas, aprendidas como habilidade para praticar algum esporte ou
alguma dança. O autor ressalta que as capacidades são determinadas
geneticamente e a habilidade motora depende da experiência de um
movimento específico, automatizado com a repetição. Sendo assim, uma
técnica esportiva, uma técnica de dança são Mbilidáâés motoras.
Em Tubino (1979) encontramos as seguintes definições para ritmo,
coordenação e equilíbrio'
Ritmo: é a qualidade física explicada por um encadeamento de tempo, um
encadeamento dinâmico-energético, uma mudançe de tensão e de repouso,
enfim, uma variação regular com repetições periódicas. (p. 180) 30
Coordenação: é a qualidade física que permite ao homem assumir a
consciência e a execução, levando-o a uma integração progressiva de
aquisições, favorecendo-o a uma ação ótima dos diversos grupos musculares
na realização de uma seqüência de movimentos com um máximo de eficiência
e economia. (p. 180)
Equilíbrio: é a qualidade física conseguida por uma combinação de açêles
musculares com o propósito de assumir e sustentar o corpo sobre uma base,
contra a lei da gravidade. (p. 180)
Para Barbanti (1979) a adaptação à situações variadas com
aprendizagem de novas técnicas e capacidade de dominação de movimentos
complicados consiste na destreza. Quando refere-se à uma técnica particular, é
chamada de específica e quando visa os aspectos fundamentais do
movimento, é chamada geral.
De acordo com o autor, ela é de grande importância para a aprendizagem
motora e o domínio técnico, pois possibilita ao aluno aprender novos
movimentos em menor tempo, dando à ele um melhor poder de orientação,
adaptação, percepção temporal e espacial, precisão, equilíbrio e ritmo, que são
muito utilizados na dança e consequentemente no sapateado. Para ele, a
coordenação está subordinada ao Sistema Nervoso Central, sendo executada
pelos músculos. Ele diz que um movimento coordenado é aquele alcançado
com maior economia de energia, isto é, são movimentos racionais, livres, com
estilo.
O mesmo autor comenta que os mecanismos de regulação do equilíbrio
se origina no labirinto do ouvido interno e a essêneia dele está na posição e
movimentos da cabeça. 31
2.2. DANÇA E DEFICIÊNCIA VISUAL
Para Almeida (1995) desde que a pessoa esteja interessada, não se deve
privar ninguém de seu desenvolvimento e exercício das experiências motoras.
O professor deve preocupar-se em enriquecer as experiências motoras do
deficiente visual, se utilizando de diversos meios, explorando suas habilidades
específicas oportunizando assim o seu desenvolvimento motor.
Para o autor deve-se dar a eles oportunidade para a prática artística do
trabalho com dança e ritmo pois, os problemas que impedem o deficiente visual
de desenvolver suas atividades motoras são de ordem social e cultural, que vai
desde normas e leis que os amparam até o desconhecimento do valor da
prática dessas atividades pelos próprios deficientes visuais.
Segundo Figueiredo (1997) os modelos e padrões da dança são em
grande parte pré- estabelecidos a partir de uma realidade visual, mantendo seu
referencial nas imagens, nos espelhos, nas imitações e repetições. Para ela, o
movimento é uma forma de relação do homem com o mundo, mas esse
movimento terá mesmo um significado se estiver em harmonia com a
experiência e o sentimento pessoal de quem o realiza.
De acordo com a autora devemos olhar com perspectiva diferente, com
maiores possibilidades, respeitando limites, dando maior liberdade para criar e
viver o corpo, oportunizando a todos a possibilidade de experimentar a dança.
A autora constatou opiniões dos deficientes visuais que estavam
envolvidos com a dança, como por exemplo, a dança por puro prazer de
dançar, pela alegria de expressar os sentimentos, pela busca da auto
confiança, quebrando os paradigmas de espelhos e imitações. 32
DISCUSSÃO
Segundo Fux (1983) o ritmo está em todos os movimentos, na respiração,
na circulação do sangue. Quando nos movimentamos, traçamos linhas no
espaço, produzimos diferentes ritmos. Para a autora, a dança está intimamente
ligada com a música e não é possível compreendê-la, sem a experiência da
mobilização corporal.
Segundo Bruno (1993) tem-se encontrado na literatura que a deficiência
visual interfere no desenvolvimento e aquisição dos esquemas cognitivos e na
adaptação ao meio.
É importante refletir como se processa o desenvolvimento cognitivo para
compreendermos como a criança portadora de deficiência visual constrói seu
conhecimento. Na concepção de Piaget, a capacidade de adaptação às novas
situações consiste na inteligência que pode se complementar por dois
processos, que é o da assimilação, quando as coisas e fatos adquirem
significação para o indivíduo e a acomodação, que consiste na modificação de
um esquema pela ação do sujeito. Então, para a autora, a aprendizagem
depende da capacidade do sujeito de se acomodar ao objeto do conhecimento
e assimilá-lo, tornando-<> parte de si mesmo.
De acordo com a autora tenta-se compreender as necessidades da
criança portadora de deficiência visual através do trabalho de intervenção 33
precoce, que vai facilitar a construção do contlecimente, por meio da interação
e comunicação, procurando despertar a curiosidade, o interesse pela
descoberta do mundo, estimulando assim a iniciativa e a autonomia.
O sapateado envolve uma série de qualidades físicas para sua execução.
Para este estilo, algumas são consideradas fundamentais, principalmente na
fase de aprendizagem, quais sejam: ritmo, coordenação de movimentos e
equilíbrio que necessita de consciência corporal. É claro que para uma pessoa
tornar-se um bailarino de sapateado ela necessitará de outras qualidades
físicas como flexibilidade, agilidade, capacidade de memorização e orientação
espacial. Para este trabalho vamos dar ênfase na fase de aprendizagem e nos
benefícios que o sapateado pode trazer para as pessoas portadoras de
deficiência visual.
O equilíbrio é essencial na execução dos movimentos do sapateado pois é
constante as transferências de peso de uma perna para outra e o apoio em
uma das pernas para a realização de passos. A pessoa portadora de
deficiência visual possui dificuldades na motricidade ampla devido à sua
insegurança ao andar, ao realizar grandes movimentos por não possuírem o
referencial visual. Com isso, o equilíbrio também fica comprometido, mas pode
ser trabalhado e melhorado com a aprendizagem do sapateado.
O ensino do sapateado se dá basicamente iniciando-se a aula com um
aquecimento, depois executando passos separadamente indo do mais simples
para o mais complexo, variando de acordo com o nível dos alunos que estão
sendo trabalhados. Os exercícios podem ser feitos na barra, na diagonal (da
sala) ou no centro, e depois de serem feitos separadamente, eles são
combinados uns com os outros, realizando pequenas seqüências coreográficas 34
que podem ou não ser utilizadas em futuras coreografias para apresentação.
Para finalizar a aula é importante um leve relaxamento e alongamento das
musculaturas mais utilizadas ou uma pequena descontração. O treinamento e a
repetição são fundamentais para o aprimoramento da técnica de execução de
passos e maior facilidade na aprendizagem e realização das seqüências, por
isso a maioria do tempo das aulas é gasto praticando os passos e aprendendo
seqüências.
O primeiro e grande diferencial no ensino do sapateado ou de outro estilo
de dança para a pessoa vidente e a portadora de deficiência visual está na
aprendizagem essencialmente pelo visual. Este referencial está incorporado
em pessoas que lidam com a dança, alunos, autores, professores e bailarinos e
é o primeiro que temos que descartar quando falamos em deficiência visual.
Podemos perceber isto também na afirmação de Jacob (1981 ): "Siudents
learn the basic steps by watching and imitating lheir teacher'' (p. 145), dizendo
que alunos aprendem os passos básicos vendo e imitando seus professores.
Para este trabalho utilizaremos outros recursos, enfatizando os outros órgãos
do sentido, mostrando que a dança pode ser aprendida de outras diferentes
formas que não a visualização e a imitação
A seqüência seguida na aula de sapateado é a mesma utilizada para
pessoas videntes e deficientes visuais, o que vai mudar são as estratégias
utilizadas na aprendizagem dos passos e o tempo em que as pessoas os
aprenderão. Para as pessoas com visão normal, o professor utiliza recursos
visuais e de imitação primeiramente, mas não são os únicos, pois o sapateado
necessita muito do ritmo, utilizando também o bater palmas e os cantos para
evidenciar melhor o som e o ritmo daquele passo ou seqüência. Só porque as 35
pessoas apresentam uma visão normal, não significa que não tenham
dificuldades de equilíbrio, ritmo e coordenação, mas mesmo assim a
aprendizagem evolui mais rapidamente do que para uma pessoa portadora de
deficiência visual, pois a visão simplifica e agiliza uma série de fatores que
precisam ser mais detalhados, com utilização de mais de um sentido para sua
compreensão, que a visão pode dar em segundos.
Podemos citar um exemplo que é o reconhecimento do sapato, se o
professor mostra um sapato de sapateado evidenciando as chapinhas da frente
e do calcanhar para seus alunos, eles já terão compreendido, o que não
impedem de depois tocarem o sapato e baterem contra o chão para ouvir o
barulho que fazem, podendo ser apenas uma curiosidade a mais sobre o
instrumento que utilizarão, enquanto que para o deficiente visual este processo
será mais demorado pois ele se utilizará de outros recursos para compreender
aquele instrumento, ocorrendo também em muitas outras situações. Isto não
significa que ele não aprenderá corretamente o que lhe for transmitido, só
mostra que poderá levar um tempo maior.
36
CONSIDERAÇÕES FINAIS
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE ENSINO
Baseando-se na revisão literária realizada, nas aulas descritas e na
experiência como bailarina, professora de Dança e de Educação Física,
teremos a elaboração de uma proposta pedagógica de ensino de passos
básicos do sapateado, para pessoas portadoras de deficiência visual, em
função do ritmo, do equilíbrio e da coordenação motora, que como já
explicamos, são fundamentais nessa primeira fase de aprendizagem, partindo
do princípio que todas as pessoas possam executá-la, independente da
bagagem motora que apresentem no momento,
A intenção desta proposta, além do ensino da técnica do sapateado, é
poder ajudar nas situações cotidianas das pessoas portadoras de deficiência
visual e também possibilitar um maior conhecimento corporal e motor para
aqueles que não tiveram oportunidade de vivenciá-las.
É importante ressaltar que a proposta está sendo apresentada de maneira
separada, mas uma depende da outra, e a ordem de aprendizagem e aplicação
dos exercícios pode ser mudada, alternada, dependendo dos alunos e do
andamento que a classe apresentar, pois o ritmo, a coordenação motora e o
equilíbrio estão diretamente interligados na aprendizagem do sapateado. 37
1. EM FUNÇÃO DO RITMO
• Bater palmas com os alunos, sugerindo ritmos e deixando que os alunos
também criem os ritmos e sons que quiserem.
• Com música, bater palmas procurando perceber o tempo e o contratempo
da música. Depois de percebida essas pequenas diferenças dentro da
música, separar a classe em dois grupos para que uma parte evidencie o
tempo e a outra o contratempo. É importante variar o ritmo da música que
esta sendo ouvida, deixar que todos os alunos passem por todas as fases,
para melhor compreensão, e além das palmas, pode-se usar estalos de
dedos, bater os pés, ou outros materiais alternativos como latas, pedaços
de madeira, garrafas plásticas e até os próprios sapatos utilizados nas
mãos.
• Associação do ritmo característico dos passos da sapateado com palmas e
estalos de dedos. Por exemplo: step heel - palma, estalo de dedos; shuflle
step heel - uma mão raspa na outra (movimento como se estivesse
limpando as mãos) palma, estalo de dedos. Isto pode ser feito com outros
passos e combinações.
• Combinação dos passos de sapateado, com palmas e contagem de tempo.
Por exemplo: shuflle, shuflle, step - duas vezes uma mão raspando na
outra, palma - e 1 e a 2 (tempo). Esse exercício pode ser feito
primeiramente com as mãos, depois com os pés e por último com as mãos
e os pés.
38
• Realização da movimentação dos passos do sapateado, agora com os
sapatos nas mãos.
• Realização dos passos e combinações em pé com os sapatos de
sapateado.
2. EM FUNÇÃO DO EQUILÍBRIO
• Segurando na barra com as duas mãos e depois com uma das mãos: ficar
em um pé e balançar o corpo provocando o desequilíbrio e retomada
(propriocepção), ficar com o apoio na ponta dos pés e no calcanhar.
• Repetir os exercícios em duplas, agora sem apoio fixo.
• Caminhar pelo espaço, previamente conhecido pelos alunos, andando
normalmente, na ponta dos pés, nos calcanhares, pulando com os dois pés,
em um pé só e alternando de uma para o outro (mudança de peso
corporal).
• Equilíbrio em uma perna, com as mãos na barra e depois no centro, através
de passos de ballet (passe - flexão de um dos joelhos encostando a ponta
do pé no joelho da outra perna; aberto e fechado; "avião" - equilíbrio em
uma das pernas com a outra estendida para trás) e correção da postura.
• Realizar os passos do sapateado com as duas mãos na barra, depois com
uma e por último no centro.
39
3. EM FUNÇÃO DA COORDENAÇÃO MOTORA
• Exercícios de polichinelo, passos de amarelinha, chute de bolas.
• Exercícios para percepção de pernas e pés (rotação, flexão, extensão,
abdução, adução). Podem ser realizados exercícios com as pernas inteiras,
do joelho para baixo e só com os tornozelos, em diferentes posições, como
deitados, sentados ou em pé.
o Aprendizagem parte por parte dos passos do sapateado e treino para
aperfeiçoamento.
o Coordenação dos passos, com o equilíbrio, o ritmo dos pés e da música.
40
CONCLUSÃO
Com o respaldo de conteúdos aliado com a experiência como bailarina e
professora, pudemos atingir o objetivo de maneira adequada, propondo
estratégias de ensino de sapateado para deficientes visuais.
É importante enfatizar que para a realização deste trabalho é preciso ter
conhecimento sobre as características do desenvolvimento motor do deficiente
visual, conhecer suas dificuldades para que se proponha atividades
adequadas. O tempo de aprendizagem vai depender de cada aluno,
considerando seu repertório motor e suas experiências anteriores.
O sapateado é um estilo de dança que utiliza - se de sons emitidos pelos
pés, para isso é necessário ter conhecimento de como executar os
movimentos, da necessidade e conscientização do aluno que é preciso deixar
os pés relaxados para realizar os passos e para que os sons estejam nítidos.
Também é importante saber a dificuldade de cada passo e ensinar de maneira
progressiva, sabendo combiná- los entre si.
Esse trabalho foi muito interessante, pois pôde dar a chance para que a
pessoa com deficiência visual se desenvolva e melhore seu domínio motor,
através da dança, da arte, tornando muito mais divertido e prazeroso, além de
mexer com as emoções e a sensibilidade das pessoas. 41
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42
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Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação Física,
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TUBINO, M. J. G. Metodologia científfca do treinamento desportivo. Biblioteca
de Educação Física, vol1, São Paulo, SP: Copyright, 1979,214 p ..
44
ANEXO
DESCRIÇÃO DAS AULAS
Em todas as aulas serão realizados um aquecimento que consiste no
alongamento dos principais grupos musculares como pescoço, ombros, braços,
costas, dando ênfase maior nos membros inferiores que são bastante utilizados
no sapateado como coxas, panturrilhas e pés. Além disso, é importante que se
faça um relaxamento das articulações coxo-femural, joelhos e tornozelos
através de oscilações para melhor realização e entendimento dos mecanismos
utilizados na execução dos passos do sapateado. A modificação do
aquecimento pode ser feita através de mudanças de posição, em pé, sentado
deitado, para uma maior diversificação, exploração e interação do aluno com o
ambiente e com a dança.
Após as aulas é importante um alongamento final, em ritmo mais lento que
o aquecimento, para relaxar a musculatura, enfatizando principalmente os
membros inferiores, e relaxamentos com trabalhos de respiração para a
finalização das aulas, também chamado de descontração.
Todas as explicações de como executar corretamente os passos e os
sons por eles produzidos serão feitas sem música para evitar dispersões e
dificuldade no entendimento. Assim que o aluno compreender o passo, ou a
45
seqüência, a música poderá ser colocada para motivação e combinação entre
passos e melodia, fundamental no sapateado.
O sapateado possui uma nomenclatura em inglês que é utilizada em todos
os países, então daremos os significados de cada passo que será utilizado
durante as aulas para melhor compreensão:
Quatro tipos de tap (batida com uma das placas do sapato sem mudar o peso
do corpo) são:
Ba/1 tap: batida com a placa da frente do sapato, utilizando toda a sua
extensão.
Hee/ tap: batida com a placa de trás do sapato, na região do calcanhar.
Toe tap: batida da ponta do sapato (bico)
Tip tap: batida com a placa da frente, apenas na pontinha, som mais suave do
que no ba/1 tap.
Step: batida com a placa da frente, mudando imediatamente o peso do corpo.
Stamp: batida com o pé inteiro no chão mudando imediatamente o peso do
corpo.
Stomp: batida com o pé inteiro no chão, sem mudar o peso do corpo.
Hee/ drop: batida com o calcanhar mantendo ou mudando o peso do corpo,
quando a parte da frente dos pés estão apoiadas no chão.
Step-heel: combinação dos dois passos "ponta-calcanhar'.
Hee/-ba/1 tap: combinação dos dois passos "calcanhar-ponta".
Scaff "chute" para frente, raspando apenas a ponta do calcanhar no chão.
Hop: pequeno salto em uma das pernas sem mudança de peso (salto na perna
direita, queda na perna direita) 46
Leap: pequeno salto de uma perna para outra (salto na perna direita, queda na
perna esquerda).
Scaff hee/ toe: combinação rítmica dos passos podendo ser feita em diferentes
tempos e ritmos (chute com o calcanhar, apoio neste calcanhar e descida da
ponta do pé no chão).
Sal/ change: combinação de dois steps, step-stamp ou stamp-stamp, em 1
tempo musical.
Brush: é um raspão com a placa da frente, para frente, sem mudança de peso.
Spank: é um raspão com a placa da frente, para trás, sem mudança de peso.
Shuf//e: combinação de brush e spank em apenas um tempo musical (é um
dos passos mais importantes do sapateado).
Shuflle step, shufl/e hop, shufl/e Jeap: combinação dos passos citados.
Draw back: step (direita), brush para trás (esquerda) e hei/ drop (direita), e
vice-versa.
Flap: é um pequeno brush seguido de um step, alternando direita e esquerda.
Estes são os alguns dos passos básicos que serão utilizados neste
trabalho, que podem ser combinados entre si com inúmeras possibilidades e
velocidades, dependendo da criatividade do professor e do nível do aluno.
Vamos agora para a descrição individual de cada aula que foi trabalhada
com a aluna deficiente visual, que já possui um bom trabalho anterior, e com
isso uma boa bagagem motora, possibilitando o ensino dos passos com maior
velocidade do que seria para uma pessoa com um esquema corporal não tão
bem trabalhado.
47
1• AULA
• Reconhecimento do sapato, chapinhas da frente e de trás. Neste passo, a
aluna utilizou a percepção tátil para perceber como e do quê era feito o
sapato que ela usaria para produzir som, onde se localizavam as
chapinhas, os parafusos que nela existem para prendê-las ao sapato, enfim
o sapato como um todo. Ela tem todo o tempo que achar necessário para
fazer esse reconhecimento.
• Ouvir os sons produzidos pelo sapato, através das mãos e da execução da
professora. A aluna bate o sapato no chão, da maneira que quiser, com
preocupação apenas em explorar os sons possíveis, sem nenhum
direcionamento do professor. A execução de algumas combinações de sons
feitas pela professora é para enriquecer as possibilidades sonoras que
podem ser produzidas sem nenhuma preocupação técnica, e sim de
chamar a atenção pelo sistema auditivo.
• Andar com o sapato pela sala. De mãos dadas com a professora a aluna irá
percorrer a sala para perceber em seu corpo como é andar com este sapato
de plaquinhas, ela vai sentir como deve distribuir o peso, se ele é
escorregadio ou não e percebendo os sons que estão sendo produzidos
apenas com o andar.
• Exercícios dos 4 tipos de tap (ba// tap, hee/ tap, toe tap e tip tap) na barra
com o apoio das 2 mãos. Este é o primeiro contato com os passos em si. A
barra é muito importante para que o aluno se sinta seguro e comece a
perceber como tem que equilibrar-se com um dos pés. Primeiro cada um
48
dos passos é descrito pela professora, deixando que o aluno execute da
maneira que entendeu. Os movimentos vão sendo corrigidos pela
linguagem oral, direcionando o aluno para uma boa execução dos
movimentos. Neste primeiro contato os passos são feitos separadamente
ainda sem uma combinação rítmica entre os quatro, e feito na mesma
quantidade com os dois pés.
• Exercícios na barra com as duas mãos (step, heel, step-heel e heel-ba/1
tap). Assim como os anteriores, os passos são explicados um a um,
oralmente, dando as direções e correções para que o próprio aluno vá se
corrigindo e percebendo o que seu corpo precisa fazer para realizar aqueles
passos.
2' AULA
• Andar com o sapato pela sala. A professora procura dar as coordenadas da
sala, como largura, comprimento, possíveis obstáculos, para incentivar que
o aluno caminhe sozinho, direcionando- o também através da voz.
• Revisão dos exercícios da aula anterior sentado na chão e com o sapato na
mão. Para uma melhor assimilação e aperfeiçoamento dos passos é muito
importante a repetição e o treinamento. Para a aluna deficiente visual, pode
se realizar os passos já aprendidos, com os sapatos nas mãos, executando
os movimentos como são feitos nos pés para uma maior conscientização
corporal e incorporação desses novos movimentos e sons.
49
• Revisão dos exercícios da aula anterior na barra com as duas mãos. Com
um melhor conhecimento dos passos, é possível realizar combinações
rítmicas com esses passos, com pequenas variações de tempos e
velocidades, acrescentando um fator motivante que é a música, mas é
recomendável que não esteja muito alta para que o aluno perceba
nitidamente os sons que está produzindo.
• Aprendizagem do scaff, scaff hee/ toe, na barra com as duas mãos. Esta
combinação de passos permite uma grande variedade rítmica, importantes
para melhorar a coordenação de passos com ritmo e assimilação dos
diferentes sons que cada combinação possui. Depois que é descrita pela
professora e compreendida pela aluno, fazemos as variações rítmicas
através de cantos e palmas, e depois com os pés, para complementar e
ajudar no entendimento e nas pequenas diferenças rítmicas que possam
apresentar, facilitando o aprendizado e a compreensão da seqüência.
32 AULA
o Sentados no chão: realização dos passos aprendidos nas aulas anteriores
com os sapatos nas mãos.
o Na barra (2 mãos): Revisão de todos os passos e combinações realizados
na aula anterior sem música, com canto, com palmas e depois com música,
com pequenas variações de velocidade. Essas variações são importantes
para aprimorar os passos, deixando os pés mais ágeis, estabelecendo
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também alguns desafios para que o aluno os supere, trabalhando com a
motivação.
• Aprendizagem do ba/1 change, que é de fácil entendimento e simples
execução e que independente dos passos utilizados, tem sempre o mesmo
ritmo.
48 AULA
• Na barra (1 mão): Revisão e aperfeiçoamento de todos os passos e
seqüências já aprendidas, executando os exercícios com a direita e a
esquerda, e seqüências em deslocamento para frente e para trás, com
diferentes tipos de música, para maior motivação e também o trabalho da
execução de passos com seus ritmos próprios mas obedecendo e se
encaixando no ritmo musical proposto.
o O treinamento dos passos e combinações é muito importante para fixação
do movimento, do aperfeiçoamento de sua técnica, permitindo ao aluno ter
maior confiança e segurança, e maior domínio do ritmo de cada exercício. É
interessante que o aluno treine os passos em casa, pois irá ajudar ainda
mais na fixação e na coordenação dos passos.
• Após o treinamento das seqüências na barra, o aluno irá realizá-las
novamente, só que agora no Centro, sem apoio das mãos. O ritmo será
mais lento, para que ocorra adaptação principalmente do equilíbrio na
execução dos exercícios, e o professor deve estar perto do aluno, podendo
até em alguns momentos, dar apoio para que o aluno sinta-se mais seguro,
deixando que ele segure nos braços, mãos ou ombros.
51
s•AULA
• Todos os passos aprendidos até agora serão realizados no centro, pois
assim podemos treinar e buscar as melhores maneiras para que o aluno
melhore seu equilíbrio, através dos passos, seqüências, e treinamento.
• Na barra (2 mãos): Aprendizagem do brush, spank e início do shuflle. A
partir desse momento o aluno irá precisar estar mais atento, trabalhando um
pouco mais seu ritmo, coordenação motora e principalmente equilíbrio, pois
haverá maior permanência em uma das pernas para que a outra execute e
aperfeiçoe o passo a ser aprendido, e trocas de peso de uma perna para
outra de maneira um pouco mais complexa, utilizando-se também de saltos
para essas trocas.
s•AULA
• Treinamento de seqüências anteriores no centro.
• Na barra (1 mão): Exercícios de brush, spank e shuflle. Nesses exercícios é
muito importante a correta execução das pernas, joelhos e soltura de pés,
para que não ocorram "vícios" que podem atrapalhar no futuro. Há uma
preocupação do aluno com o som correto, mas é importante enfatizar que
mesmo que demore um pouco mais para o som sair nítido, deve-se
preocupar com o movimento correto, po1s a partir daí o som vai se
aperfeiçoando com o tempo.
• Exercícios variados de shuflle, utilizando diferentes velocidades e direções.
52
• Inicio de uma coreografia, de gênero country, colocando seqüências já
aprendidas pelo aluno em aulas anteriores, com uma das mãos na barra.
• Com o início de uma coreografia, iniciamos também o processo de
memorização de passos, ritmo, sons, envolvendo tudo o que está sendo
trabalhado em aula.
7'AULA:
• Exercícios no centro, seqüências rítmicas em deslocamento.
• Exercícios de brush, spank e shuflle no centro, podendo o professor dar
pequeno apoio se necessário para adaptação do equilíbrio.
• Na barra (2 mãos): treinamento de shuflle step, shuflle step heef, shuflle hop
e shuflle /eap. Depois com uma das mãos.
• Ensaio e continuação da coreografia iniciada na aula anterior, ainda com
apoio de uma das mãos.
8'AULA
• Treinamento de tudo o que foi aprendido, em diferentes seqüências, ritmos,
deslocamentos, direções, no centro.
• Execução da coreografia aprendida também no centro da sala.
53
ga AULA
• Exercícios de aperfeiçoamento de técnicas na barra.
• Diferentes combinações e velocidades no centro, com deslocamentos
• Na barra (1 mão): Aprendizagem do draw back (step, brush hee/), em
deslocamento para trás. Esta combinação exige maior coordenação e
equilíbrio, ele é feito com deslocamento para trás e alternância de pernas
na sua execução. Por exemplo: O step ( apoio dos pés apenas na placa da
frente, sem o calcanhar) é feito com o pé direito, imediatamente o brush tem
que ser feito com o pé esquerdo e o hee/ (descida no calcanhar) volta
novamente para o pé direito, começando tudo novamente com a perna
esquerda. Por isso, o aluno precisa ter uma certa segurança e
conhecimento dos passos, que foram treinados em aulas anteriores e
deram suporte para que ele execute esta combinação com maior
tranqüilidade e compreensão do que está fazendo.
• Ensaio da coreografia no centro com mudanças de direção.
10• AULA
• Exercícios na barra e no centro. Treinamento do draw back.
• Na barra (2 mãos): Aprendizagem do flap.
• Ensaio e término da coreografia no centro.
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11• AULA
• Exercícios envolvendo todos os passos aprendidos, com diferentes
músicas, velocidades e deslocamentos, inclusive o f/ap e draw back
recentemente aprendidos.
• Ensaio da coreografia country.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO UTILIZADAS
Para a realização dessas aulas, foram utilizadas algumas estratégias de
ensino, que foram descobertas também ao longo do trabalho, através de
situações e necessidades reais.
A explicação de todos os passos e exercícios deve ser feita através de
informações verbais muito claras, dando os detalhes de cada movimento e
posição de pernas e pés. Depois da explicação oral, devemos deixar que o
aluno tente executar o passo da maneira que ele entendeu, e se houver algo
errado, pode -se corrigir através de maiores detalhes na informação verbal,
deixando que o aluno perceba o movimento do professor (informação tátil) e
também em casos de maior especificidade de movimentos, o professor poderá
segurar no aluno conduzindo o movimento correto para uma plena
compreensão.
É importante enfatizar sempre o nome dos passos para que o aluno o
associe ao som que ele produz, conduzindo a execução correta e nítida dos
sons através do professor, colaborando assim para a sua memorização, 55
facilitando a compreensão de passos e combinações futuras de maior
complexidade, ou velocidade.
Quando as combinações começam a ficar mais complexas, o professor
deverá falar o nome dos passos envolvidos, executar as seqüências com
nitidez de sons e ritmo desejados, quantas vezes forem necessárias para que o
aluno os compreenda, executando juntamente com ele, para só depoiS'' deixá-lo
executar sozinho, permitindo que ouça o próprio som, podendo ele mesmo se
corrigir.
Com o tempo e o treinamento, o aluno vai adquirindo maior experiência,
conhecimento dos passos, seus sons característicos, e com isso a
aprendizagem torna-se mais fácil e até mais ágil.
É importante se utilizar de tipos variados de música, com diferentes ritmos
e velocidades, para maior motivação, adaptação dos movimentos à música,
maior segurança e agilidade na execução dos passos, dando liberdade para
que o aluno dê sua sugestão, sua opinião sobre os métodos utilizados, criando
uma interação aluno- professor muito melhor.
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