projeto político pedagógico & proposta curricular 2011 · de elaborar e executar sua proposta...

Colégio Estadual Dr. Bayard Osna - EFM Colégio Estadual Dr. Bayard Osna - EFM

Projeto PolíticoProjeto Político

Pedagógico & PropostaPedagógico & Proposta

CurricularCurricular

20112011

Rua Rio Santana, 459 – Iguaçu – Fazenda Rio Grande

3627-2003 - e-mail: [email protected]

2SUMÁRIO

I – APRESENTAÇÃO 4

1- IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO 6

1.1 Aspectos Históricos 6

1.2 Caracterização do Atendimento 7

1.3 Oferta de Cursos e Turmas 7

1.4 Corpo Docente e Técnico Administrativo 8

1.5 Organização do Espaço Físico 9

1.6 Perfil da Comunidade 9

1.7 Matriz Curricular 11

1.8 Calendário Escolar 2010 15

2 OBJETIVOS GERAIS 16

3 MARCO SITUACIONAL 19

4 MARCO CONCEITUAL 28

5 MARCO OPERACIONAL 60

6 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 77

7 PROPOSTA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO 80

7.1 Língua Portuguesa – Ensino Fundamental e Médio 85

7.2 Matemática - Ensino Fundamental e Médio 116

7.3- História – Ensino Fundamental e Médio 134

7.4 Geografia – Ensino Fundamental e Médio 158

7.5 Ciências– Ensino Fundamental 168

7.6 Biologia – Ensino Médio 176

7.7 Arte – Ensino Fundamental e Médio 183

7.8 Educação Física – Ensino Fundamental e Médio 197

7.9 Química – Ensino Médio 221

37.10 Filosofia– Ensino Médio 227

7.11 Sociologia- Ensino Médio 235

7.12 Língua Estrangeira Moderna – Inglês e Espanhol – Ensino Fundamental e Médio 241

7.13 Ensino Religioso – Ensino Fundamental 274

8 EDUCAÇÃO ESPECIAL 281

8.1 Sala de Recurso 281

8.2 Sala de Apoio à Aprendizagem 282

9 REFERÊNCIAS 284

4I - APRESENTAÇÃO

A elaboração e a construção do Projeto Político Pedagógico, como

projeto/intenção, constitui-se em tarefa comum de toda a equipe escolar previsto no

art. 12, inciso I, da Lei nº. 9394/96 que estabelece, “os estabelecimentos de ensino,

respeitado as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência

de elaborar e executar sua proposta pedagógica”.

Assim, para a construção desse Projeto Político Pedagógico, foram

necessários, leituras de textos, momentos de estudos, debates, discussões e

reflexões acerca da concepção de educação, de ensino-aprendizagem, avaliação,

de conhecimento e a compreensão da relação sociedade - escola e, principalmente

sobre o homem a ser formado, ou seja, um repensar sobre o papel da escola diante

das transformações que caracterizam o acelerado processo de mundialização, e da

exigência da qualificação profissional que afetam a organização do trabalho e o perfil

dos trabalhadores nos dias atuais.

Neste processo, foi fundamental a participação do corpo diretivo e da equipe

técnica, dos professores, dos pais, dos alunos, e do pessoal técnico-administrativo.

O processo de construção do projeto aconteceu de forma participativa e

dinâmica, o que exigiu da equipe pedagógica e dos professores, conhecimento,

comprometimento, competência didática e pedagógica para que a organização das

discussões se realizasse de forma coletiva, com o envolvimento da comunidade

escolar, tanto interna quanto externa, na busca de sustentação e legitimação das

propostas. Entretanto, cabe lembrar que a construção e a elaboração do projeto

político pedagógico é um processo que requer uma avaliação criteriosa no mínimo

um vez ao ano.

Isso quer dizer que o Projeto Político Pedagógico é o Plano de trabalho global

da instituição. Ele tem uma importante contribuição no sentido de ajudar a conquistar

e consolidar a autonomia da escola, criando um clima de responsabilidade pelas

opções, compromissos e as tarefas educativas assumidas pelo grupo. Temos como

finalidades do Projeto Político Pedagógico:

Resgatar a potência da coletividade, gerando solidariedade e parceria

pedagógica;

Ser um instrumento de transformação da realidade;

5 Superar a crise de sentido, re-significando o trabalho pedagógico;

Colaborar na formação profissional de todos os participantes da equipe

escolar;

Dar um referencial de conjunto para a caminhada, possibilitando a

continuidade da linha de trabalho escolhida coletivamente;

Superar o caráter fragmentário das práticas em educação;

Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições, avançando na

autonomia e na criatividade.

Assim, o presente Projeto Político Pedagógico, é resultado de um processo

reflexivo sobre as reais finalidades da escola, a compreensão de sua organização

didática pedagógica, do seu funcionamento, organização e estrutura, bem como da

importância da participação coletiva na tomada de decisões.

61- IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

O Colégio Estadual Doutor Bayard Osna - Fundamental e Médio – código

00261 – localiza-se na área urbana do Município de Fazenda Rio Grande, distante

aproximadamente 4km do NRE da Área Metropolitana Sul. Situa-se à Rua Rio

Santana, nº. 459, Bairro Iguaçu - código nº.0764. Seu endereço eletrônico é:

[email protected]. Telefone: 3627 2003.

Está sob a dependência Administrativa da Secretaria de Estado da Educação

– código 0015- pertencendo ao Núcleo Regional de Educação da Área Metropolitana

Sul de Curitiba – código 03 – tendo como entidade Mantenedora o Governo do

Estado do Paraná.

O Colégio Estadual Dr. Bayard Osna foi criado pelo Decreto nº. 25 de 30 de

agosto de 1993, ato este, assinado pelo então Prefeito Municipal Geraldo Cartário

Junior e pelo Secretário Estadual de Educação Elias Abrahão, com a Resolução nº.

1248/94.

Este Estabelecimento de Ensino teve seu Ato de Autorização de

funcionamento inscrito sob a resolução nº. 1268/94 de 04 de março de 1994. Ato de

reconhecimento inscrito sob a Resolução nº. 2035/2000 e o Parecer do Núcleo

Regional de Educação para aprovação do Regimento Escolar ato nº314/08 de 20 de

outubro de 2008.

1.1. ASPECTOS HISTÓRICOS

O nome do Colégio foi uma homenagem ao Doutor Bayard Osna, figura ilustre

na área esportiva, tendo exercido atividades como advogado e publicitário, também

presidente da Federação de Desportos Aquáticos do Paraná em 1973, e Presidente

da URBS em 1984 e do Coritiba Futebol Clube em 1988, sendo um homem de

grande visão administrativa e determinação. Mantinha relações de amizade com

importantes figuras públicas de nosso Estado como o atual Governador Roberto

Requião1, enfim, teve uma vida participativa voltada às atividades culturais,

esportivas e sociais.

As primeiras atividades letivas do Colégio Estadual Dr. Bayard Osna , tiveram

1 Fonte- O Jornal do Estado do Paraná, 1984.

mailto:[email protected]

7inicio no dia 28 de fevereiro de1994, atendendo inicialmente 318 alunos de 5ª. a

7ª.séries do Ensino Fundamental.

O Colégio, a princípio não dispunha de estrutura básica de funcionamento,

como carteiras, cadeiras e outros materiais permanentes, o que obrigou os primeiros

alunos a terem aulas dispostos no chão das salas de aula.

Foram muitas as lutas e os desafios na busca de melhorar os espaços físicos, os

recursos pedagógicos, bem como, materiais e equipamentos para que se atingissem

os objetivos do ensino e da aprendizagem a que se propõem todos os envolvidos

com a prática educacional.

1.2. CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO

O Colégio Estadual Dr. Bayard Osna - EFM, atualmente oferta cursos de

Ensino Fundamental e Médio, nos períodos da manhã das 7:30 às 11:45, período da

tarde da 13:00 às 17:15 e no período da noite das 19:00 às 23:00, atendendo 830

alunos aproximadamente.

1.3- OFERTA DE CURSOS E TURMAS:

Embora a demanda e a procura por vagas seja maior que o espaço físico

disponível, o Colégio procura na medida do possível atender todos os alunos da

comunidade, oferecendo educação de qualidade para todos.

ANO DE 2010

SÉRIE Nº DE ALUNOS TURNO

5º 177 Manhã

6º 149 Tarde

7° 133 Tarde

8º 149 Manhã/Noite

1º 76 Noite

2° 80 Noite

3° 48 Noite

SALA DE RECURSOS 5 Manhã

SALA DE APOIO 15 Tarde

81.4- CORPO DOCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO

NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO ACADÊMICA

Adriana Professora

Agnaldo Márcio de Lima Técnico Administrativo Ensino Médio

Álvaro Antônio da Fonseca DIRETOR Ciências Físicas e

Biológicas

Alzires W. Werha Professor Matemática

Calimã Nassar de Souza Professor Letras-Port/Inglês

Cindia Regina Bordim Professora

Claudinéia Apª da Cruz PROF. PEDAGOGO Pedagogia

Clelita Regina G. Da Silva Professora Letras-L.Portuguesa

Daianne Weber Professora Ciências Biológicas

Deizelle Barbosa dos

Santos

Professora Lic.Desenho

Denise Tomasi Professora História

Eva Evaristo Professora História/Pedagogia

Francisco Aurélio do Prado Professor Matemática

Gilberto Sanabe Profesor Geografia

Jasnderson da Silva Professor Letras-Port/Inglês

Jihane Cristina do

Nascimento Ribeiro

Técnico Administrativo Ensino Médio

José Carlos da Silva

Barbosa

Professor Letras-port/Inglês

Larissa Soares Ferreira Professora Ciências Biológicas

Leonardo de Paula Dias professor Letras-Port/Inglês

Luciana de O. Blank Ribeiro Técnico Administrativo Ensino Médio

Luciene Vicente de Oliveira Professora Matemática

Lucinéia Nunes Técnico adiministrativo Ensino Médio

Márcio José Schumack Professor Ed. Física

Neide Arseno Tesseroli DIRETORA AUXILIAR Pedagogia

Nilza Apª de Oliveira Professora Matemática

Sérgio Rodrigues Sales Professor Matemática

Solange Apª Machado Técnico Administrativo Administração(3º.Sem)

Sonia Maria do Nascimento Técnico Administrativo Ciências Biológicas

9

Suzi Cristiane da Silva Professora História

Suzimar Regina Serafim Professora Pedagogia

Thayane U. da Fonseca Professora Letras-Port/Inglês

Valdina Gomes Rodrigues Pedagoga

Valeria Picagewicz Professora

Vilmar Antunes de Oliveira Professor Geografia

1.5- ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO

O Colégio Estadual Dr. Bayard Osna dispõe de 07 salas de aula, 01

biblioteca, 01 sala de recursos, 01 laboratório de ciências físicas e químicas, 01 sala

para os professores, 01 sala de direção, 01 cozinha com dispensa, 01 sala de vídeo,

banheiro para professores, banheiros feminino e masculino (para os alunos), quadra

poliesportiva (não coberta), quadra de areia.

O pátio é todo calçado, sendo coberto somente o hall de entrada e a entrada

para as salas de aula. Existe também uma pequena extensão de terra onde se

desenvolvem projetos de ciências, p. ex: cuidados com terra, plantação de ervas

medicinais, temperos, flores, etc.

1.6- PERFIL DA COMUNIDADE

O Colégio Estadual Doutor Bayard Osna, está localizado no mais antigo bairro

do município de Fazenda Rio Grande, entretanto, continua sendo um bairro

periférico, com problemas sociais de toda ordem , principalmente os relacionados

com a segurança. No aspecto de urbanização, encontra-se próximo à escola um

grande número de botecos, mercearias, lojinhas, oficinas mecânicas, salão de

cabeleireiros, igrejas evangélicas e igrejas católicas. Os espaços culturais e de lazer

que existem no bairro são: uma praça pública com quadra poliesportiva, e terrenos

baldios que são utilizados para brincadeiras com bola.

As características gerais dos egressos são filhos de trabalhadores formais e

informais e de um grande número de desempregados, que moram em casas

alugadas, pagam lotes financiados, vivem em ocupações ou moram em terrenos

cedidos pela Prefeitura Municipal. Muitas famílias recebem ajuda do governo,

10participando de programas sociais como: PETI, Leite das Crianças, Bolsa Escola.

São famílias carentes das políticas públicas de assistência a saúde e a assistência

social, bem como, necessitam de boas escolas públicas.

Diante dessa realidade, enfrentar os problemas e os dilemas reais do

cotidiano da escola é uma empreitada que exige de todos os envolvidos, uma

capacidade reflexiva para identificar e solucionar os problemas pedagógicos

decorrentes da marginalização cultural dos alunos.

O trabalho educativo transformador é muito exigente. Pressupõe maior

esforço e dedicação de todos os envolvidos com o processo educativo,

principalmente o compromisso e a dedicação do professor pois é ele quem cria e

recria o vínculo libertador que propicia a autonomia do indivíduo. As armas de que

dispõe os educadores são prioritariamente aquelas fornecidas pelo conhecimento.

É através da “detenção do conhecimento produzido historicamente, que os

educadores na condição de intelectuais, poderão atuar como participantes dos

mesmos interesses emancipatórios da comunidade, fundamentados na ética, na

democracia e na justiça social, enquanto valores da vida humana que determinam o

eixo temático das políticas públicas.” (FREIRE,1996).

111.7- MATRIZ CURRICULAR

ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96

NRE: 03 – ÁREA METROP. SUL MUNICÍPIO: 0764 – FAZENDA RIO

GRANDE

ESTABELECIMENTO: 00261 – BAYARD OSNA, C E Dr. - E FUND E MÉDIO

ENT MATENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: MANHÃ

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS/SÉRIES 1 2 3 4 5 6 7 8

BASE

NACIO NAL

COMUM

ARTE

CIÊNCIAS

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO RELIGIOSO

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

2

3

3

1

3

3

4

4

2

3

3

1

3

3

4

4

2

4

3

3

3

4

4

2

4

3

3

3

4

4

SUB - TOTAL 23 23 23 23

L.E.M - INGLÊS 2 2 2 2

TOTAL GERAL 24 24 25 25

12ESTADO DO PARANÁ




GRANDE



CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: TARDE



BASE

NACIO NAL

COMUM

ARTE

CIÊNCIAS

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO RELIGIOSO

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

2

3

3

1

3

3

4

4

2

3

3

1

3

3

4

4

2

4

3

3

3

4

4

2

4

3

3

3

4

4

SUB - TOTAL 23 23 23 23



13ESTADO DO PARANÁ




GRANDE



CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: NOITE



BASE

NACIO NAL

COMUM

ARTE

CIÊNCIAS

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO RELIGIOSO

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

2

3

3

1

3

3

4

4

2

3

3

1

3

3

4

4

2

4

3

3

3

4

4

2

4

3

3

3

4

4

SUB - TOTAL 23 23 23 23



14

ESTADO DO PARANÁ




GRANDE



CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOITE



BASE

NACIO NAL

COMUM

ARTES

CIÊNCIAS

EDUCAÇÃO FÍSICA

FILOSOFIA

FÍSICA

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

QÍMICA

SOCIOLOGIA

2

2

2

2

2

2

4

3

2

2

2

2

2

2

2

2

3

3

3

2

3

2

2

2

2

2

3

3

2

2

SUB - TOTAL2

3

2

3

2

3

L.E.M – INGLÊS

L.E.M – ESPANHOL

2 2

2

TOTAL GERAL2

5

2

5

2

5

15

1.8 – CALENDÁRIO ESCOLAR 2010

16

2. OBJETIVOS GERAIS

A sociedade brasileira está passando por intensas transformações

econômicas, sociais, políticas, culturais. Há novas exigências educacionais que

marcam o enfrentamento às diferenças culturais e as desigualdades sociais.

Segundo VEIGA (p.22), “... a escola é concebida como espaço social marcado pela

manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/ou a

acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico...”

Diante dessa realidade, a escola do século XXI deverá criar um ambiente

escolar capaz de “acolher” pedagogicamente a demanda de alunos de classes

sociais distintas. Embora a especificidade da escola, seja a universalização dos

conhecimentos científicos, a formação para a cidadania e o desenvolvimento das

capacidades intelectuais, vemos o discurso muitas vezes se distanciar da prática,

causando sérios entraves no sistema público de ensino.

Conforme CARRILHO(1995), é preciso ficar claro que só haverá mudança no

âmbito escolar quando a escola parar de camuflar a realidade social na qual está

inserida. É sabido que o próprio sistema escolar impede um processo educativo

adequado, desse modo as escolas devem realizar a sua finalidade, garantindo

qualidade do ensino e da aprendizagem a todos de maneira justa e igualitária. Para

que o fracasso escolar diminua significativamente a escola deve pesar e (re) pensar

a sua prática.

Nesse contexto é fundamental a construção coletiva do Projeto Político

Pedagógico no sentido de ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola e

criar um clima, onde os professores e equipe diretiva se sintam responsáveis pelo

desenvolvimento integral dos alunos, como diz ABRAMOVICK (1990), “...é preciso

preparar a pessoa para a vida e não para o acúmulo de informações...” , ou seja , é

preciso trabalhar o aluno como uma pessoa inteira, com sua afetividade, suas

percepções, sua expressão, seus sentidos, sua crítica e sua criatividade.

Educar não é uma tarefa fácil. Para tanto, é fundamental que o professor

acredite que o aluno é capaz de apropriar-se do conhecimento, entendê-lo, modificá-

lo e transformá-lo.

Assim, o professor deverá conduzir os conteúdos conforme a realidade da

17

sala de aula e de seus alunos, articulando a sua prática pedagógica às áreas do

conhecimento de maneira participativa, prazerosa e interativa. Pode-se dizer que o

sucesso do trabalho educativo dependerá em grande parte da adequação das

metodologias, das estratégias e dos encaminhamentos feitos pelo professor,

respeitando às características próprias de cada turma.

A função mediadora do professor deverá ser encarada como forma de

estimular o processo de ensino-aprendizagem, manifestando preocupações em

descobrir caminhos em direção a uma escola acolhedora, atuante, crítica e criativa.

O professor mediador permitirá que o aluno tome consciência de seu crescimento e

de suas necessidades, e ainda dará oportunidade de seu aluno aprender através da

dialética utilizando-se da maiêutica2 como processo de ensino-aprendizagem.

No entanto, o entendimento do “erro” com fundamento da aprendizagem,

deverá ainda ser avançado na escola, as ações muitas vezes se manifestam de

maneira excludente, classificatória e discriminatória, pois o “erro” do aluno é visto

como aspecto negativo, e não como tentativa de acerto. Deve-se ter claro que, o

“erro” no processo ensino-aprendizagem, cabe tanto ao aluno como ao professor,

pois ambos caminham lado a lado na construção do conhecimento, existindo a troca

constante entre professor e aluno, ambos aprendem juntos através da dialética.

É possível concluir, que se quisermos uma escola libertadora, “...é

absolutamente decisivo que os alunos assumam seu papel de sujeitos, que sejam

protagonistas de seu processo de educação, superando a longa tradição escolar que

tenta, de todas as formas, ainda que com a melhor das intenções, reduzi-los a

meros “receptáculos”, VASCONCELOS (2002). Assim, a sala de aula, espaço

privilegiado do processo educativo, transmuda-se em espaço político, subordinando

aquele a este, porém sem negá-lo. Nesse sentido, é preciso ter clareza, pois o

trabalho pedagógico em sala de aula se não tiver objetividade, é opressivo, a-político

e acrítico.

Além do trabalho em sala de aula, o professor deve ter bem claros os

objetivos contidos em seu planejamento escolar, onde o mesmo deverá conter os

conteúdos a serem trabalhados, os objetivos, as metodologias, os encaminhamentos

2 Maêutica “Arte de fazer os espíritos darem à luz: a maêutica designa o método pelo qual Sócrates levava seus interlocutores a descobrirem a verdade que trariam em si mesmo, sem saber”.

18

didáticos metodológicos, os critérios e os instrumentos de avaliação, recursos ,

referências bibliográficas, fontes de pesquisas, além dessas importantes

recomendações, o planejamento deverá ser compartilhado, ou seja, contemplar são

só as ações do professor, mas somar forças com as ações dos alunos e de toda a

equipe escolar, numa perspectiva democrática, portanto, participativa.

O Planejamento Participativo, segundo CORNELY (1986,p.23), “ (...)se

constitui num processo político, num contínuo propósito coletivo, numa deliberada e

amplamente discutida construção do futuro da comunidade, na qual participe o maior

número possível de membros de todas as categorias que a constituem(...)”, ou seja,

o Planejamento Participativo procura compreender o homem em sua realidade

pessoal em seu contexto sócio-histórico-político-cultural. Com isso o trabalho escolar

participativo, respeita o aluno em sua totalidade, através da ação conjunta de todos

os elementos envolvidos no processo – escola-família-comunidade-, educando-o

para a responsabilidade, para a reflexão crítica, para a mudança, para a criatividade

e para os demais aspectos que caracterizam a ação do homem no mundo moderno

dotado de desafios, exigências e tecnologias avançadas.

Partindo de uma concepção de educação humanística, libertadora e

progressista, o planejamento participativo, propõe que o professor, juntamente com

a equipe pedagógica, discuta os problemas comuns ao fazer pedagógico e construa,

a partir de um processo de trocas e buscas, o futuro da comunidade na qual estão

inseridos. Sendo assim, o desafio da escola é o de requerer que todos os elementos

envolvidos passem a agir não em função de seus interesses individuais e

particulares, mas em função da dignidade de cada ser humano, considerando-o

individualmente ou em grupo, compreendendo que a liderança múltipla é muito

comum em situações participativas e que o verdadeiro Planejamento Participativo,

exigirá dos diferentes líderes, humildade e respeito mútuo para evitar conflitos e

preferências irracionais, que terminariam por prejudicar todo o trabalho coletivo.

É ainda necessário considerar, que na medida em que decide, escolhe,

planeja e executa, o grupo se responsabiliza por seus atos e tende a realizá-los com

maior perfeição. Conseqüentemente, a comunidade é levada a tomar consciência de

suas necessidades e problemas, dialogar sobre eles para descobrir a melhor

solução, com criatividade e consciência.

19

3. MARCO SITUACIONAL

Há cinco séculos a sociedade brasileira vem se transformando. Ela nasceu

duplamente explorada. Primeiramente organizou-se sob uma economia agrária,

latifundiária e escravista que assumiu a tarefa de enriquecer e fazer progredir as

economias externas fazendo avançar o capitalismo em âmbito internacional.

Socialmente conviveu com a mais desprezível forma de exploração do homem, a

escravidão, que perdurou por quatro séculos! Assim, o Brasil vem se constituindo

historicamente por diferentes formas de subordinação e por uma brutal desigualdade

social que perdura até os dias de hoje. Na educação não poderia ser diferente.

A história mostra que desde a colonização, os princípios doutrinários e os interesses

econômicos, políticos e sociais da classe dominante constituem as bases que

fundamentam a educação pública.

A educação sempre esteve a serviço do interesse da elite, principalmente

para recuperar a economia, cuja finalidade é manter e enriquecer os ricos e

poderosos. Pode-se dizer que ainda não temos uma política educacional definida, ou

seja, os impactos das transformações nos sistemas de ensino e nas escolas

alteravam significativamente o perfil de formação geral e profissional dos alunos e de

professores, além das mudanças nos currículos e nas formas de gestão.

Mesmo a Constituição Federal no Art. 208 com a Emenda Constitucional nº

59/2009 determinarem a obrigatoriedade escolar dos quatro aos dezessete anos,

ainda hoje existe 4% de crianças fora da escola, isso representa milhões de

crianças, sem considerar que mais de 25%, são expulsos do processo através de

reprovação e da evasão escolar - como já comentado - ou são promovidos por

projetos de aceleração de estudos, contribuindo dessa forma para engrossar as

estatísticas de analfabetos funcionais.

Conforme dados apresentados por OLIVEIRA (2005), pode-se identificar que

no Brasil, “apesar do aumento expressivo do número de matrículas na etapa

obrigatória de escolarização, chegou-se ao final da década de 1980 com uma taxa

expressiva de repetência: de cada 100 crianças que ingressavam na 1ª série, 48

eram reprovadas e duas se evadiam ( Brasil, Ministério da Educação, 1998), o que

evidenciava a baixa qualidade da educação oferecida à população brasileira”.

20

No Paraná, a oferta do Ensino Fundamental, atinge, atualmente, cerca de

98% da população em idade escolar. Embora estes dados sejam importantes, a

garantia do acesso não é suficiente. Faz-se necessário viabilizar a permanência

dessas crianças e jovens na escola fundamental. Infelizmente, os números têm

revelado que um percentual de 4,2 % de crianças e jovens não tem conseguido

manter-se na escola, outros 12,85 % permanecem na escola durante todo o ano

letivo, todavia tem como resultado final a reprovação.

Quanto ao rendimento escolar, pode-se observar que, em 2002, o número de

alunos aprovados foi de 1.429.962; de reprovados 191.915; de desistentes 440.079

e 838.713 concluintes do Ensino Fundamental Regular.

Estes dados demonstram que no Paraná, a cada ano, aproximadamente 130

mil alunos da rede pública estadual são desistentes e reprovados. Diante deste

quadro há que se ter um enfrentamento, tendo em vista a necessidade de criar

condições de aprendizagem para que as crianças e jovens, que freqüentam a escola

pública, possam exercer a sua cidadania. Isso exige do coletivo da escola e

principalmente, dos professores, a compreensão de que o ponto de partida é a

apropriação do conhecimento historicamente produzido.

A partir desse diagnóstico, a escola, por meio da relação que os professores

estabelecem com o conhecimento e com os seus alunos, nas múltiplas situações de

aprendizagem, deve criar condições para o educando vencer obstáculos e ampliar a

sua leitura de mundo. Nela, os educandos precisam (re)descobrir a paixão pelo

conhecimento, pelo aprender, bem como entender que o conhecimento é uma

produção humana que resulta do trabalho da coletividade e é historicamente

construído. Portanto, pode ser revisto, enriquecido, questionado, transformado pelas

múltiplas relações e tensões políticas, econômicas, sociais e culturais.

A Constituição Federal, em seu Artigo 205, estabelece que “ a educação um

direito de todos,dever do estado e da família. Será promovida e incentivada com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”. A partir desse

princípio legal, é garantido o acesso à educação a todas as pessoas,

independentemente das condições de gênero, etnia, idade ou classe social.

Portanto, esse acesso à escola implica a apropriação do saber e as oportunidades

21

educacionais com vistas a atingir as finalidades da educação.

As análises de dados e dos números de alunos aprovados, reprovados,

desistentes, do Colégio Estadual Dr. Bayard Osna, suscitaram uma reflexão a

respeito das causas e das conseqüências da reprovação e da evasão escolar de

nossos alunos.

Em 2008 no ensino fundamental tivemos 76,2% de aprovação, 18,8% de

reprovação e 5% de taxa de abandono. No Ensino Médio tivemos 58,8% de

aprovação, 20,3% de reprovação e 21,2% de taxa de abandono.

No ano de 2009 no ensino fundamental tivemos 81,44% de aprovação, 15,0%

de reprovação e 3,52% de taxa de abandono. No Ensino Médio tivemos 81,7% de


Segundo os professores, isso se deve a vários fatores sociais e educacionais,

como: gestão; equipe pedagógica; metodologia do professor; falta de recursos

didáticos pedagógicos, exploração do trabalho infantil, influências negativas que

ficam no entorno da escola; ameaças e violência urbana. Neste contexto, comprova-

se a necessidade de constantemente repensar a proposta curricular, especialmente

as metodologias de ensino, os critérios e os recursos de avaliação, bem como, as

reais finalidades da escola pública.

Embora as reformas educacionais sejam pautas de discussões nos campos

político e econômico, ainda há muito a ser feito pela educação pública. Não é

novidade a denúncia de que a escola precisa mudar. E o desafio implica alterar

concepções enraizadas e, sobretudo enfrentar e superar a cultura escolar existente

há séculos.

Neste contexto, é praticamente impossível mudar a prática de sala de aula

sem vinculá-la a uma proposta conjunta de escola, a uma leitura da realidade, à

filosofia educacional, às concepções de sociedade, de homem, currículo,

planejamento,disciplina, avaliação e de concepção de gestão.

A escola não muda a sociedade, mas pode através da postura crítica e

reflexiva de seus atores articular os conteúdos escolares de maneira a oferecer aos

alunos a compreensão da realidade e oportunizá-los e apropriar-se de instrumentos

para mudar sua própria vida.

Nessa perspectiva, os problemas da educação, para serem resolvidos, não

22

dependem somente da solução das questões de ordem econômica e política, mas

que se tomem posição crítica diante deles agindo coletiva e organizadamente contra

tal situação.

3.1 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES E

FUNCIONÁRIOS

No processo de transformação da escola e da realidade, todos os

profissionais envolvidos com a tarefa educativa, direta e indiretamente - professores,

pedagogos, direção, alunos, funcionários, pais, autoridades, comunidade local - têm

um papel importante a desempenhar como agentes de mudança do ensino.

Diante da profunda crise de sentido em que vive atualmente a sociedade,

particularmente, o aluno que se questiona, (“Estudar para quê?”) e o professor que

se pergunta, (“O que é que estou fazendo em sala de aula?”), é urgente repensar o

papel do professor como coordenador do processo ensino- aprendizagem, bem

como sua formação inicial e continuada. Para exercer com competência o seu papel,

o professor deve estar bem preparado, isso significa que ele deve estar

constantemente se qualificando para exercê-la.

Os cursos de formação inicial têm um papel muito importante na construção

dos conhecimentos, atitudes e convicções dos futuros professores necessários à

sua identificação com a profissão. Mas é na formação continuada que essa

identidade se consolida, uma vez que ela pode desenvolver-se no próprio trabalho.

Ela visa o desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de envolvimento

dos professores na organização da escola, na organização e articulação do

currículo, nas atividades de assistência pedagógica, junto com o pedagogo, nas

reuniões pedagógicas e nos conselhos de classe, etc. Conforme CHRISTOV(1998):

“A Educação Continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e

fazer humanos como práticas que se transformam constantemente. A

realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e

ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação continuada se

faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente

para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como

23

para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças (CHRISTOV apud

LIBÂNEO).

No Colégio Estadual Doutor Bayard Osna a formação inicial dos professores

respeita as especificidades das disciplinas das quais lecionam. Quanto à formação

continuada, os professores participam de cursos ofertados pela SEED, grupos de

estudos, leituras e discussões de textos nos momentos de hora atividade, bem

como, debates de assuntos pertinentes à realidade da escola, como: avaliação,

disciplina, metodologia, conteúdos curriculares, bem como, palestras, congressos,

cursos, considerados muitos importantes pela equipe escolar.

Quanto a formação inicial e continuada dos agentes educacionais, está

intimamente ligada no processo histórico educacional que passa pela história da

educação.

Embora a formação continuada dos funcionários, seja uma prática recente, há

uma crescente preocupação com sua formação e valorização. Isso se percebe

através da oferta de concursos públicos e da participação em momentos específicos

de estudos e reflexões sobre temas sugeridos inicialmente pela SEED, como o

estudo do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), Projeto Político Pedagógico,

e leitura, debates de acordo com a necessidade educativa da escola.

3.2 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO

A organização escolar constitui-se numa prática educativa, ou seja, as

pessoas podem mudar aprendendo com a organização e a organização também

pode mudar aprendendo com as pessoas. Isso significa construir a cultura da escola

a partir dos valores, práticas e comportamentos das pessoas que nela trabalham e

convivem. Entender a organização escolar como cultura, significa dizer que ela é

construída pelos seus próprios membros que tanto podem criar um espaço de

trabalho produtivo e até prazeroso ou um espaço hostil estressante.

Segundo (ABDALLA apud LIBÂNEO), sobre o papel da escola como

contexto de ação e de formação continuada do professor aponta como a cultura

interna da escola influi no desenvolvimento pessoal e profissional do professor

(positivamente ou negativamente).Essa cultura escolar, afirma Abdlla, seria o

24

espaço de possibilidades de mudança, onde os professores vão tornando

conscientes suas necessidades subjetivas, intersubjetivas e objetivas, podendo

produzir conjuntamente sua profissionalidade.

A organização desse espaço implica a criação de lugares e tempos que

incentivem as trocas de experiências entre todos os envolvidos no processo de

modo a se implantar uma cultura colaborativa.

A cultura colaborativa será a síntese dos elementos que asseguram a relação

entre a organização escolar e o desenvolvimento pessoal e profissional dos

professores: o projeto pedagógico-curricular, a gestão, a organização do currículo e

a formação continuada.

Cabe destacar que valoriza-se as diferentes formas de trabalho no interior da

instituição de ensino. No entanto, há de se considerar a importância e a garantia do

espaço e do tempo destinados às reuniões pedagógicas. Ela é fundamental para

despertar e/ou enraizar a nova postura educativa. É neste espaço que a unidade

entre o sujeito da ação e o da reflexão, coletivamente trocam de experiência, partilha

de dúvidas, inquietações, angústias, partilha de esperanças e práticas. Além de

desenvolver atitudes de cooperação e co-responsabilidade, avaliar o trabalho e (re)

planejar.

3.3 EQUIPAMENTOS FÍSICOS E PEDAGÓGICOS

O novo paradigma econômico, os avanços científicos e tecnológicos, a re-

estruturação do sistema de produção e as mudanças no mundo do conhecimento,

vêm pressionando as instituições escolares a repensar seu papel, suas finalidades

e objetivos, bem como, a aquisição e o uso de equipamentos físicos e pedagógicos.

Já não se concebe numa escola, por exemplo, o uso da máquina de escrever como

instrumento de trabalho de professores, alunos e funcionários.

Segundo (LIBÂNEO, 2001), “a escola necessária para fazer frente a essas

realidades é a que provê formação cultural e científica, que possibilita o contato dos

alunos com a cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela

estética, pela ética. Especialmente, uma escola de qualidade é aquela que inclui,

uma escola contra a exclusão econômica, política, cultural, pedagógica”.

25

Diante disso, a escola deve preparar o aluno para o mundo tecnológico e

comunicacional, ou seja, a escola precisa torná-lo capaz de interferir criticamente na

realidade para transformá-la e não apenas para integrar-se ao mercado de trabalho.

Após esta pequena introdução, apresentamos os equipamentos físicos e

pedagógicos de que a escola dispõe para realizar o seu trabalho pedagógico, bem

como, os objetivos pretendidos com o seu uso.

A biblioteca é utilizada pelos alunos e pelos professores para leituras,

pesquisas e estudos, com o objetivo de desenvolver nos alunos, as habilidades de

leitura , de pesquisa e contribuir com a formação geral .

Os laboratórios de ciências e informática são espaços com objetivo de

instigar a pesquisa e a produção de novos conhecimentos, através dos processos de

ensino e aprendizagem.

Equipamentos como a TV Pen Drive, o DVD, o vídeo, o rádio, o Data Show,

são recursos pedagógicos muito utilizados pelos professores para desenvolver

aulas mais dinâmicas, possibilitando o debate crítico sobre os mais variados

assuntos.

3.4 RELAÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA

As escolas são organizações educativas que têm tarefas sociais e éticas bem

definidas. Para atingir seus objetivos sócio-educacionais, a escola precisa criar e

desenvolver uma cultura e uma estrutura organizacional que permita um

relacionamento confiável, previsíveis e justos entre todos os envolvidos.

“Sem confiança, desentendimentos rotineiros são interpretados como

traições; ordens simples se tornam expressões ríspidas; os planos mais

bem concebidos fracassam. Sem confiança, os indivíduos tomam como

pessoais as críticas e buscam esconder os pontos fracos em seu

desempenho. Sem confiança, a comunicação se torna pouco objetiva, vaga

e defensiva, na medida em que os indivíduos brigam sobre questões que

devem ser abertamente discutidas, caso a organização deseje ser eficaz.

Sem confiança, assumir riscos, buscar inovações e ter criatividade são

ações sufocadas”. (CULBERT e McDONOUGH apud LÜCK).

26

A confiança é assim, o “cimento” fundamental que mantém uma organização

unida, facilitando a boa comunicação, corrigindo ações, possibilitando o atendimento

de objetivos e criando as condições para o sucesso organizacional. Outro fator

considerado importante numa instituição escolar é a participação. O conceito de

participação se fundamenta no de autonomia, que significa a capacidade das

pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios , isto é, de conduzirem

sua própria vida.

A autonomia se opõe às formas autoritárias de tomada de decisão. Portanto,

“um modelo de gestão democrática-participativa tem na autonomia um dos seus

mais importantes princípios, implicando a livre escolha de objetivos e processos de

trabalho e a construção conjunta do ambiente de trabalho”. (LIBÂNEO,2001)

Quanto a participação dos professores e dos pais na vida escolar, ocorre de

uma forma delegada na APMF, no Conselho de Escola, na eleição de diretores, nas

reuniões, na entrega de boletins e sempre que sentirem necessidades de

esclarecimentos referentes a questões educativas.

Ainda se faz necessário fortalecer a democracia no ambiente de trabalho

bem como, compartilhar objetivos comuns através do diálogo, da participação e da

confiança, principalmente, buscando estabelecer na escola e na comunidade um

sentido comum, de cumplicidade, no desenvolvimento dos objetivos educacionais.

3.5 CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DE TURMAS

O ART.12 da LDB, Lei nº. 9394/96, inciso V, incumbe aos docentes “ministrar

os dias letivos e horas-aulas estabelecidos, além de participar integralmente dos

períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento

profissional”. Mas para que a escola cumpra com este disposto se faz necessário

uma estrutura que assegure o cumprimento das atribuições de cada membro da

equipe.

É indispensável para o funcionamento da escola, a organização e a

distribuição de turmas, levando-se em conta o espaço físico e a faixa etária dos

alunos.

Um importante aspecto da organização escolar é o regime de trabalho diário,

27

expresso no horário escolar. Sua função essencial é a de distribuir racionalmente as

atividades da escola pelos dias da semana. Implica a distribuição de disciplinas com

sua carga horária correspondente e as horas atividades.

Os critérios adotados pela escola para distribuir as aulas respeitam a

classificação de concurso público, especialização, a competência e o perfil do

professor. Quanto a organização das turmas considera-se, idade-série e o número

de alunos por turma.

A hora/atividade é um direito do professor previsto em lei. Este momento é

utilizado pelos professores com disciplinas afins e equipe pedagógica para a

correção de provas, elaboração do plano de trabalho docente, organização do

Registro de Classe e estudos.

Do ponto de vista pedagógico, muitas são as necessidades de mudança no

cotidiano escolar, a organização da hora/atividade é uma delas.

O compromisso da equipe com a transformação das condições objetivas de

trabalho é fundamental para a prática consciente na hora atividade. A organização

escolar deve ter: objetivos comuns e compartilhados, buscar o envolvimento da

equipe de profissionais com esses objetivos, contar com uma estrutura

organizacional em que as responsabilidades estejam muito bem definidas, dispor de

várias formas de comunicação entre a organização e as pessoas para uma atuação

conjunta em torno de objetivos comuns.

Cabe, ao educador, construir sua identidade profissional, com clareza política

de suas implicações, pois o exercício da cidadania está carregado de

responsabilidades sociais, o que torna necessário à coerência entre os marcos

teóricos e a sua prática educativa. Entendendo que a hora/ atividade é o tempo para

ele refletir, estudar e preparar as aulas.

A luta pela escola pública de qualidade requer um professor compromissado

com a transformação desta e da realidade social mais ampla, responsável pela

formação política, científica e técnica do aluno, afim de ajudá-lo a construir-se como

sujeito social.

As análises de dados e dos números de alunos aprovados, reprovados,

desistentes, do Colégio Estadual Dr. Bayard Osna, suscitaram uma reflexão a

respeito das causas e das conseqüências da reprovação e da evasão escolar de

28

nossos alunos.

Em 2008 no ensino fundamental tivemos 76,2% de aprovação, 18,8% de

reprovação e 5% de taxa de abandono. No Ensino Médio tivemos 58,8% de


No ano de 2009 no ensino fundamental tivemos 81,44% de aprovação, 15,0%

de reprovação e 3,52% de taxa de abandono. No Ensino Médio tivemos 81,7% de


No ano de 2010 no ensino fundamental tivemos 77,83% de aprovação,

16,58%de reprovação e 5,58% de abandono. No Ensino Médio tivemos 72,46% de

aprovação, 8,21% de reprovação e 19,32% de abandono.

Considerando a análise dos dados, é necessário que a comunidade escolar a

cada início de ano letivo tenha o compromisso de refletir coletivamente a prática

pedagógica desenvolvida, com vistas ao aprimoramento do processo ensino

aprendizagem e dos resultados obtidos nos anos anteriores, traçando ações que

superem os índices atuais da escola.

4. MARCO CONCEITUAL

O processo educativo sempre se encarregou de difundir os valores sobre os

quais se estruturava a sociedade em que estava inserido: assim sendo, na Grécia de

Péricles, o ideal era a formação do cidadão consciente e participante da

administração de sua cidade-estado; na Roma dos césares, almejava-se formar o

político loquaz e o bravo guerreiro; durante a Idade Média, a meta era a formação do

homem moralmente íntegro e do cristão temente a Deus; por ocasião da revolução

comercial e, posteriormente, industrial, nas sociedades que sofrem de forma mais

aguda e intensa o impacto dessa fase, propunha-se formar o burguês dotado de

iniciativa e senso comercial. E assim foi ao longo dos séculos: cada sociedade e

cada época histórica, de acordo com os valores sobre os quais se alicerçava, tinham

um ideal de homem a ser formado. E a escola, agência dessa sociedade, se

encarregava de cumprir esse ideal.

Mas, que ideal de homem, a escola quer formar para o século XXI? Esta é a

29

questão fundamental, para a qual precisamos encontrar uma resposta urgente.

Enquanto não se souber que tipo de ser humano precisa ser formado para atuar

nesta sociedade, qualquer tentativa de reformular a escola, seja definindo objetivos

e programando conteúdos, seja criando novas técnicas, será em vão, pois o que

está sendo questionado não é o como educar, mas o para que educar. Em outras

palavras, o que está em jogo é o próprio sentido da educação.

Definir o tipo de homem que a escola deverá formar não é uma tarefa fácil,

pois nem a sociedade organizada apresenta claramente, o seu protótipo de homem.

Não obstante, esta mesma sociedade que se proclama portadora de valores

humanísticos, seus valores reais são bem outros: o progresso material é mais

importante que o desenvolvimento dos padrões culturais e espirituais. Em outras

palavras, acima do homem está o dinheiro; mais vale ter do que ser. O que significa

que o homem é medido, avaliado e julgado pelo que aparenta e pelo que tem, e não

pelo que realmente é. Portanto nossa sociedade tenta camuflar seus reais valores

através do pedestal em que ostenta a bandeira do humanismo.

É este choque de valores que atinge a escola. Portanto, a crise da educação

não é de natureza metodológica, nem financeira. É antes de tudo, de caráter

filosófico. Como toda pedagogia supõe uma filosofia, pode-se afirmar que o que está

em crise, é a própria Filosofia, isto é, a própria concepção de homem, de mundo, de

vida.

Diante da situação conflitante e de valores tão contraditórios, cabe a nós

educadores, traçar o rumo a seguir e encontrar a melhor forma de agir para a

consecução do ideal a ser atingido. Assim, antes de entrar em sala de aula, o

professor deve pensar o que quer que seus alunos se tornem? Burocratas,

tecnocratas, executivos, operários, homens de negócios bem sucedidos, enfim, o

homem-máquina nas suas várias modalidades, que corre pelas ruas e pelas

empresas, sempre em ritmo acelerado, em busca de dinheiro, da ascensão social,

do progresso apenas material? O homem que pesa a si e aos outros na balança do

ter, e julga a si próprio e aos outros pelo prisma da aparência, formando estereótipos

rígidos, que se vão cristalizar em preconceitos? Ou formar o indivíduo sadio, tanto

física quanto psicologicamente, que esteja em harmonia consigo próprio e com a

natureza, que demonstre equilíbrio interior, ponderado, que respeite o próximo, que

30

seja cidadão participante, conhecedor e consciente de seus direitos e deveres,

dotado de senso crítico e capacidade de auto-análise para poder reconhecer suas

próprias falhas e avaliar as experiências que vivencia, tendo em vista o

aperfeiçoamento constante e portador de espírito construtivo e senso de

responsabilidade pelos destinos da humanidade?

Ao fazer esta escolha, o professor estará simplesmente demarcando seus

próprios valores, os quais condicionarão sua forma de agir dentro e fora da sala de

aula, consciente ou inconscientemente, sendo que todas as suas atitudes serão

reflexos destes valores. Isso significa dizer que cada educador carrega sobre os

ombros a responsabilidade desta escolha.

Disso resulta que a consideração acerca da educação como um fenômeno

humano nos remete a uma análise, ainda que sumária, do homem. Sobre a

concepção de homem, Paulo Freire diz que:

“não pode haver uma teoria pedagógica, que implica em fins e meios da

ação educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo.

Não há, nesse sentido, uma educação neutra. Se, para uns, o homem é um

ser da adaptação ao mundo, sua ação educativa, seus métodos, seus

objetivos, adequar-se-ão a essa concepção. Se, para outros, o homem é um

ser de transformação do mundo, seu que fazer educativo segue outro

caminho.(...) Se o encararmos como pessoa, nosso quefazer será cada vez

mais libertador”.(Paulo Freire apud Haydt).

Conscientes de que a produção e a difusão de conhecimento constituem o

modo mais promissor para a obtenção de subsídios capazes de operar as mudanças

desejáveis por todos, cabe à escola como espaço social, trabalhar para a formação

do cidadão crítico, capaz de transformar o mundo em busca da qualidade de vida,

respeitando todos os aspectos da vida em sociedade.

Assim, a educação escolar tem a tarefa de promover a apropriação de

saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ação

mediadora dos professores e pela organização e gestão da escola.

Com isso é possível afirmar que, educar e ensinar, então não significa

esquecer o conhecimento sistemático e científico, mas engrandecê-lo e dar-lhes

objetividade, sendo esses, formadores de competentes cidadãos. Esses

31

competentes cidadãos devem dominar a leitura, a escrita e as diversas formas de

linguagens, se inserindo na sociedade, de saber tomar decisões e solucionar

positivamente os problemas e as crises, saber analisar, sintetizar e interpretar

dados, fatos e situações para participar da vida ativa na sociedade global.

Mas, para formar esse cidadão, a escola precisa sistematizar o conhecimento

(saber) acumulado pelo homem através das gerações. Para tanto, precisamos

entender como se processa e se manifesta o conhecimento.

Dá-se o nome de conhecimento à relação que se estabelece entre um sujeito

cognoscente e um objeto. Assim, todo conhecimento pressupõe dois elementos: o

sujeito que quer conhecer e o objeto a ser conhecido, que se apresentam frente a

frente, dentro de uma relação. Isso equivale a dizer que conhecimento é o ato, o

processo pelo qual o sujeito se coloca no mundo e, com ele, estabelece uma

ligação.

Só há saber para o sujeito cognoscente se houver um mundo a conhecer,

mundo este do qual ele é parte, uma vez que o próprio sujeito pode ser objeto de

conhecimento.

Nesta perspectiva, a prática educativa escolar dependerá, em grande medida,

da concepção de currículo que se tem, pois ele é a espinha de sustentação do

trabalho pedagógico, uma vez que toda “proposta supõe sempre a escolha de

determinados conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais”, do imenso

patrimônio cultural da humanidade. ( VASCONCELLOS, 2000).

O Projeto Político Pedagógico define os objetivos políticos da ação, assim

como as linhas mestras a serem seguidas: o planejamento curricular; o plano de

trabalho docente. Do Projeto Pedagógico da instituição escolar dependerá a

perspectiva do currículo da escola, e de ambos dependerá o planejamento de ensino

dos professores em suas áreas ou disciplinas.

Assim, quanto aos currículos do ensino fundamental e médio, nas disposições

gerais sobre a Educação Básica, no ART. 26, parágrafos 1º e 2º , do texto da Lei nº

9394/96, observa-se que os currículos devem ter uma base nacional comum , a ser

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma

parte diversificada, exigidas pelas características regionais e locais da sociedade, da

cultura e da economia.

32

Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da

quinta, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará

a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

O ART. 27, estabelece as diretrizes para os conteúdos curriculares da

educação básica:

A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres

dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

I. Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada

estabelecimento;

II. Orientação para o trabalho;

III. Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-

formais.

É por meio dos conteúdos que se transmite e se assimila conhecimentos, mas

é também por meio do conteúdo que praticamos as operações cognitivas,

desenvolvemos hábitos e habilidades e trabalhamos as atitudes. “(...) Convém

lembrar que o conteúdo abrange a organização do conhecimento e também das

experiências educativas no campo desse conhecimento. Quanto à organização do

conhecimento, refere-se às informações, aos dados, aos conceitos, aos princípios e

às generalizações acumuladas pela experiência do homem e que são transmitidas

ao aluno. As experiências educativas referem-se ao próprio aluno que poderá

vivenciar em torno desses conhecimentos(...) Esses conteúdos não se esgotam

apenas com informações a respeito de tal realidade.

O ensino é, portanto, a transmissão intencional e sistemática de conteúdos

culturais e científicos, que constituem um patrimônio coletivo da sociedade. Esses

conteúdos são selecionados tendo em vista seu valor formativo e instrumental e sua

ligação com a realidade social.

A escola ao desenvolver sua prática educativa deve oferecer e utilizar as

ferramentas do conhecimento com criticidade, dando sentido às práticas mediadoras

da existência real, uma vez que, pelo uso adequado do conhecimento, o homem tem

a possibilidade de situar-se no espaço social e no tempo histórico, compreendendo

sua inserção no tríplice universo do trabalho, da sociabilidade e da cultura simbólica.

Para que a escola cumpra efetivamente com a sua função social e sua

33

especificidade - ensino/aprendizagem - é relevante considerar o ato de avaliar no

cotidiano da sala de aula, bem como, a avaliação Institucional e a avaliação do

Projeto Político Pedagógico em todos os seus aspectos funcionais, legais e

pedagógicos.

O ato de avaliar na vida cotidiana se dá, permanentemente, pela unidade

imediata de pensamento e ação. Ao fazer um juízo visando a uma tomada de

decisão, o homem coloca em funcionamento seus sentidos, sua capacidade

intelectual, suas habilidades, seus sentimentos, paixões, idéias e ideologias.

Nessas relações estão implícitos não só os aspectos pessoais dos indivíduos,

mas também aqueles adquiridos em relações sociais.

Ao assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos

da vida humana, está admitindo que ele também está presente em todos os

momentos vividos em sala de aula. Alunos e professores estão permanentemente

avaliando a tudo e a todos.

Quanta a avaliação da aprendizagem, (KENSKI apud VEIGA) diz que a

avaliação efetiva vai se dar durante o processo, nas relações dinâmicas de sala de

aula, que orientam as tomadas de decisões frequentes, relacionadas ao tratamento

do conteúdo e à melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo

aluno.

Para que isso ocorra, faz-se necessário que o professor esteja

permanentemente atento às alterações de comportamento dos alunos; que haja um

clima favorável à participação de todos em sala de aula; que os alunos não se

sintam reprimidos e possam manifestar suas dúvidas, inquietações e

incompreensões quanto ao que está sendo aprendido.

É nas relações cotidianas entre professor e aluno que vai se dar a

aprendizagem. Dessa interação vão surgir condições mais efetivas para que ambos

possam ser capazes de se avaliar, de avaliarem o conteúdo em questão e de

tomarem decisões quanto ao prosseguimento do processo ensino-aprendizagem.

Parceiros na dinâmica da sala de aula, professor e aluno devem participar de

todo o processo de avaliação. Nesse processo não devem estar em julgamento

apenas o grau de aprendizagem alcançado pelo aluno, mas também muitos outros

questionamentos. Precisa ocorrer durante o processo a auto-avaliação, de cada uma

34

das partes, a avaliação da forma como o conhecimento vem sendo ensinado-

aprendido, dos recursos que estão sendo utilizados e dos critérios que estão

orientando a aprendizagem e que é possível alterar de acordo com as novas

necessidades sentidas pelo grupo.

A auto-avaliação nesse contexto passa a ter uma grande importância. A

opção por um ensino transformador leva a que o aluno precise ter oportunidades de

desenvolvimento de sua capacidade crítica e, para isso, é importante que ele tenha

condições não só de criticar o que lhe é externo. Que essa capacidade se volte

para dentro de si mesmo nas suas relações com o conhecimento e com os outros,

através da autocrítica, na auto-avaliação.

Da mesma forma, a auto-avaliação efetuada pelo professor é o seu momento

de reflexão mais intensa, de encontro com suas verdades, o seu conhecimento e a

realidade, caracterizada então pela sua prática com um determinado grupo de

alunos. É o seu momento de questionamento, de desorganização e reorganização.

Não há necessidade de se instituir momentos formais para a realização de tais

atividades. Elas devem se dar em meio às práticas do cotidiano da sala de aula, em

momentos que a especificidade da matéria, do grupo de alunos e do professor é que

pode determinar.

Segundo LUCKESI (2003), o ato de avaliar na escola implica na “disposição

de acolher a realidade como ela é”. Isso significa a possibilidade de tomar uma

situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou não. Acolhê-la como

ela está, é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com

ela. Avaliar um educando implica, antes de qualquer coisa acolhê-lo no seu ser e no

seu modo de ser, para então, a partir daí, decidir o que fazer. Para que a avaliação

se torne um instrumento subsidiário significativo da prática educativa, é importante

que tanto a prática educativa quanto a avaliação seja conduzida com um

determinado rigor científico e técnico e principalmente, respeitando a concepção de

educação definidas no Projeto Político Pedagógico.

Sobre isso HOFFMANN (2001), diz que os alicerces da avaliação são os

valores construídos por uma escola: que educação pretendemos? Que sujeito

pretendemos formar? O que significa aprender, nesse tempo, nessa escola, para os

alunos que acolhemos, para o grupo de docentes que a constituem? Qual a

35

natureza ético-política de nossas decisões?

O Conselho de Classe é o “momento é o espaço de uma avaliação

diagnóstica da ação pedagógica-educativa da escola, feito pelos professores e pelos

alunos (em momentos distintos, às vezes), à luz do Marco Operativo da Escola”.

(DUTRA,1986).

Um dos maiores desafios, do ponto de vista da prática pedagógica, é realizar

um trabalho que tenha um significado relevante tanto para o professor quanto para

os alunos. A Equipe Pedagógica tem um papel fundamental e muito importante

como elemento que ajuda o grupo de professores a pensar o aluno como um todo e

não reduzi-lo apenas a um produtor/reprodutor de conteúdos programáticos.

Seria muito positivo que o professor pudesse sentir a Equipe pedagógica

como autêntica aliada nesta tentativa de alterar a prática e não como elemento de

controle e fiscalização, pois, ela tem por função articular todo o trabalho formal e

burocrático. É importante refletir sobre a diferença entre acompanhar que é uma

necessidade e fiscalizar que é colocar-se fora e acima do processo.

No cotidiano da escola, percebe-se que as grandes dimensões do

planejamento (realidade, finalidade, plano de ação, ação, avaliação), costumam se

traduzir para o professor em preocupações como o quê vai se ensinado (conteúdo),

como vai ser trabalhado (metodologia), porquê (necessidade) e para quê vai ser

trabalhado (finalidades) e como vai se saber se os alunos estão assimilando ou não

o que fazer diante disto (avaliação).

Ocorre que, para alguns professores, a forma de trabalho, por exemplo, é tão

familiar que não sentem necessidade de discutir com os colegas ou colocar no

papel. Aí entra a mediação da equipe, resgatando a dimensão coletiva do trabalho

educativo e a necessidade da explicitação para comunicação e interação entre os

pares e com o Projeto da escola; além disto, ao explicitar, o professor pode se

apropriar com mais rigor de sua prática, possibilitando a tomada de consciência da

necessidade de aperfeiçoamento.

A maneira de se fazer o plano pode ser fruto de uma aprendizagem coletiva,

através da troca de experiência e de uma reflexão crítica e solidária sobre as

diferentes práticas.

É preciso compreender onde é que o grupo está, quais suas necessidades.

36

Ou seja, na busca de mudança do processo de planejamento, o ideal é a equipe

construir junto a proposta.

O planejamento define os meios e os resultados a serem atingidos, a

execução constrói os resultados e a avaliação serve de instrumento de verificação

dos resultados planejados, assim como fundamenta as decisões que devem ser

tomadas para que os resultados sejam construídos.

Nesta perspectiva, a democratização da escola pública e a socialização do

saber elaborado, deverão estar articulados a uma concepção democrática de

gestão.

A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da

escola, pois possibilita o envolvimento de todos os profissionais – professores,

funcionários - , pais e comunidade na tomada decisões e no funcionamento da

organização escolar. Todavia, é preciso considerar que, “ a participação implica

processos de organização e gestão, procedimentos administrativos, modos

adequados de fazer as coisas, a coordenação, o acompanhamento e avaliação das

atividades, a cobrança das responsabilidades. Ou seja, para atingir os objetivos de

uma gestão democrática e participativa e o cumprimento de metas e

responsabilidades decididas de forma colaborativa e compartilhada, é preciso uma

mínima divisão de tarefas e a exigência de alto grau de profissionalismo de todos”.

(LIBÂNEO, 2001).

Cabe ressaltar, finalmente, que a prática da participação nos processos de

gestão, por si só, não esgota as ações necessárias para que seja assegurada a

qualidade do ensino. Tanto quanto os vários elementos do processo organizacional,

e como um dos elementos deste, a participação é um meio de alcançar melhor e

mais democraticamente os objetivos da escola, que se centram na qualidade dos

processos de ensino e aprendizagem.

4.1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Educação Especial é uma área relativamente nova, foi sistematizada em

meados do século XX e, apenas na década de 1960, passou a integrar a

organização das Secretarias de Educação como parte integrante da estrutura e

37

funcionamento dos sistemas de ensino, e no Paraná teve inicio em 1963.

Esse marco histórico guarda um significado para a compreensão atual da

Educação Especial, já que as concepções sobre a natureza do atendimento

realizado até então esta relacionada a uma complexa luta de interesses decorrentes

das transformações políticas e econômicas por que passaram as diversas

formações sociais.

Deve-se entender o movimento histórico que definiu a Educação Especial

como integrante do sistema de ensino em meios às mesmas contradições

existentes no contexto geral da educação, decorrentes de suas formas de

participação na sociedade capitalista.

São mudanças nas formas de organização de vida produtiva e material que

determinam as transformações na constituição do alunado da Educação Especial ao

londo de sua história, pois na sua origem no séc. XVIII, prestava-se atendimento

apenas as pessoas com deficiências sensoriais como a surdez e a cegueira,

atualmente está incorporado e esta demanda uma ampla gama de alunos com

necessidades educacionais especiais e que, não necessariamente, apresentam

alguma deficiência, como é o caso dos superdotados. A definição desse alunado

esta condicionada às complexas relações de poder imersas nos movimentos sociais

concretos e não a mera relação do meio social com a representação da deficiência.

A organização da Educação Especial sempre esteve determinada por um

critério básico: a definição de um grupo de sujeitos que, por inúmeras razões, não

correspondem a expectativa da normalidade ditada pelos padrões vigentes. Assim,

ao longo da história, ela se constitui uma área da educação destinada a a presentar

respostas educativas a alguns alunos, ou seja, àqueles que, supostamente, não

apresentariam possibilidades de aprendizagem no coletivo das classes comuns, que

foram, entre outras denominações estigmatizados, rotulados como excepcionais,

retardados, deficiente...

A partir do final do século XIX, com o desenvolvimento de pesquisas na área

da medicina, um novo enfoque passou a dado à deficiência, centrado em

concepções clinicas que se ocupavam da doença, dos tratamentos e da cura. Desse

modo, pode-se afirmar que as primeiras práticas cientificas de atenção à pessoa

com deficiências tinham como finalidade sua segregação, em instituições, para o

38

cuidado, tratamento e atendimento médico, que vigorou aproximadamente por oito

séculos, tendo como base o paradigma da institucionalização.

Neste período no Brasil foram criadas as primeiras instituições para o

atendimento as pessoas cegas e às pessoas surdas. A preocupação com outras

áreas de deficiências, como a física e a mental, deu-se muito mais tarde, em torno

de 1950, o atendimento especializado era centrado em cuidados assistenciais e

terapêuticos, enraizando concepções e práticas presentes até os dias de hoje.

Este modelo institucionalista permaneceu até meados da década de 1950,

quando surgiu inúmeros movimentos sociais no mundo gerados após a segunda

Guerra Mundial. A principal bandeira ideológica deste movimento foi a Declaração

Universal dos Direitos Humanos, este aponta os “direitos a ter direitos”.

O ponto alto nesse período da história da Educação Especial está relacionada

a mudança da concepção da pessoa com deficiência, que passaram a ser vistas

como cidadãs, com direitos e deveres de participação social. Nas décadas de 1960

e 70, acirraram-se os movimentos sociais que mobilizaram pais e educadores, em

decorrências da democratização da escola às camadas mais desfavorecidas

economicamente. Organizaram também as primeiras associações de pais e amigos

e pessoas com deficiência.

Diante deste cenário em 1961 surge LDB n. 4024/61, onde exemplifica este

movimento de maneira inovadora destinava um título à Educação Especial, com

menção à oferta de serviços educacionais aos portadores de deficiências, “dentro do

possível no ensino regular”.

A partir de então proliferaram-se os serviços de recursos especializados de

caráter clínico terapêutico, que objetivavam reabilitar aspectos anatômicos-

fisiológicos das pessoas, de modo a torná-las o mais próximo da normalidade

possível para então serem inseridos, integradas, ao convívio em sociedade.

Em consonância da nova visão que incluía alternativas de atendimento no

contexto da escola comum e do aumento das matrículas escolares, em decorrência

do crescimento da população e o acesso à escola, houve uma mudança na oferta da

Educação Especial, pois muitos alunos começaram a apresentar certas dificuldades

de aprendizagem, e estes eram vistos como “normais”, aos quais não se adaptaram

com as praticas homogeneizadoras, voltadas ao aluno ideal. A partir de então

39

ressurgiu um novo perfil de aluno passou a compor o público-alvo dessa

modalidade educacional, incorporando as chamadas deficiências não acentuadas,

ou leves, e os distúrbios de aprendizagem, o que evidenciou as contradições de um

sistema educacional despreparado para lidar com os diferentes estilos e ritmos de

aprendizagens.

A expansão quantitativa da Educação Especial e sua organização como

sistema ocorreu de fato, na segunda metade do século XX, com o aumento de

escolas especiais , centro de reabilitações, oficinas protegidas de trabalho, clubes

sociais especiais, associações desportivas especiais, e outros segmentos que

oferecem serviços para as pessoas com deficiências.

Nesta perspectiva a Educação Especial, que se caracterizava por procurar

atender os estudantes tradicionalmente excluídos dos ambientes regulares de

ensino, está voltada para evitar toda forma de exclusão dos estudantes que

apresentam necessidades educacionais especiais, pois vivemos em uma sociedade

que é exigente e que não admite preconceitos, discriminação, barreiras entre seres,

povos e culturas.

Sendo assim, a Educação Inclusiva, deixou-nos, entre outros, o desafio de

viabilizar políticas e de produzir práticas educacionais capazes de ultrapassar o

limite da simples inclusão dos sujeitos na escola, e sim, garantir a todos os alunos,

em suas diferenças constitutivas, as possibilidades de integração, aprendizado e

desenvolvimento.

Diante disso, pode-se vislumbrar um futuro diferente para as pessoas com

necessidades especiais e para as pessoas ditas “normais”, na escola e na

sociedade, isso significa que nem todas as pessoas que apresentam necessidades

especiais são pessoas com deficiências, já que um contingente de alunos com

dificuldades em seu processo de ensino e aprendizagem, advindos de inúmeros

fatores, quase sempre atrelados às condições socioeconômicas e, ou pedagógicas

desfavoráveis, estão inseridas neste contexto. Tudo isso indica que recursos e

serviços educacionais diferenciados daqueles comumente utilizados no contexto

escolar, serão utilizados, assim que o alunado apresentar tal necessidade tanto as

práticas educacionais devem ser ressignificadas, bem como a escola e todo o

sistema educacional.

40

Tal compreensão nos permite definir a Educação Inclusiva numa perspectiva

de inserção social ampla, que deve estar voltada para a prática da cidadania, em

uma instituição dinâmica que valorize e respeite a diversidade de cada aluno e

assim, valorizar o aluno como sujeito, em seu processo de conhecer, aprender e

produzir a sua cultura.

A atenção a essas diferenças implica em uma mudança, ou seja, uma

adaptação no atendimento e na organização escolar, nas estratégias de ensino, na

gestão dos recursos e do currículo, para que dessa forma proporcione o

desenvolvimento maximizado de todos, de acordo com as características pessoais e

as necessidades individuais de cada um.

De acordo com URBANECK (2005,p. 04), a inclusão considera a criação de

condições e possibilidades para que as pessoas com necessidades educacionais

especiais, possam realmente usufruir da comunidade, tendo suas singularidades

respeitadas. Uma sociedade e uma escola inclusiva aprendem a trabalhar com as

diferenças, com a diversidade de ritmos, estilos de aprendizagem, interesses,

motivações, maneiras distintas de construir o conhecimento. Considerando que

todas as diferenças humanas são normais e que o ensino deve ajustar-se as

necessidades de cada pessoa e não o contrário. A deficiência, nesta perspectiva

deve ser pensada não pela lógica da falta, mas como pura e simples diferença.

Segundo o autor Peter Mittler (2003, p.138), o governo está procurando

promover políticas que sejam dirigidas tanto para a redução do impacto causado

pela pobreza e pela desvantagem social como para o alcance de uma agenda mais

inclusiva nas escolas.

Contudo, o grande salto para a construção de um sistema educacional

inclusivo se deu a partir de 1994, com a Conferência Mundial sobre Necessidades

Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida em Salamanca, na Espanha.

Essa conferência ratificou a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada

em 1990, em Jomtien, na Tailândia. Tal encontro referenda a necessidade de

adotarmos práticas heterogêneas, transformadoras, críticas e de inserção social nas

escolas e na sociedade, no sentido de respeitar cada criança, levando em conta

seus interesses, capacidades, potencialidades e necessidades de aprendizagem.

De acordo com MITTLER (id.), os objetivos da inclusão e da justiça social

41

envolvem mudanças fundamentais na sociedade e nas nossas concepções sobre o

potencial humano.

Para tanto, o desafio da inclusão escolar é o de repensar e re-estruturar

políticas e estratégias educativas, de maneira a não apenas criar oportunidades

efetivas de acesso para crianças e adolescentes com necessidades educacionais

especiais, mas, sobretudo, garantir condições indispensáveis para que possam

manter-se na escola e aprender, portanto, o processo de inclusão educacional exige

planejamento e mudanças sistêmicas, político-administrativa na gestão educacional,

que envolvem desde a alocação de recursos governamentais até a flexibilização

curricular que ocorre na sala de aula.

Devemos, entretanto pensar a inclusão como algo além dos bancos

escolares, pois incluir é deixar o ser humano desenvolver-se com autonomia, é

deixá-lo usufruir de todos os seus direitos e, nunca em nenhum momento passe

despercebido pela sociedade, tornando-se parte da nossa história, que nunca seja

apontado pela dificuldade e sim pelas habilidades, pois quem faz a história da

humanidade somos nós, porque somos pessoas e merecemos ser respeitados e

viver com dignidade.

4.1.1. ADAPTAÇÕES CURRICULARES

A aprendizagem escolar na educação inclusiva se dá em função do currículo

organizado para orientar os diversos níveis de ensino e as ações docentes.

O currículo é a própria identidade da escola e se revela no tratamento dado

por ela à diversidade cultural, cognitiva, social e emocional dos estudantes, na

seleção e dosagem de conteúdos, atividades e procedimentos, e na configuração

das metodologias e avaliações para atender às diferenças individuais.

Nas práticas inclusivas, especialmente se tratando de alunos com

necessidades educacionais especiais, o currículo deve ser flexível, não deve ocorrer

à obrigatoriedade de todos os alunos atingirem o mesmo grau de abstração ou de

conhecimento num determinado tempo.

As adaptações curriculares para os alunos com necessidades educacionais

especiais precisam ser organizadas pela Equipe Pedagógica da escola, juntamente

com professores e especialistas que atendem esses estudantes. Essa equipe deve

42

identificar as competências e habilidades que eles apresentam e, a partir daí,

elencar os objetivos a serem atingidos, os conteúdos a serem desenvolvidos, a

periodicidade e os critérios de acompanhamento para com o aluno que será

atendido em sala de recurso.

Pois, inclusão significa oportunidades para as pessoas com necessidades

especiais participando ativamente e contribuindo na comunidade, mas todo trabalho

de inclusão traz desafios e possibilidades tanto para os alunos como para

professores.

Alguns grupos de professores têm uma visão diferenciada quanto ao

processo de inclusão, apresentando resistência como não podia deixar de ser.

Quebrar essa resistência se torna um trabalho muito difícil para as escolas que

abriram as portas para as mudanças. Sobre as possibilidades e garantias do direito

à inclusão percebe-se um sentimento de incompletude ou impotência das redes de

ensino em geral, das escolas e professores, em particular, na perspectiva da ação,

do fazer valer a inclusão. Segundo ele, as leis existem, mas o seu cumprimento

estaria condicionado a ideia do vir a ser, de conquista, talvez a longo prazo.

Atualmente a regulamentação do saber na ótica da legislação educacional

transplanta para o universo escolar o modelo hegemônico das elites dominantes.

Por isso, a legalidade confere legitimidade de um pensamento que se materializa na

releitura e reinterpretação do conteúdo prescrito na lei. Há de se entender que para

a inclusão acontecer é necessário que os fatores internos à estrutura escolar, tais

como a organização (administrativa e disciplinar), currículo, os métodos, os recursos

humanos e materiais da escola sejam determinantes para a inclusão desses alunos

com necessidades especiais.

Nesse contexto é irrelevante a figura do professor, sendo o facilitador no

desenvolvimento das ações mais direta no processo da inclusão, o professor deve

trabalhar com as diferenças e com preconceito que rodeiam essas crianças.

Para Montoan (1997):

“É preciso lembrar, que a inclusão do aluno especial é com certeza

prioridade que deve ser dada a todo ser humano, sem qualquer

discriminação nem rotulação. Os sistemas públicos e particulares de ensino

precisam viver a experiência da integração para sentir que o respeito à

43

diferença é o único caminho para a vivencia da igualdade.” ….”A inclusão

escolar constitui uma proposta que representa valores simbólicos

importantes, condizentes com igualdade de direitos e de oportunidades

educacionais para todos, independentes de classe, raça, gênero,

características individuais ou necessidades especiais, possam interagir e

aprender com as crianças “ditas normais” em uma escola de qualidade.

Existem alguns aspectos do ensino para disponibilizar condições que sejam

favoráveis à aprendizagem de todas as crianças com necessidades

especiais”.

É importante a análise e reflexão sobre a política global da escola e a prática

pedagógica dos envolvidos no que diz respeito à organização do espaço físico da

escola, visto que ser este um dos aspectos que pode contribuir para proporcionar

condições de apoio ou de exclusão da pessoa com necessidades especiais do

espaço escolar.

Neste sentido as escolas devem apresentar adaptações de forma a garantir e

oferecer a todos seus alunos o acesso aos mais variados instrumentos físicos,

quanto ao simbólico, tais como: conceito, valores, atitudes, objetos sócio-culturais

necessário à constituição da personalidade para serem capazes de compreender a

cultura e a sociedade, de maneira segura, solitária e cooperativa.

Atualmente, os recursos educacionais destinados ao atendimento de alunos

com necessidades educativas especiais, refere-se aos serviços e auxílio especial

cuja finalidade é suplementar, apoiar, de modo a proporcionar a cada educando a

possibilidade de atingir níveis de desempenho compatíveis com suas características

de aprendizagem.

A falta de adaptações nas escolas dificultam o acesso e a interação dos

alunos com necessidades especiais, por isso é fundamental a organização e a

cooperação de toda a comunidade para enfrentar novos desafios, para tanto se faz

necessário as adaptações curriculares que poderão ser de pequeno porte, onde o

professor irá adequar materiais, atividades, recursos didático-pedagógicos, etc, aos

alunos com algum tipo de necessidade educativa especial. E, de grande porte que

deverão ser feitas de acordo com a necessidade do educando, o que neste caso,

envolverá adaptações na estrutura do prédio ou na adequação de materiais de alto

custo.

44

Desta maneira se propõem algumas medidas que constituem as adaptações

de acesso e de currículo:

criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade

escolar de atendimento;

propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas

com as quais convive na comunidade escolar;

favorecer a participação nas atividades escolares;

propiciar o mobiliário específico necessário;

fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais

específicos necessários;

adaptar materiais de uso comum em sala de aula;

adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de

comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na avaliação);

agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades em

grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais;

Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e

movimentação;

encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a

iniciativa e o desempenho do aluno;

adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que

necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que podem

desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão;

destacar imagens; modificar conteúdos de material escrito de modo a torná-lo mais

acessível à compreensão etc.;

providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino-

aprendizagem:

favorecer o processo comunicativo entre aluno e professor, aluno e outros

alunos, aluno e depois pessoas.

providenciar softwares educativos específicos;

despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;

apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum;

45

atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, fracasso e baixa estima.

Materiais adaptados para o aluno com dificuldade visual, baixa visão e

cegueira:

materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;

sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:

sistema braille, tipos de escrita nos livros com letras ampliados, ou transcritas em

braile;

textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a

compreensão;

posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua

possibilidade de ouvir o professor e de perceber o que acontece ao seu redor;

organização do espaço escolar para favorecer o deslocamento do aluno na

sala de aula para obter materiais e informações, facilitando a disposição no

mobiliário;

explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira

visual;

conscientização e boa postura dos demais alunos, evitando-se os

maneirismos comumente exibidos pelos alunos que são cegos ou dificuldade visual;

adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo,

softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;

máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc;

organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação

de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na

localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento,

corrimão nas escadas etc.;

material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa

visão e em braille e relevo para os cegos;

braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido

sistema;

materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas

para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos

46

adaptados etc.;

recursos ópticos;

apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade,

visando à locomoção independente do aluno

Para alunos com dificuldade auditiva ou surdez:

materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala,

tablado, softwares educativos específicos etc.;

textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua

compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;

sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:

leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;

salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.;

posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos

orofaciais do professor e dos colegas;

material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das

informações expostas verbalmente;

Para alunos com dificuldades intelectuais:

ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier,

cantinhos, oficinas etc.

desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação,

cuidado pessoal e autonomia.

Para alunos com deficiência física:

sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às

possibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados em

elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos

pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional,

linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou

sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica), comunicação total e outros;

adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante,

elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas etc.);

mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes,

abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedagógico

47

(tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros

tipos de adaptação etc.);

deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos,

facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;

utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para

lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.

textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e

sistemas de comunicação.

Para alunos com superdotação e altas habilidades:

evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas,

sentimentos de isolamento etc.;

pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades

cooperativas;

materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos;

ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios, bibliotecas

etc.;

materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres,

murais; inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e de elementos que despertam

novas possibilidades.

Para alunos com deficiências múltiplas:

As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as

deficiências que se apresentam distintamente e a associação de deficiências

agrupadas: surdez-cegueira, deficiência visual-mental,deficiência física-auditiva etc.

As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições

individuais do aluno:

ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, cantinhos,

oficinas;

acesso à atenção do professor;

materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles,

estimulando os alunos a utilizá-los;

apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham

acesso a eles.

48

Para alunos com transtornos globais do desenvolvimento, autismo,

síndromes:. O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece

ter o mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem

importantes diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracterizam as

condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As seguintes

sugestões favorecem o acesso ao currículo:

encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;

oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;

estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;

utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades

realizadas;

oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas

do tipo “aprendizagem por ensaio e erro”).

Intervenções pedagógicas para ajudar a criança com transtornos de

aprendizagens a se ajustar melhor à sala de aula:

Deve-se proporcionar uma boa estrutura, organização e constância (exemplo:

sempre a mesma arrumação das cadeiras ou carteiras, programas diários, regras

claramente definidas).

Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do

professor, na parte de fora do grupo.

Encorajar frequentemente, elogiar e ser afetuoso, para que os alunos não

desanimem facilmente;

Procurar dar responsabilidades que possam cumprir fazendo com que se

sintam necessárias e valorizadas

Iniciar sempre com tarefas simples e gradualmente mudar para mais

complexas.

Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de

madeira equilibrada e, se possível, fazer os colegas também terem a mesma atitude.

Proporcionar trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favorecer

oportunidades sociais;

Trabalhar em grupos pequenos, buscando atingir melhores resultados

acadêmicos, comportamentais e sociais.

49

Manter comunicação com os pais, pois geralmente, eles sabem o que

funciona melhor para o seu filho.

Proporcionar mudança do ritmo ou o tipo de tarefa com frequencia para

eliminar a necessidade de ficar enfrentando a inabilidade de sustentar a atenção, e

isso vai ajudar a auto-percepção.

Dar recompensa pelo esforço, persistência e o comportamento bem sucedido

ou bem planejado.

Trabalhar com exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da

comunidade.

Proporcionar contato aluno/ professor, permitindo um “controle” extra sobre o

aluno na execução da tarefa, possibilitando oportunidades de reforço positivo e

incentivo para um comportamento mais adequado.

Colocar limites claros e objetivos; tendo uma atitude disciplinar equilibrada e

proporcionar avaliação frequente, com sugestões concretas e que ajudem a

desenvolver um comportamento adequado.

Fornecer instruções claras, simples e dadas uma de cada vez, com um

mínimo de distrações

Desenvolver um repertório de atividades físicas para a turma toda, como

exercícios de alongamento ou isométricos.

Proporcionar intervalos previsíveis sem trabalho que o aluno pode ganhar

como recompensa por esforço feito, aumentando o tempo da atenção concentrada e

o controle da impulsividade através de um processo gradual de treinamento;

Substituir as aulas monótonas por aulas mais estimulantes que venham

prender a atenção do aluno.

Utilizar recursos variados que não são habituais na sala de aula (informática,

experiências, construção de maquetes, atividades desafiadoras de criar, construir e

explorar.

Procurar trazer os alunos para perto do quadro, podendo acompanhar melhor

o processo educativo, se está conseguindo acompanhar o ritmo, ou se é necessário

desacelerar um pouco.

Fazer um roteiro das atividades do dia, para que o aluno perceba as regras

pré-definidas e que todos devem cumprí-las.

50

As tarefas devem ser curtas, para que ele consiga concluir a tarefa e não pare

pela metade, o que é muito comum.

Possibilitar a saída do aluno algumas vezes da sala para levar bilhetes, pegar

giz em outra sala, ir ao banheiro, assim estará evitando que ele fuja da sala por

conta própria.

Elogiar o bom comportamento e as produções, ajudando a elevar sua auto-

estima.

Utilizar uma agenda de comunicação entre pais e escola, evitando que as

conversas se deem apenas em reuniões.

Aproveitar as aulas de educação física como auxílio na aprendizagem dos

alunos que parecem ter energia triplicada (ginástica ajuda a liberar a energia que

parece ser inesgotável, melhora a concentração com exercícios específicos,

estimula hormônios e neurônios, a distinguir direita de esquerda já que possuem

problemas de lateralidade que prejudicam muito sua aprendizagem). por meio das

orientações e estratégias citadas o professor poderá melhorar o desenvolvimento

tanto do aluno como da turma, uma vez que todos irão se adaptar ao novo trabalho

realizado em sala de aula.

Algumas propostas para minimizar os problemas dentro da sala de aula para

um aluno disléxico:

Deve estar sentado numa carteira à frente na sala de aula;

Deve ter apoio pedagógico acrescido às disciplinas de Inglês/Espanhol,

Português e matemática (Escolher de forma a que não haja excesso na carga

horária do aluno).

Deve ser avaliado essencialmente pela oralidade;

Deve iniciar os testes de avaliação após estes já terem sido lidos pelo

professor.

Não deve ser penalizado pelos seus erros ortográficos;

Deve ser avaliado mais pelo conteúdo das respostas do que pela forma como

estão escritas e estruturadas;

Deve ser permitido em determinadas circunstâncias que a composição seja

feita em casa.

O professor deve usar diferentes materiais de suporte na aula: projetor,

51

vídeos e demonstrações práticas;

Deve ser estimulado a resolver todos os exercícios e elogiado sempre pelo

esforço e pelos sucessos, valorizando as suas iniciativas de forma a aumentar a sua

auto-estima;

Perguntar se ficou alguma dúvida na exposição da matéria;

Lembrá-lo de anotar datas de testes, tarefas e pesquisas;

Pedir para anotar explicações que não constem no texto;

Para que a inclusão seja satisfatória é preciso criar condições para os alunos

com necessidades especiais, será necessário que as escolas sejam adaptadas,

garantindo acesso para desenvolver suas habilidades e favorecendo o processo de

ensino aprendizagem.

O objetivo da escola, enquanto instrumento de educação, será o de

desenvolver seres humanos críticos, criativos, pensantes, produtivos e adaptados ao

seu momento histórico. Para a escola desenvolver seus alunos pensantes, críticos,

produtivos, faz-se necessário fazer as mudanças e adaptações adequadas às

crianças com necessidades especiais, proporcionando a integração e o

desenvolvimento de todos, onde os mesmos possam ser vistos como indivíduos

capazes de fazer parte de um mundo onde todos tem seu papel e sua função.

4.1.2. AVALIAÇÃO

O vocábulo "avaliar" origina-se do latim "valere", que significa: ser forte, ter

valor. No senso comum, "avaliar" é empregado no sentido de atribuir valor a um

objeto. Assim, a avaliação permite diversos significados, tais, como: verificar,

calcular, medir, apreciar, classificar, diagnosticar, entre outros.

Avaliar, segundo Luckesi (1998), significa: Determinar a valia ou o valor de;

apreciar ou estimar o merecimento de: avaliar um caráter; avaliar um esforço; etc.

Com esta significação, a avaliação se encerra com a determinação de um juízo de

valor sobre a realidade.

Dentro da perspectiva pedagógica, esta acepção não é suficiente, pois,

segundo Luckesi (1998), a avaliação do aproveitamento escolar precisa ser

praticada como uma atribuição de qualidade dos resultados da aprendizagem dos

52

alunos e percebida como um ato dinâmico, que precisa ter como objetivo final uma

tomada de decisão que vise a direcionar o aprendizado para o pleno

desenvolvimento do educando. Essa visão é ampliada, quando se considera que

"avaliar é ser capaz de acompanhar o processo de construção de conhecimento do

educando, para ajudar a superar obstáculo" De acordo com a nova Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), a avaliação do rendimento escolar do

aluno deverá observar os seguintes critérios: Contínua e cumulativa do desempenho

do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de

aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos

cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado (Brasil, 1996).

A avaliação contínua é compreendida como uma abordagem que encoraja o

professor a investigar continuamente sua performance, bem como a rever formas e

caminhos de aprendizagem.

O papel da escola inclusiva é o de ajudar os alunos a se envolverem

ativamente na sua educação, descobrindo e utilizando seus estilos de aprendizagem

e múltiplas inteligências, a fim de aprender, com sucesso, a adquirir e produzir

conhecimentos, lidar com informações e com pessoas, resolver problemas etc.;

cabendo aos professores e demais profissionais, na condição de facilitadores da

aprendizagem dos alunos, compartilhar com eles o seu poder e as suas

responsabilidades de tomada de decisão e criar um clima de respeito mútuo diante

da diversidade humana e das diferenças individuais.

Para inserir a avaliação numa perspectiva transformadora, se faz necessário

remover o caráter de terminalidade e verificação dos conteúdos assimilados, tão

presentes no sistema educacional, com o objetivo de que "os resultados da

avaliação possam ser concebidos como indicadores para a reorientação da prática

educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos". (Brasil, 2000).

A respeito disso, Luckesi (1998) nos lembra que, por muitas vezes, o que

fazemos no nosso sistema educacional é verificação da aprendizagem,

representada por notas ou conceitos, cuja meta principal é classificar alunos em

aprovados, reprovados, ou colocá-los sob suspeita de apresentar distúrbios ou

dificuldades de aprendizagem. Para o autor, esse procedimento difere do real

53

sentido da avaliação, que na sua ótica é compreender os progressos, limitações e

dificuldades que os alunos encontram para alcançar os objetivos pedagógicos

propostos.

Sendo assim a avaliação para identificação das necessidades educacionais

especiais é realizada no contexto escolar contando com a participação do professor

e da equipe técnico-pedagógica da escola, de modo processual e contínuo, com o

objetivo de avaliar os conhecimentos prévios, as potencialidades, as possibilidades e

o saber adquirido.

Uma escola inclusiva é aquela que apresenta currículos adequados a práticas

pedagógicas que sejam flexíveis e que favoreçam o ajustamento sócio-educacional

dos alunos que apresentam necessidades especiais.

Um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de

observação, interpretação e intervenção em função de sua concepção pessoal de

ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar. Sendo assim o

professor é capaz de promover o aprendizado dos alunos devendo sempre ter em

mente alguns elementos que garantam uma prática inclusiva dentro de sua sala de

aula:

planejar e/ou desenvolver situações e atividades de avaliação tanto no início

dos processos de ensino e de aprendizagem (temas, unidades didáticas, cursos)

quanto durante esses processos e no seu final);

planejar e/ou desenvolver um número suficiente de situações e de atividades

de avaliação;

planejar e/ou desenvolver situações e atividades de avaliação diversas e

variadas, que permitam que se obtenha uma informação rica sobre o que os alunos

aprenderam, avaliando, equilibradamente, distintos tipos de conteúdos e distintos

tipos de capacidades;

planejar e/ou desenvolver situações e atividades destinadas a ajudar os

alunos a planejar, a regular e a avaliar por si mesmos seus próprios processos de

aprendizagem;

as situações de avaliação que planejamos e/ou desenvolvemos apresentam

relações entre elas que ajudem a avaliar o processo gradual dos alunos, bem como

a amplitude, a riqueza e a complexidade de suas aprendizagens;

54

diversificar a seqüência de situações e de atividades de avaliação que os

alunos realizam em função de suas características e necessidades educativas

particulares;

planejar e/ou desenvolver habitualmente atividades preparatórias das

situações de avaliação - por exemplo, de resumo e de recapitulação dos conteúdos

que serão avaliados, de exercício de habilidades exigidas para que sejam resolvidas

as tarefas que fazem parte da situação de avaliação, ou de apresentação dos

critérios de correção em que as tarefas serão aplicadas;

planejar e/ou desenvolver habitualmente tarefas de avaliação abertas e

contextualizadas que admitam diferentes formas de resolução e diferetes soluções

possíveis. Avaliando o processo de realização efetuado pelos alunos, além do

produto final obtido. Fomentar e avaliar a justificativa das soluções propostas por

parte dos alunos.

planejar e/ou desenvolver habitualmente tarefas de avaliação que possam ser

resolvidas tanto individualmente como em pequeno grupo. Permitimos que os alunos

utilizem, para resolver as tarefas de avaliação, instrumentos, materiais e auxílios

similares aos que podem ser utilizados nas atividades e nas tarefas de ensino e de

aprendizagem.

permitir e estimular o uso, por parte dos alunos, de suportes comunicativos

diversos na resolução das tarefas de avaliação.

planejar e/ou desenvolver habitualmente atividades de correção e de

avaliação dos resultados produzidos ou gerados pelos alunos em que estes tenham

uma participação explícita - por exemplo, discutindo ou elaborando com o professor

critérios de correção, ou aplicando-os junto.

comunicar aos alunos explícita, formal e sistematicamente os resultados de

sua participação nas situações ou atividades de avaliação? os distintos alunos

recebem diretrizes e apoios concretos que lhes ajudem a superar as lacunas e os

erros detectados em sua aprendizagem.

incorporar modificações e ajustes na programacão das posteriores atividades

de ensino e de aprendizagem a partir dos resultados dos alunos na avaliação.

fomentar a participação e a responsabilidade dos alunos na definição e na

configuração das situações de avaliação como conjunto, ou de alguns de seus

55

aspectos.

diversificar algum (ns) do (s] elemento (s) das situções e atividades de

avaliação em função de suas características e necessidades educativas particulares.

as decisões de habilitação, de aprovação e de titulação de nossos alunos são

coerentes com os princípios de diversificação e de flexibilização próprios de um

ensino adaptativo.

Então, a prática avaliativa deve ser capaz de ir além de avaliar a

aprendizagem, entender o valor do aluno e propiciar o seu crescimento como

indivíduo e como integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja uma

avaliação envolvida com uma prática pedagógica real, inovadora e não excludente.

Segundo Vygotsky (1987), o bom ensino é o que se adianta ao

desenvolvimento. Esta reflexão abre caminho para o conceito de zona de

desenvolvimento proximal (ZDP), que compreende a distância entre o que a criança

é capaz de realizar sozinha (nível real de desenvolvimento) e o que ela não pode

fazer sozinha, mas consegue realizar na interação com o outro mais experiente

(nível potencial).

Nesta perspectiva a escola inclusiva visa realizar a avaliação onde seja

emancipadora dentro do paradigma da racionalidade comunicativa, busca o

entendimento pelo diálogo como forma de se chegar a verdade coletivamente,

buscando o consenso, tendo como finalidade o diálogo e a integração social.

Esse processo avaliativo ajuda o professor a investigar e acompanhar o

desenvolvimento, tanto do processo de ensino quanto de aprendizagem, refletindo

sobre sua prática pedagógica e reformulando-a quando necessário. Ele também

aponta os tipos de recursos educacionais que a escola terá que disponibilizar

quando forem requisitados.

A escola é um sistema, mas é também um mundo vivo, onde inicialmente

pode estar vinculada ao paradigma burocrático, patológico - ou pode descolonizar-se

desse vivido e viver plenamente os conflitos, compondo uma harmoniosa sinfonia de

vozes, sons, gestos, palavras, ações... Enfim, a avaliação pode e deve definir os

rumos, promover o respeito, a individualidade, a criatividade, as competências, a

autonomia e cidadania.

Para tanto, o professor deve ser um observador, investigador e pesquisador e

56

lançar mão de todas as práticas pedagógicas possíveis, a fim de diminuir

preconceitos, estigmas e estereótipos que levem à discriminação daqueles que

diferem dos padrões preestabelecidos pela sociedade, garantindo o direito de todos

os estudantes, principalmente daqueles com necessidades educacionais especiais,

para que os mesmos possam ter acesso ao currículo e a garantia da aprendizagem

significativa e permanência na escola.

"A prática avaliativa deve ser capaz de ir além de avaliar a

aprendizagem, mas entender o valor individual de cada aluno,

propiciando o seu crescimento como indivíduo e como

integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja uma

avaliação envolvida com uma prática pedagógica real,

inovadora, não excludente e muito amorosa". (Luckesi, 1987)

Avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais

adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar

implica busca do melhor e mais satisfatória estado daquilo que está sendo avaliado.

A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar à frente em

uma ação que foi planejada dentro de um arcabouço teórico, assim como político.

Não será qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado compatível com a

teoria e com a prática pedagógica que estamos utilizando.

Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível para

acolher nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir daí, poder

auxiliá-los em sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a

teoria que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuidados específicos

com os atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar

permanentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho

para a vida. Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não implica

aprovação ou reprovação do educando, mas sim orientação permanente e para o

seu desenvolvimento, tendo em vista a tornar-se o que o seu SER pede.

4.1.3- SALA DE RECURSOS

57

O Colégio Estadual Dr. Bayard Osna vem trabalhando de acordo com a

legislação vigente, no que se refere ao atendimento educacional aos educandos

com necessidades educacionais especiais em sala de recursos. Os principais

documentos que embasam nosso trabalho na escola são:

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 – Capítulo V –

art. 58, 59 e 60.

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica –

Parecer n° 17/01 CNE e Resolução CNE nº 02/01.

Deliberação nº 02/03 – CEE.

Decreto Nº 186/08 - Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30

de março de 2007

O trabalho em Sala de Recursos que teve seu reconhecimento obtido em 21

de junho de 2006 inscrito sob a Resolução Nº 2941/06 e destinasse ao serviço de

apoio especializado aos alunos de 5ª a 8ª série, sendo ofertado no período contrário

daquele em que o aluno frequenta na Classe Comum, com professor da Educação

Especial, em espaço físico adequado, onde o atendimento pedagógico específico se

dá individualmente ou em pequenos grupos, com cronograma de atendimento, com

vistas ao progresso global dos alunos que apresentam dificuldade no processo de

aprendizagem, com utilização de programações específicas, métodos, estratégias,

atividades diversificadas e extracurriculares. Para receberem atendimentos em sala

de recursos os alunos devem passar por avaliação psicopedagógica.

A Sala de Recursos no Colégio Estadual Dr. Bayard Osna destinasse ao

atendimento de crianças e jovens com dificuldades acentuadas de aprendizagem

ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o

acompanhamento das atividades curriculares, não vinculadas a uma causa orgânica

específica ou relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências.

Desse modo, o trabalho desenvolvido em sala de recursos contempla as

diferenças individuais, oportunizando o acesso à aprendizagem, mediante

atendimento diferenciado, visando ao desenvolvimento das habilidades e

potencialidades dos estudantes. Sendo assim, deverá ser de caráter transitório,

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/decreto186.pdf

58

diferenciando-se do reforço escolar (resgate das defasagens de conteúdos

acadêmicos), pois proporciona ao estudante com necessidades educacionais

especiais condições de aprender e crescer por meio de um conjunto rico e variado

de interações, com atividades dinâmicas que promovam mudanças de atitude e

comportamento em face da aprendizagem.

4.1.4- SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM

Serviço de apoio para alunos de 5ª série é ofertado no período contrário

daquele em que os alunos frequentam a classe comum, visando resgatar as

defasagens de conteúdos acadêmicos.

A sala de apoio busca estender o tempo escolar dos alunos de 5ª série com

defasagens de aprendizagem na leitura, na escrita e no cálculo. A principal meta é

desenvolver um trabalho diferenciado, buscando metodologias que atendam às

diferenças individuais dos alunos e contribuam decisivamente para a superação das

dificuldades de aprendizagem.

Num ambiente de atendimento extra-classe, as atividades serão

desenvolvidas individualmente e ou em pequenos grupos. A utilização de materiais

diversificados visa a motivação e o progresso dos alunos que apresentam

dificuldades no processo de aprendizagem.

O processo de avaliação se dá na forma diagnóstica e contínua. A

observação da progressão na aprendizagem será realizada por meio das atividades

propostas durante as aulas em consonância com o desenvolvimento do aluno no

ensino regular.

4.1.5- PERFIL DO EDUCANDO COM NECESSIDADES EDUCATIVAS

EDUCACIONAIS

Entende-se por Necessidade Educativas Educacionais (NEE) qualquer

dificuldade e/ou impedimento que o educando venha apresentar durante sua vida

escolar, podendo sua NEE ser de ordem temporário e/ou permanente relacionada

ou não a uma causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios, limitações ou

59

deficiências.

O Colégio Estadual Dr. Bayard Osna, ainda não dispõe de profissionais

especializados e nem de espaço físico para o atendimento de jovens e/ou

adolescentes com deficiência física, visual, auditiva e de transtornos mentais

(transtorno global do desenvolvimento e transtorno funcional específico).

O perfil dos educandos atendidos em nosso estabelecimento de ensino é em

sua grande maioria relacionados a dificuldades de aprendizagem.

60

5. MARCO OPERACIONAL

A construção do Projeto Político Pedagógico necessita ser desenvolvido em

conjunto, baseando-se na realidade escolar e da comunidade que a cerca. Essa

produção deve ser fruto de um trabalho coletivo, com o objetivo de decidir e unir

forças para organizar e transformar o contexto no qual pessoas de diferentes

culturas estão inseridas. Diante da diversidade de valores existentes, deve-se levar

em conta o diagnóstico das práticas desenvolvidas no interior a articulação e a

reflexão sobre o cotidiano de tais elementos, resgatando experiências e a identidade

de uma proposta no âmbito da perspectiva pedagógica, administrativa, financeira e

político-educacional. Para tanto a escola se torna muito mais do que um mero

processo de ensino. “A escola é o espaço privilegiado de totalidade do

desenvolvimento humano, ela é espaço de socialização, de cultura de saídas

pedagógicas, de rituais e celebração”. (GADOTTI, 1993, p.43)

Pensando nisso, a escola procura estabelecer como meta principal o diálogo

sobre a prática desenvolvida, permitindo-nos assim, refletir acerca das tomadas de

decisões em todas as esferas que envolvem as linhas de ação que norteiam o

trabalho escolar.

5.1. PERSPECTIVA ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA

Através da perspectiva administrativa busca-se consolidar os mecanismos de

participação e democratização da gestão escolar e fortalecer a autonomia da escola,

favorecendo assim os processos coletivos e participativos de decisão, Nesse

sentido, a participação constitui um dos pontos fundamentais a serem

complementados pelos diferentes atores que constroem o cotidiano escolar.

Para que a participação na administração escolar seja realmente democrática

e efetiva, são necessários meios e condições favoráveis quanto ao: quadro de

pessoal qualificado (concursado – QPM/QFEB); infra-estrutura adequada e apoio

estudantil. De tudo isso, contudo, um ponto deve ser destacado: a participação

através do exercício do diálogo entre as partes (direção e comunidade escolar).

Pautando-se na re-estruturação educacional e de acordo com as legislações

61

vigentes, busca-se a sintonia da prática com a teoria e a realidade, desenvolvendo

dentro dos princípios básicos norteadores da educação as seguintes linhas de ação

no que se refere à administração escolar.

Tem-se como meta administrativa o envolvimento de todos que trabalham e

contribuem com o ambiente da escola: pais, alunos, professores, funcionários,

equipe pedagógica e direção, os quais num processo de coletividade, contribuam e

encontrem fundamentos e soluções para as necessidades escolares de maneira

crítica e consciente sem perder o foco principal que é o ensino com qualidade,

respeito e dignidade.

Um dos fatores que compõe a esfera administrativa da escola é a aplicação

do Regimento Escolar; a definição de papéis (funções) dentro da escola tanto para

os alunos, como para professores e funcionários para que essa forma o trabalho

escolar aconteça com harmonia.

Visando uma escola que respeita e valoriza a comunidade escolar, seu corpo

docente e discente aplicando com honestidade e transparência os recursos

financeiros que lhes são destinados à melhoria da infra-estrutura e qualidade de

ensino.

Tendo em vista a legislação em vigor LDB nº. 9394/96 e de acordo com a

Princípios Filosóficos da instituição nos propomos a oferecer uma educação de

qualidade, voltado aos interesses e formação integral dos alunos. Sendo assim,

buscamos a sintonia entre teoria e prática . Com isso propõe-se desenvolver dentro

dos princípios básicos da educação e do atual projeto político pedagógico o seguinte

plano de ação:

Palestras: desenvolver temas como: Orientação vocacional; ética; cidadania;

higiene, primeiros socorros, violência, educação sexual, mercado de trabalho; etc.

Semana cultural: oportunizar aos alunos e professores participação e acesso

a atividades que expressem e desenvolvam aptidões voltadas à arte, cultura e

esporte, com a participação de toda a comunidade escolar e/ou pais;

Feira do conhecimento: oportunizar aos alunos e professores a participação e

a demonstração à comunidade com apresentação de experiências vivenciadas na

teoria e na pratica em sala de aula;

Planejamento/Projetos: buscar-se-á maneiras diferentes de proporcionar a

62

aprendizagem dos conteúdos através da elaboração de projetos voltados para a

integração das disciplinas, visando a qualidade e o enriquecimento das aulas, bem

como o ensino e a aprendizagem dos alunos;

Avaliação: proporcionar através das reuniões, encontros pedagógicos e

Conselho de Classe a discussão acerca das metodologias aplicadas em sala de

aula, bem como as formas de avaliação e recuperação paralela;

Recuperação de estudos: elaborar projetos de recuperação de estudos a

partir das necessidades de aprendizagem identificadas em sala de aula, de modo a

garantir condições básicas para que o processo de socialização do conhecimento

científico e de construção do saber realmente se efetive;

Conselho de Classe: garantir um processo coletivo e participativo de reflexão-

ação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e em sala de aula,

através de propostas de intervenção decorrentes desse processo;

Hora – atividade: apoio curricular com suporte da equipe pedagógica,

proporcionar condições para estudo com criação de projetos que enriqueçam as

aulas, despertem os interesses do aluno e valorize diferentes metodologias;

Sala de recursos: ambiente pedagógico destinado ao atendimento de criança

e jovens com necessidades educacionais especiais voltadas para distúrbios e


Sala de apoio: Viabilizar um espaço com metodologias diferenciadas na

busca da melhoria do processo educativo.

Laboratórios de Ciências e Informática: Incentivar o uso dos laboratórios

como forma de enriquecer as aulas.

5.2- PRINCÍPIOS NORTEADORES DA AÇÃO PEDAGÓGICA

É a missão da escola proporcionar aos educandos uma visão do mundo

natural e do mundo social que os ajudem a se inserir nas relações sociais, políticas

e culturais de uma sociedade “moderna”, isto é, uma sociedade em que as relações

capitalistas estão se expandindo. É preciso conhecer as leis civis e estatais em sua

evolução histórica para saber, inclusive, que elas podem se transformar.

A aprendizagem escolar tem, pois, um papel decisivo na conscientização da

63

criança, dos seus próprios processos mentais. A consciência reflexiva chega à

criança através dos conhecimentos científicos e depois se transfere aos conceitos

cotidianos. Os dois processos, dos conceitos espontâneos e dos científicos, se

relacionam e influenciam constantemente, fazendo parte de um único processo: o

desenvolvimento da formação de conceitos.

O educando será considerado como um ser em processo de

desenvolvimento, sujeito a influências sociais, econômicas, culturais e tecnológicas,

recebendo estímulos decorrentes do meio em que vive, sendo, portanto, respeitado

em sua individualidade.

A educação é um processo ativo onde envolve os interesses dos alunos,

levando-os a perceber que a aprendizagem requer interesse e esforço e que se

aprende fazendo, incutindo, assim, hábitos de persistência e tenacidade.

Os métodos e técnicas de ensino serão selecionados e estudados pelo corpo

docente dentre os quais mais possibilitem a integração do educando diante de

situações e práticas, a fim de levá-lo a pensar, refletir e agir, criticamente diante das

situações apresentadas.

Serão exploradas todas as possibilidades do estudo em grupo, e

individualmente, proporcionando trabalhos em conjunto e investigação dos princípios

de cidadania e democracia.

Os conteúdos serão selecionados, a partir das Diretrizes Curriculares

Estaduais (DCE's), dentre os mais significativos e reais para a consecução dos

objetivos, tanto das matérias do núcleo comum como da parte diversificada.

O processo de ensino seguirá os princípios LDB(9394/96) para cumprimento

aos fins da Educação Nacional.

As Diretrizes Curriculares Nacionais, ressaltam a valorização da experiência

extracurricular dos alunos e a vinculação entre a educação escolar e as práticas

sociais como sendo o fim maior da educação.

A LDB 9394/96 em seu artigo 22 remete-se ao desenvolvimento do educando

na busca de lhe assegurar a formação comum indispensável ao exercício da

cidadania. E, no artigo 32, considera a formação básica do cidadão mediante o

desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e

64

social, do sistema político da tecnologia, das artes e dos valores em que se

fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, do

fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de

tolerância, situados no horizonte da igualdade.

À escola, cabe assumir um compromisso para com a população, com vistas a

formar cidadãos ativos e transformadores da sociedade, sempre respeitando as

diferenças individuais, culturais e sócio-econômicas dos alunos. Ela propicia a

construção da cidadania, levando o educando a um compromisso ético e

democrático, onde o conhecimento escolar é dinâmico e a escola um espaço de

formação, informação e transformação.

Formação de cidadãos conscientes e críticos, capazes de transformação da

sociedade, e que atuem no sentido de estabelecer condições favoráveis ao bem

viver de todos, observando os critérios da moral e da ética de valores, onde cada

indivíduo possa ser respeitado em sua individualidade e valorizado em suas

aptidões; capazes ainda de socialização entre os grupos para que cada um possa

respeitar e aprender com o outro e assim dar continuidade ao processo educativo,

seja no meio em que vive ou trabalha, e com isso resgatar de si e dos outros sua

dignidade e amor mútuo, garantindo uma melhor e satisfatória qualidade de vida.

As modernas teorias educacionais afirmam que toda aprendizagem é um

processo dinâmico e pessoal que implica na modificação de comportamento.

Podemos dizer que houve mudança de comportamento, isto é, quando o educando

evidencia novas formas de pensar, sentir e agir. Por isso a aprendizagem é um dos

fatores básicos para o desenvolvimento humano e para que ela se realize torna-se

necessário que considere o HOMEM um ser BIO-PSICO-SOCIAL-ESPIRITUAL, UM

SER INTEGRAL.

A escola deve alicerçar as múltiplas necessidades do educando, garantir

aprimoração dos conhecimentos científicos numa concepção dialética, dinâmica e

contínua, viabilizando a aprendizagem por interações coletivas de forma ativa, pela

pesquisa, impulsionando assim a construção de novos conhecimentos. É no seu

interior que ocorre uma mediação entre o cotidiano do aluno e a prática social global.

Pois é ali que a educação escolar irá se efetivar. Cabe a escola, como instituição

responsável pela educação formal, cumprir a função social de levar o aluno ao

65

exercício das relações humanas que não estão ao seu alcance, pois é no exercício

dessas relações que a aprendizagem é constituída.

Como base de administração, a escola deve ter uma Gestão Participativa,

onde todos os envolvidos no âmbito educacional participam ativamente de todas as

decisões, visando um único objetivo, que é buscar a qualidade para a educação.

5.3. PRINCÍPIOS NORTEADORES DA POLÍTICA-EDUCACIONAL

Vivemos um novo período na história da humanidade. Período esse marcado

por inúmeras transformações de ordem política, econômica, social, e claro,

educacional. A simples constatação da velocidade com que ocorrem as mudanças

em nossa vida diária, já nos remete a uma nova sociedade, uma outra realidade que

nos envolve e nos desafia.

Isso significa que a sociedade está a nos exigir, enquanto escola, uma prática

pedagógica que garanta a construção do conhecimento, voltada para criatividade e

criticidade do indivíduo.

A escola e a educação, por sua importância política, merecem um papel de

destaque e lógico uma proposta de reforma, de mudança. Neste esforço de

reorganização da vida social e política, velhas instituições e antigos conceitos são

redefinidos de acordo com essa lógica e com interesses em novos conceitos são

introduzidos.

5.4. O PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS

A gestão escolar se traduz cotidianamente com ato político, devido sua

implicação na tomada de decisão de todos os envolvidos, pais, alunos, professores,

funcionários. Logo, sua construção deve ser coletiva, devendo envolver a todos na

discussão e na tomada de decisões.

Para que aja, participação e tomada de decisão compartilhada, é necessária a

implementação de vários mecanismos de participação, tais como: Conselhos

Escolares, Conselhos de Classe, Representantes de turma, APMF e Grêmio

Estudantil.

66

5.4.1. CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar é um órgão colegiado composto por representantes da

comunidade escolar local, tendo como atribuição deliberar sobre questões político-

pedagógicas, administrativas, disciplinares, financeiras, no âmbito escolar. Cabe

ainda, ao Conselho Escolar, analisar as ações para cumprimento das finalidades e

do Regimento Escolar.

O Conselho Escolar deve atuar em conjunto de maneira democrática e

responsável, representando um lugar de participação e decisão, um espaço de

discussão, negociação e encaminhamento das demandas educacionais, dessa

maneira promover a participação e a gestão democrática.

A seleção dos membros do Conselho Escolar será pautada nas diretrizes do

sistema de ensino. Levando em conta a possibilidade de efetiva

participação,representatividade, disponibilidade e o compromisso. O saber ouvir e a

dialogar e dessa forma assumir com responsabilidade de acatar e representar as

decisões da maioria, sem nunca deixar de opinar ou de apresentar propostas, pois

como já foi dito, o conselho escolar é um espaço de participação e, portanto de

exercício de cidadania.

Com isso vale lembrar que o respeito é a base para a socialização cultural e

que é função da escola formar o cidadão, assegurando ao estudante o acesso e a

apropriação do conhecimento sistematizado. Para tanto prima-se a participação do

Conselho Escolar nas decisões tomadas em todas as instancias escolares: Projeto

Político Pedagógico, Avaliação, Gestão, Currículo e Aprendizagem.

Dessa maneira espera-se que a reflexão conjunta contribua para que trabalho

e atuação do Conselho Escolar se fortaleça enquanto grupo.

5.4.2. CONSELHO DE CLASSE

O conselho de classe é um órgão colegiado composto pelos professores,

equipe pedagógica, direção e alunos. Permite o acompanhamento dos alunos,

visando um conhecimento mais detalhado da turma e de cada aluno através da

análise do desempenho escolar e da auto-avaliação do professor com base nos

67

resultados alcançados.

A participação no Conselho de Classe requer dos professores e equipe

pedagógica a consulta a informações e registros que possam subsidiar as decisões.

O Colégio Estadual Dr. Bayard Osna acredita que o Conselho de Classe

deve acontecer de maneira participativa e, assim suscitar de uma REFLEXÃO sobre

a AÇÃO educativa de maneira consciente.

Fazendo a análise reflexiva entre a práxis avaliativa que vem sendo realizada

em nossa escola, verificamos que a nossa prática vinha sendo contraditória,

passamos a pensar maneiras de estruturar nosso Conselho de Classe, repensando

assim, a nossa atuação dentro e fora de sala de aula, nos questionando sobre: os

conteúdos contribuem para o crescimento do aluno? Os conteúdos são

significativos? Quais são as dificuldades de aprendizagem do nosso aluno? E, assim

concluímos que o Conselho de Classe não deve ser apenas o livro de chamada e

notas do aluno, mas sim um momento de participação que contemple a contribuição

e a opinião do corpo discente, através dos representantes de classe, trabalho esse

que vem sendo realizado em nossa Instituição com a Equipe Pedagógica. Sabemos

que através do trabalho com os representantes e com as turmas será possível

diagnosticar as necessidades de cada turma, fazer o repasse de informações aos

professores sobre o que foi relatado pelos alunos através de relatórios e/ou gráficos.

Para que essa nova proposta de Conselho de Classe dê certo é preciso

assumir as dificuldades, deixando claro, a diferença entre representatividade e

monitoria, tanto aos alunos como aos professores. É sabido que toda mudança

necessita de compromisso e perseverança, pois só assim é possível ousar e mudar.

Sabemos também, sobre a contribuição que o aluno traz ao participar das decisões

da escola, ainda mais quando se trata dele mesmo, ou seja, de sua auto-avaliação.

Sendo assim, a vivência da prática do Pré – Conselho em nossa Escola teve

início no ano letivo de 2005, para que os alunos obtivessem maior entendimento de

sua participação nesse momento, já que para tanto se faz necessário preparar e

fortalecer os alunos, no que diz respeito, a colocação e defesa de seus pontos de

vista com argumentação e orientação prévia da equipe pedagógica através do que

chamamos de “Ficha diálogo”. Com esse trabalho é possível contemplar a

participação da classe e seus representantes, pois os mesmos durante o Conselho

68

de Classe serão porta vozes da turma, salientando que é possível com esse trabalho

dar aos professores que lecionam na turma o feed-back necessário para sua auto-

avaliação e o repensar de sua prática em sala de aula (apud DUTRA, 1986). Com o

mesmo enfoque dado a ficha diálogo, a equipe pedagógica elaborou também um

“roteiro de auto-avaliação do professor”, para que nossos docentes possam através

desse roteiro analisar, repensar e avaliar seus métodos de ensino aprendizagem,

didáticos e avaliativos dentro do processo educativo de nossa Escola.

5.4.3. ELEIÇÃO DE ALUNO REPRESENTANTE DE TURMA

A sociedade atual brasileira é marcada pelas diferenças e desigualdades. A

escola sofre também as influências por fazer parte dessa sociedade, assumindo

uma prática voltada para a competição e a individualidade.

Buscar novos conhecimentos para atuar de forma transformadora, pressupõe

maior esforço e dedicação, porém ao mesmo tempo propicia a autonomia. Portanto

as armas de que dispomos para reverter este quadro são aquelas fornecidas pelo

conhecimento. È através da detenção do conhecimento produzido historicamente,

que poderemos atuar como participantes dos mesmos interesses da comunidade,

fundamentados na ética na democracia e na justiça social, enquanto valores da vida

humana.

Neste contexto o Colégio Estadual Dr. Bayard Osna acredita na formação de

um homem responsável, participativo, crítico e criativo. Portanto, propõe ações que

permitam a compreensão do conjunto social e das formas e possibilidades de

atuação para a compreensão e transformação desta realidade.

Para tanto iniciou-se esta prática dos representantes de turma no ano de

2005 a qual é diferente de monitoria, pois entende-se que, quando os alunos

assumem um papel ativo na vida da escola e no ambiente da sala de aula, assumem

responsabilidades coletivas pelo bem estar de todos e preservação do seu

ambiente, compreendendo a importância da participação como forma de

organização social que possibilita o desenvolvimento de seu próprio processo de

formação para a cidadania.

69

OBJETIVOS DO TRABALHO COM OS ALUNOS REPRESENTANTES DE TURMA

Possibilitar ao aluno o exercício de práticas democráticas através do processo

de reuniões e discussões com os representantes.

Desenvolver a capacidade crítica de nossos alunos, para que os mesmos

aprendam a interferir nas discussões e problemáticas da escola.

Compreender a importância da participação como forma de organização

social que possibilita o desenvolvimento de seu próprio processo de formação do

cidadão.

Explicitar a função do representante de turma na perspectiva de uma

democracia representativa e participativa.

Os alunos representantes de turma serão eleitos através de votos diretos, no

primeiro mês do ano letivo e seu mandato será de um ano.

A aplicação dos objetivos para a representatividade se dará através de

reuniões mensais com os representantes de turma, onde através de pautas serão

discutidos diversos assuntos envoltos no Projeto Político Pedagógico da Escola, no

Regimento Escolar, no Conselho de Classe, etc...

Os alunos Representantes de Classe possuirão um caderno para o registro

dos principais pontos debatidos durante os encontros junto à Equipe Pedagógica. A

cada encontro será feita uma ata relatando a pauta discutida no encontro.

Já para os Pré- Conselhos de Classe, os alunos representantes irão

preencher uma ficha chamada de FICHA –DIÁLOGO, após irão desenvolver o

trabalho de representatividade com suas turmas, onde as mesmas orientadas pelos

representantes responderão a mesma ficha, em seguida os representantes e a

equipe pedagógica colocarão os dados em gráficos para estudos posteriores com os

professores e direção da escola.

O trabalho basicamente será permeado pelas discussões, levantamento de

problemas e viabilização de resoluções de problemas através de linhas de ação

concreta e feed-beak.

70

5.4.4. APMF (ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS)

A APMF (Associação de Pais, Mestes e Funcionários) é um órgão de

representação dos Pais, Mestes e Funcionários do Estabelecimento de Ensino, não

tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo

remunerados nenhum dos seus dirigentes e conselheiros.

A Associação de Pais, Mestes e Funcionários do Colégio estadual Dr. Bayard

Osna possui sua sede e foro no Distrito de Fazenda Rio Grande, Estado do Paraná,

localizado na Rua Rio Santana, 459. A APMF deste Estabelecimento de Ensino é

regida por seu Estatuto e pelos Dispositivos legais ou regulamentos que lhe forem

aplicados.

Considera-se de grande importância a participação da APMF no

acompanhamento do desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico; na discussão

acerca das ações de assistência ao educando, aos professores e funcionários

assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar em consonância com o

Projeto Político Pedagógico do Estabelecimento de Ensino. Buscando a integração

dos segmentos da sociedade organizada, no contexto escolar, discutindo a política

educacional, visando sempre à realidade dessa comunidade, bem como contribuir e

colaborar com a manutenção do prédio escolar e suas instalações, conscientizando

sempre a comunidade sobre a importância desta ação.

Com isso, a APMF através de uma gestão participativa e democrática deverá

representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo, dessa maneira,

para a melhoria da qualidade de ensino, visando uma escola pública, gratuita e

universal.

5.4.5. GRÊMIO ESTUDANTIL

A função da escola é garantir educação aos estudantes, contribuindo para

que se tornem sujeitos, isto é, autores e senhores de suas vidas. Isso significa criar

oportunidades para que eles decidam, pensem, tornem-se livres e responsáveis,

autônomos, emancipados.

Para que nossas crianças e jovens tornem-se autônomos, livres,

71

responsáveis e emancipados, eles precisam incorporar e apropriar-se da cultura da

comunidade onde vivem e ao mesmo tempo, desenvolver condições pessoais e

subjetivas para intervir originalmente no mundo, na construção da história, na

melhoria das condições de vida. Uma das formas de fazer com que nossos jovens

se sintam dessa forma é proporcionar a eles sua participação nas decisões

escolares através do Grêmio Estudantil, pois é através dele que alunos começam a

ter clareza do que é ética, cidadania, cultura, sociedade, política e, claro,

democracia.

O Grêmio deverá ter como princípio o desenvolvimento de atividades culturais

e esportivas, produzir o jornal informativo interno da escola, organizar debates e

palestras sobre os mais variados assuntos de interesse dos estudantes pois, dessa

maneira ele será um órgão reconhecido de apoio à Direção e Equipe Pedagógica da

escola.

A escolha e formação do Grêmio Estudantil acontecerão conforme a cartilha

do Grêmio Estudantil da Rede Estadual de Ensino do Paraná, tendo sempre como

meta à representatividade dos interesses dos alunos de maneira respeitosa,

organizada e democrática.

5.5. AÇÕES RELATIVAS À FORMAÇÃO CONTINUADA

Proporcionar educação de qualidade significa percorrer uma jornada de lutas,

perseverança, tolerância, dedicação, profissionalismo, comprometimento e otimismo.

Buscar qualidade na educação é atender necessidades presentes e futuras dos

alunos. Assim, faz-se necessário trabalhar por melhorias contínuas em todas as

facetas relacionadas com o ensino.

Trabalhar com o conhecimento requer um profundo esforço; é necessário que

todos aqueles que estejam envolvidos no processo ensino-aprendizagem

mantenham-se em constante aperfeiçoamento.

Sendo assim, é necessário criar espaços dentro da escola para que cada

profissional reveja a sua prática. Para tanto, será oportunizado momento de

diálogo, de troca de experiências, como: reuniões pedagógicas, grupos de estudos,

encontros, projetos de formação continuada a todos os profissionais da escola, para

72

reflexão e aprofundamento de temas significativos à realização e ao aprimoramento

do trabalho pedagógico escolar, com o objetivo de encontrar em conjunto propostas,

alternativas, sugestões e/ou críticas que venham garantir um processo coletivo de

reflexão-ação sobre o trabalho desenvolvido pela escola e em sala de aula.

Para tanto, “o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar

saberes emergentes da prática profissional, pois é através de “trocas de

experiências e da partilha de saberes que construímos a educação de qualidade e

conseqüentemente consolidamos espaços de formação mútua, e “nos quais cada

professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de

formando”. ( NÓVOA apud VASCONCELLOS, 2002, p.123).

Tendo em vista a necessária formação continuada de todos os professores, a

escola incentivará a participação no Projeto Folhas.

O Projeto Folhas3 objetiva viabilizar meios para que os professores da Rede

Pública Estadual do Paraná pesquisem e aprimorem seus conhecimentos,

produzindo, de forma colaborativa, textos de conteúdos pedagógicos, com base nas

Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e/ou Médio e seus conteúdos

estruturantes, nas disciplinas de cada nível de ensino.

A formação continuada diz respeito também à diversidade de leituras - obras

científicas - técnicas - específicas – teóricas, sugeridas ao professor. Assim, a

leitura dos livros da Biblioteca do Professor, será incentivada e acompanhada

pela equipe pedagógica da escola.

Será incentivada também a participação de professores e demais

funcionários em cursos on line, GTR's, especialmente os cursos sob orientação da

equipe do CRTE/NRE AM-SUL O. A . C. ( Objeto de Aprendizagem Colaborativo).

A Hora – Atividade é um conquista de todos os professores. É nesses

momentos que o professor faz o seu plano de trabalho docente, organiza o Livro

Registro de Classe, faz leituras, corrige as atividades avaliativas, troca experiências,

redefine metas.

Durante a hora-atividade, a equipe pedagógica orienta o professor , sugere

atividades, leituras e levanta as possíveis dúvidas referentes aos alunos e às

práticas pedagógicas, metodológicas e avaliativas .

3 Para se inscrever no Projeto ver Manual de Produção do Folhas ou Portal Dia-a-dia Educação - www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.

73

5.6. DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO GERAL DO DESEMPENHO DOS

DOCENTES, PEDAGOGOS E FUNCIONÁRIOS.

A avaliação de desempenho é uma apreciação de desempenho sistemático

do indivíduo no cargo e no seu potencial de desenvolvimento. Toda avaliação

deverá ser um processo para estimular ou julgar o valor, a excelência, as qualidades

ou o status de algum processo ou pessoa.

Informações, feedback sobre desempenho e responsabilidade são três fatores

associados à avaliação individual de desempenho de professores e funcionários na

escola.

Entendemos que a avaliação de desempenho na escola deve ser contínua e

ter natureza pedagógica, voltada para a orientação da melhoria contínua do

desempenho profissional coletivamente organizada.

Segundo LÜCK (2000), a avaliação de desempenho eficaz é caracterizado

por quatro aspectos:

É compatível com as metas e objetivos específicos da escola em que está

sendo aplicado, e com isso é alterado na medida em que os objetivos da

escola mudam;

A liderança da organização e os recursos institucionais são fornecidos para a

implantação deste processo;

Os avaliados recebem capacitação especializada para desempenhar seu

papel;

Tanto os gestores como os servidores compartilham um entendimento dos

objetivos e processo da avaliação.

Acrescenta-se ainda que a avaliação deve ter como princípio uma visão pró-

ativa, orientada para feedback e a melhoria do desempenho. Em consequência,

deve também levar em consideração o contexto do trabalho e sua organização, que

são, em grande parte, condicionadores do desempenho.

Assim, o processo de avaliação de desempenho que se pretende, será

dinâmica e aberta ao crescimento e à mudança, respeitando critérios balizadores e

coerentes com os objetivos da escola.

Os critérios para avaliar o desempenho serão discutidos em reunião

74

específica entre os professores, funcionários e o gestor. Esse momento é para

esclarecer dúvidas e mal-entendidos e também para tranquilizar as apreensões

surgidas em função da avaliação.

Embora, a avaliação de desempenho de um professor em sala de aula seja

um assunto bastante polêmico, pois ensinar é uma arte e, por esta razão, é uma

atividade permeada por subjetividade, insinuações e complexidades sutis, entende-

se que através da avaliação de desempenho os professores possam desenvolver

habilidades, rever sua prática e buscar conhecimento para melhor desenvolver seu

trabalho.

A equipe pedagógica procurará envolver tanto os professores como os

funcionários, de uma forma ativa nas discussões, sobre a prática e também sobre a

filosofia de sua forma de atuar, ajudando a facilitar a compreensão por parte dos

integrantes da escola sobre o processo de avaliação de desempenho.

Apresentamos a seguir alguns critérios e instrumentos de avaliação de

desempenho que serão discutidos com os professores e funcionários.

Na avaliação de professores por exemplo, serão considerados os seguintes

critérios:

Habilidades pedagógicas (planejamento, metodologia, avaliação, currículo);

Gestão de sala de aula (procedimentos em sala de aula, material de apoio,

mantém livro registro de classe em dia, entrega relatórios de alunos, de estudos,

organiza atividades individuais, em grupos, projetos);

Gestão de disciplina dos alunos em sala de aula (desenvolve e implanta

estratégias de disciplina, encoraja a auto-disciplina, trabalha o regimento e os

padrões corretos de conduta);

Interesse em ensinar os alunos (relação harmoniosa com todos os

alunos,reconhece as características particulares de cada aluno, orienta o processo d

e aprendizagem);

Esforço para provocar melhorias, quando necessário(realiza auto-avaliação

contínua, toma conhecimento das recomendações feitas);

Preparação profissional e fundamentação teórica da disciplina que ministra

(possui e mantém um embasamento acadêmico sólido).

Na avaliação de funcionários serão considerados os desempenhos e como

75

instrumento, se propõe um questionário com algumas perguntas sobre o seu fazer:

Executa as tarefas da melhor forma? Está comprometido?

Ajuda os colegas de outros setores? Toma iniciativas para evitar perda de

tempo?

É pontual? Se descobre que vai atrasar, avisa imediatamente as pessoas?

Tem orgulho do seu trabalho?

Tenta evitar desperdícios de recursos?

Pede ajuda quando não consegue dar conta do trabalho?

A avaliação de desempenho é fundamental para a melhoria do ensino, pois

pretende auxiliar os novos professores a desenvolver suas competências em sala de

aula, assim como dar feedback aos mais antigos sobre seu desempenho, visando à

sua melhoria contínua. O mesmo se aplica aos funcionários em geral. Entretanto,

para alcançar o objetivo da avaliação de desempenho é necessário envolver os

professores na identificação de suas próprias necessidades, respeitar as diferenças

e principalmente cultivar relacionamentos interpessoais favoráveis e abertos.

5.7. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO,

DEPENDÊNCIA E RECUPERAÇÃO PARALELA

A avaliação dar-se-á durante todo o processo de ensino-aprendizagem, por

isso a mesma deverá ser, diagnóstica/formativa, contínua e cumulativa, em função

dos objetivos propostos e tem por finalidade a verificação do processo de construção

do conhecimento, do aproveitamento e do crescimento do educando, atendendo

dessa forma às orientações curriculares.

A avaliação far-se-á pela observação constante do desempenho do educando

em trabalhos individuais, em equipe, atividades em classe, extra-classe e

domiciliares, pesquisas, provas, trabalhos, testes, maquetes, teatro, seminários,

projetos especiais e demais modalidades, que se mostrarem apropriadas e de

aplicação possível.

O aluno deverá demonstrar que se apropriou dos critérios pré estabelecidos

das disciplinas e dos conhecimentos básicos necessários para para avançar no

processo de aprendizagem.

76

Bimestralmente e ao término do ano letivo, os pais e/ou responsáveis serão

informados quanto ao desempenho do aluno, através de instrumento próprio.

O resultado da avaliação será expresso através de notas numa escala de 0

(zero) a 10 (dez) sendo que o grau zero será atribuído em caso de frequência nula

no bimestre. Para que o aluno obtenha aprovação ao término do ano letivo, deverá

obter média igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), e frequência igual ou superior

a 75% (setenta e cinco por cento) por disciplina, calculada através da medida

aritmética:

MA= 1ºB + 2ºB + 3ºB + 4ºB=

4

Em nosso Estabelecimento de Ensino, conforme reza o Regimento Escolar, o

aluno não fará dependência em nenhuma disciplina, porém só será considerado

reprovado (retido na série) se obtiver frequência inferior a 75% sobre o total da carga

horária do período letivo, com qualquer média anual; com frequência igual ou

superior a 75% e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), neste caso o aluno

será submetido a analise do Conselho de Classe que definirá sua aprovação ou

reprovação de acordo com o seu desempenho no ano letivo. Durante os Conselhos

de Classe serão analisados todas as situações de aprendizagem, assiduidade e

rendimento dos alunos, bem como a necessidade de revisão das metodologias

utilizadas pelos professores e seus critérios e instrumento avaliativos.

A recuperação paralela dos conteúdos acontecerá simultaneamente às

avaliações dos alunos, independente do rendimento escolar, seja ele insuficiente

e/ou média bimestral igual ou inferior a 6,0 (seis vírgula zero) e/ou superior a 6,0

(seis vírgula zero) ou inferior a 10,0 (dez vírgula zero). Todos os alunos terão a

oportunidade, o dever e o direito de rever o conteúdo trabalhado durante o bimestre,

refazer atividades, tirar e sanar possíveis dúvidas e/ou dificuldades de aprendizagem

e executar novas avaliações.

A média do bimestre (MB) será a soma da nota das atividades diárias, que

contemplará atividades realizadas em sala, em casa, trabalhos, (instrumentos do

professor) com peso 2,0 (dois vírgula zero) mais o total de avaliações, que deverão

ser no mínimo duas por bimestre (o critério para o número de avaliações dependerá

do número de horas/aula de cada professor/disciplina), devendo o total de

77

avaliações somar 8,0 (oito vírgula zero). Com isso, a média máxima por bimestre

somará 10 (dez). Contudo, prevalecerá na soma final a média de maior valor.

Exemplo de registro e cálculo:

ATIVIDADES DIÁRIAS = 2,0

AVALIAÇÕES= 8,0

RECUPERAÇÃO= 10,0

6. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

(P.P.P)

A construção do Projeto Político Pedagógico é um processo dinâmico e

permanente, pois continuamente novos atores se incorporam ao grupo, trazendo

novas experiências, capacidades e necessidades. É um eterno diagnosticar,

planejar, repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar.

A escola que a sociedade democrática requer é aquela capaz de implementar

seu próprio Projeto Político Pedagógico, elaborado coletivamente, devidamente

atualizado, divulgado e avaliado por todos os interessados.

A função avaliativa que se harmoniza com a autonomia escolar, vai ganhado

importância na medida em que as equipes (pedagogos, professores, direção,

funcionários, alunos) estão buscando se aperfeiçoamento através da auto-avaliação

e da avaliação diagnóstica.

O diagnóstico funciona como um “balanço geral” da escola. Esta avaliação

mais geral e sistemática da escola será feita uma vez por ano, especialmente, no

início do ano letivo. Entendemos que a avaliação institucional deve abarcar todas

as dimensões da escola: Pedagógica, Administrativa e Comunitária. Devemos

destacar que o caráter da avaliação institucional, assim como o da aprendizagem,

deve ser formativo, emancipatório.

Assim, será elaborado um roteiro para a avaliação do projeto, o qual

contemplará algumas questões consideradas importantes, como: o que foi

realizado? O que não foi? As atividades realizadas estão de acordo com as

necessidades do grupo? As normas estabelecidas pelo grupo ajudaram a

78

concretizar os propósitos da instituição? As necessidades foram supridas? Quais

permaneceram? Quais são as novas?, entre outras.

Entendemos que o processo de planejamento, bem como a proposta de

transformar a realidade é complexa. No entanto, o Projeto Político Pedagógico na

linha do Planejamento Participativo é uma potente ferramenta teórico-metodológica

de transformação da realidade educacional, ou seja, é uma mediação que ajuda

organizar e expressar o desejado e o vivido, tomar consciência da distância entre

ambos, bem como diminuir essa distância.

Concluindo, o Planejamento Participativo é um instrumento teórico-

metodológico de luta, para intervenção desejada e refletida no real, possibilitando o

avanço de uma educação democrática e transformadora.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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críticas em educação. Manuel Castells e outros; trad. Juan Acuna. Porto Alegre:

Artes Médicas. 1996.

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Atuais. Brasília, 1999.

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vara. In: Escola e Democracia: Teorias da educação, curvatura da vara, onze teses

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9.394/96. São Paulo : Pioneira, 1997.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do

80

projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo:Libertad, 2002.

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XAVIER. Maria Elizabete Sampaio Prado. História da educação: a escola no

Brasil. São Paulo: FTD, 1994.-( Coleção Aprender&Ensinar).

7- PROPOSTA CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Cumprindo com o pressuposto legal previsto na LDB Lei nº. 9394/96, ART 13

Parágrafos I, II, III, os professores do Colégio Estadual Dr. Bayard Osna – E.F.M,

elaboraram essa Proposta Curricular com o objetivo de realizar uma educação de

qualidade para todos.

Segundo PERRET-CLEM E SCHUABAUER-LEONI,1989, citado por

GIMENO,

“... A aprendizagem é um processo fundamental da vida humana, que

implica ações e pensamento tanto quanto emoções, percepções, símbolos,

categorias culturais, estratégias e representações sociais. Ainda que

descrito freqüentemente como um processo individual, a aprendizagem é

também uma experiência social com vários companheiros (pais,

professores(as), alunos(as)...”.

Diante dessa citação a Proposta Curricular aqui apresentada, é uma

construção coletiva e representa o comprometimento dos professores com o

processo educativo.

81

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A prática educativa escolar dependerá, em grande medida, da concepção de

currículo que se tem, pois ele é a espinha de sustentação do trabalho pedagógico,

uma vez que toda proposta curricular supõe sempre a escolha de determinados

conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, do imenso patrimônio cultural

da humanidade.

Grundy assegura que:

“ O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não

se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e

previamente à experiência humana.É antes,um modo de organizar uma

série de práticas educativas” ( Grundy apud Sacristán,1987).

Do Projeto Político Pedagógico da instituição escolar, dependerá a efetivação

do currículo da escola, e de ambos dependerá o planejamento de ensino dos

professores em suas áreas ou disciplinas.

Nas disposições gerais sobre a Educação Básica, ART. 26. parágrafo 1º e 2º

do texto da Lei n. 9394/96, observa-se que os currículos do Ensino Fundamental e

Médio, deve ter uma Base Nacional Comum - Língua Portuguesa, Matemática,

Conhecimento do mundo físico e natural, da realidade social e política,

especialmente do Brasil – a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigidas pelas características

regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

O ART. 27, estabelece as diretrizes para os conteúdos curriculares da

educação básica:

I. A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres

dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II. Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada

estabelecimento;

III. Orientação para o trabalho;

IV. Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-

formais.

82

O ensino é, portanto, a transmissão intencional e sistemática de conteúdos

culturais e científicos, que constituem um patrimônio coletivo da sociedade. Esses

conteúdos são selecionados tendo em vista seu valor formativo e instrumental, bem

como, a importância de sua ligação com a realidade social.

Nesta perspectiva, a equipe pedagógica exerce um papel fundamental e

muito importante como elemento que ajuda o grupo de professores a pensar o aluno

como um todo e não reduzi-lo apenas a um produtor/reprodutor de conteúdos

programáticos.

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio da Rede

Pública Estadual, constitui-se num documento orientador, cujo propósito é apontar

indicativos teórico-metodológico para que a escola organize a proposta curricular de

acordo com concepção de educação, de homem e de sociedade, presente em seu

Projeto Político Pedagógico.

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da Rede Pública

Estadual são as seguintes:

I. As escolas da rede pública estadual que ofertam o ensino fundamental

pautarão todas as suas ações visando à garantia de acesso, de permanência

e de aprendizagem para todos os alunos em idade escolar e para aqueles

que não tiveram acesso ao ensino fundamental em idade própria.

II. O processo de escolarização fundamental contribuirá para o enfrentamento

das desigualdades sociais, visando uma sociedade justa.

III. As escolas elaborarão as suas propostas curriculares, tendo como referência

às diretrizes curriculares para o ensino fundamental, objetivando o zelo pela

aprendizagem dos alunos.

IV. O coletivo da escola elaborará a sua proposta curricular, com vistas à

valorização dos conhecimentos sistematizados e dos saberes escolares.

Quanto ao Ensino Médio, as Diretrizes Curriculares são balizadas pelos

conceitos de ciência, cultura e trabalho.

No Simpósio do Ensino Médio as discussões avançaram na tentativa de

definição do conceito de conhecimento. O esforço foi de superar a visão positivista e

apontar as três possibilidades de conhecimento a serem a abordadas pelo currículo:

o conhecimento científico, o conhecimento da Arte e o conhecimento filosófico.

83

A presença do conhecimento científico no currículo do Ensino Médio deverá

ter uma abordagem histórica deste conhecimento, para que o aluno compreenda

quando, onde e porque foi desenvolvido, que perceba a não neutralidade da sua

produção, sempre tão atrelada a interesses políticos e econômicos nos diversos

períodos históricos.

Um currículo que historicize a produção do conhecimento científico pode

trazer para a discussão a questão das fontes e dos métodos de pesquisa,

familiarizando o aluno com estes procedimentos e diminuindo a distância entre

aquele que produz as “verdades” e aqueles que as aprende. Finalmente, é preciso

que o currículo fomente a discussão sobre a controvertida questão do acesso social

aos benefícios e às conquistas do conhecimento científico.

Outro saber que deve compor a base do currículo do Ensino Médio é a Arte,

entendida como conhecimento necessário para a formação de um sujeito criativo,

que possibilita a apreensão da realidade na sua totalidade, para além das

aparências empíricas.

A Arte é parte integrante da realidade social, elemento da estrutura da

sociedade e expressão da produtividade social e espiritual do homem. Desvendar as

complexas relações da Arte com a realidade possibilita aos sujeitos do Ensino Médio

um posicionamento crítico e criativo diante do mundo.. Para tanto será necessário

que a Arte como uma forma de conhecimento, presente e privilegiado num currículo

escolar, aborde a análise e reflexão das produções pretéritas e presentes, clássicas

e populares, sempre contextualizadas historicamente.

O terceiro pilar da estrutura do currículo do Ensino Médio é o conhecimento

filosófico. O saber pensar filosoficamente é condição para a formação de um sujeito

que tem consciência de si e do mundo, que se percebe como autônomo e

emancipado. A Filosofia no currículo do Ensino Médio deve estar voltada para os

problemas a serem discutidos pelos sujeitos do Ensino Médio respeitando sua idade

e maturidade, buscando na história da filosofia como conteúdo produzido

historicamente,dando sentido e respostas para questões atuais.

É preciso não esquecer que o tripé do conhecimento a ser contemplado no

currículo do Ensino Médio - Filosófico, Científico e Artístico - tem um caráter

interdisciplinar implícito, pois os saberes relativos a cada um perpassam os demais.

84

Interdisciplinaridade e contextualização são conceitos que transitam pelas mais

diferentes matrizes curriculares, das conservadoras às críticas, há muitas décadas.

A estrutura curricular proposta para o Ensino Médio do Estado do Paraná é

disciplinar e prima pela importância da análise e do debate sobre a história das

disciplinas (de referência e/ou escolares), da constituição de seus campos do

conhecimento/conteúdo estruturantes e de seus quadros teóricos conceituais. Desta

perspectiva, o olhar sobre os saberes que estão ou devem estar presentes no

currículo busca na história de cada disciplina como se constituíram estes saberes,

os possíveis vínculos que eles estabelecem entre a disciplina de referência e a

disciplina escolar, a que interesses serviram e/ou servem no contexto histórico de

sua constituição e de sua ressignificação, etc.

Neste tipo de estrutura curricular é a partir das disciplinas que se constrói a

interdisciplinaridade, ou seja, esta se dá por meio da articulação rigorosa de

conceitos e metodologia afins, que colocam em relação às disciplinas que

comandarão o processo investigativo de um determinado conteúdo escolar. A

disciplina aqui, não é entendida como um instrumento da interdisciplinaridade e sim

como o elemento motor que a constrói. Ainda, é o recorte/enfoque dado ao objeto

(conteúdo) de cada disciplina, no processo de investigação do mesmo, que

possibilitará a interdisciplinaridade.

O conceito de interdisciplinaridade está profundamente relacionado ao

conceito de contextualização, enquanto princípios integradores do currículo.

De acordo com RAMOS,

Sob algumas bordagens, a contextualização, na pedagogia, é

compreendida como a inserção do conhecimento disciplinar em uma

realidade plena de vivências, buscando o enraizamento do conhecimento

explícito na dimensão do conhecimento tácito. Tal enraizamento seria

possível por meio do aproveitamento e da incorporação de relações

vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam, ou seja, na

trama de relações em que a realidade é tecida.(s/d)

Esta argumentação chama atenção para a importância da práxis na dimensão

pedagógica, para a importância da perspectiva relacional entre teoria e prática na

85

construção do conhecimento na escola. Este princípio contribui para que o

conhecimento ganhe significado para o aluno, para que aquilo que lhe parece sem

sentido seja problematizado e apreendido.

7.1- LÍNGUA PORTUGUESA/ LITERATURA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os currículos

escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já há

muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do

professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 de século XX.

Levando-se em conta o tempo decorrido desde a chegada ao Brasil dos

primeiros conquistadores europeus, podem-se tomar os cento e poucos anos da

disciplina e os quase oitenta de preocupação com a formação dos professores como

fatos recentes. Acrescenta-se a isso que a formação da nação brasileira deve à

língua muito da sua identidade. Nesse aspecto, tencionando o uso culto da língua,

emergem, no nível popular, coloquial, práticas de língua que definem muitos

aspectos da tradição, que hoje, correm o risco de desaparecer sob os influxos da

indústria cultural massiva.

Na linguagem o homem se reconhece humano, interage e troca experiências,

compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como participante da

sociedade.

Entende-se que os diversos e diferentes motivos para o ensino da língua se

entrecruzam na escola, dentre eles os seus condicionantes sociais, culturais e

políticos. Priorizam-se os seguintes motivos:

a) a formação do aluno para a cidadania e para a participação social;

b) o processo de desenvolvimento da aprendizagem, as necessidades dos alunos, a

cultura/saber que eles trazem para a escola, suas relações dentro e fora do espaço

escolar, e as demandas do contexto histórico-social;

c) as razões das famílias, razões essas que, direta ou indiretamente, refletem o

valor social e educativo tanto da disciplina Língua Portuguesa quanto da escola.

Desse modo, ensinar Português é, fundamentalmente, oferecer aos alunos a

oportunidade de amadurecer e ampliar o domínio que eles têm das práticas de

86

linguagem. Toda reflexão com e sobre a língua somente tem sentido se considerar,

como ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades

que possibilitem, aos alunos e professores, experiências reais de uso da língua

materna. Os conceitos de texto e de leitura não se restringem, aqui, à linguagem

escrita; abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem

verbal com “as outras linguagens (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia,

a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as

charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer outro meio

linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas práticas

sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes tecnológicos,

seus diferentes modos de composição e de geração de significados) (FARACO,

2002,p.101). Considera-se, ainda, a perspectiva do multiletramento nas práticas a

serem adotadas na disciplina de Língua Portuguesa / Literatura, tendo em vista o

papel de suporte para todo o conhecimento. Multiletramente, significa, que

“compreender e produzir textos não se restringe ao trato do verbal (oral ou escrito),

mas à capacidade de colocar-se em relação às diversas modalidades de linguagem

– oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos – para delas

tirar sentido” (ROJO, 2004 p. 31).

Diante do exposto, pode-se entender que as práticas de linguagem, como

fenômeno de uma interlocução viva, perpassam todas as áreas do agir humano,

potencializando, na escola, a perspectiva interdisciplinar.

As Diretrizes Curriculares propõem que o Conteúdo Estruturante em Língua

Portuguesa esteja sob o pilar dos processos discursivos, numa dimensão histórica e

social. Por Conteúdo Estruturante entende-se o conjunto de saberes e

conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma

disciplina escolar. A partir deles, advêm os conteúdos específicos, a serem

trabalhados no cotidiano escolar.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o

Conteúdo Estruturante, portanto, é discurso como prática social.

Afirma João W. Geraldi (1991), citado nas Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa, “A linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e

87

histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”.

OBJETIVOS GERAIS

Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de

ensino:

empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções questão implícitas nos

discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por

meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o

assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;

refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e

tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua

organização;

reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar

acesso aos recursos de expressão e compreensão de processos discursivos, como

condição para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que está

inserido e para a afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e

coletivo;aprimorar, pelo contato com as práticas, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com

as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

valorizar a história e cultura afro-brasileira, o negro na formação da sociedade

nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e

política pertinentes a história do Brasil (Lei nº 10.639/2003);

valorizar a vida em todas as suas formas e manifestações, compreendendo

que o ser humano é parte integrante da natureza e pode transformar o meio em que

vive (Lei do Meio Ambiente).

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes

supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da

88

inserção e participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e

escrita, inicia-se na alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do

aluno e não se esgota no período escolar, mas se estende por toda a sua vida.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO POR SÉRIE - LÍNGUA PORTUGUESA

5ª. SÉRIE

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DA ORALIDADE

Segundo as Diretrizes curriculares, o professor deve planejar e desenvolver

um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar

também a variedade linguística padrão e entender a necessidade desse uso em

determinados contextos sociais.

Variações linguísticas;

Adequação à língua padrão;

Harmonia entre a linguagem verbal e linguagem corporal;

Elementos extra linguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;

Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais, marcas

linguísticas;

Intencionalidade do texto;

Papel do locutor e interlocutor: participação e cooperação;

Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DA LEITURA

Nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, entende-se a leitura como

um processo de produção de sentido que se dá a partir de interações sociais ou

relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor.

GÊNEROS TEXTUAIS: histórias em quadrinhos, diálogos, carta pessoal,carta

de solicitação, e-mail, receita, convite, autobiografia, cartaz, carta do leitor,

classificados, verbetes, descrições, lendas, fábulas, contos de fadas, bilhetes,

89

causos, letras de músicas, poemas, textos lúdicos, (trava-línguas, quadrinhas,

advinhas, parlendas, cantigas de roda e piadas), publicitários, didáticos,

paradidáticos, literatura infanto-juvenil, narrativa de enigma, narrativa de aventura,

dramatização, exposição oral, aviso, fotos, mapas, horóscopo, regras de jogo,

anedotas, comercial para tv, textos abordando temas como meio ambiente, cultura

Afro-brasileira e Africana, Cultura Indígena, política entre outros.

ESPECIFICIDADES DO TEXTO: estrutura composicional, elementos de

conteúdo, aspectos temáticos e aspectos discursivos mais relevantes;

LEITURA: compreensão, fluência (ritmos,pausas,entonações), interpretação

textual: conteúdo temático, interlocutores, fonte, intertextualidade, informatividade,

intencionalidade, marcas linguísticas; identificação do argumento principal e dos

argumentos secundários; inferências.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DA ESCRITA

Conforme as Diretrizes Curriculares, o envolvimento do aluno e do professor

com a escrita, acontece em vários momentos: o da motivação para a produção do

texto, o da reflexão, que deve preceder e acompanhar o processo de produção; o da

revisão, re-estruturação e re-escrita do texto, que constitui, também, um produtivo

momento de reflexão.

Os temas abordados nas produções textuais estarão ligados a criatividade, a

cidadania, ao espírito crítico, entre outros.

Leitura e produção de textos: histórias em quadrinhos, diálogos, descrições,

cartas, entrevistas, anúncios publicitários, narrativas, poemas, bilhetes,

cartazes, avisos, resumos, verbetes de enciclopédias, entre outros;


Elementos da narrativa;


linguísticas:

Argumentação;

Paragrafação;

Clareza de ideias;

90

Refracção textual;

Análise linguística perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

discurso direto, concordância verbal e nominal, discurso indireto, vocabulário,

expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto, função do

adjetivo, adverbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do

texto, coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno; a pontuação

e seus efeitos de sentido no texto; recursos gráficos: aspas, travessão,

negrito, hífen, itálico, acentuação gráfica; processo de formação de palavras;

gírias; algumas figuras de pensamento (prosopopeia, ironia, antítese,

comparação, metáfora...); particularidades de grafia de algumas palavras.

6ª. SÉRIE







Adequação à língua padrão;


linguísticas;

Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação,

repetições, pausas, etc.)


Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação;

Particularidades de pronúncia de algumas palavras;

91





GÊNEROS TEXTUAIS: publicitário, descritivo, narrativo, história em

quadrinhos, lúdico, diálogo, carta, reportagem, letra de música, entrevista, artigo,

notícia, contos, fábulas, poesia, textos didáticos, literatura infanto-juvenil, crônica de

ficção, estatutos, tiras, propaganda, exposição oral, mapas, paródias, chats,

provérbios, torpedos, álbuns de família, literatura de cordel, diário, carta de

reclamação, carta ao leitor, instruções de uso, cartum, placas, pinturas, textos

abordando temas como meio ambiente, cultura Afro-brasileira e Africana, Cultura

Indígena, política entre outros.

ESPECIFICIDADES DO GÊNERO: estrutura composicional, elementos de


LEITURA: interpretação textual, observando: conteúdo temático,

interlocutores, fonte, ideologia, papéis sociais representados, intertextualidade,

intencionalidade, informatividade, marcas linguísticas; identificação do argumento

principal e dos argumentos secundários; as particularidades (lexicais, sintáticas e

textuais) do texto em registro formal e informal; texto verbal e não-verbal.







Os temas abordados nas produções textuais estarão ligados a temas atuais, a

criatividade, a cidadania, ao espírito crítico, entre outros.

Leitura e produção de textos: histórias em quadrinhos, diálogos,

descrições, cartas, entrevistas, anúncios publicitários, narrativas, poemas, cartazes,

92

resumos, literatura de cordel, propaganda,notícias, tiras, paródias, placas, pinturas,

diário, entre outros;


Elementos e etapas da narrativa;

Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais,

marcas linguísticas;

Linguagem formal e informal;

Argumentação;

Coerência e coesão textual;

Organização das ideias, parágrafo;

Finalidade do texto;



discurso direto , indireto e indireto-livre na manifestação das vozes que falam no

texto; função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como

elementos do texto; a pontuação e seus efeitos de sentido no texto; recursos

gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen, acentuação gráfica;

valores sintáticos e estilísticos dos modos e dos tempos verbais; a representação do

sujeito no texto (expressivo, elíptico; determinado, indeterminado; ativo e passivo);

neologismo; figuras de pensamento ( hipérbole, ironia, eufemismo, antítese); alguns

procedimentos de concordância nominal e verbal; linguagem digital; semântica;

particularidades de grafia de algumas palavras.

7ªSÉRIE






93

Variação linguística;

Adequação à norma culta;

Defesa do ponto de vista;


linguísticas;

Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação, turnos de fala;

Particularidade dos textos orais;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;

Finalidade do texto oral;

Articulação da fala com recursos escritos, como apoio;

Aproveitamento dos recursos melódicos da fala (entonação, fluência, ritmo,

pausa, etc.), de modo a realçar aspectos do conteúdo textual.


GÊNEROS TEXTUAIS: crônicas, poesias, letra de música, cartas, descrições,

textos didáticos, argumentativos, dissertativos, ficcionais, informativos, lúdicos,

publicitários, técnicos, regimentos, slogan, telenovelas, telejornal, reportagens,

pesquisas, contos fantásticos, narrativas de terror, charge, narrativa de humor,

crônica jornalísticas, paródia, resumo, anúncio publicitário, sinopse de filme,

biografia, narrativa de ficção científica, relato pessoal, outdoor, blog, haicai, juri

simulado, discurso de defesa e acusação, mesa redonda, dissertação,

regulamentos, caricatura, escultura, pintura, textos de imprensa, divulgação

científica e livros de literatura infanto-juvenil, textos abordando temas como meio

ambiente, cultura Afro-brasileira e Africana, Cultura Indígena, política entre outros.




interlocutores, fonte, ideologia, intencionalidade, informatividade, marcas

linguísticas; identificação do argumento principal e dos secundários; as diferentes

vozes sociais representadas no texto; linguagem verbal e não-verbal, midiático,

94

infográfico, etc; relações dialógicas entre textos.









Produção de textos: crônicas, cartas, poemas, narrativas, descritivos,

publicitários, reportagens, notícias, entrevistas, técnicos, resumos, paródias,

paráfrases, cartazes, slogan, telejornal, reportagem, pesquisa, conto, biografia,

haicai, dissertação;


Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais,

marcas linguísticas;

Argumentação;

Coerência e coesão textual;

Paráfrase de texto;

Paragrafação;


Análise linguística perpassando as práticas da leitura, escrita e oralidade:

semelhanças e diferenças entre discurso escrito e oral; conotação e denotação; a

função das conjunções na conexão de sentido do texto; programação referencial

( locuções adjetivas, pronomes, substantivos...); função do adjetivo, adverbio,

pronome, artigo, e de outras categorias como elementos do texto; a pontuação e

seus efeitos de sentido no texto; recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen,

itálico, acentuação gráfica; figuras de linguagens; procedimentos de concordância

verbal e nominal; a elipse na sequencia do texto; estrangeirismos; as irregularidades

e regularidades da conjugação verbal; a função do adverbio modificador e

95

circunstanciador; complementação do verbo e de outras palavras.

8ª SÉRIE


Segundo as Diretrizes Curriculares, o professor deve planejar e desenvolver




Adequação à norma culta;

Persuasão, pertinência de ideias, argumentos, defesa do ponto de vista

Articulação da fala com recursos escritos, como apoio: resumos/esquemas de

consulta (gráficos, cartazes etc);

Elementos extras linguísticos (entonação, fluência, ritmo, pausas, gestos) de

modo a realçar o conteúdo textual;


linguísticas;

Variedades linguísticas;

Intencionalidade do texto oral;

Papel do locutor e do interlocutor: turnos de fala.





GÊNEROS TEXTUAIS: publicitário, descritivo, narrativo, história em

quadrinhos, lúdico, diálogo, carta, reportagem, letra de música, entrevista, artigo de

opinião, debate, manifesto, seminário, relatório, resenha crítica, romance, história de

humor, charges, editorial, curriculum vitae, assembleia, agenda cultural, reality show,

novela fantástica, conferência, fotoblog, depoimento, imagens, instruções, notícia,

96

contos, fábulas, poesia, textos didáticos, literatura infanto-juvenil, textos abordando

temas como meio ambiente, cultura Afro-brasileira e Africana, Cultura Indígena,

política entre outros.



LEITURA: Interpretação textual, observando: conteúdo temático,

interlocutores, fonte, intencionalidade, intertextualidade, ideologia, informatividade,

marcas linguísticas; identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários; informações implícitas em textos; as vozes sociais presentes no texto;

estética do texto literário.









Produção de textos: crônicas, cartas, poemas, descritivo, argumentativo,

dissertativo, narrativo, publicitário, técnico, entrevista, notícia, reportagem, resumo,

cartazes, relatório, artigo de opinião, charges, resenha, resumo.



linguísticas;

Argumentação;

Resumo de texto;

Paragrafação;

Paráfrase;

Intertextualidade;


97


conotação e denotação; coesão e coerência textual; vícios de linguagem;

operadores argumentativos e os efeitos de sentido; expressões modalizadoras (que

revelam a posição do falante em relação ao que diz, como: felizmente,

comovedoramente...); semântica; expressividade dos substantivos e sua função

referencial no texto; função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras

categorias como elementos do texto; a pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico, acentuação gráfica;

estrangeirismo, neologismos, gírias; procedimentos de concordância verbal e

nominal; valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais; a função das

conjunções e preposições na conexão das partes do texto; coordenação e

subordinação nas orações do texto.

PRÁTICAS DISCURSIVAS

No processo de ensino e aprendizagem da língua, assumem-se o texto verbal

– oral ou escrito – e também as outras linguagens, tendo em vista o multiletramento,

como unidade básica, que se manifesta em enunciações concretas, cujas formas se

estabelecem de modo dinâmico com experiências reais de uso da língua.

Quanto maior o contato com linguagem, na diversidade textual, mais

possibilidades se tem de entender o texto como material verbal carregado de

intenções e de visões de mundo. Para Andrade (1995), “o trabalho com o texto

surge como possibilidade de mudança, na qual o professor assume uma postura

interlocutiva com seu aluno, construindo um projeto mais arrojado e eficaz para a

aprendizagem da língua escrita”.

Ressalta-se que as aulas pautadas somente na gramática tradicional

desconsideram a constituição interativa da linguagem. A análise linguística amplia

esse leque tão restrito da gramática tradicional e relativiza o que a gramática postula

como errado. Além disso, sua atuação perpassa as três práticas, ou seja, a

oralidade, a escrita e a leitura. Dessa forma consegue abranger o dinâmico sistema

da linguagem porque não opera de modo estanque, mas usa reflexões como falante

para sistematizar e compreender outras operações. Na análise linguística, o aluno

98

não é mero ouvinte, sua participação é fundamental.

A ação pedagógica referente à língua, portanto, precisa pautar-se na

interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não apenas a

leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, reflexão sobre o uso da

linguagem em diferentes situações e contextos.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA - PRÁTICA DA ORALIDADE

Na prática da oralidade, as Diretrizes Curriculares consideram as variantes

linguísticas como legítimas formas de expressão. Em especial, as de grupos sociais

historicamente marginalizados serão tratados em sua relação à centralidade

ocupada pela norma padrão, pelo poder da fala culta.

Assumindo a fala como conteúdo que implica conhecimentos relativos às

variedades linguísticas e as diferentes construções da língua, inclusive quanto aos

aspectos argumentativos do discurso, precisam ser desenvolvidas em sala de aula

atividades que favoreçam o desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, como

relacionadas a seguir:

apresentação de temas variados: histórias de família, da comunidade, filmes,

livros, a participação do negro na sociedade, meio ambiente etc;

depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou

pessoas de seu convívio;

debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o

desenvolvimento da argumentação;

uso do discurso oral para emitir opiniões, trocar opiniões, justificar ou

defender opções tomadas;

colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, expor

programações, dar avisos, fazer convites, etc;

confronto e comparação entre a fala e a escrita, de modo a constatar suas

similaridades e diferenças;

relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;

análise de programas televisivos ou radiofônicos a partir de gerações para

serem ouvidas transmitidas e analisadas, observando-se as pautas, hesitações,

99

truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau

de formalidade, comparação com outros textos, etc;

utilização de recursos didáticos e tecnológicos, como: Tv pendrive, laboratório

de informática, livros literários, rádio e outros.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA - PRÁTICA DA LEITURA

O texto verbal ou não verbal fornece várias informações, conhecimentos,

opiniões que, uma vez socializados, fornecem a reflexão e a ampliação de sentido

sobre o que foi lido. O professor pode propor uma infinidade de diferentes gêneros

textuais, porém, a fim de desenvolver a subjetividade do aluno, deve considerar,

também, a preferência e a opinião dele ao selecioná-los.

O trabalho com a literatura permite que o aluno perceba seu papel na

interação com o texto, porque este carrega em si ideologias, mas somente a partir

da visão de mundo de quem o lê é possível estabelecer relações que venham

aceitar ou refutar os valores ali presentes.

Essa abordagem de ensino pode contemplar diferentes gêneros textuais,

assim como diferentes meios de comunicação, televisão, cinema, teatro, uma vez

que pretende um leitor capaz de desvendar posicionamentos ideológicos que se

fazem presentes no meio social e cultural que o cerca.

A produção de significados, que implica uma relação dinâmica entre autor /

leitor e entre aluno / professor, de forma compartilhada, é uma prática ativa, crítica e

transformadora que possibilita abarcar diferentes tipos e gêneros textuais: textos

lúdicos, jornalísticos, informativos, didáticos, científicos, literários, entre tantos que

povoam o cotidiano.

As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso implica

não apenas considerar diferentes leituras de mundo, experiências de vida e,

consequentemente, diferentes leituras, mas também o diálogo dos estudantes com o

texto e não sobre o texto, dirigido pelo professor. Além disso, o trabalho com a

leitura implica reconhecer a incompletude dos processos discursivos, os vazios que

eles apresentam – implícitos, pressupostos, subentendidos – que devem ser

preenchidos pelo leitor.

100

Algumas estratégias podem favorecer, na escola, o envolvimento com a

leitura, como:

organização de sessões de leitura livre;

partilha de leituras(socialização);

enfatizar a atividade de leitura no planejamento de aula. Se possível reservar

uma aula por semana para a prática de leitura;

empréstimo de livros da biblioteca para leitura em casa;

organizar exposições de livros;

leitura, desde poemas até histórias prediletas;

comentários de leituras(histórias) do professor com alunos e vice-versa;

produção coletiva de peças de teatro e dramatizações sobre textos lidos;

discussão, antes da leitura do título e das ilustrações da história;

encontrar músicas apropriadas para o momento da leitura;

criar momentos em que os alunos exponham suas idéias, opiniões e

experiências de leitura;

ler trechos de obras e expô-los em cartazes;

organizar um clube de livro para que os alunos se reúnam para a realização

de leitura extra-classe;

escolher o autor do mês ou do bimestre e trabalhar a leitura de suas obras;

cercar os alunos de livros, revistas e jornais, que possam ser folheados, lidos;

mural da leitura com textos variados, sendo este semanal;

seleção dos textos que se destacaram no decorrer do ano letivo, para

comporem um livro anual com produções dos alunos;

leitura silenciosa, oral (individual ou coletiva), dialogada, dramatizada,

interpretativa, reflexiva, contrastiva, informativa, intertextualizada;

leitura de textos que fazem parte do universo de interesse do aluno e/ou que

propõem a discussão de temas com os quais ele tem ou virá a ter contato, seja

individualmente, seja como participante da vida coletiva, familiar ou social.

101

METODOLOGIA DA DISCIPLINA - PRÁTICA DA ESCRITA

A escrita deve ser pensada e trabalhada em uma perspectiva discursiva que

aborda o texto como unidade potencializadora de sentidos, através da prática

textual. Prática esta não ligada apenas à norma padrão, pois a assimilação da

escrita em que não há reducionismo linguístico, autoritarismo e a desconsideração

pela linguagem do aluno tende a ser a mais eficiente.

Tanto o professor quanto o aluno necessitam, primeiramente, planejar o que

será produzido; em seguida escrever a primeira versão sobre a proposta

apresentada e, finalmente, revisar, re-estruturar e re-escrever esse texto. Havendo

necessidade, tais atividades de ser retomadas, analisadas e avaliadas durante todo

o processo de ensino e de aprendizagem. O estudo do texto e da sua organização

sintático-semântico permite ao professor a exploração das categorias gramaticais,

conforme cada texto em análise. Mas não deve se perder de vista que o que vale

não é a categoria em si: e sim a função que ela desempenha para os sentidos do

texto.

Quanto mais variado for o contato do aluno, com diferentes tipos e gêneros

textuais, mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da norma

padrão.

É preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem,

assumindo de fato a autoria do que escrevem. Somente sendo autor o aluno

interage e penetra na escrita viva e real, feita na história.

AVALIAÇÃO

A avaliação será diagnóstica, contínua e cumulativa priorizando a qualidade e

o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano

letivo. A avaliação será formativa, já que é o melhor caminho para garantir a

aprendizagem de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. Dessa forma, o

professor poderá avaliar seus alunos não apenas através de provas, mas também

poderá utilizar a observação diária e instrumentos variados, como discussão sobre o

tema a ser produzido; seleção do gênero, finalidade, interlocutores; orientação sobre

102

o contexto social de uso do gênero trabalhado; produção textual; revisão textual; re-

estruturação e re-escrita textual, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou

objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos

de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa o

professor e o aluno acerca do ponto em que se encontram, ajuda-os a refletir. Faz o

professor procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais

das aulas.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada em função da adequação do

discurso do discurso / texto aos diferentes interlocutores e situações. Num

seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num relato

de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser

considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a

participação do aluno em diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao

expor suas ideias, a fluência de sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que

apresenta ao defender seu ponto de vista. O aluno também deve se posicionar como

avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos,

programas televisivos,etc e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo

em vista o resultado esperado.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,

discussões, debates, leitura de textos de diferentes gêneros, utilização de materiais

gráficos diversos para interpretação de textos, relatos de experiência, sessões de

leitura livre, comentários de leituras, mural da leitura e outras atividades que lhe

permita avaliar as estratégias que eles empregam no decorrer da leitura, a

compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem como

valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do

processo de produção, nunca como um produto final. É preciso haver clareza na

proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar

devem estar bem definidos para o professor e para o aluno. Além disso, o aluno

precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, para que os critérios de

103

avaliação que tomam como base às condições de produção tenham alguma

validade. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos textuais

e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador

tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio.

Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos,

discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos utilizados

nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e

contextualizada, que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior

do texto. Uma vez entendidos, os alunos podem incluí-los em outras operações

linguísticas, de re-estrutura do texto, inclusive.

É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados

continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e

refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos,

gradativamente chegam a almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.

Engajado com as questões de seu tempo, o professor respeitará as

diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto

para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões preestabelecidos e

conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais

generosas e includentes.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Espera-se que o aluno:

empregue a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a



desenvolva o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por



reflita sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e


organização;

104

reconheça a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar



inserido e para a afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e

coletivo;aprimorar, pelo contato com as práticas, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com

as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

valorize a história e cultura afro-brasileira, o negro na formação da sociedade



valorize a vida em todas as suas formas e manifestações, compreendendo



7.1.1 - LÍNGUA PORTUGUESA/ LITERATURA – ENSINO MÉDIO

Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os currículos

escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já há

muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do

professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 de século XX.

Levando-se em conta o tempo decorrido desde a chegada, ao Brasil, dos

primeiros conquistadores europeus, podem-se tomar os cento e poucos anos da

disciplina e os quase oitenta de preocupação com a formação dos professores como

fatos recentes. Acrescenta-se a isso que a formação da nação brasileira deve à

língua muito da sua identidade. Nesse aspecto, tencionando o uso culto da língua,

emergem, no nível popular, coloquial, práticas de língua que definem muitos

aspectos da tradição, que hoje, correm o risco de desaparecer sob os influxos da

indústria cultural massiva.

Na linguagem o homem se reconhece humano, interage e troca experiências,

compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como participante da

sociedade.

105

Entende-se que os diversos e diferentes motivos para o ensino da língua se

entrecruzam na escola, dentre eles os seus condicionantes sociais, culturais e

políticos. Priorizam-se os seguintes motivos:

a formação do aluno para a cidadania e para a participação social;

o processo de desenvolvimento da aprendizagem, as necessidades dos

alunos, a cultura/saber que eles trazem para a escola, suas relações dentro e fora

do espaço escolar, e as demandas do contexto histórico-social;

as razões das famílias, razões essas que, direta ou indiretamente, refletem o

valor social e educativo tanto da disciplina Língua Portuguesa quanto da escola.

Desse modo, ensinar Português é, fundamentalmente, oferecer aos alunos a

oportunidade de amadurecer e ampliar o domínio que eles têm das práticas de

linguagem. Toda reflexão com e sobre a língua somente tem sentido se considerar,

como ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades

que possibilitem, aos alunos e professores, experiências reais de uso da língua

materna. Os conceitos de texto e de leitura não se restringem, aqui, à linguagem

escrita; abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem

verbal com “as outras linguagens (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia,

a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as

charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer outro meio

linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas práticas

sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes tecnológicos,

seus diferentes modos de composição e de geração de significados) (FARACO,

2002,p.101). Considera-se, ainda, a perspectiva do multiletramento nas práticas a

serem adotadas na disciplina de Língua Portuguesa / Literatura, tendo em vista o

papel de suporte para todo o conhecimento. Multiletramente, significa, que

“compreender e produzir textos não se restringe ao trato do verbal (oral ou escrito),

mas à capacidade de colocar-se em relação às diversas modalidades de linguagem

– oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos – para delas

tirar sentido” (ROJO, 2004 p. 31).

Diante do exposto, pode-se entender que as práticas de linguagem, como

fenômeno de uma interlocução viva, perpassam todas as áreas do agir humano,

potencializando, na escola, a perspectiva interdisciplinar.

106

As Diretrizes Curriculares propõem que o Conteúdo Estruturante em Língua

Portuguesa esteja sob o pilar dos processos discursivos, numa dimensão histórica e

social. Por Conteúdo Estruturante entende-se o conjunto de saberes e

conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma

disciplina escolar. A partir deles, advêm os conteúdos específicos, a serem

trabalhados no cotidiano escolar.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o

Conteúdo Estruturante, portanto, é discurso como prática social.

Afirma João W. Geraldi (1991), citado nas Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa, “A linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e

histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”.

OBJETIVOS GERAIS

Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de

ensino:

empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a



desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por



refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e


organização;

reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar



inserido e para a afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo;

aprimorar, pelo contato com os eixos, a capacidade de pensamento crítico e a

107

sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a constituição

de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas

da oralidade, da leitura e da escrita.

valorizar a história e cultura afro-brasileira, o negro na formação da sociedade



valorizar a vida em todas as suas formas e manifestações, compreendendo



É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes

supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da

inserção e participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e

escrita, inicia-se na alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do

aluno e não se esgota no período escolar, mas se estende por toda a sua vida.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO DO ENSINO MÉDIO


Segundo as Diretrizes Curriculares, o professor deve planejar e desenvolver um

trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar



Variação linguística;

Articulação da fala com recursos escritos, como apoio: resumos/esquemas de

consulta (gráficos, cartazes etc);

Resumos/esquemas de consulta individual/gráficos/cartazes apresentados ao

público.

Aproveitamento dos recursos melódicos da fala (entonação, fluência, ritmo,

pausas) de modo a realçar o conteúdo textual.


linguísticas;

108


Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação, turnos de fala;

Particularidades de pronúncia de algumas palavras;

Finalidade do texto oral;

Materialidade fônica dos textos poéticos.





ESPECIFICIDADES DO TEXTO: estrutura composicional, elementos de

conteúdo e aspectos discursivos mais relevantes e aspectos temáticos;


interlocutores, fonte, intencionalidade, ideologia, informatividade, situacionalidade,

marcas linguísticas; identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários; inferências; as particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais)

do texto em registro formal e informal; as vozes sociais presentes no texto; relações

dialógicas entre textos; textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc; estética do texto

literário; contexto de produção da obra literária; diálogo da literatura com outras

áreas.

GÊNEROS TEXTUAIS: literatura de informação, poemas, textos literários das

escolas: Trovadorismo, Humanismo, Classicismo, Barroco, Arcadismo, Romantismo,

Simbolismo, Realismo/Naturalismo, Parnasianismo, Modernismo, Concretismo,

Literatura Contemporânea, textos dramáticos, romance, crônica, conto,

testemunhos, biografia, debate, artigos de opinião, editorial, classificados, notícias,

reportagens, entrevista, anúncio, carta de leitor, carta ao leitor, carta de reclamação,

resumo, resenha, relatório científico, dissertação escolar, seminário, conferência,

palestra, pesquisa e defesa de trabalho acadêmico, mesa redonda, instruções,

regras em geral, leis, estatutos, tiras, cartum, charge, caricatura, paródia,

propagandas, placas, outdoor, chats, e-mail, folder, blogs, fotoblog, orkut, fotos,

pinturas, esculturas, depoimentos, folhetos, mapas, croqui, explicação, provérbios e

109

outros.







Os temas abordados nas produções textuais estarão ligados a criatividade, a

cidadania, ao espírito critico, a formação profissional, entre outros.

As variações linguísticas;

Elementos da comunicação;

Funções da linguagem;

Fonética;

Sentido das palavras: denotação e conotação;

Acentuação gráfica;

Figuras de linguagem;


linguísticas;

Argumentação;

Coesão e coerência textual;

Finalidade do Texto;

Paragrafação;

Paráfrase do texto;

Resumos;

Diálogos textuais;


Análise linguística perpassando as práticas de leitura, de escrita e oralidade:

- conotação e denotação;

- figuras de pensamento e linguagem;

110

- vícios de linguagem;

- operadores argumentativos e os efeitos de sentido;

- expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao

que diz, como: felizmente, comovedoramente...);

- semântica;

- discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam

no texto;

- expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;

- progressão referencial no texto;

- função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo, e de outras categorias como

elementos do texto;

- função das conjunções e preposições na conexão nas partes do texto;

- coordenação e subordinação nas orações do texto;

- a pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

- recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico;

- acentuação gráfica;

- gírias, neologismos, estrangeirismo;

- procedimentos de concordância verbal e nominal;

- particularidades de grafia de algumas palavras.


No processo de ensino e aprendizagem da língua, assumem-se o texto verbal

– oral ou escrito – e também as outras linguagens, tendo em vista o multiletramento,

como unidade básica, que se manifesta em enunciações concretas, cujas formas se

estabelecem de modo dinâmico com experiências reais de uso da língua.

Quanto maior o contato com linguagem, na diversidade textual, mais

possibilidades se tem de entender o texto como material verbal carregado de

intenções e de visões de mundo. Para Andrade (1995), “o trabalho com o texto

surge como possibilidade de mudança, na qual o professor assume uma postura

interlocutiva com seu aluno, construindo um projeto mais arrojado e eficaz para a

aprendizagem da língua escrita”.

111

Ressalta-se que as aulas pautadas somente na gramática tradicional

desconsideram a constituição interativa da linguagem. A análise linguística amplia

esse leque tão restrito da gramática tradicional e relativiza o que a gramática postula

como errado. Além disso, sua atuação perpassa as três práticas, ou seja, a

oralidade, a escrita e a leitura. Dessa forma consegue abranger o dinâmico sistema

da linguagem porque não opera de modo estanque, mas usa reflexões como falante

para sistematizar e compreender outras operações. Na análise linguística, o aluno

não é mero ouvinte, sua participação é fundamental.

A ação pedagógica referente à língua, portanto, precisa pautar-se na

interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não apenas a

leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, reflexão sobre o uso da

linguagem em diferentes situações e contextos.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA – PRÁTICA DA ORALIDADE

As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e nos apontam

diferentes caminhos: debates, discussões, seminários, transmissão de informações,

de troca de opiniões, de defesa do ponto de vista (argumentação), contação de

histórias, declamação de poemas, representação teatral, relatos de experiências,

entrevistas, músicas, paródias, livros etc. Além disso, podemos analisar a linguagem

em uso: em programas televisivos, como jornais, novelas, propagandas; em

programas radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias; no

discurso público; no discurso privado, enfim, nas mais diversas realizações do

discurso oral.

Utilização de recursos didáticos e tecnológicos, como: Tv pendrive, laboratório

de informática, livros literários, rádio e outros.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA – PRÁTICA DA LEITURA

As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso implica

não só considerar diferentes leituras de mundo, diferentes experiências de vida e,

consequentemente, diferentes leituras, mas também o diálogo dos estudantes com o

112

texto (e não sobre o texto, dirigido pelo professor).

A formação de leitores contará com atividades que contemplem as linhas que

tecem a leitura, que YUNES (1995) aponta como sendo:

Memória: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita

suas memórias, que guardam sonhos, suas opiniões, sua visão de mundo. O ato da

leitura convoca o leitor ao ato de pensar;

Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor com

o texto, mas coma as vozes presentes nos textos, marcas do uso que os falantes

fazem da língua, discursos que atravessam os textos e os leitores;

Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de

subjetividades e memórias resulta na interpretação. As perguntas de interpretação

de textos, que tradicionalmente dirigimos aos alunos, buscam desvendar um

possível mistério do texto e esquecem do mistério do leitor.

Fruição: a fruição do ato de ler não se esgota ao final da leitura e das

sensações. Ela permanece. E nisso ele difere do prazer que se esgota rapidamente.

Ela decorre de “uma percepção mista de necessidade e prazer(...)” (YUNES, 1995).

Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em

diferentes linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma

rede de referências e recriações: palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos,

títulos, gestos, vozes, etc. No ato de ler enquanto conhecimento de mundo, a

memória recupera intertextualidades.

Além disso, o trabalho com a leitura demanda atividades que percebam a

incompletude dos textos, os vazios que eles apresentam – implícitos, pressupostos,

subentendidos – que devem ser preenchidos pelo leitor.

Leitura de textos que fazem parte do universo de interesse do aluno e/ou que

propõem a discussão de temas com os quais ele tem ou virá a ter contato, seja

individualmente, seja como participante da vida coletiva familiar ou social.

Leitura silenciosa, oral (individual e coletiva), dialogada, dramatizada,

interpretativa, reflexiva, constrativa, informativa, intertextualizada.

113

METODOLOGIA DA DISCIPLINA – PRÁTICA DA ESCRITA

A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência linguística do

estudante em situações específicas, e não a língua ideal. É na experiência com a

escrita que o aluno vai aprender as exigências dessa manifestação linguística, o

sistema de organização próprio da escrita, diferente da oralidade da organização da

fala.

Produzir textos argumentativos, descritivos, de notícia, narrativos, cartas ou

memorandos, poemas, abaixo assinados, crônicas ou textos de humor, informativos

ou literários, quaisquer que possam ser os gêneros, deve sempre constituir resposta

a uma intenção e a uma situação, para que o estudante posicione-se como sujeito

daquele texto, daquele discurso, naquela determinada circunstância, naquela esfera

de atuação, e para que ele perceba seu texto como elo de interação, também pleno

de expectativa ele perceba seu texto como elo de interação, também pleno de

expectativa, de atitudes responsivas ativas por parte de seus passivos leitores.

Tanto o professor quanto o aluno necessitam, primeiramente, planejar o que

será produzido; em seguida escrever a primeira versão sobre a proposta

apresentada e, finalmente, revisar, re-estruturar e re-escrever esse texto. Havendo

necessidade, tais atividades de ser retomadas, analisadas e avaliadas durante todo

o processo de ensino e de aprendizagem. O estudo do texto e da sua organização

sintático-semântico permite ao professor a exploração das categorias gramaticais,

conforme cada texto em análise. Mas não deve se perder de vista que o que vale

não é a categoria em si: e sim a função que ela desempenha para os sentidos do

texto. É relevante lembrar de que o trabalho com a escrita é um processo, e não

algo acabado. Dessa forma, fazem-se necessárias atividades que permitam ao

aluno refletir sobre seu texto e reelaborá-lo. O refazer textual pode ser realizado de

forma individual ou em grupo, considerando sempre a intenção e as circunstâncias

da produção e não a mera “higienização “ do texto do aluno, para atender apenas

aos recursos exigidos pela

Quanto mais variado for o contato do aluno, com diferentes tipos e gêneros

textuais, mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da norma

padrão.

114

É preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem,

assumindo de fato a autoria do que escrevem. Somente sendo autor o aluno

interage e penetra na escrita viva e real, feita na história.

AVALIAÇÃO

A avaliação será diagnóstica, continua e cumulativa priorizando a qualidade e

o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano

letivo. A avaliação será formativa, já que é o melhor caminho para garantira

aprendizagem de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. Dessa forma,o

professor poderá avaliar seus alunos não apenas através de provas, mas também

poderá utilizar a observação diária e instrumentos variados, como discussão sobre o

tema a ser produzido; seleção do gênero, finalidade, interlocutores; orientação sobre

o contexto social de uso do gênero trabalhado; produção textual; revisão textual; re-

estruturação e re-escrita textual, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou

objetivo.

Nessa perspectiva a oralidade será avaliada,primeiramente, em função da

adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num

seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, numa

contação de história, as exigências de adequação da fala são diferentes, e isso deve

ser considerado numa analise de produção oral dos estudantes. Mas é necessário,

também que o aluno se posicione como avaliador de textos orais com os quais

convive (noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc.) e de suas

próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.

A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido

construído para o texto, sua reflexão e sua resposta para o texto, leitura de textos de

diferentes gêneros, utilização de materiais gráficos diversos para interpretação de

textos, relatos de experiência, sessões de leitura livre, comentários de leituras, mural

da leitura. Não é de mais lembrar que essa avaliação precisa considerar as

diferenças de leituras de mundo e repertório de experiência de alunos.

Em relação à escrita o que determina a adequação do texto escrito são as

115

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir dai que o texto

escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na

oralidade, o aluno precisa, também aqui, posicionar-se como avaliador tanto dos

textos que o rodeia quanto do seu próprio texto.



empregue a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a



desenvolva o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por



reflita sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e


organização;

reconheça a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar



inserido e para a afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo;

aprimore, pelo contato com os eixos, a capacidade de pensamento crítico e a

sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a constituição

de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas

da oralidade, da leitura e da escrita.

valorize a história e cultura afro-brasileira, o negro na formação da sociedade



valorize a vida em todas as suas formas e manifestações, compreendendo



116

7.2- MATEMÁTICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A história da Matemática nos revela que os povos das antigas civilizações

conseguiram desenvolver os primeiros conhecimentos que vieram compor a

Matemática que se conhece hoje. Por volta de 2000 a.C., os babilônios acumulavam

registros do que hoje pode ser classificado como álgebra elementar.

Nos séculos V e V! a.C., em solo grego, a matemática surge como campo de

conhecimento. Com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a

importância e o papel matemático no ensino e na formação das pessoas.

Os gregos foram responsáveis por inserir a matemática no contexto

educacional pelo raciocínio abstrato, estabelecendo, uma base racional que

perdurou até o século XV!! d.C. Neste período desenvolveram-se a Aritmética, a

Geometria, a Álgebra e a Trigonometria.

Entre os séculos V!!! e !X, o ensino passou por mudanças significativas com o

surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino.

Após o século XV, com o avanço das navegações, intensificações das

atividades comerciais e, mais tarde, industriais, possibilitaram novas descobertas na

matemática cujos conhecimentos e ensino voltou-se para atividades práticas.

As produções matemáticas do século XV! contribuíram para uma fase de

grande progresso científico e econômico que se aplicou na construção,

aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos, concentrando

estudos na Matemática pura e aplicada.

No Brasil, na metade do século XV!, os jesuítas instalaram colégios católicos,

com uma educação de caráter clássico-humanista o que contribuiu para o processo

pela qual, a matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos das

escolas brasileiras.

No século XV!!, com a Revolução Industrial, evidenciaram-se diferenças entre

classes sociais e a necessidade de educação para essas classes, de modo a formar,

tanto trabalhadores quanto dirigentes de processo produtivo. A Matemática então

demarcava os programas de ensino da época, uma vez que era a ciência que daria

117

base de conhecimento para solucionar os problemas de ordem prática.

Com a vinda da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, implementou-se a

Matemática nos cursos técnico-militares, sendo dividida em Matemática Elementar e

Matemática Superior.

No final do século X!X e início do século XX, em encontros internacionais,

elaboraram-se propostas pedagógicas que contribuíram para legitimar a matemática

como disciplina escolar e vincular seu ensino com os ideais de exigências advindos

das transformações sociais econômicas dos últimos séculos.

Entre 1900 a 1914, em congressos internacionais, pensou-se um ensino de

matemática que articulasse, numa única disciplina, a Aritmética, a Álgebra, a

Geometria e a Trigonometria.

Perante a um contexto de mudanças, a uma reação contra a estrutura

educacional artificial e verbalizada, a Educação Matemática se torna um campo fértil

e promissor para o ensino da Matemática.

Várias tendências influenciaram o ensino de Matemática em nosso país,

muitas fundamentam o ensino de Matemática até hoje, como: formalista clássica,

formalista moderna, tecnicista, construtivista, socioetnocultural e histórico-crítica.

No final da década de 1980, o Estado do Paraná produziu coletivamente um

documento de referência curricular para a rede pública denominada Currículo

Básico. O texto de Matemática teve uma forte influência da pedagogia histórico-

crítica em sua fundamentação teórica.

A partir de 1988 foi distribuído os Parâmetros Curriculares Nacionais, que

para o ensino fundamental apresentavam conteúdos de Matemática.

Em 2003 a SEED em um processo de discussão coletiva com professores e

equipes pedagógicas, constituem as DCEs, as quais resgatam importantes

considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática.

Nas DCEs assume-se a Educação Matemática como campo de estudo que

possibilita ao professor balizar sua ação docente fundamentada numa ação crítica

que conceba a Matemática como atividade humana em construção.

A finalidade da aprendizagem da Matemática é o fazer com que o aluno

construa, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de

natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e particularmente, do

118

cidadão, isto é do homem público.

Deve a Matemática formar um estudante crítico, capaz de agir com autonomia

nas suas relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de

conhecimentos, dentre eles, o matemático. A Matemática enquanto ciência tem

singularidades qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento. No entanto,

são as generalizações que se caracterizam como uma das formas para as pessoas

adquirirem sua consciência social. Assim tem-se presente a ideia de que, pelo

conhecimento do conteúdo matemático, o estudante se aproprie de conhecimentos

que possibilitem a criação de relações sociais.

Desta forma, o ensino da Matemática tratará a construção do conhecimento

matemático, por meio de uma visão histórica em que os conceitos foram

apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando a formação do

pensamento humano e a produção de sua existência por meio das ideias e das

tecnologias.

O objetivo da Matemática no ensino fundamental é contribuir para que o

estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizando e

apropriando-se de uma linguagem adequada para descrever e interpretar

fenômenos ligados à Matemática e outras áreas do conhecimento. Assim, o

conhecimento matemático visa em toda sua dimensão fazer o aluno pensar

produtivamente desenvolvendo seu raciocínio lógico; equipar o aluno com as

estratégias para resolver problemas dando a oportunidade de se envolver com as

aplicações da Matemática.

OBJETIVOS GERAIS

Para assumir uma concepção transformadora no ensino da matemática,

torna-se necessário compreender que as relações sociais, políticas, econômicas e

culturais precisam ser analisadas numa visão de totalidade, sendo a matemática um

dos conhecimentos que facilitam esta compreensão.

O ensino da matemática deve proporcionar aos alunos a aquisição clara,

crítica e aplicável de seus conhecimentos. Assim, propomos:

Desenvolver a educação matemática enquanto campo de investigação e de

119

produção de conhecimentos- natureza científica – e a melhoria da qualidade do

ensino e da aprendizagem – natureza pragmática;

Fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria matemática

concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algorítimos,

etc;

Fazer com que o estudante construa, por intermédio do conhecimento

matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do

ser humano e, particularmente, do cidadão;

Formar um estudante com pensamento crítico capaz de agir com autonomia

nas suas relações sociais;

Conceber as relações sociais entre o ensino de determinados conteúdos e as

estruturas da realidade social;

Aprofundar e desvelar as situações que acontecem em nossa sociedade para

estabelecer novas e complexas relações que ajudem o aluno a compreender e a

atuar no mundo.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Sistema de Numeração;

- Números Naturais;

- Múltiplos e divisores;

- Potenciação e radiciação;

- Números fracionários;

- Números Decimais.

GRANDEZAS E MEDIDAS

− Medidas de comprimento;

120

− Medidas de massa;

− Medidas de área;

− Medidas de volume;

− Medidas de tempo;

− Medidas de ângulos;

− Sistema monetário.

GEOMETRIAS

− Geometria plana;

− Geometria espacial.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

− Dados, tabelas e gráficos;

− Porcentagem.

Para a 5ª série pretende-se que o aluno:

− Conheça os diferentes sistemas de numeração;

− Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo

seus elementos;

− Realize as operações fundamentais com números naturais;

− Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problemas que

envolvam as operações;

− Estabeleça relações de igualdade e transformação entre: fração e número

decimal; fração e número decimal; fração e número misto;

− Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;

− Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação

como sua operação inversa;

− Relacione as potências e as raízes quadradas com padrões numéricos e

geométricos.

− Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;

121

− Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;

− Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;

− Calcule o perímetro e a área de figuras planas, usando unidades de medida

padronizadas;

− Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;

− Transforme uma unidade de medida de tempo em outra unidade de medida

de tempo;

− Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos, obtusos);

− Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais

sistemas mundiais;

− Calcule a área de uma superfície usando unidade de medida de superfície

padronizada;

− Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta;

− Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;

− Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada, identificando

seus elementos;

− Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados,

sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se

apresentam;

− Resolva situações-problema que envolvam porcetagem e relacione com os

números na forma decimal e fracionária.

6ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

− Números inteiros;

− Números racionais;

− Equação e Inequação do 1º grau;

− Razão e proporção;

− Regra de três.

122

GRANDEZAS E MEDIDAS

− Medidas de temperatura;

− Ângulos.

GEOMETRIAS

− Geometria Plana;

− Geometria Espacial;

− Geometrias Não-Euclidianas.


− Pesquisa Estatística;

− Média Aritmética;

− Moda e Mediana;

− Juros Simples.


− Reconheça os conjuntos numéricos, suas operações e registro;

− Compreenda os princípios aditivos e multiplicativos como propriedade da

igualdade e desigualdade;

− Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa

ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;

− Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais;

− Compreenda o conceito de incógnita;

− Identifique os diversos tipos de medidas e saiba aplicá-las em diferentes

contextos;

− Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadro para medi-los;

− calcule área de figuras planas;

− Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;

− Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior,

fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados;

123

− Analise e interprete informações de pesquisa estatísticas;

− Leia, interprete, construa e analise gráficos;

− Calcule a média aritmética e a moda de dados artísticos;

− Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.

7ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

− Números Irracionais;

− Sistema de Equações do 1º graus;

− Potências;

− Monômios e Polinômios;

− Produtos Notáveis.

GRANDEZAS E MEDIDAS

− Medidas de comprimento;

− Medida de área;

− Medida de ângulos.

GEOMETRIAS


− Geometria espacial;

− Geometria analítica;

− Geometrias não-euclidiana.


− Gráfico e informação;

124

− População e amostra.

- Pretende-se que o aluno:

− Identifique os elementos dos conjuntos dos números naturais, dos números

inteiros, dos números racionais e irracionais;

− Compreenda o objetivo de notação científica e sua aplicação;

− Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

− Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número

irracional especial;

− Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;

− Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam

expressões algébricas;

− Calcule o comprimento da circunferência;

− Calcule o comprimento e área de polígonos e círculos;

− Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptada por

transversal;

− Reconheça triângulos semelhantes, identifique e some seus ângulos internos,

bem dos polígonos regulares;

− Trace e reconheça retas paralelas num plano de desenvolva a noção de

paralelismo;

− Realize cálculo de superfície e volume de poliedros;

− Reconheça os eixos que constituem o Sistema de Coordenadas Cartesianas,

marque pontos, identifique os pares ordenados e sua denominação (abscissa e

ordenada);

− Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais;

− Represente uma mesma informação em gráficos diferentes;

− Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.

125

8ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

− Números Reais;

− Propriedades dos radicais;

− Equação do 2º grau;

− Teorema de Pitágoras;

− Equações Irracionais;

− Equações Biquadradas;

− Regra de Três Composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS

− Relação métrica no Triângulo Retângulo;

− Trigonometria no Triângulo Retângulo.

FUNÇÕES

− Noção intuitiva de Função Afim;

− Noção intuitiva de Função Quadrática.

GEOMETRIAS



− Geometria analítica;

− Geometria não-euclidiana.


126

− Noções de análise combinatória;

− Noções de probabilidade;

− Estatística;

− Juros composto.


− Opere com expoentes fracionários;

− Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as

propriedades para a sua simplificação;

− Extraia uma raiz usando fatoração;

− Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta,

reconhecendo seus elementos;

− Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes

processos;

− Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;

− Identifique equações irracionais;

− Resolva equações biquadradas através das equações do 2º grau;

− Utilize a regra de três composta em situações problemas;

− Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo

retângulo;

− Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de

um triângulo retângulo;

− Expresse a dependência de uma variável em relação a outra;

− Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua

declividade em relação ao sinal da função;

− Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;

− Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a

concavidade da parábola em relação ao sinal da função;

− Analise graficamente as funções afins;

− Analise graficamente as funções quadráticas;

− Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre

eles;

127

− Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver

situação-problemas;

− Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;

− Aplique o Teorema de Tales em situações-problemas;

− Realize cálculo da superfície e volume de poliedros;

− Analise e discuta a auto-similaridade e a complexidade infinita do fractal;

− Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que

envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo;

− Descreva o espaço amostral a um experimento aleatório;

− Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento;

− Resolva situações-problema na qual envolvam cálculos de juros compostos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO

MÉDIO

1ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

− Números Reais;

− Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS

− Medidas de área;

FUNÇÕES

− Função Afim;

− P.A;

− Função Quadrática;

128

− Função Exponencial;

− P.G;

− Função Logarítmica;

− Função Modular;

GEOMETRIAS



− Estatística;

2ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

− Matrizes e determinantes.

GRANDEZAS E MEDIDAS

− Trigonometria.

FUNÇÕES

− Função Trigonométria;

GEOMETRIAS

− Geometria não-euclidiana;

129


− Análise Combinatória;

− Binômio de Newton;

− Estudo das probabilidades.

3ª SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

− Números complexos;

− Polinômios;

− Sistemas Lineares;

GRANDEZAS E MEDIDAS

− Medidas de Informática;

FUNÇÕES

− Função Polinomial;

GEOMETRIAS


− Geometria analítica.


− Estatística e Matemática Financeira.

130

METODOLOGIA

Sendo a educação um ato intencional e planejado, devemos garantir, no

processo de construção do pensamento dos nossos alunos, o caráter dinâmico da

produção do conhecimento matemático, bem como, transformar concepções

espontâneos em conhecimentos mais elaborados, pelo processo de abstração e

sistematização.

Portanto, o processo de ensino e aprendizagem da Matemática precisa ser

mais do que memorizar regras e cálculos, nomear figuras ou transformar unidades

de medidas. Ensinar e aprender Matemática é adquirir o conhecimento

historicamente, com o objetivo de compreender criticamente as relações sociais e as

possíveis necessárias transformações que a realidade exige. A metodologia do

professor deve ser organizada a partir de INTERPRETAÇÃO E RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS.

Ensinar e aprender Matemática, nessa concepção, significa levar em

consideração que o conhecimento não é pronto e acabado, pois é historicamente

construído e acumulado pela humanidade, que a Matemática é uma disciplina

simbólica, que possui uma linguagem própria utilizada pela sociedade letrada, nas

suas relações políticas, econômicas e culturais, que exige uma relação entre os

conteúdos matemáticos ensinados na escola e a realidade vivenciada pelos alunos.

Portanto, a Educação deve construir, lentamente, no aluno, o “bom senso”, ou seja,

a superação do senso comum e a inserção da análise e da síntese como fatores

determinantes para a compreensão das relações do homem com o próprio homem e

do homem com a natureza.

Assim cabe ao professor organizar práticas de ensino e aprendizagem de

forma interativa, realizando a mediação entre aluno e conhecimento, isto é,

mediatizando o processo de aquisição do conhecimento, como também, explicitando

as relações existentes entre a produção histórica do conhecimento e a lógica de sua

elaboração. A mera repetição de símbolos numéricos não garante a construção do

conceito de número.

Em algumas situações do cotidiano pode-se abordar a Modelagem

Matemática, além de proporcionar a valorização do aluno no contexto social, procura

131

levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida. Essa

tendência contribui para a formação do estudante ao possibilitar maneiras pelas

quais os conteúdos de Matemática sejam abordados na prática docente, cujo

resultado será um aprendizado significativo.

No contexto da Educação Matemática, os ambientes de aprendizagem

gerados por aplicativos informáticos, dinamizam os conteúdos curriculares e

potencializam o processo de ensino e da aprendizagem.

Os recursos tecnológicos, sejam eles o software, a televisão, as calculadoras,

os aplicativos da internet entre outros, deve favorecer as experimentações

matemáticas, potencializando formas de resolução de problemas.

Aplicativos de modelagem e simulação deve auxiliar estudantes e professores

a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de maneira

passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho

colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a

teoria e a prática.

O trabalho realizado com as mídias tecnológicas, insere formas diferenciadas

de ensinar e aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.

A História da Matemática é importante entendê-la como componente

necessário para a prática escolar e um dos objetivos primordiais da Matemática.

Sendo assim se faz necessário que os estudantes compreendam a natureza da

Matemática e a sua relevância na vida da humanidade. Não se trata com essa

tendência, apenas curiosidades ou um conjunto de biografias de matemáticos

famosos, mas sim, o vínculo das descobertas matemáticas aos fatos sociais e

políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinavam o

pensamento e influenciavam no avanço científico de cada época.

A História da Matemática deve orientar na elaboração de atividades, na

criação das situações-problema, na fonte de busca, na compreensão e como

elemento esclarecedor de conceitos matemáticos.

Elaborar problemas, partindo da História da Matemática, é oportunizar ao

aluno conhecer a Matemática como campo de conhecimento que se encontra em

construção e pensar em ensino, não apenas em resolver exercícios repetitivos e

padronizados, sem nenhuma relação com os outros campos do conhecimento. É

132

também, uma possibilidade de dividir com eles a dúvida e questionamentos que

levam à construção da Ciência Matemática.

AVALIAÇÃO

Na concepção de ensino, adotada nesta proposta e em virtude do

desenvolvimento em Educação Matemática, as práticas pedagógicas têm se

expandido em relação aos conteúdos e às tendências pedagógicas (modelagem,

resolução de problemas, uso das tecnologias e história da matemática). Há um

crescimento das possibilidades do ensino e da aprendizagem, a avaliação merece

uma atenção especial por parte dos professores da disciplina.

As práticas avaliativas encontram-se atravessadas mais por uma pedagogia

do exame que por uma pedagogia do ensino e da aprendizagem. A avaliação se

volta para a realização de provas e dados que vão compor os quadros estatísticos

de avaliação, tratada à parte, como instrumento disciplinador, seletivo,

classificatório, com caráter autoritário e de exclusão, não possibilitando a

socialização do conhecimento.

Com vistas na superação desta avaliação tradicional e coercitiva, é importante

o professor de Matemática ao propor atividades em suas aulas, sempre insistir para

que os alunos explicitem os procedimentos adotados e que tenham a oportunidade

de explicar oralmente ou por escrito as suas afirmações quando estiverem tratando

algoritmos, resolvendo problemas, entre outras, pois, o professor deve reconhecer

que o conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não são

concebidos isoladamente, o que pode limitar as possibilidades do aluno expressar

seus conhecimentos.

Avaliar tem papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou

seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um

mesmo sistema.

É importante ressaltar que a avaliação voltada à emancipação humana

assume uma função fundamentalmente diagnóstica. Sendo assim não pode

considerar apenas os resultados finais, mas, o processo de desenvolvimento,

construção e de conclusão da prática educativa.

133

Portanto, o professor é o responsável pelo processo de ensino e da

aprendizagem e precisa considerar nos registros escritos e nas manifestações orais

de seus alunos, os erros de raciocínio e de cálculo do ponto de vista do processo de

aprendizagem.

O erro deve ser entendido como fundamento de aprendizagem e como ponto

de partida para a reformulação do planejamento do professor. Dessa forma, o

professor, ao se deparar com o erro do aluno, deve dar um tratamento adequado a

ele. O erro deve passar a ser visto como um elemento de análise do processo, ou

seja, que possibilite ao professor compreender onde está a dificuldade do aluno,

podendo, dessa forma, replanejar o encaminhamento dado ao conteúdo interferindo

para ajudá-lo a alcançar o objetivo proposto, problematizando.

Uma avaliação que se restringe em apenas quantificar o nível de informação

que o aluno domina não é coerente com a proposta da Educação Matemática. Para

ser completa, a avaliação deve abarcar toda a complexa relação

aluno/conhecimento. Isso significa, em que medida o aluno atribuiu significado ao

que aprendeu e consegue materializá-lo em situações que exigem raciocínio

matemático.

Os instrumentos de avaliação e recuperação de estudos (recuperação de

conteúdo e reavaliação) deverão ser os mais variados possíveis. Entretanto baseado

nos conteúdos estruturantes da disciplina sugere-se os seguintes instrumentos: uma

simples entrevista, discussão, diálogos, pesquisas, observações em sala de aula,

caderno de anotações, avaliações escritas ou orais, jogos, software, construções,

apresentações, seminários, exercícios, entre outros. Cada momento comporta uma

forma de avaliação e recuperação de ensino e o professor deve utilizar várias formas

para alcançar o êxito no processo ensino aprendizado.

É oportuno ressaltar, que o importante, numa avaliação, não é somente as

respostas certas, mas superação conceitual dos conceitos matemáticos, bem como,

formulação e reformulação de hipóteses que auxiliem o processo de construção do

conhecimento.

Para finalizar, concorda-se com D'Ambrósio, que a “avaliação deve ser uma

orientação para o professor na condução de sua prática docente e jamis um

instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de

134

conhecimento teórico e prático. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar

indivíduos para isto ou aquilo não são missão do educador” (2001, p.78).

Após analisar os dados das avaliações, será disponibilizada aos alunos a

recuperação de estudos, quando necessário, e se dará em dois momentos:

recuperação de conteúdo que por sua vez é realizada diariamente, pois, ao resolver

um determinado problema retomam-se vários conteúdos da disciplina, tendo em

vista que os conteúdos matemáticos estão interligados formando uma linha

ascendente.

Será ofertada no mínimo duas reavaliações bimestrais, com peso equivalente

ao que se foi avaliado, podendo se dar por conteúdo ou blocos de conteúdo.

7.3- HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA

A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio

Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico

Brasileiro (IHGB), que instituiu a História como disciplina acadêmica. Alguns

professores do Colégio Pedro II faziam parte do IHGB e construíram os programas

escolares, os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos que seriam

ensinados.

Essas produções foram elaboradas sob influência da História metódica e do

positivismo1, caracterizadas, em linhas gerais, por uma racionalidade histórica

orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais como

fonte e verdade histórica e, por fim, pela perspectiva da valorização política dos

heróis.

A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista

como extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade

expressa na síntese da raça branca, indígena e negra, com o predomínio da

ideologia do branqueamento. Nesse modelo conservador de sociedade, o currículo

oficial de História tinha como objetivo legitimar os valores aristocráticos, no qual o

135

processo histórico conduzido por líderes excluía a possibilidade das pessoas

comuns serem entendidas como sujeitos históricos.

Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República (1889).

Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a História do

Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal. Nessa nova configuração,

o conteúdo de História do Brasil ficou relegado a um espaço restrito do currículo,

que, devido à sua extensão, dificilmente era tratado pelos professores nas aulas de

História.

O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no

período autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político

nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral

e cívico dos conteúdos escolares.

Desde o início da década de 1930, porém, debates teóricos sobre a inclusão

da disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo recém criado

Ministério da Educação e Cultura. Contudo, essa proposta não chegou a ser

instituída no Brasil dos anos 1930 e 1940.

Na década de 1950, em continuidade a essa proposta, foi instituído o

Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE),

resultado do convênio entre os governos Federais de Minas Gerais e estadunidense,

para instituir o ensino de Estudos Sociais. A posterior instituição dos Estudos Sociais

no Ensino de Primeiro Grau, por força da Lei n. 5.692, de 1971.

Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu

caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas

do ponto de vista factual. O ensino não tinha espaço para análise crítica e

interpretações dos fatos, mas objetivava formar indivíduos que aceitassem e

valorizassem a organização da pátria. O Estado figurava como o principal sujeito

histórico, responsável pelos grandes feitos da nação, exemplificado nas obras dos

governantes e das elites condutoras do país.

Ainda no regime militar, a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o

Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-

se numa formação tecnicista, voltada à preparação de mão-de-obra para o mercado

de trabalho.

136

O ensino de História tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento

dos seus deveres patrióticos e privilegiava noções e conceitos básicos para adaptá-

los à realidade. A História continuava tratada de modo linear, cronológico e

harmônico, conduzida pelos heróis em busca de um ideal de progresso de nação.

Na década de 1970, o ensino dessa disciplina era predominantemente

tradicional, tanto pela valorização de alguns personagens como sujeitos da História

e de sua atuação em fatos políticos quanto pela abordagem dos conteúdos

históricos de forma factual e linear, formal e abstrato, sem relação com a vida do

aluno. A prática do professor era marcada por aulas expositivas, a partir das quais

cabia aos alunos a memorização e repetição do que era ensinado como verdade.

Nesse contexto, o ensino distanciou-se da produção historiográfica

acadêmica, envolvida em discussões a respeito de objetos, fontes, métodos,

concepções e referenciais teóricos da ciência histórica.

O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado no início dos anos

1980, tanto pela academia quanto pela sociedade organizada, sobretudo pela

Associação Nacional dos Professores Universitários de História (ANPUH). Esses

segmentos sociais defendiam o retorno da disciplina de História como condição para

que houvesse maior aproximação entre a investigação histórica e o universo da sala

de aula.

Posteriormente, na segunda metade da década de 1980 e no início dos anos

1990, cresceram os debates em torno das reformas democráticas na área

educacional, processo que repercutiu nas novas propostas de ensino de História.

Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade foi resultado

da restauração das liberdades individuais e coletivas no país. Isso levou tanto à

produção diferenciada de materiais didáticos e paradidáticos quanto à elaboração de

novas propostas curriculares, em vários Estados. A produção de livros didáticos e

paradidáticos procurou incorporar novas historiografias e, em alguns casos, chegou

a ditar o currículo.

No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica

de História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia

histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do

Paraná (1990).

137

A proposta confrontou o esvaziamento de conteúdos até então presente no

ensino de Estudos Sociais no Primeiro Grau, assim como procurou ser contrária, em

seus pressupostos teóricos, ao ensino de uma racionalidade histórica linear,

ou seja, eurocêntrico, factual, heroico e cronológico, pautado na memorização, na

realização de exercícios de fixação e no direcionamento dos livros didáticos.

Por sua vez, o documento Re-estruturação do Ensino de Segundo Grau no

Paraná (1990), também fundamentado na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos,

apresentava uma proposta curricular de História que apontava a organização dos

conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental e a

inserção do Brasil nesse quadro pela retomada da historiografia social ligada ao

materialismo histórico dialético.

Apesar do avanço das propostas naquele contexto histórico, os documentos

apresentaram limitações, principalmente devido à definição de uma listagem de

conteúdos que se contrapunha, em vários aspectos, à proposta apresentada nos

pressupostos teóricos e metodológicos.

Apesar de apresentarem referências de autores da história cultural, os

documentos curriculares para o Primeiro e Segundo Graus não superaram a

racionalidade histórica linear e cronológica na abordagem político-econômica da

disciplina, o que dificultava a inserção de uma perspectiva cultural no tratamento dos

conteúdos.

A ausência de oferta de formação continuada dificultou a implementação

dessas propostas para o ensino de História.

Devido a pouca apropriação do Currículo Básico no ensino da disciplina, o

professor se viu na iminência de submeter-se aos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) e à orientação dos livros didáticos.

Durante as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da

Educação divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino

Fundamental e Médio. Os PCN para o Ensino Médio organizaram o currículo por

áreas do conhecimento e a disciplina de História fazia parte das Ciências Humanas

e suas tecnologias juntamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia e

Filosofia. No Ensino Fundamental, os PCN apresentaram as disciplinas como áreas

do conhecimento, e a História foi mantida em sua especificidade, integrada às

138

demais pelos chamados Temas Transversais.

O Estado do Paraná incorporou, no final da década de 1990, os Parâmetros

Curriculares Nacionais como referência para a organização curricular da Rede

Pública Estadual.

Nos PCN, a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática, com a

função de resolver problemas imediatos e próximos ao aluno. Essa perspectiva abriu

espaço para uma visão presentista da História, porque não se ocupava em

contextualizar os períodos históricos estudados. Além disso, muitos conceitos

referenciais da disciplina foram preteridos em nome da aquisição de competências.

Em 2003 iniciou-se uma discussão coletiva envolvendo professores da rede

estadual, com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o

ensino de História.

Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a

diversidade cultural e a memória paranaenses, de modo que buscam contemplar

demandas em que também se situam os movimentos sociais organizados e

destacam os seguintes aspectos:

O cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino

Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do

Paraná;

O cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o

ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

O cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil. A

organização do currículo para o ensino de História tem como referência os

Conteúdos Estruturantes, entendidos como conhecimentos que aproximam e

organizam os campos da História e seus objetos. Os Conteúdos Estruturantes

relações de trabalho, relações de poder e relações culturais podem ser identificados

no processo histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico que

sustenta a investigação histórica em uma nova racionalidade não- linear e temática.

139

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLOLÓGICOS

Os critérios de validade do conhecimento histórico na academia e nos

currículos escolares tem sido problematizados e organizados por alguns

intelectuais, propondo uma matriz disciplinar da História para que se compreenda a

organização do pensamento histórico dos sujeitos. O professor, ao entender como

se dá esta organização do pensamento histórico, poderá encaminhar suas aulas de

maneira que o aprendizado seja significativo para os estudantes.

Propõe-se alguns elementos intercambiantes que devem ser observados na

constituição do pensamento histórico, tais como:

• a observação de que as necessidades dos sujeitos na sua vida cotidiana em

sua prática social estão ligadas com a orientação no tempo. Essas necessidades

fazem com que os sujeitos busquem no passado respostas para questões do

presente.

• as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para a

relação passado/presente que os sujeitos já trazem na sua vida prática cotidiana,

considerando todas as experiências anteriores vividas por eles,

• os métodos e técnicas de investigação do historiador produzem

fundamentações específicas relativas às pesquisas ligadas ao modo como as ideias

históricas são concebidas a partir de critérios de verificação, classificação e

confrontação científica dos documentos;

• as finalidades de orientação da prática social dos sujeitos retomam as

interpretações das necessidades de orientação no tempo, a partir de teorias e

métodos historiográficos apresentados;

• essas finalidades se expressam e realizam sob a forma de narrativas

históricas.

A organização do currículo para o ensino de História tem como referência os

Conteúdos Estruturantes (Trabalho, Poder e Cultura), entendidos como

conhecimentos que aproximam e organizam os campos da História e seus objetos.

140

Objetivos Gerais da Disciplina

A disciplina de História do Ensino Médio está inteiramente compromissada

com o pleno desenvolvimento da cidadania voltada à formação de uma juventude

crítica e que se perceba como um agente construtor de sua própria história,

instrumentalizada para compreender, por meio de contínua reflexão, à sociedade

dinâmica em que vive. Voltada ainda para a formação do cidadão com preparação

científica e histórica crítica que lhe possibilite viver com autonomia neste mundo

dinâmico, competitivo e em constante transformação. Sua finalidade é a busca da

superação das carências humanas fundamentada por meio de um conhecimento

constituído por interpretações históricas.

Assim, a disciplina de História tem como objetivos:

Contribuir plenamente para o desenvolvimento integral do educando, através

de uma prática educativa contextualizada e conscientizadora, problemática e crítica

dialógica e participativa, a partir da concepção desenvolvida nas discussões dos três

conteúdos estruturantes (Trabalho, Cultura e Poder) tendo como conceito articulador

o tempo juntamente com a noção de espaço;

• Construir a percepção da formação da consciência histórica tanto no

professor quanto no aluno, ambos como sufeitos da História;

• Facilitar o entendimento da construção histórica do conceito de cidadania e

do processo de constituição da participação política nas mais diversas instituições

marcadas por consensos, tensões e conflitos relevados em toda a sua historicidade.

• Viabilizar a possibilidade de compreensões alternativas em relação a

determinados conteúdos, estudando o passado a partir das problematizações do

presente, detectando as descontinuidades, transformações e permanências

presentes na articulação entre o processo histórico e os acontecimentos.

Para o Ensino Médio:

• Contribuir plenamente para o desenvolvimento integral do educando, através

de uma prática educativa contextualizada e conscientizadora, problemática e crítica

dialógica e participativa, a partir da concepção desenvolvida nas discussões dos três

conteúdos estruturantes (Trabalho, Cultura e Poder) tendo como conceito articulador

o tempo juntamente com a noção de espaço.

141

• Construir a percepção da formação da consciência histórica tanto no

professor quanto no aluno, ambos como sujeitos da História;

• Facilitar o entendimento da construção histórica do conceito de cidadania e

do processo de constituição da participação política nas mais diversas instituições

marcadas por consensos, tensões e conflitos revelados em toda a sua historicidade.

• Viabilizar a possibilidade de compreensões alternativas em relação a

determinados conteúdos, estudando o passado a partir das problematizações do

presente, detectando as descontinuidades, transformações e permanências

presentes na articulação entre o processo histórico e os acontecimentos.

CONTÉUDOS ESTRUTURANTES PARA TODAS AS SERIES DO ENSINO

FUNDAMENTAL.

_ A Dimensão Política;

_ A Dimensão Econômico-social;

_ A Dimensão Cultural.

CONTÉUDOS ESPECIFICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL, POR SÉRIE.

5ªSÉRIE

DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI-DIFERENTES TRAJETÓRIAS,

DIFERENTES CULTURAS.

Produção do conhecimento histórico

O historiador e a produção do conhecimento histórico.

Tempo, temporalidade.

Fontes Históricas, documentos.

Patrimônio material e imaterial.

Pesquisa dos Historiadores.

142

Articulação da História com outras áreas do conhecimento

Arqueologia, antropologia, palenteologia, geografia, geologia, sociologia,

etnologia e outras.

Observação: o estudo da produção do conhecimento histórico e a articulação

da História com outras áreas do conhecimento se fazem necessário em todas as

séries do ensino fundamental, não necessariamente no início do ano letivo como

está posto para a 5ª série.

Arqueologia no Brasil

Lagoa Santa – Luzia (MG)

Serra da Capivara (PI)

Sambaquis (PR).

Povos indígenas no Brasil e Paraná

Ameríndios do território brasileiro

Kaigang, Guarani, Xetá e Xokleng.

A chegada dos europeus na América

(des) encontros entre culturas.

Resistência e dominação

Escravização

Catequização.

Formação da sociedade brasileira e americana

América portuguesa.

143

América espanhola.

América franco-inglesa

Organização político-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias).

Manifestações culturais (sagrada e profana).

Organização social (família patriarcal e escravismo).

Escravização de indígenas e africanos.

Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e minérios).

CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

A humanidade e a História

De onde viemos quem somos como sabemos?

Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes migrações.

Teoria do surgimento do homem na América.

Mitos e lendas da origem do homem

Desconstrução do conceito de Pré-história.

Povos ágrafos, memória e história oral.

As Primeiras civilizações na América

Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas.

Ameríndios da América do norte.

As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia.

Egito, Núbia, Gana e Mali*.

Hebreus, gregos e romanos*.

*Observação: Não se trata aqui de “esgotar história destas civilizações,

144

mais sim, levantar alguns aspectos como religiosidade, organização social”.

Península Ibéricanos séculos XIV e XV: Cultura, sociedade e política.

Reconquista do território.

Religiões: judaísmo, cristianismo e islamismo.

Comércio (África, Ásia, América e Europa).

Os reinos e sociedades africanas e os contatos com a Europa.

Songai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa, (Zimbabwe) e outros.

Comércio.

Organização política-administrativa.

Manifestações culturais.

Organização social.

Uso de tecnologias: engenho de açúcar, a batea, construção civil.

6ª SÉRIE

DAS CONTESTAÇÕES A ORDEM COLONIAL AO PROCESSO DE

INDEPENDÊNCIA DO BRASIL – SÉCULO XVII AO XIX

Expansão e consolidação do território

Missões.

Bandeiras.

Invasões estrangeiras.

145

Colonização do território “paranaense”

Economia.



Organização política-adminstrativa.

Movimentos de contestação

Quilombos (BR e PR).

Irmandades manifestações de sincretismo religioso.

Revoltas Nativistas e Nacionalistas.

Inconfidência Mineira.

Conjuração baiana.

Revolta da cachaça.

Revolta do maneta.

Guerra dos mascates.

Chegada da família real ao Brasil

De Colônia a Reino Unido.

Missões artístico-científicas.

Biblioteca nacional.

Banco do Brasil.

Urbanização na Capital.

Imprensa régia.

O processo de independência do Brasil

Governo de D. Pedro I.

Constituição outorgada de 1824.

146

Unidade territorial.

Manutenção da estrutura social.

Confederação do Equador.

Província Cisplatina.

Haitianismo.

Revoltas regenciais: Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha.


Consolidação dos estados nacionais europeus e Reforma Pombalina

Reforma e contra-reforma.

Independência das treze colônias inglesas da América do Norte

Diáspora africana

Revolução francesa

Comuna de Paris.

Invasão napoleônica na Península Ibérica

O processo de independência das Américas

Haiti

Colônias espanholas.

7ª SÉRIE

PENSANDO A NACIONALIDADE: DO SÉCULO XIX AO XX – A CONSTITUIÇÃO

DO IDEÁRIO DE NAÇÃO NO BRASIL

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

147

A construção da nação

Governo de D. Pedro II.

Criação do IHGB.

Lei de terras, Lei Euzébio de Queiroz – 1850.

Início da imigração européia.

Definição do território.

Movimento Abolicionista e emancipacionista.

Emancipação política do Paraná (1853)

Economia.



Organização política-adminstrativa.

Migrações: internas (escravizados, libertos e homens livres pobres) e

externas (europeus).

Os povos Indígenas e a política de terras.

A guerra do Paraguai e/ou a guerra da tríplice Aliança

O processo de abolição da escravidão

Legislação.

Resistência e negociação.

Discursos. - Abolição, Imigração – Senador Vergueiro – Branqueamento e

miscigenação (Oliveira Viana, Nina Rodrigues, Euclides da Cunha, Silvio Romero no

Brasil, Sarmiento na Argentina).

Os primeiros anos da República

Idéias positivistas.

Imigração asiática.

148

Oligarquia, coronelismo e clientelismo.

Movimentos de contestação: campo e cidade.

Movimentos messiânicos

Revolta da vacina e urbanização do Rio de Janeiro.

Movimento operário: anarquismo e comunismo

Paraná: - Guerra do Contestado – greve de 1917 - Curitiba.

Paranismo: movimento regionalista – Romário Martins, Zaco Paraná, Langue

de Morretes, João Turim.


Revolução Industrial e relações de trabalho (XIX e XX)

Luddismo.

Socialismos.

Anarquismo.

Relacionar: Taylorismo, Fordismo, Toyotismo.

Colonização da África e da Ásia

Guerra civil e imperialismo estadunidense

Carnaval na América Latina: entrudo, murga e candomblé.

Questão Agrária na América Latina

Revolução mexicana

Primeira Guerra Mundial

Revolução Russa.

149

8ª SÉRIE

REPENSANDO A NACIONALIDADE BRASILEIRA: DO SÉCULO XX AO XXI –

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CONTEMPORANEIDADE


A semana de 22 e o repensar da nacionalidade

Economia.


Organização político-administrativa.


Coluna Prestes.

A “Revolução” de 30 e o período Vargas (1930 a 1945)

Leis trabalhistas.

Voto feminino.

Ordem e disciplina no trabalho.

Mídia e divulgação do regime.

Criação do SPHAN, IBGE.

Futebol e carnaval

Contestações à ordem.

Integralismo.

Participação do Brasil na II Guerra Mundial.

Populismo no Brasil e na América Latina

Cárdenas – México.

Perón – Argentina.

Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart – Brasil.

150

Construção do Paraná moderno

Governos de: Manoel Ribas, Moyses Lupion, Bento Munhoz da Rocha Neto

e Ney Braga.

Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura administrativa: Copel,

Banestado, Sanepar, Codepar.

Movimentos culturais.

Movimentos sociais no campo e na cidade – Ex.: Revolta dos colonos década

de 50 no Sudoeste.

Os Xetá.

O Regime Militar no Paraná e no Brasil

Repressão e censura uso ideológico dos meios de comunicação.

O uso ideológico do futebol na década de 70 – O tricampeonato mundial, a

criação da liga nacional (campeonato brasileiro).

Cinema Novo

Teatro

Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra.

Movimentos de contestação no Brasil

Resistência armada.

Tropicalismo.

Jovem Guarda.

Novo sindicalismo.

Movimento Estudantil.

151

Paraná no contexto atual

Redemocratização

Constituição de 1988.

Movimentos populares rurais e urbanos: MST (Movimento dos Sem Terra),

MNLM (Movimento Nacional de Luta pela Moradia), CUT (Central Única dos

Trabalhadores), Marcha Zumbi dos Palmares, etc.

Mercosul.

Alça.

O Brasil no contexto atual

A comemoração dos “500 anos do Brasil”: análise e reflexão.


Crise de 29

Ascensão dos regimes totalitários na Europa

Movimentos populares na América Latina

Segunda Guerra Mundial

Independência das colônias afro-asiáticas

Guerra Fria e os regimes Militares na América Latina

Política de boa vizinhança.

Revolução cubana.

11 de setembro no Chile e a deposição de Salvador Allende.

Censura aos meios de comunicação

O uso ideológico do futebol na década de 70

152

A copa da Argentina – 1978.

Movimentos de contestação no mundo

Maio de 68 – França.

Movimento Negro.

Movimento Hippie.

Movimento Homossexual.

Movimento Feminista.

Movimento Punk.

Movimento Ambiental.

Fim da bipolarização mundia

Desintegração do bloco socialista.

Neoliberalismo.

Globalização.

11 de Setembro nos EUA.

África e América Latina no contexto atual

7.3.1- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO POR SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Acredita-se que a disciplina de História no Ensino Médio esteja inteiramente

compromissada com o pleno desenvolvimento da cidadania voltada à formação de

uma juventude crítica e que se perceba como uma agente construtora de sua própria

história, instrumentalizada para compreender, por meio de contínua reflexão, à

sociedade dinâmica em que vive.

Pretende-se, não apenas aumentar a cultura geral, mas sim formar um

cidadão com preparação científica e histórica crítica que lhe possibilite viver com

153

autonomia neste mundo dinâmico, competitivo e em constante transformação.

1º ANO

Abordagem Central

A História entre a ciência e a filosofia;

- Construção da ciência da história;

- Existe o tempo?;

O surgimento do ser humano e da civilização;

- África berço da humanidade;

- Migrações euro-asiáticas e para a América o povoamento do mundo;

- Revolução agrícola e o nascimento das civilizações;

O mundo antigo;

- Organização social no mundo antigo;

- O Estado teocrático;

- Sociedades matriarcais

- Sociedades patriarcais

- O trabalho escravo e livre

- Religiosidade/mitologia (Mesopotâmia, Egito/Núbia, hebreus, fenícios, persas)

Grécia e Roma – modelos do mundo ocidental;

- A filosofia grega ( importância do Egito nessa construção)

- Educação, a família e a mulher

- Mundo escravo

- Propriedade da terra – divina ou privada?

- A expansão romana e o encontro com outras culturas

a cristianização

O império da Igreja Cristã na Europa;

- Ruralização da economia

- Cruzadas: encontro Oriente e Ocidente

- Império Bizantino

- O Islã

154

- A África Islâmica

- A Península Ibérica Islâmica

2º ANO

Grandes civilizações americanas;

- Maias

- Astecas

- Incas

- Tupi Guarani

África.

- Sociedades subsaarianas:

- tribos

- cidades-estados

- reinos e impérios

- Reino de Axum (Etiópia)

- Grande Zimbabwe

Terras ou dinheiro? O mundo ocidental entre a nobreza e a burguesia.

- A riqueza do Oriente: novas tecnologias (imprensa), novas culturas

- O poder absolutista, o mercantilismo e o Sistema Colonial

- A burguesia e sua nova visão de mundo

Encontro de culturas: os ameríndios e os espanhóis, os ameríndios e os

portugueses, os negros africanos e os portugueses

- O Sistema Colonial Espanhol

- Resistência e extermínio dos ameríndios

- Paraná espanhol (Revolta de Guairacá, os jesuítas e a escravização indígena)

- A colônia como produtora de riqueza para a metrópole: organização do Sistema

Colonial

- A escravidão africana

- Resistência à escravidão

- Sociedade patriarcal para a elite. E o resto?

- Achamento do ouro e a urbanização da colônia

155

Iluminismo: o pensamento burguês muda o mundo

- Como a burguesia conquistou o poder

- As ideias burguesas impregnam-se no imaginário coletivo

- Manifestações do iluminismo (Revolução Inglesa, Ind. EUA, Revolução Francesa,

Era napoleônioca

Brasil: liberdade ou dependência?

- Processo de independência do Brasil

- A luta entre o liberalismo e o conservadorismo

- Revolte de elite e populares

Capital e Trabalho

- Revolução industrial

- Mudança na forma de trabalho

- Exploração: mais valia expansão imperialista e colonialista

- A partilha da África

− Contestação ao capitalismo

3º ANO

Brasil e a República

- A República da Espada

- Revolução Federalista

- Cerco da Lapa no Paraná

O mundo em guerra

- Primeira Guerra Mundial

- Os Tratados de Paz

- Revolução Russa

- Crise de 1929

- Fascismo

- Segunda Guerra Mundial

Oposição capitalismo X comunismo

- Guerra Fria

- Descolonização da África e Ásia

156

- República Popular da China

- Cuba

Brasil contemporâneo

- Era Vargas e a política nacionalista

- Período democrático no Brasil

- Ditadura Militar

- Abertura política

- Os governos neoliberais e o impacto social

América Latina no século XX

- Ditaduras militar e resistência

- Democratização e dependência

- Alternativas sustentáveis

A hegemonia do EUA

- As políticas estadunidenses para o mundo – neocolonialismo

- Fundamentalismo religioso e o confronto com o Oriente Médio

METODOLÓGIA DA DISCIPLINA

Quando se pretende que o ensino de história contribua para a construção da

consciência histórica é imprescindível que o professor retome constantemente com

seus alunos como se dá o processo de construção do conhecimento histórico. Cabe

lembrar que é importante o aluno compreender, os limites do livro didático, aí a

necessidade de se utilizar outras fontes para se fazer diferentes interpretações de

um mesmo acontecimento histórico; a necessidade de ampliar o universo de

consulta.

Deve-se possibilitar aos alunos a valorização e contribuição para a

preservação de documentos, dos lugares de memória como museus, bibliotecas,

acervos de fotografias de documentos escritos e visuais, entre outros. O livro

didático deve ser um instrumento utilizado pelo professor de maneira a ser

problematizado junto aos alunos, identificando seus limites e possibilidades para se

aprender história. Implica também na busca de outros referenciais que possam

complementar o conteúdo tratado em sala de aula. Este encaminhamento exige que

157

o professor esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicada em:

livros, revistas especializadas e, também meios eletrônicos.

A metodologia proposta para o Ensino Médio tem como base, a utilização dos

conteúdos estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação

teórica e os temas selecionados pelos professores e devem estar assegurados no

Projeto Político Pedagógico da escola.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-

social, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as

ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos

estruturantes propostos: as relações de trabalho, as relações de poder e as relações

culturais.

Propõe-se como encaminhamento metodológico que os conteúdos

estruturantes da disciplina de História sejam abordados através de temas, na

compreensão de que não é possível representar o passado em toda sua

complexidade.

Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se

quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo lugar, delimitar o

tema histórico em um período bem definido demarcando referências temporais fixas

e estabelecer uma separação entre o seu início e o seu final. Por fim, os professores

e alunos definem o espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. O

que delimita esta demarcação espaço temporal é a historiografia específica

escolhida e os documentos históricos disponíveis.

Depois de selecionado o tema, o professor se utilizará três formas para

construir uma narrativa histórica, sendo elas: Narração; Descrição; Argumentação,

Explicação e Problematização.

Documentos como as imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos,

fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas podem ser transformados

em materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico.

A Proposta da seleção de temas é também pautada em relações

interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso de História, que ocorre a

articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento.

Assim narrativas, imagens, sons, etc. de outras disciplinas relacionadas devem ser

158

tratadas como documentos a ser abordados historiograficamente.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os

alunos, de modo que permita o conjunto das ações pedagógicas, e não como um

elemento externo a este processo.

A avaliação diagnóstica levará professor e aluno a revisitar as práticas

desenvolvidas até então para identificar lacunas no processo de ensino-

aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a

superação das dificuldades constatadas.

A avaliação proposta tem como objetivo superar a avaliação classificatória.

Diante disso, propõe-se para o ensino de História uma avaliação formal, processual,

continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar contemplada no planejamento do

professor e ser registrada de maneira formal e criteriosa.

Para o Ensino Médio o aluno deverá entender que as relações de trabalho,

as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o

processo histórico. E compreender que o estudo do passado se realiza a partir de

questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos

históricos.

A avaliação proposta considera três aspectos importantes: a apropriação de

conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos

específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementares e

indissociáveis.

7.4- GEOGRAFIA - ENSINO FUNDAMENTAL

Toda ciência para ser considerada como ciência precisa de um objeto de

estudo, o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico dando ênfase a

relação do homem com o meio ambiente. O homem é o único elemento da biosfera

que é capaz de transformar a natureza em seu beneficio ou em seu prejuízo .

Na antiguidade clássica muito se avançou na elaboração dos saberes

159

geográficos (elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da

terra etc) .

Na Idade Média a geografia assim como as demais ciências pouco

avançaram.

No século XVI, no contexto das grandes navegações, os saberes geográficos,

passaram a ser evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que

buscavam explicar questões referentes ao espaço e a sociedade.

No entanto, até o século XIX, não havia sistematização da produção

geográfica, os estudos relativos a este campo de conhecimento estavam dispersos

em obras diversas.

O pensamento geográfico da escola Alemã com Humboldt (1769/1859), Ritter

(1779/1859) e Ratzel ( 1844/1904), foi fundamental para a sistematização da

geografia como ciência . Muito se deve também a escola de geografia Francesa que

tve como principal representante Vidal de La Blache (1845/1918).

A institucionalização da geografia no Brasil, no entanto, se consolidou apenas

a partir da década de 1930 .

As transformações históricas relacionadas aos modos de produção, após a

Segunda Guerra Mundial (1939/1945), trouxeram mudanças políticas, econômicas,

sociais e culturais na ordem mundial que interferiram no pensamento geográfico,

originando novos enfoques para a análise do espaço geográfico além de

reformulações no campo temático da geografia (priorizando assuntos como a

degradação da natureza, desigualdades sociais entre outros) .

OBJETIVOS GERAIS

O objetivo da Geografia é formar um aluno critico, questionador, consciente

que cumpra seus deveres, mas que saiba e lute por seus direitos perante a

sociedade.

Um outro objetivo da Geografia é o de auxiliar o aluno a aprender a se

localizar na superfície terrestre, bem como fazê-lo questionar sobre as

desigualdades sociais existentes no mundo.

160

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO POR SÉRIE

5ª SÉRIE

A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL

As paisagens da terra

Os movimentos da terra

As eras geológicas

A orientação no espaço

A localização no espaço

A representação do espaço

A terra no sistema Solar

A teoria do Big-Bang

O sistema Solar

Rochas e Minerais

Rochas ígneas e Magmáticas

Rochas sedimentares

Rochas metamórficas

Vulcanismo

Fenômenos Atmosféricos e climáticos

Hidrografia

Rios e bacias hidrográficas

Sistemas de energia

Circulação e poluição atmosférica

Desmatamentos

Chuva Acida

Camada da ozônio

Efeito estufa ( aquecimento global)

O campo e a cidade

161

O espaço rural e suas paisagens

Problemas ambientais no campo

O espaço urbano e suas paisagens

Os principais problemas urbanos no Brasil

Atividades econômicas I: Extrativismo e Agropecuária

Atividades econômicas II: Indústria, Comércio e Serviços

6ª SÉRIE

A DINÂMICA CULTURAL DEMOGRÁFICA

O Brasil no globo terrestre

A População brasileira

Migrações (fatores e consequências)

O êxodo rural

Urbanização e favelização

História das migrações mundiais

Brasil: um país de desigualdades

As Regiões do IBGE

As Regiões Geoeconômicas

Brasil: o espaço Agropecuário

O processo de Industrialização Brasileira

Os tipos de Industrias

Fatores da localização industrial

Meios de comunicação

7ª SÉRIE

GEOPOLITICA

Os sistemas econômicos

162

O sistema econômico Capitalista

O sistema econômico Socialista

Capitalismo X Socialismo

Blocos econômicos

Globalização

Economia e desigualdades Sociais

Desigualdades dos países: Norte x Sul

Dependência Tecnológica

A Guerra Fria

Órgãos Internacionais

Neoliberalismo

A América do Norte

A América Central

A América do Sul

8ª SÉRIE

O ESPAÇO MUNDIAL

A Europa

A África

A Ásia

Blocos econômicos

Globalização

Globalização e pobreza

Globalização e meio Ambiente

Meio ambiente e desenvolvimento

Políticas ambientais

Órgãos Internacionais

Movimentos sociais

163

Terrorismo

Narcotráfico

A ONU e a Paz mundial

Conflitos mundiais

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A Geografia vai trabalhar os conteúdos específicos de forma critica e

dinâmica, interligando teoria pratica e realidade, utilizando a cartografia como

ferramenta essencial.

Construção e desenvolvimento, em conjunto com os alunos de projetos que

busquem estimular e ampliar os conteúdos específicos.

AVALIAÇÃO

Avaliação diagnóstica, formativa e continua que visa o aprendizado de todos

os alunos, que contempla várias formas de comunicação; leitura, interpretação e

produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos, de mapas, de

tabelas, de gráficos, aulas de campo, relatórios.

7.4.1- GEOGRAFIA – ENSINO MÉDIO

A Geografia é uma ciência que estuda a superfície terrestre, não somente

como a Terra é, mas também analisa, interpreta a ação produzida pelo homem. Por

isso, o professor de Geografia deve compreender a concepção do ensino da

Geografia na perspectiva crítica, que trouxe questões econômicas, sociais e

políticas, sendo fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.

O ensino de Geografia deve estar ancorado no objeto de estudo da área do

conhecimento, que no caso da Geografia é o estudo do espaço geográfico.

164

OBJETIVOS GERAIS

Contribuir plenamente para o desenvolvimento integral do educando, através

de uma prática educativa contextualizada e conscientizadora, problemática e crítica,

dialética e participativa, a partir da concepção desenvolvida nas discussões dos

conteúdos estruturantes (Dimensão econômica da produção do/no espaço;

Geopolítica; Dimensão socioambiental; e Dinâmica cultural e demográfica), contidos

nas Diretrizes Curriculares de Educação.

Conscientizar o aluno acerca das relações sócio-espaciais de seu tempo;

Fornecer conhecimentos específicos da Geografia, que possibilite leitura e

interpretação crítica do espaço, considerando a diversidade das temáticas

geográficas e suas diferentes formas de abordagem;

Possibilitar a compreensão do espaço em que se está inserido, a partir do

entendimento da constituição e das relações estabelecidas entre os territórios

institucionais, bem como entre os territórios que a eles se sobrepõem como campos

de forças sociais e políticas.


1ª SÉRIE EM

DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO/NO ESPAÇO E HISTÓRIA E

CULTURA-AFRO BRASILEIRA E AFRICANA (LEI Nº 10.639/03)

-Atividades agropecuárias;

-Sistemas agrários;

-Atividade industrial do mundo;

-Recursos minerais;

-Urbanização;

-fontes de energia

165

GEOPOLÍTICA

Conflitos agrários;

-Conflitos industriais

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL E A LEI DO MEIO-AMBIENTE

-Biomas terrestres;

-Água;

-Impactos ambientais;

-Poluição do solo;

-Erosão;

-Poluição do ar;

-Desenvolvimento sustentável.

DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA

-Fatores de crescimento da população;

-Teorias demográficas;

-A população da Terra e suas diversidades.

2ª SÉRIE EM

DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO/NO ESPAÇO.

Sistemas financeiros;

-Países desenvolvidos e subdesenvolvidos;

-Comércio mundial.-

166

GEOPOLÍTICA E HISTÓRIA E CULTURA-AFRO BRASILEIRA E AFRICANA (LEI

Nº 10.639/03)

Conflitos dos sistemas econômicos;

-Formação dos blocos econômicos;

Conflitos étnico-culturais;

-Nação, Estado e Território


Impactos ambientais causados pela industrialização e pelas migrações.

DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA

As migrações e suas conseqüências

3ª SÉRIE EM

DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO/NO ESPAÇO E A LEI DO MEIO-

AMBIENTE

Espaço agropecuário brasileiro;

-Estrutura fundiária e os conflitos de terra no Brasil;

-Recursos minerais do Brasil;

-Recursos energéticos do Brasil;

-Industrialização no Brasil;

-Urbanização e regiões metropolitanas no Brasil;

-O comércio exterior no Brasil;

-Organização político-administrativa do Brasil;

-Complexos regionais brasileiros.

167

GEOPOLÍTICA

Conflitos de terra no Brasil;

- Formação e expansão do território brasileiro.


Ecossistemas brasileiros;

-Impactos ambientais em ecossistemas brasileiros;

-Impactos ambientais causados pelo desenvolvimento dos centros urbanos.

DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA E CULTURA-AFRO BRASILEIRA E

AFRICANA (LEI Nº 10.639/03)

Crescimento e formação étnica da população brasileira.

-Distribuição e estrutura da população brasileira;

-Movimentos migratórios;

-A cultura das regiões brasileiras.


Os conteúdos devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, sempre

mantendo a coerência com os fundamentos teóricos propostos.

O conteúdo específico deve ser abordado nos quatro conteúdos

estruturantes, contemplando ainda as leis nº 10.639/03 “História e Cultura Afro-

brasileira e Africana” e a “Lei do Meio Ambiente”. Os desdobramentos receberão no

momento da aula as ênfases específicas de cada conteúdo estruturante, porém, não

acontecerá uma separação nas abordagens, pois na realidade concreta as

dimensões socioambiental, cultural, demográfica, econômica e geopolítica não se

separam, mas se intercruzam o tempo todo.

O professor também tem em mãos, as aulas de campo como pratica de

ensino da Geografia, os recursos áudio visuais e a cartografia como linguagem, que

168

auxiliam o processo ensino-aprendizagem da Geografia.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser diagnóstica , contínua, formativa e cumulativa,pois cada

aluno possui ritmos e processos de aprendizagem diferentes.

O professor deve usar vários instrumentos de avaliações que contemplem

várias formas de expressão dos alunos, como: avaliação escrita, leitura e

interpretação de textos, de fotos, de imagens, de gráficos, de tabelas e mapas,

pesquisas bibliográficas, seminários e outros.

Os instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e

objetivo de ensino.

7.5- CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL

Historicamente o ensino de ciências esta em constante mudanças, devido às

necessidades relacionadas ao meio ambiente através de pesquisas e

descobrimentos.

Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem começou a buscar maneiras

de satisfazer suas necessidades cotidianas, caçando e criando objetivos próprios

para isso. Logo, em seguida utilizou-se da descoberta do fogo e passou a cozinhar

os alimentos, usando técnicas de conservação de alimentos e até mesmo, maneiras

de transformar uma substancia em outra, processo hoje chamado de experiência

química.

Assim do homem que caçava, se inicia um período em que ele começa a tirar

proveito da natureza para sua subsistência, aperfeiçoando suas técnicas

aprendendo a armazenar alimentos, desenvolvendo poções de cálculos criando até

mesmo calendários a partir de movimentos celestes, começa a formular teorias,

desenvolvendo crenças e valores, partindo de uma ciência racional, a filosofia. Desta

forma a ciência passa a ser determinada pela maneira com que o homem expressa

seu conhecimento.

Através do decreto de 19.890/31, a disciplina de ciência foi inserida no

169

currículo a partir de reforma Francisco Campos. O método de ensino usado na

época destaca-se com a exposição, memorização e repetição, sendo propostos os

conteúdos de Água, Ar, Terra, considerando as perspectivas físicas, químicas,

cósmicas, biológicas e sociais.

A ciência utiliza-se de métodos que visam buscar explicações aos fenômenos

naturais físicos, químicos, biológicos , geológicos, alem disso, a ciência deve

considerada a partir da influencia de fatores sociais, econômicos e políticos e

vinculadas as relações de poder existentes na sociedade.

A Ciência, alem de um acervo de conhecimentos, continuamente confirmados

retificados e por vezes, complemente superados, também constitui um modo de

pensar de chegar a conclusão coerentes a partir de premissas de questionar

preconceitos de estimular o equilíbrio entre novas ideias e as já estabelecidas.

A ciência é uma construção humana coletiva da qual participam a imaginação,

a intuição e a emoção. A comunidade cientifica sofre a influencia do contexto social,

histórico e econômico em que esta inserida, fazer ciências exige escolhas e

responsabilidades.

A importância do ensino de ciências cresceu em todos os níveis e passou a

ser objeto de movimento em busca de reformas educacionais para os

desenvolvimentos econômicos, culturais e sociais da época.

O final dos anos 70 marcou-se por uma crescente degradação ambiental,

através do grande desenvolvimento industrial, resultando numa nova ênfase nos

currículos escolares. Assim, neste momento emerge o movimento ciência. Neste

momento a tecnologia e sociedade traz ao mundo uma grande competição

tecnológica e o Brasil se vê em meio a uma transição política onde a

democratização influencia o ensino de ciências se associando a questões sociais,

alguns temas estiveram presentes nos programas desenvolvimento para aprimorar o

ensino de ciências e a tecnologia ainda que muitas vezes, assumisse uma postura

ingênua, sem estabelecer relações com pratica social.

A partir dos anos 90, o currículo básico propôs ao ensino de ciências a

integração dos conteúdos em três eixos norteadores: Noções de Astronomia,

Transformação e Interação de Matéria e Energia e Saúde.

Em 2003, uma nova metodologia foi implantada no ensino de ciências, a qual

170

buscou solicitar ao professor uma maior reflexão perante a realidade da escola,

criando uma interação entre a escola e a comunidade, preparando melhor os

professores, e a partir daí aumentar a valorização do estudo da disciplina.

A disciplina de ciências constitui um conjunto de conhecimento necessário

para compreender e explicar os fenômenos da natureza resultantes das relações

entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,

campo, energia e vida, e suas interferências no mundo. Por isso, estabelece

relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, em cujos

cenários estão os problemas reais, a pratica social.

O processo de ensino e aprendizagem de ciências valoriza a dúvida, a

contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas e

incertezas e faz superar o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos de

modo a dar prioridade à sua função social.

A disciplina de ciências caracteriza-se pela necessidade da compreensão do

mundo natural, do mundo construído pelo cotidiano historicamente e dialeticamente

pela humanidade, levando em consideração os aspectos sociais, políticos,

econômicos, culturais e éticos. Com esse conhecimento, o aluno poderá intervir na

sociedade avançando a ciência e a tecnologia e consequentemente melhorando o

ambiente e a qualidade de vida.

OBJETIVOS GERAIS

O ensino de ciências devera propiciar condições para que os sujeitos do

processo educativo discutam, analisem, argumentem e avancem na compreensão

do seu papel frente as demandas sociais, ima vez que questões relacionadas a

saúde, sexualidade e meio ambiente, dentre outras, são imprescindíveis a disciplina

de ciências.

Identificar o conhecimento cientifico como resultado do trabalho de gerações

de homens e mulheres em busca do conhecimento para compreensão do mundo.

Perceber a interdependência existente entre os seres vivos e dos demais

elementos do ambiente natural e cultural com a qualidade de vida.

Abordar os conteúdos de forma consistente, critica, históricas considerando

171

as relações entre as ciências, a tecnologia e a sociedade.

Compreender a explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no

mundo, por isso estabelecer relações entre os diferentes conhecimentos físicos

químicos e biológicos.

Entender os problemas reais, socialmente importantes a pratica social pode

se dizer que a partir dessa ideia o estudo tornara mais amplo.

Abordar os conteúdos referentes a Lei do Meio Ambiente, a Lei nº 13381/01

“História do Paraná” e a Lei 10639/03 “História e Cultura Afro-brasileira” afim de que

o aluno compreenda as diferenças de raças e etnias, entenda a importância dos

diversos povos na cultura mundial e se conscientize sobre a importância de

preservar o meio em que vive.

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

ASTRONOMIA

Universo

Sistema Solar

Astros

Movimentos celestes

Movimentos terrestres

MATÉRIA

Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Níveis de organização celular

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia

172

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

6ª SÉRIE


ASTRONOMIA

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

MATÉRIA



Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

Formas de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

173

7ª SÉRIE


ASTRONOMIA

Origem e evolução do Universo

MATÉRIA



Célula


ENERGIA

Formas de energia

BIODIVERSIDADE

Evolução dos seres vivos

8ª SÉRIE


ASTRONOMIA

Astros

Gravitação universal

MATÉRIA

Propriedades da matéria

174



Mecanismos de herança genética

ENERGIA

Formas de energia

Conservação de energia

BIODIVERSIDADE

Interações ecológicas

METODOLOGIA

O estudo da disciplina de ciências, e os elementos do Movimento Ciência

Tecnologia e sociedade, devem ser encaminhados metodologicamente numa

abordagem articulada, seguindo uma perspectiva critica e histórica considerando a

articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos.

Para que as ciências se efetive na escola é preciso que os participes do

processo de ensino e de aprendizagem partilhem da concepção de ciências como

construção humana cujos conhecimentos científicos são passíveis de alterações ao

longo da historia da humanidade e marcados pôr intensas relações de poder. A

partir dessa compreensão da ciência, o tratamento exige-se conhecimento cientifico

de outras ciências para explicar os inúmeros fenômenos naturais que ocorrem no

mundo. A química, a física, a biologia, a geociências, a astronomia e outras áreas

contribuem significativamente, objeto de estudo da disciplina de ciências.

“Para o ensino de Ciências propõem uma prática pedagógica que leva à

integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para isso

é necessário superar prática pedagógica centrada num único método e baseadas

em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente à

comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos alunos” (DCE, 2008,

p.68).

175

O ensino de Ciências deve possibilitar ao aluno a capacidade de: situar-se no

mundo de forma ativa e crítica; entender e avaliar questões sociais, econômicas e

políticas.

É importante que o professor trabalhe os conteúdos específicos ao longo dos

quatro anos, respeitando o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, a diversidade

cultural, a realidade local e os aspectos essenciais no ensino de Ciências: a História

da Ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais.

Nesta proposta, inclui-se estudos relacionados à Educação Ambiental, Lei nº:

9.795/99, voltada para a conservação do meio ambiente e a sustentabilidade do

planeta. A disciplina de Ciências desenvolverá seus conteúdos fazendo uma

reflexão com os temas étnicos-raciais, Lei 11.645/08”História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena”, Lei 10.639/03 “História e Cultura Afro-Brasileira”, através de

pesquisas, problematizações, estudos das teorias antropológicos, características

biológicas dos diversos povos, contribuição dos povos africanos e de seus

descendentes para os avanços da Ciência e da Tecnologia, alimentos de origem

afro e indígena, flora medicinal(práticas curativas das tribos indígenas), recursos

naturais(caça e pesca).

Faz se também necessário incluir neste estudo a História do Paraná, que,

dentro do currículo de Ciências trata de espécies animais e vegetais característicos

da região, espécies ameaçadas e áreas de preservação e conservação. Tudo isso

para que o aluno adquira conhecimento, desenvolva habilidades, atitudes e

competências voltadas a preservação e conservação do meio ambiente.

AVALIAÇÃO

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, de

forma contínua e cumulativa, observando o desempenho do grupo e individualidade

do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos e quantitativos.

“A avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante,

construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes

estratégias que envolvam recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É

fundamental que se valorize também, o que se chama de “erro” de modo a retomar a

176

compreensão (equivocada) do aluno por meio de diversos instrumentos de ensino e

de aprendizagem”. (DCE 2008, p.77).

Por meio dos instrumentos avaliativos diversificados, os alunos podem

expressar os avanços na aprendizagem, na medida em que interpretam, produzem,

discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam e argumentam sobre seu ponto

de vista.

Segundo as Diretrizes Curriculares, a avaliação não pode estar centralizada

em uma única atividade e, precisam considerar os alunos como sujeitos históricos

do processo pedagógico.

As avaliações diagnósticas devem acontecer de diferentes formas de

expressão e oportunidade para que o próprio aluno sinta a necessidade do valor do

ensino de Ciências, assim ele criará consciência das suas possibilidades, objetivos e

interesses.

“Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo

ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos

conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma

aprendizagem realmente significativa para sua vida” (DCE 2008, p.79)

Enfim, a avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo.

7.6- BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO

Partindo-se da dimensão histórica foram identificados os marcos conceituais

da construção do pensamento biológico. Cabe ressaltar que a importância desta

compreensão histórica e filosófica da ciência está em conformidade com o atual

contexto sócio-econômico e político, estabelecido a partir da compreensão da

concepção da ciência enquanto construção humana.

A Biologia é uma ciência em que os fenômenos estudados geralmente são

cercados por variações e exceções. Os fenômenos biológicos desenvolvem-se

segundo determinados padrões, mas dentro de uma faixa de variação individual que

precisa ser compreendida e considerada.

Entende-se a Biologia como uma ciência dinâmica, pois dinâmica é a vida,

177

uma realidade em constante transformação.

Cada vez mais a área biológica tem trazido informações que visam melhorar a

qualidade do meio, aumentar a oferta de alimentos, aprimorar as condições de

saúde e desvendar os mecanismos que regem a vida. Essas informações precisam

ser compreendidas por pessoas das mais diversas áreas de atuação, para que

possamos reverter a triste situação em que se encontra a vida no planeta. Com isso,

a área biológica vem assumindo cada vez mais importância na formação das

pessoas.

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA.

A História da Ciência mostra que tentativas de definir a VIDA tem sua origem

registrada desde a Antiguidade. As ideias deste período que contribuíram com o

desenvolvimento da Biologia, tiveram como principais pensadores e estudiosos, os

filósofos Platão (428/27 a.C. - 347 a.C.) e Aristóteles (384 a.C. - 322 a.C.), que,

deixaram contribuições relevantes quanto à classificação dos seres vivos. As

interpretações filosóficas buscavam explicações para compreensão da natureza.

Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da

humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos contextos

em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.

O sistema de ensino brasileiro sofreu mudanças significativas com a

promulgação da segunda LDB, Lei 5692/71, que fixava Diretrizes e Bases do Ensino

de 1º e 2º graus. Essa lei trazia alterações no sentido de conter os aspectos liberais

constantes na lei anterior, estabelecendo um ensino tecnicista para atender ao

regime vigente voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista

(AGOSTINI, 2000).

O Ensino de Ciências é reorganizado. “A escola secundária deve servir agora

não mais à formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente

ao trabalhador, peça essencial para responder às demandas do desenvolvimento”

(KRASILCHIK, 1987. p.18).

Em meio à crise dos anos 80 começaram a surgir várias críticas às

concepções que prevaleciam nos projetos inovadores para o Ensino de Ciências. O

ponto central desta revisão é a respeito da idéia de Ciência positivista e da utilização

da metodologia científica pelo aluno. Os projetos caracterizavam-se por uma

178

concepção empírico-indutivista para a Biologia, e visavam desenvolver essa

concepção no ensino.

Os conteúdos de Biologia eram aprendidos com base na observação, a partir

da qual, os mesmos poderiam ser explicados por raciocínios lógicos comprovados

pela experimentação. A experimentação garantia também a descoberta de novos

fatos, de forma que o ciclo se fechava: voltava-se à observação, depois ao

raciocínio, depois à experimentação.

Em virtude das críticas ao contexto educacional, ao findar os anos 80 e iniciar

os anos 90, no Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propõe o

Programa de Re-estruturação do Ensino de 2º Grau. A proposta, apresentada para o

ensino teve como referencial teórico à pedagogia histórico-crítica. Este novo

programa analisava as relações entre escola-trabalho-cidadania.

Para o ensino da Biologia, a proposta estabelece seis temas que envolviam

as diferentes ciências de referência desta disciplina e algumas noções do

desenvolvimento científico e tecnológico. Este documento tinha por finalidade a

busca de uma alternativa metodológica para o ensino de Biologia, oportunizando aos

professores e alunos a uma visão totalizante da Biologia.

Tal proposta, apesar da tentativa de superação do ensino tradicional e

tecnicista com a pedagogia histórico-crítica, apresentava os conteúdos ainda

divididos por blocos tradicionais do livro didático, reunidos em temas geradores. A

visão de totalidade caracterizava o "conteudismo" dos conhecimentos da biologia.

Em 1998 foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio (DCNEM – Resolução CNE/CEB 03/98), para normatização da LDB

9394/96. O ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimento, ficando a

Biologia disposta na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

Os conhecimentos da Biologia, expressos no PCN apontaram como objeto de

estudo da disciplina o fenômeno vida em toda sua "diversidade de manifestações",

porém os conceitos básicos da Biologia, são apresentados de forma reducionista,

com ênfase nos resultados da Ciência e omissão do seu processo de produção, sem

a abordagem histórica, permitindo uma pedagogia de projetos para assuntos que

não contemplam o conjunto de conhecimentos historicamente construídos para a

Biologia (MOREIRA, 1991; BIZZO, 2000; NARDI, 2002).

179

Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia foram identificados os

marcos conceituais da construção do pensamento biológico. Estes marcos foram

utilizados como critérios para escolha dos Conteúdos Estruturantes e dos

Encaminhamentos Metodológicos. Cabe ressaltar que a importância desta

compreensão histórica e filosófica da Ciência está em conformidade com o atual

contexto sócio-econômico e político, estabelecido a partir da compreensão da

concepção de Ciência enquanto construção humana.

OBJETIVOS GERAIS

As Diretrizes Curriculares Estaduais redimensiona a importância dada ao

processo de construção histórica dos conhecimentos biológicos de forma que os

mesmos possibilitem acesso, a cultura científica, socialmente valorizada, tendo

como objetivo a formação do sujeito crítico e reflexivo.

Compreender a natureza como um todo dinâmico, e o ser humano, em

sociedade, como agente transformador do mundo em que vive, em seu

relacionamento com os demais seres vivos.

Compreender a Biologia como um processo de produção do conhecimento e

uma atividade humana de natureza social, inserida num contexto econômico,

político, cultural e histórico.

Identificar as relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia

e condições de vida, no mundo de hoje e ao longo da evolução histórica.

Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e

coletivos a serem promovidos por diferentes agentes.

Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas reais a

partir de elementos da Biologia, pondo em prática conceitos, procedimentos e

atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.

Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à citologia, genética,

reinos e vida.

Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos,

observados em microscópio ou olho nu.

Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia

180

Apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos em

estudo;

Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento

tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as

concepções de desenvolvimento sustentável.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não devem ser seriados

nem hierarquizados, esses conteúdos estruturantes são: organização dos seres

vivos, mecanismos biológicos, biodiversidade e manipulação genética. Eles devem

ser abordados de forma integrada, com ênfase nos aspectos essenciais do objeto de

estudo da disciplina, relacionados a conceitos oriundos das diversas ciências de

referência da Biologia.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos

Teorias evolutivas.

Transmissão das características hereditárias.

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e

interdependência com o ambiente.

Organismos geneticamente modificados.


Como proposta metodológica para o ensino de Biologia, propõe-se a

utilização do método da prática social que parte da pedagogia histórico-crítica

centrada na valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia às camadas

181

populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto

instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica para a

transformação da realidade (SAVIANI, 1997; LIBÂNEO, 1993).

O método da prática social decorre das relações dialéticas entre conteúdo de

ensino e concepção de mundo; entre a compreensão da realidade e a intervenção

nesta realidade. Confrontam-se os saberes do aluno com o saber elaborado, na

perspectiva da apropriação da concepção de ciência da realidade social.

Fundamenta-se no materialismo histórico com a concepção de Ciência enquanto

atividade humana e que estuda os modos de produção. Busca-se a coerência com

os fundamentos de uma pedagogia entendida como processo através de qual o

homem torna-se plenamente humano.

A metodologia de ensino da Biologia, envolve o conjunto de processos orga-

nizados e integrados, quer no nível de célula, de indivíduo, de organismo no meio,

na relação ser humano e natureza e nas relações sociais, políticas, econômicas e

culturais.

Assim, a experimentação deve ter como finalidade o uso de um método que

privilegie a construção do conhecimento, em caráter de superação à condição de

memorização direta, comportamentalista. Parte-se do pressuposto que a adoção de

uma prática pedagógica fundamentada nas teorias críticas deve assegurar ao pro-

fessor e ao aluno a participação ativa no processo pedagógico.

Desse modo, os conhecimentos biológicos, se compreendidos como produtos

históricos indispensáveis à compreensão da prática social, podem contribuir para re-

velar a realidade concreta de forma crítica e explicitar as possibilidades de atuação

dos sujeitos no processo de transformação desta realidade (LIBÂNEO, 1983).

Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno da VIDA e sua

complexidade de relações significa pensar em uma Ciência em transformação, cujo

caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar

e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento

histórico, social, político, econômico e cultural.

Torna-se importante, então, considerar a necessidade de se conhecer e

respeitar a diversidade social, cultural e as ideias primeiras do aluno, como

elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos conceitos

182

científicos que levam a compreensão do conceito VIDA.

Como recurso para diagnosticar as ideias primeiras do aluno é recomendável

favorecer o debate em sala de aula. Este oportuniza a reflexão e contribui para a

formação de um sujeito investigativo, interessado, que busca conhecer e

compreender a realidade. Dizer que o aluno deve superar suas concepções

anteriores implica em promover ações pedagógicas que permitam tal superação.

Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância com

a Lei n. 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, este deverá

ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento

dos conteúdos específicos. Portanto é necessário que o professor contextualize esta

abordagem em relação aos conteúdos estruturantes, de tal forma que os conteúdos

específicos sobre as questões ambientais não sejam trabalhados isoladamente na

disciplina de Biologia. (DCE 2010).

As leis 10.639/03 História e Cultura Afro-Brasileira e indígena serão

contemplados, dentro dos conteúdos de Genética e Evolução.

Os encaminhamentos metodológicos expressos nestas Diretrizes objetivam

potencializar o aprendizado e nesse sentido são indissociáveis do processo ensino-

aprendizagem de Biologia. Assim os experimentos podem ser o ponto de partida

para desenvolver a compreensão de conceitos ou a percepção de sua relação com

as ideias discutidas em aula, levando os alunos à reflexão sobre a teoria e a prática

e, ao mesmo tempo permitindo que o professor perceba as dúvidas de seus alunos.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser uma prática emancipadora. Deste modo, a avaliação na

disciplina de Biologia, passa a ser entendida como instrumento cuja finalidade é

obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para

nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, onde o aluno toma conhecimento dos

resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças necessárias

superando o senso comum.

Segundo as DCE's é necessário a participação ativa dos professores na

183

análise crítica da própria avaliação.

“Nestas Diretrizes, ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que

garantam uma abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho

pedagógico em que se perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto,

em construção”

Enfim, a avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo.

7.7- ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A disciplina de arte visa promover o estudo dos saberes específicos, desse

importante campo de conhecimento, envolvendo todo tipo de produção cultural

manifestado pelos homens ao longo de toda sua concepção histórica. A História da

Arte permite entender e ter acesso a essa produção de diferentes povos e de suas

influências no mundo contemporâneo.

A importância da disciplina de artes está fundamentada na socialização do

conhecimento, promovendo ao aluno o acesso ao mundo através das várias

linguagens artísticas. De acordo com as DCE, a dimensão artística pode contribuir

significativamente para humanização dos sentidos, superando a condição de

alienação e repressão à qual os sentidos humanos foram submetidos. A arte

concentra conhecimentos de diversos campos, promovendo diálogos com as outras

disciplinas.

Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de

socialização do conhecimento, pois essa função da

instituição escolar é especialmente importante para os estudantes das classes

menos favorecidas, que têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única, de

acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão filosófica e do

contato com a arte.

A disciplina de arte visa abordar as formas como ela é compreendida no

184

cotidiano dos alunos e como as pessoas se defrontam com o problema de

conceituá-la. O ensino de arte é abordado a partir dos campos conceituais como o

conhecimento estético, que está relacionado à apreensão do objeto artístico como

criação de cunho sensível e cognitivo e o conhecimento da produção artística, que

está relacionada aos processos do fazer e da criação.

Desde os primórdios da humanidade a arte já se fazia presente como

atividade fundamental do ser humano, ela desempenhou importantes papéis desde

então, que vai da própria sobrevivência aos mais diversos objetivos.

O ensino da Arte institucionalizado está interligado diretamente ao processo

de formação da própria cultura brasileira, desde a fase colonial até a república, pois

já era utilizado como conhecimento na catequização dos índios, de 1500 a 1759

aproximadamente, com os ensinamentos de artes e ofícios. Também, passando pela

célebre Missão Francesa de 1816, com a criação da Academia Imperial de Belas

Artes, a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios e a Escola Nacional de Belas

Artes.

Como legislação, o ensino da Arte foi criado com a Lei n 5.692 de 1971, como

componente curricular de Educação Artística, ao qual se propunha os saberes

básicos nas principais linguagens artísticas, como as artes visuais, artes cênicas, a

música e a dança. Uma proposta foi estabelecida em 1996 com a nova Lei de

diretrizes e bases da educação Nacional (LDB n 9394), ao qual se deve constituir o

ensino da arte como componente curricular obrigatório, de forma a promover o

desenvolvimento cultural dos alunos. No Paraná, em 2003 iniciou-se o processo de

discussão com professores da Educação Básica do Estado, NREs e IES, para uma

proposta de construção coletiva de diretrizes curriculares, resultando em políticas

que valorizam a arte na rede estadual do Paraná. Assim formou-se a Instrução

Secretarial n 015/2006 que estabelece o mínimo de 2 e o máximo de 4 aulas se

manais/ano para todas as disciplinas do Ensino Médio. Também a disponibilidade de

livros didáticos para cada disciplinas com a produção conceitual dos próprios

professores da rede.

A arte é um processo de humanização, onde o aluno experimenta, descobre,

produz, interage, se relaciona, se expressa, torna-se um crítico, transformando o

meio em que vive.

185


• Elementos formais – São relacionados aos recursos empregados numa obra.

• Composição - É o processo de organização e desdobramento dos elementos

formais que constituem uma produção artística.

• Movimentos e períodos – Está caracterizado pelo contexto histórico relacionado

ao conhecimento em Arte, na produção artísticas de diferentes povos ao longo do

tempo, movimentos artísticos, de forma linear ou não.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Artes Visuais;

Teatro;

Dança;

Música.


Ensino Fundamental

5ª artes visuais

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura,

escultura,

arquitetura...

Gêneros: cenas da

mitologia...

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

5ª teatro

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico,

adereços

Técnicas: jogos

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

186

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

teatrais, teatro

indireto e direto,

improvisação,

manipulação,

máscara...

Gênero: Tragédia,

Comédia e Circo.

5ª dança

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos

articulares

Fluxo (livre e

interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e

baixo)

Deslocamento (direto

e indireto)

Dimensões (pequeno

e grande)

Técnica:

Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

5ª música

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica

pentatônica

cromática

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

187

6ª artes visuais

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura,

escultura,

modelagem,

gravura...

Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza

morta...

Arte Indígena

Arte Popular Brasileira e

Paranaense

Renascimento

Barroco

6ª teatro

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação,

Leitura dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos

teatrais, mímica,

improvisação, formas

animadas...

Gêneros:

Rua e arena,

Caracterização.

Comédia dell’ arte

Teatro Popular

Brasileiro e

Paranaense

Teatro Africano

6ª dança

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre,

interrompido e

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

188

conduzido)

Lento, rápido e

moderado

Niveis (alto, médio e

baixo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórica,

popular e étnica

6ª música

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico,

indígena, popular e

étnico

Técnicas: vocal,

instrumental

e mista

Improvisação

Música popular e

étnica (ocidental

e oriental)

7ª artes visuais

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho,

fotografia, audiovisual

e mista...

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte Contemporânea

7ª teatro

Personagem:

expressões

Representação no

Cinema e Mídias

Indústria Cultural

Realismo

189

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos

teatrais, sombra,

adaptação cênica...

Expressionismo

Cinema Novo

7ª dança

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e

desaceleração

Direções (frente,

atrás, direita e

esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria

Cultural e espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

7ª música

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a

fusão de ambos.

Técnicas: vocal,

instrumental

e mista

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

8ª artes visuais

Linha Bidimensional Realismo

190

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura,

grafitte,

performance...

Gêneros: Paisagem

urbana, cenas do

cotidiano...

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-Americana

Hip Hop

8ª teatro

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais,

direção, ensaio,

Teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas

8ª dança

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e

longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero: Performance

Vanguardas

Dança Moderna

Dança

Contemporânea

191

e moderna

8ª música

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal,

instrumental

e mista

Gêneros: popular,

folclórico e étnico.

Música Engajada

Música Popular

Brasileira.

Música Contemporânea

Ensino Médio

Ensino Médio - artes visuais

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura,

desenho,

modelagem,

instalação

performance,

fotografia, gravura

e esculturas,

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria Cultural

Arte Contemporânea

Arte Latino-Americana

192

arquitetura, história

em quadrinhos...

Gêneros: paisagem,

natureza-morta,

Cenas do Cotidiano,

Histórica, Religiosa,

da Mitologia...

Ensino Médio - teatro

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos

teatrais, teatro direto

e indireto, mímica,

ensaio, Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação e leitura

dramática

Gêneros: Tragédia,

Comédia, Drama e

Épico

Dramaturgia

Representação nas

mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino

e iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco- Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

Ensino Médio - dança

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

193

Giro

Rolamento

Movimentos

articulares

Lento, rápido e

moderado

Aceleração e

desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo,

industria cultural,

étnica, folclórica,

populares e salão

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria Cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança Contemporânea

Ensino Médio - música

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, Tonal e fusão

de ambos.

Gêneros: erudito,

clássico, popular,

étnico, folclórico,

Pop ...

Técnicas: vocal,

instrumental,

eletrônica,

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americana

194

informática e mista

Improvisação


Assim como para nos apropriarmos de uma linguagem é preciso entendê-la,

interpretá-la e dar sentido a ela, tem-se que operar com seus códigos, como fazem

os professores que alfabetizam na linguagem das palavras e dos textos orais e

escritos, também se faz necessário e com preciosismo a alfabetização da linguagem

artística. É por meio delas que poderemos ampliar a compreensão do mundo,

interpretando as formas sensíveis e subjetivas que compõem a humanidade e sua

pluralidade cultural.

A metodologia da disciplina de artes no Ensino Médio tem por objetivo fazer

com que o aluno passe por três momentos essenciais que permitam a ele construir

seu conhecimento cognoscitivo. Estudando a história da arte ele vai conhecer o

passado e perceber sua influência no mundo atual, ligando fatos à realidade

compreendendo a razão de muitas influências e características. Através de

exposição de obras artísticas existentes, painéis, vídeos, multimeios, audições

músicas, apresentações de danças e teatrais, do passado ou atual, o aluno passa

por outro momento no qual o sentir e o perceber são os tópicos principais

necessários ao seu desenvolvimento artístico. Nesse momento ele poderá sentir

como as diversas áreas artísticas se relacionam entre si e como cada uma delas se

comporta, ou funcionam, quanto aos signos, ritmos, composições, tempo e espaço,

além de verificar que um assunto ou tema tem relação direta ou indiretamente com

outras áreas.

Outro momento trabalhado na disciplina de artes é o fazer artístico, parte

prática aonde o aluno trás à existência suas ideias levando em conta seus

sentimentos, estilos, pesquisas e conhecimentos adquiridos, podendo trabalhar

individualmente ou coletivamente. Esse é um momento de vivências e troca de

ideias.

Os momentos da organização pedagógica trabalhos dentro da disciplina de

artes poderão ser iniciados a qualquer momento, devendo os alunos passar por

195

todos eles afim de que possam se desenvolver nesta área sobre todos os aspectos

e possam ter uma mente criativa e crítica participando e contribuindo para o meio

sócio cultural em que vivem. A interdisciplinaridade é um fator essencial na disciplina

de artes, sendo um conhecimento basilar para outras áreas ou mesmo usando-as

como ferramentas de conhecimentos essenciais.

Os recursos didáticos utilizados são:

Quadro/lousa

Giz

TV multimídia

Materiais artísticos básicos

Pen drive, Cds, DVDs e outras mídias

Aparelhos de áudio e vídeo

Livro didático público e outras referências

AVALIAÇÃO

A avaliação em artes se dá através da observação diária, registros de

trabalhos práticos e teóricos, participação nos trabalhos em equipes e auto -

avaliação, levando em conta a evolução de cada aluno, respeitando cada grau

evolutivo pessoal, sem parâmetros comparativos entre indivíduos, sejam eles de

qualquer espécie. A avaliação em artes deve considerar o conhecimento

cognoscitivo do aluno, o pensamento crítico, a interpretação do assunto estudado e

o desenvolvimento de acordo com o objetivo explanado, caracterizando então, a

mescla entre as assimilações teóricas e os processos pragmáticos inerentes aos

saberes da disciplina. Todas as disciplinas podem instigar o aluno frente aos

fenômenos sócio-culturais pelo qual ele é bombardeado a cada momento, o

professor pode articular esses saberes relacionando-os com conteúdos que

permeiam a evolução da humanidade. Desta forma os instrumentos de avaliação

utilizados são:

Avaliação teórica e prática

Trabalhos artísticos individuais e em grupo

Debates, seminários, reflexão e simpósios

196

Visitação

Pesquisas bibliográficas e de campo

Registro de relatórios, gráficos, portfólios, áudio visual,

OBSERVAÇÕES GERAIS

A disciplina da Arte visa possibilitar o acesso e mediar o conhecimento, para

que o aluno possa interpretar a arte e a realidade, transcendendo as aparências,

apreendendo, através da arte e da totalidade da realidade humano social,

transformando em um indivíduo crítico e reflexivo.

LEGISLAÇÃO

No ensino da Arte a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos tendo como

ponto de partida a Lei 9394/96:

A obrigatoriedade o ensino da história e a cultura afro-brasileira e a promulga-

ção da Lei 10.639, de 09 de Janeiro de 2003, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigato-

riedade da temática “História e Cultura Afro -Brasileira” que na disciplina de Arte pre-

tende visar a valorização da comunidade negra, contribuindo para a educação de

sua auto-estima e reconhecer a constante presença da marca Africana na literatura,

na música, na criatividade, na forma de viver, de pensar.

A Lei n. 13.381/01, torna obrigatório no Ensino Fundamental e Médio os con-

teúdos de História do Paraná. No ensino da Arte pretende-se trabalhar a diversidade

cultural nos locais de memória paranaenses, de modo que busca contemplar de-

mandas em que também se situam os movimentos sociais organizados, valorizar e

resgatar a arte paranaense.

A Lei 9.795/99 visa a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a

conscientização pública para a preservação do meio ambiente buscando uma cons-

ciência global das questões relativas ao meio, para que possam assumir posições

afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria; reconhecer fatores

que produzem o real bem estar, desenvolver um espírito de crítica às induções do

197

consumismo e um senso de responsabilidade de solidariedade no uso dos bens co-

muns e recursos naturais, de modo a respeitar o ambiente e as pessoas da comuni-

dade.

7.8- EDUCAÇÃO FÍSICA -ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Devido às transformações sociais pelas quais o Brasil passava, durante o

século XIX, o fim da exploração escrava e as políticas de incentivo à imigração,

principalmente o crescimento das cidades exigindo uma série de medidas com vistas

a aplicar os preceitos de moralidade, bem como, instaurar a ordem social,

adaptando o modo de viver dos novos cidadãos das cidades à nova configuração da

sociedade.

A princípio a Educação Física tinha fins de “adestramento” e preparação para

a defesa da Pátria, visto que, começou dentro de uma escola militar. Foi com o

parecer de Rui Barbosa em 1882 quando ocorreu a reforma do ensino primário é

que a Educação física teve destaque como fator formador de jovens.

Apoiados numa visão de que a ginástica assemelhava-se a atividade manual

e esta era própria dos escravos, a classe dirigente que consistia na época (elite)

oferecia grande resistência à tradução da ginástica nas escolas.

A partir de então a Educação Física, sempre atrelada a valores morais

médicos e militares em cada época, tornou-se obrigatória primeiramente nos cursos

primários e secundários e posteriormente em todos os níveis e graus de ensino.

Na década de 1930, o esporte começou a se popularizar confundindo-se com

a Educação Física. Houve um incentivo as práticas desportivas com o intuito de

promover políticas nacionalistas pensadas para o país. Uma série de medidas forma

implantadas para ressaltar o sentimento de valorização da Pátria por meio dos

esportes.

A Educação Física por muito tempo tem seguido paralelo à educação e não

como parte dela, servindo a outros objetivos e não aos relacionados dentro de uma

visão histórico-social. É necessário que a Educação Física passe de uma condição

198

passiva de coadjuvante do processo educacional para ser parte integrante deste,

buscando colocá-lo em seu verdadeiro espaço de área de conhecimento.

Na década de 1970 surge a Educação Física Psicomotora com a finalidade de

servir a outras disciplinas, uma vez que componentes como equilíbrio, lateralidade,

eram vistos como importantes para melhorar o aprendizado de matemática ou

português, por exemplo. Em meados dos anos de 1980 já se pode falar não só de

uma comunidade científica, mas também da delimitação de tendências ou correntes,

suscitando os primeiros debates voltados à uma criticidade.

Já no início da década de 1990 um momento significativo para o Estado do

Paraná foi a elaboração do Currículo Básico. O Currículo da Educação Física está

embasado na pedagogia histórico-crítica da Educação Física. No mesmo período foi

elaborado também o documento de restruturação da proposta curricular do ensino

de segundo grau para a disciplina de Educação Física. A proposta também se

fundamentou na concepção histórico -crítica da educação, naquele momento

pretendia-se o resgate do compromisso social da ação pedagógica da Educação

Física.

É importante tomar como ponto de partida a concepção de corpo que a

sociedade vem produzindo historicamente, levando os alunos a se situarem na

contemporaneidade, dialogando com o passado e visando o conhecimento do seu

corpo. Deverá ser considerado o tipo de sociedade onde este saber foi produzido,

proporcionando-se condições de análise e reflexão para re-elaboração do seu saber

e consequente, re-elaboração da consciência e da cultura corporal.

A Educação Física enquanto ciência tematiza o movimento humano o qual

não pode ser avaliado ao nível exclusivo de suas propriedades físicas e

biomecânicas, porque há nele toda a historicidade das sociedades. Faremos uso

aqui da definição de Educação Física postulada pelo coletivo, que a entende como

“uma área do conhecimento que engloba os elementos da cultura corporal, sendo

eles: esporte, dança, lutas, ginástica e expressão corporal (1992).

O professor de Educação Física é aqui entendido como elemento chave para

operacionalizar os valores e resgatar o trabalho responsável sobre o corpo, dentro

de uma constante dialética do homem em relação com a natureza e com o próprio

homem.

199

Sua ação criadora e inovadora deverá dinamizar o trabalho em sua escola,

contribuindo com a conscientização de seu grupo, para modificação e valorização de

prática pedagógica e a flexibilidade de ações atreladas ao conteúdo numa constante

reflexão crítica, o que enriquece o processo ensino-aprendizagem.

A ação educativa deve ser um instrumento que prepara o homem para

reivindicar seu direito de opinar, discutir, criticar e alterar a ordem social e de ter

acesso à cultura e à história de seu tempo.

A Educação Física consciente é aquela que contribui para a educação do

indivíduo através do ato educativo, que é o resultado de um processo de ação

dinâmica, onde os envolvidos no processo de ensino aprendizagem estão

conscientes e exercitam sua criatividade durante todo o processo.

OBJETIVOS GERAIS

Desenvolver a postura crítica dos alunos perante as atividades da cultura

corporal, no sentido da aquisição da autonomia de conhecimentos/habilidades

necessária a uma prática intencional e permanente, que considere o lúdico e os

processos sócio-comunicativos, no sentido do prazer, da auto-realização e da

qualidade coletiva de vida.

Oportunizar aos alunos a vivência da expressão corporal como linguagem;

Enriquecer a vida de movimento dos alunos com possibilidades de movimentos

construídos histórica e culturalmente pela humanidade;

Oportunizar o uso imediato das atividades da cultura corporal (jogos, esportes,

lutas, danças, expressão corporal...) ao aluno nas aulas de educação física;

Favorecer ao aluno o uso dos temas da cultura corporal em espaços e tempos

extra-escolares;

Discutir valores éticos, políticos e sociais da corporeidade humana na realidade

regional dos alunos através dos jogos cooperativos;

Oportunizar ao aluno a vivência do movimento humano no contexto escolar, de

modo que re-elabore, amplie e o utilize como uma nova prática social;

Oportunizar atividades da cultura corporal com ênfase na ludicidade, sem deixar

de abordar temas na perspectiva normatizada e institucionalizada;

200

Oportunizar a aquisição, o aprimoramento e a combinação de variadas formas de

movimento (elementares e habilidades específicas);

Oportunizar a vivência e a organização de atividades de movimento em grupos

heterogêneos nos mais variados aspectos (gênero, raça, habilidades...);

Relacionar educação física com temas periféricos como atividade física,

educação, saúde, energia, consciência corporal, lazer, trabalho, sexualidade,

cidadania, consumo, meio ambiente e cultura.

CONTEÚDOS

SERIE: 5ª

conteúdo

estruturante

conteúdos básicos abordagem pedagógica expectativas de

aprendizagem

Manifestações

esportivas

Futebol

Handebol

Basquetebol

Atletismo

Tênis de mesa

Futsal

Xadrez

Origem/histórico dos

esportes.

Atividades pré

desportivas com

fundamentos e regras

adaptadas.

Fundamentos básicos.

Espera-se que o aluno

possa conhecer, na

origem dos diferentes

esportes:

- o surgimento de cada

esporte com suas

primeiras regras;

- sua relação com jogos

populares.

Experimentar e vivenciar

diferentes esportes com

regras adaptadas.

jogos e

brincadeiras

Brincadeiras

de rua / populares

Brinquedos

Brincadeiras

de roda

Jogos de

tabuleiro

Origem e histórico dos

jogos, brinquedos e

brincadeiras.

Brinquedos, jogos e

brincadeiras com e sem

materiais alternativos.

Construção dos

conhecer o contexto

histórico em que foram

criados os diferentes jogos,

brinquedos e brincadeiras,

bem como experimentar e

vivenciar, ou seja, se

apropriar efetivamente das

201

Jogos de

estafetas

Jogos

dramáticos e de

interpretação

jogos e

brincadeiras

indígena*

Brinquedos.

Disposição e

movimentação básica

dos jogos de tabuleiro

diferentes formas de jogar;

Reconhecer as

possibilidades de vivenciar o

lúdico a partir da construção

de brinquedos com

materiais alternativos.

dança

Danças

folclóricas

Atividades de

expressão corporal

Cantigas de

roda

danças

africanas e indígenas*

Origem e histórico das

danças.

Contextualização da

dança.

Atividades de criação e

adaptados

Movimentos de

experimentação corporal

(sequencia de

movimentos)

Espera-se que conheçam

a origem e alguns

significados (místicos,

religiosos, entre outros)

das danças circulares;

Tenham condições de

experimentar, vivenciar,

criar e adaptar tanto as

cantigas de rodas quanto

diferentes sequencias de

movimentos.

ginástica

Ginástica

artística

Atividades

circenses

Ginástica

natural

Origem e histórico da

ginástica artística.

Movimentos Básicos

(ex: rolamento, parada

de mão, roda)

Construção e

experimentação de

materiais utilizados nas

diferentes modalidades

ginásticas.

Cultura do Circo.

Consciência Corporal.

Conhecer os aspectos

históricos da ginástica

artística e das práticas

corporais circenses;

Experimentar e vivenciar os

fundamentos básicos da

ginástica:

Saltar;

Equilibrar;

rolar/girar;

trepar;

balançar/embalar.

202

Reconhecer as


lúdico a partir da utilização

de materiais alternativos.

lutas

Judô

Karate

Taekwondo

Capoeira*

Origem e histórico das

lutas

Atividades que utilizem

materiais alternativos

Jogos de oposição

Musicalização

Ginga, esquiva e golpes

Conhecer a história da

esgrima e da capoeira;

Reconhecer as

possibilidades de vivenciar

o lúdico a partir da

utilização de materiais

alternativos e dos jogos de

oposição.

SERIE: 6ª

conteúdo

estruturante

conteúdos básicos abordagem

pedagógica

expectativa de

aprendizagem

esporte

Futebol

Handebol

Voleibol

Basquetebol

Atletismo

Tênis de mesa

Futsal

Xadrez

Origem dos diferentes

esportes e mudanças

no decorrer da história.

Noções das regras e

elementos básicos.

Prática dos

fundamentos das

diversas modalidades

esportivas.

Sentido da competição

esportiva.

Espera-se que o aluno

possa conhecer a difusão e

diferenças de cada esporte

relacionando-a com as

mudanças do contexto

histórico brasileiro.

Reconhecer e se apropriar

dos fundamentos básicos

dos diferentes esportes.

Tenham noções básicas

das regras das diferentes

manifestações esportivas.

Brincadeiras de

rua

Recorte histórico

delimitando tempos e

espaços, nos jogos,

Difusão dos jogos e

brincadeiras populares e

tradicionais no contexto

203

jogos e

brincadeiras

Jogos

dramáticos e de

interpretação

Jogos de

raquete e peteca

Jogos

cooperativos.

Jogos de

estafetas

− Jogos de

tabuleiro

jogos e

brincadeiras indígena*

brinquedos e

brincadeiras.

Diferença entre

brincadeira, jogo e

esporte.

A construção coletiva

dos jogos, brincadeiras e

brinquedos.

Os Jogos, as

brincadeiras e suas

diferenças regionais.

brasileiro.

Conhecer as diferenças e

as possíveis relações

existentes entre os jogos,

brincadeiras e brinquedos.

Construir individualmente

ou coletivamente

diferentes jogos e

brinquedos.

dança

Hip Hop:

Break

Dança

folclórica

Dança criativa

danças

africanas e

indígenas*

Recorte histórico


espaços, na dança.

Desenvolvimento de

formas corporais

rítmico/expressivas.

Criação e adaptação de

coreografias.

Construção de

instrumentos musicais.

Conhecer a origem e o

contexto em que se

desenvolveram o Break,

frevo e maracatu;

Vivenciar as diferentes

manifestações rítmicas e

expressivas, por meio da

criação e adaptação de

coreografias.

Reconhecer as


lúdico a partir da construção

de instrumentos musicais

como, por exemplo, o

pandeiro e o chocalho.

Atividades

circenses

Ginástica

Aspectos históricos e

culturais da ginástica.

Noções de posturas e


históricos da ginástica

rítmica (GR);

204

ginástica rítmica

Ginástica

artística

Ginástica

natural

elementos ginásticos.

Cultura do Circo.

Experimentar e vivenciar

outras formas de

movimentos e os

elementos da GR como:

- saltos;

- piruetas;

- equilíbrios;

lutas

Capoeira*

Judô

Karate

Taekwondo

Origem das lutas,

mudanças no decorrer

da história

jogos de oposição

Ginga, esquiva e golpes

Rolamentos e quedas

Conhecer a história do

judô e alguns movimentos

básicos como as quedas e

os rolamentos;

Reconhecer as


o lúdico a partir da

utilização de materiais

alternativos e dos jogos de

oposição.

SERIE: 7ª

205

conteúdo

estruturante


pedagógica

expectativa de

aprendizagem

esporte

Futebol

Handebol

Voleibol

Basquetebol

Atletismo

Futsal

Xadrez

Tênis de mesa

Recorte histórico


espaços, no esporte.

Possibilidade do

esporte como atividade

corporal: lazer, esporte

de rendimento,

condicionamento físico.

Esporte e mídia.

Esporte: benefícios e

malefícios à saúde

Prática dos

fundamentos das


esportivas.

Discutir e refletir

noções de ética nas

competições

esportivas.

Entender que tais práticas

podem ser vivenciadas no

tempo/espaço de lazer,

como esporte de

rendimento ou como

aptidão física e saúde.

Compreender a influência

da mídia no

desenvolvimento dos

diferentes esportes.

Reconhecer os benefícios

e os malefícios que as

práticas esportivas

proporcionam a seus

praticantes.

Conhecer e vivenciar

diferentes modalidades

esportivas.

jogos e

brincadeiras

Jogos

cooperativos

Jogos

intelectivos

Jogos de

raquete e peteca

Jogos de

tabuleiro

• jogos e


Recorte histórico


espaços, nos jogos,

brincadeiras e

brinquedos.

Festivais

Estratégias de jogo

Desenvolver festivais a

partir dos diferentes jogos

sejam eles cooperativos,

competitivos ou de

tabuleiro.

Conhecer o contexto

histórico em que foram

criados os diferentes jogos,

brincadeiras e brinquedos.

206

dança

Hip Hop

Danças

folclóricas

Dança de rua

Dança de salão

• danças africanas

e indígenas*

Recorte histórico



Hip Hop: apresentação

dos elementos de

forma crítica (DJ, RAP

E BREAK).

Elementos e técnicas

de dança

Esquetes (são

pequenas sequências

cômicas).

Conhecer e compreender

os diferentes elementos

do Hip-Hop a partir do

contexto histórico.

Conhecer os diferentes

ritmos, passos, posturas,

conduções, formas de

deslocamento, entre

outros elementos que

identificam as diferentes

danças.

Montar pequenas

composições

coreográficas

ginástica

Ginástica

artística

Ginástica

rítmica

Ginástica

geral

Atividades

circenses

Recorte histórico


espaços, na ginástica.

Noções de postura e

elementos ginásticos.

Origem da Ginástica

com enfoque

específico nas

diferentes

modalidades,

pensando suas

mudanças ao longo

dos anos.

Manuseio dos

elementos da

Ginástica Rítmica.

Movimentos

acrobáticos

Manusear os diferentes

elementos da GR como:

− corda;

− fita;

− bola;

− maças;

− arco.

Reconhecer as


o lúdico a partir das

atividades circenses como

acrobacias de solo e

equilíbrios em grupo.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Com%C3%A9dia

207

lutas

Capoeira*

Judô

Karate

Taekwondo

Roda de capoeira

Projeção e imobilização

Jogos de oposição

Aprofundar alguns

elementos da capoeira

procurando compreender

a constituição, os ritos e

os significados da roda.

Conhecer as diferentes

projeções e imobilizações

do judô.

SERIE: 8ª

conteúdo

estruturante


pedagógica

expectativa de

aprendizagem

esporte

Futebol

Handebol

Voleibol

Basquetebo

l

Atletismo

Futsal

Tênis de

mesa

Xadrez

Recorte histórico


espaços.

Organização de

festivais esportivos

Analise dos diferentes

esportes no contexto

social e econômico.

Regras oficiais e

sistemas táticos.

A prática dos

fundamentos das


esportivas.

Súmulas, noções e

Vivenciar festivais

esportivos, trabalhando

com arbitragens, súmulas e

as diferentes noções de

preenchimento.

Reconhecer o contexto

social e econômico em que

os diferentes esportes se

desenvolveram.

208

preenchimento.

jogos e

brincadeiras

Jogos

cooperativos

Jogos de

tabuleiro

• jogos e


Organização e criação

de gincanas e RPG

(Role-Playing Game,

Jogo de Interpretação

de Personagem), é um

jogo de estratégia e

imaginação, em que os

alunos interpretam

diferentes personagens,

vivendo aventuras e

superando desafios.

Diferenciação dos jogos

cooperativos e

competitivos

Reconhecer a importância

da organização coletiva na

elaboração de gincanas e

R.P.G.

Diferenciar os jogos

cooperativos e os jogos

competitivos a partir dos

seguintes elementos:

Visão do jogo;

Objetivo;

O outro;

Relação;

Resultado;

Consequência;

Motivação.

dança

Dança de salão

Dança

Folclórica

danças

africanas e indígenas*

Recorte histórico



Organização de

festivais.

Elementos e técnicas

de dança

Reconhecer a importância

das diferentes

manifestações presentes

nas danças e seu contexto

histórico.

Conhecer os diferentes

ritmos, passos, posturas,

conduções, formas de

deslocamento, entre outros

elementos presentes no

forró, vanerão e nas

danças africanas.

Criar e vivenciar festivais

de dança, na qual sejam

http://pt.wikipedia.org/wiki/Personagens

http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagina%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Estrat%C3%A9gia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogo

209

apresentadas as diferentes

criações coreográficas

realizadas pelos alunos.

ginástica

• Ginástica

artística

• Ginástica

rítmica

• Ginástica de

academia

Origem da Ginástica:

trajetória até o

surgimento da

Educação Física.

Construção de

coreografias.

Ginástica e a cultura de

rua. (circo, malabares

e acrobacias).

Análise sobre o

modismo.

Vivência das técnicas

específicas das

ginásticas desportivas.

Recursos ergogênicos

(doping).

Conhecer e vivenciar as

técnicas da ginásticas

ocidentais e orientais.

Compreender a relação

existente entre a ginástica

artística e os elementos

presentes no circo.

A influência da ginástica

na busca pelo corpo

perfeito.

lutas

Taekwondo

5. Capoeira*

6. Karatê

7. Judô

Origens e aspectos

históricos


históricos das diferentes

lutas e se possível

vivenciar algumas

manifestações.

*: Refere-se ao estudo da cultura africana e indígena que vem atender a Lei nº

11.645.

210

METODOLOGIA

As propostas buscam levar informações e aprendizagens por meio da

participação prática e teórica, sendo o professor um mediador durante as atividades,

e procurando instigar o aluno para a superação de suas dificuldades corporais

internas e externas através da promoção de um ambiente afetivo propício para

relações produtivas e saudáveis.

A forma de se trabalhar as propostas deve atingir o interesse do aluno, onde

as atividades que se tornam adequadas de um dado ambiente escolar, ganham

significado para ir além do ambiente escolar, relacionando o que vivencia

corporalmente com a vida, a sociedade e o capitalismo. Nesse contexto, a Educação

Física Escolar dispõe de uma diversidade de formas de abordagem para a

aprendizagem, entre elas, as situações de jogo coletivo, os exercícios de preparação

corporal, de aperfeiçoamento, de improvisação, a apreciação e discussão e as

atividades recreativas. Dentro dessa esfera, os conteúdos funcionam como

estratégias de ensino, um meio para se chegar a um fim utilizando o conhecimento

trazido pelo aluno, contribuindo para um processo contínuo de ensino-

aprendizagem. Nisto, diante da individualidade de cada aluno, poderão ser

propostas atividades que integram a teoria com a prática social.

O Professor, partindo da realidade social que se encontra, pode contextualizar

problemas detectados e relacioná-los com o funcionamento do corpo, onde se

conhecendo (sentimento, sensações, emoções) o aluno pode vir a entender melhor

a vida em sociedade, percebendo a si e ao outro, como seres que compartilham o

mesmo espaço com diferentes maneiras de agir. Tais propostas corporais

estabelecem relações equilibradas e construtivas, buscam adotar hábitos saudáveis

de qualidade de vida, de atividades físicas saudáveis, de preservação da saúde e de

formação de um cidadão preparado para conviver e viver em sociedade. Serão

trabalhadas:

Atividades em sala de aula, na quadra e em espaços alternativos;

Estudo dirigido (individual e em grupo);

Pesquisa de campo e relatórios de visitas;

211

AVALIAÇÃO

No processo de avaliação deve se levar em consideração a faixa etária dos

alunos e o grau de autonomia e discernimento que possuem, de forma contínua,

revelando as alterações próprias e características desse momento de aprendizado.

Abordagens que os incluam como participantes do processo avaliativo serão bem

aceitas, pois além de estimular o desenvolvimento da responsabilidade pelo próprio

processo, credita-lhes maturidade e responsabilidade, o que favorecerá a maior

compreensão e localização desses alunos na construção do conhecimento.

Os instrumentos, além de serem discutidos entre aluno e professor, poderão

ser tão variados quanto forem os conteúdos e seus objetivos; esses instrumentos

poderão estar inseridos nos conteúdos de aprendizagem, como uma forma

sistemática de valorização e de reflexão sobre as formas com que foram entendidos,

vivenciados e externados (com autonomia), os conhecimentos corporais e científicos

da disciplina, sendo eles: avaliação escrita, avaliação “prática”, trabalhos (individuais

e em grupos), seminários, resenhas, relatórios, pesquisas (de campo e multimídia –

livros, revistas, periódicos e internet), produções de texto.

Além disso, por se tratar de uma disciplina que tem muitos dos seus

conteúdos trabalhados fora da sala de aula, far-se-á necessário estabelecer alguns

critérios para a avaliação da participação do aluno nestes momentos, sendo que

estes seguem abaixo listados:

o/a aluno/a participa das atividades se dispondo à experiência do movimentar-

se mesmo quando parece não gostar da atividade.

o/a aluno/a participa da aula demonstrando interesse e dando sugestões para o

bom andamento das atividades.

o/a aluno/a justifica-se quando não pode participar da aula ou alguma atividade

por motivo de saúde, lesão ou outro.

o/a aluno/a durante os jogos ajuda na resolução de conflitos e dúvidas que

surgem durante os mesmos.

o/a aluno/a respeita as diferenças de opinião e de aprendizagem de cada um de

seus colegas.

o/a aluno/a demonstra capacidade de construir regras para os jogos e

212

movimentos de forma a não ficar preso a um padrão de comportamento ou de

técnicas.

o/a aluno/a colabora com o grupo e com o professor sabendo ouvir e falar de

acordo com as circunstâncias de cada momento da aula.

7.8.1- FÍSICA – ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A história da ciência tem mostrado que o desenvolvimento do conhecimento

não ocorre da Física, em particular, deve acompanhar o contexto do momento em

que vivemos.

No Ensino Médio, a Física contribui para a formação de uma cultura científica

efetiva, permitindo ao indivíduo a interpretação de fatos, fenômenos e processos

naturais, redimensionando sua relação com a natureza em transformação.

A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução

cósmica, investigar mistérios do mundo microscópico, das partículas que compõem

a matéria e, ao mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar

novos materiais, produtos e tecnologia.

O grande desafio na atualidade é que a atividade científica seja vista como

uma atividade humana, com seus acertos, virtudes, falhas e limitações.

Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também

possibilitar a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos

específicos até suas implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno desenvolve

suas próprias potencialidades e habilidades para exercer seu papel na sociedade,

compreender as etapas do método científico e estabelecer um diálogo com temas do

cotidiano que se articula com outras áreas do conhecimento.

O ensino da Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de

ideias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o

senso comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida.

Nesse sentido, os fenômenos físicos devem ser apresentados de modo

prático e vivencial, privilegiando a interdisciplinaridade e a visão não fragmentada da

213

ciência a fim de que o ensino possa ser articulado e dinâmico.

A Física tem como objetivo o estudo do Universo em toda sua complexidade.

Por isso a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza,

considerando a necessidade de formar cidadãos, em oposição a idéia de formar

apenas cientistas. Para isso o método científico torna-se uma ferramenta necessária

para a democratização do ensino destinado ao homem comum.

O ensino da Física deve considerar não apenas a formação de especialistas

mas também a formação integral do estudante.

OBJETIVOS GERAIS

A Física tem como objetivo o estudo do Universo em toda a sua

complexidade. Por isso a disciplina de Física propõe ao estudante o estudo da

natureza, considerando a necessidade de formar cidadãos, em oposição a ideia de

formar apenas cientistas. Para isso o método científico torna-se uma ferramenta

necessária para a democratização do ensino destinado ao homem comum. O ensino

da Física deve considerar não apenas a formação de especialistas, mas também a

formação integral do estudante. Assim temos como objetivos:

Identificar em dada situação problema as informações ou variáveis relevantes

e possíveis estratégias para resolvê-la.

Identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do

conhecimento científico, estabelecer relações; identificar regularidade, invariantes e

transformações.

Selecionar e utilizar instrumentos de medição e de cálculo, representar dados

e fazer escalas, fazer estimativas, elaborar hipóteses e interpretar resultados.

Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultado de

uma construção humana, inseridos em um processo histórico social.

Reconhecer e utilizar adequadamente, símbolos, códigos e nomenclaturas da

linguagem científica.

Compreender as leis e princípios da Física.

Aplicar conceitos, leis teorias e modelos gerais da Física.


214

Os conteúdos Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo são

estruturantes porque indicam desdobramentos em conteúdos específicos que

permitem trabalhar o objeto de estudo da disciplina de Física de forma mais

abrangente possível. A seleção desses conteúdos estruturantes se fundamenta na

História da Física e no entendimento de que o Ensino Médio deve estar voltado à

formação de sujeitos, cuja cultura agregue a visão da natureza, das produções e das

relações humanas.

Além disso, os conteúdos relativos a Movimento, Termodinâmica e

Eletromagnetismo podem ser aprofundados e contextualizados em relações

interdisciplinares, sob uma abordagem que contemple os avanços da Física nos

últimos anos e suas perceptivas.

1º ANO

Notação Científica

Cinemática

Movimento de um corpo;

Trajetória de um corpo;

Posição escalar (s);

Deslocamento escalar (∆S);

Intervalo de tempo (∆t);

Velocidade escalar médio (Vm);

Movimento retilíneo e uniforme (M.R.U.)

Equação horária;

Diagrama das velocidades;

Encontro de dois móveis.

215

Aceleração Média

Movimento Retilíneo uniforme variado (MRUV)

Equação das velocidades;

Equação horária;

Equação de Torricelli;

Queda de corpos.

Dinâmica

Forças

Força resultante – equilíbrio;

Representação das forças.

Leis do Movimento ou Leis de Newton

Primeira Lei de Newton ou Princípio da Inércia;

Segunda Lei de Newton (princípio Fundamental)

Terceira Lei de Newton – ação e reação.

Trabalho e Energia

Energia;

Trabalho;

Energia Potencial;

Energia Cinética;

Energia Mecânica.

Transformações Energéticas

O aproveitamento da energia não-convencional;

216

Fotossíntese, a transformação energética mais espetacular da natureza;

Coletores solares;

Célula Fotovoltaica;

Biodigestores;

Energia eólica;

Não se pode desperdiçar nem poluir o ambiente.

2º ANO

Calor e seus efeitos

Calor e temperatura, são a mesma coisa?;

Medindo calor e temperatura;

A temperatura é medida em graus;

Um termômetro para cada caso;

Graduando um termômetro

As escalas termométricas;

Mudando de escala;

Cálculo de temperatura em outras escalas.

Calorimetria

Introdução;

Propagação do calor;

Cálculo de quantidade de calor sensível;

Capacidade térmica de um corpo;

Cálculo de quantidade de calor latente;

Trocas de calor e conservação de energia.

217

Dilatação dos Corpos

Dilatação linear;

dilatação superficial e volumétrica.

Movimento Ondulatório

Produzindo ondas;

As características das ondas;

Ondas sonoras.

Óptica: Conceitos Fundamentais

Fenômenos luminosos e aplicações;

Os espelhos refletem luz;

Quando a luz atravessa o corpo;

A luz e os seres vivos.

Óptica da Visão

O olho humano;

Os defeitos da visão;

O estranho olho dos insetos;

O olho noturno da coruja;

“A noite todos os gatos são pardos”.

Luz branca, uma mistura de cores

Os seres vivos produzem luz.

218

3º ANO

A ELETRICIDADE NA VIDA DO HOMEM

Processos de Eletrização

Como é possível eletrizar um corpo;

Ligação com a Terra.

A Lei de Coulomb

Campo Elétrico

Pilha e Baterias;

Blindagem Eletrostática.

Eletrodinâmica

Carga Elétrica;

Corrente Elétrica;

Efeitos da Corrente Elétrica;

Circuito Elétrico

Resistência Elétrica

Primeira Lei de Ohm;

Segunda Lei de OHM;

Potência Elétrica;

O consumo de energia;

Associação de resistores.

219

Eletromagnetismo

Campo Magnético;

Força Magnética.

Centrais Elétricas

Transformadores.


É importante que o processo de ensino e aprendizagem, em Física, parta do

conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas

ou concepções, sobre os quais a ciência tem um conceito científico.

Podemos dizer que a concepção espontânea, o estudante adquire no seu dia

a dia na interação com os diversos objetivos no seu espaço de convivência e que,

na escola, se fazem presentes no momento em que se inicia o processo de ensino e

aprendizagem. Já a concepção científica envolve um saber socialmente construído e

sistematizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser transmitido no

ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o

conhecimento científico historicamente produzido.

No entanto, quando os estudantes chegam a escola eles não estão vazios,

não são uma tábua rasa. E, ainda, a composição de uma sala de aula mistura

pessoas com diferentes costumes, tradições, preconceitos e ideias que dependem

dessa origem, o que torna impossível moldá-los como se fossem iguais. Dentro de

um determinado conteúdo, seja qual for à metodologia escolhida pelo professor, é

importante que considere o que eles conhecem e, esse seja ponto de partida para o

início de uma aprendizagem que agregue significados para professor e estudantes.

Como poderiam os estudantes formular questões sobre algo que não

conhecem? Ou ainda, questões que eles trazem, mas não sabem como formular.

Nesses casos é imprescindível o papel do professor como uma espécie de

informante científico. Para ir além do limite da informação e atingir a fronteira da

formação é preciso uma mediação que não é aleatória, mas pelo conhecimento

físico, num processo organizado e sistematizado pelo professor. O objetivo é que

220

professor e estudantes, em conjunto, compartilhem significados na busca da

aprendizagem que acontece quando as novas informações interagem com o

conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,

integram, modificam e enriquecem o conhecimento já existente, podendo inclusive

substituí-lo.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em consideração todos

os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um

texto, seja literário ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o conteúdo

físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer

outro evento que envolva a Física, como por exemplo, uma visita ao Parque da

Ciência, dentre outros.

No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com

nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno ou

mesmo puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem. Ou seja, avaliar só tem

sentido quando utilizada como instrumento para intervir no processo de

aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.

LEGISLAÇÃO

Neste contexto a Lei nº 10639/03 História e Cultura Afro-brasileira, Lei nº

11645/03 História e Cultura Afro-brasileira e Indígena e a Lei 9795/99 Educação

Ambiental, abre um espaço para o desenvolvimento de Projetos relacionados com a

cultura, economia, sociedade, valores e aspectos biológicos que o acerca.

Esses projetos são elaborados inter, multi e transdisciplinar, buscando a

quebra de paradigmas e preconceitos, proporcionando a inserção do indivíduo como

ser social e cultural. E que esse novo olhar lançado ao educando, o mesmo possa

inovar se degradar, explorar sem prejudicar o meio em que se vive.

221

7.9- QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

A principal finalidade do estudo da Química no Ensino Médio é motivar os

estudantes de maneira adequada, a fim de que eles obtenham resultados concretos

no aprendizado dos conceitos e dos princípios fundamentais da Química. Acredita-

se numa abordagem de ensino de Química voltado à “construção/reconstrução de

significados de conceitos científicos” (Maldaner, 2003, p.144) no contexto da sala de

aula. Isso implica na compreensão do conhecimento científico e tecnológico para

além do domínio estrito dos conceitos de química.

Dar ênfase ao estudo da história da disciplina, buscar uma seleção dos

conteúdos (estruturantes) que identifiquem a disciplina como campo do

conhecimento que se constituiu historicamente, nas relações políticas, econômicas,

sociais e culturais das diferentes sociedades, são pressupostos considerados

fundamentais para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e

também seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual, ou seja,

para que os alunos possam entender, os assuntos abordados pela disciplina, de

maneira usual, e que também possam desenvolver seu raciocínio, suas opiniões e

suas críticas utilizando-se do pensamento da ciência, obtendo como resultado dessa

junção a apropriação de conceitos científicos que devem ser utilizados na vivência

em sociedade.

A química como ciência, representa uma significativa evolução humana. As

ciências naturais incluem disciplinas que procuram mostrar um estudo sistemático

da natureza.

A química ganhou não apenas uma linguagem universal quanto a

nomenclatura, mas também, quanto aos seus conceitos fundamentais. A química

estuda a natureza, as propriedades a composição e as transformações da matéria.

O campo de interesse e aplicação da química é tão amplo que envolve quase todas

as outras ciências.

Há muitas razões que explicam o porque do estudo da química, do ponto de

vista prático, a química ajuda a adquirir um útil discernimento dos problemas da

sociedade, com aspectos científicos e técnicos. Atuando como um instrumento

prático para o conhecimento e a resolução de problemas em muitas áreas de

222

atuação da vida.

Os conhecimentos químicos nem sempre estiveram atrelados à religião e à

alquimia. a teorização sobre a composição da matéria, por exemplo, surgiu na

Grécia antiga e a ideia de átomo com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito, que

lançaram algumas bases para o atomismo do século XVII e XVIII com Boyle, Dalton

e outros. A teoria atômica foi uma questão amplamente discutidas pelos químicos do

século XIX, que a tomaram como central para o desenvolvimento da química como

ciência.

Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatros décadas do

seculo XX passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de

computação, com aumento da sua eficiência e ampliação do seu uso, o que constitui

uma era de transformação nas ciências que vêm modificando a maneira de se viver.

Esse período, marcado pelas descobertas de novos materiais, engenharia genética,

exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis, pelos estudos

espaciais e pela farmacologia; marca o processo de consolidação científica, com

destaque à química, que participa das diferentes áreas das ciências e colabora no

estabelecimento de uma cultura científica, cada vez mais arraigada no capitalismo e

presente na sociedade, e, por conseguinte, na escola. Na química, por exemplo,

priorizou o estudo de fatos cotidianos, ambientais e industriais, sem, contudo,

maiores aprofundamentos teóricos que utilizassem a próprio saber químico.

O aprendizado deve ser relevante para a vida em sociedade do aluno, de

forma a permitir que ele se torne um cidadão mais consciente de suas obrigações e

seus direitos; mais apto a participar do mercado de trabalho e a assimilar as grandes

mudanças tecnológicas, sociais e éticas. Desta forma, o aluno aproxima-se cada vez

mais qualitativamente do conceito desejado. Há a necessidade de compreensão

precisa de conceitos e do entendimento de suas relações com os diversos campos

do conhecimento.

OBJETIVOS GERAIS

Perceber que as ciências estão em constante evolução e que o conhecimento

é construído gradativamente;

223

Ter uma visão mais abrangente do mundo e relacionar os conceitos teóricos

com aplicações cotidianas da Química, evitando que a matéria seja vista como um

amontoado de fórmulas que a tornam abstrata;

Verificar a validade dos conceitos teóricos e expandir seus conhecimentos

através de experimentos simples;

Formar um cidadão crítico e ético;

Analisar e perceber os possíveis benefícios ou malefícios provenientes do uso

da Química, desenvolver uma atitude crítica, e, por sua vez, influir enquanto

integrante da sociedade.



Os conteúdos estruturantes são: matéria e sua natureza, biogeoquímica e

química sintética.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Matéria;

Solução;

Velocidade das relações;

Equilíbrio químico;

Ligação química;

Reações químicas;

Radioatividade;

Gases;

Funções químicas.

1ª SÉRIE

Introdução ao estudo da química

224

Propriedade da matéria

Substancias e puras

Processos de separação

Composição da matéria

Classificaçao Periódica dos Elementos

Ligações Químicas

Química Inorgânica

Gases

2ª SÉRIE

Solução

Velocidade das reações

Equilíbrio Químico

Reações Químicas

Radioatividade

Óxido-Redução

3ª SÉRIE

Compostos orgânicos

Funções orgânicas

Comparação entre compostos orgânicos

Reações orgânicas

Isomeria

Polímeros

Introdução a bioquímica

Química descritiva


O processo de ensino-aprendizagem, em Química, parte do conhecimento

225

prévio dos estudantes, a partir do qual será desenvolvido um conceito científico. Os

alunos não chegam ao Ensino Médio, desprovido de conhecimento, pois os mesmos

adquirem no seu dia-a-dia, em interação com o seu meio de convívio, a concepção

de alguns conceitos, os quais serão relacionados, na escola, com o conhecimento

científico. E, a fim de tornar o aprendizado eficiente, de modo que o aluno seja

capaz de elaborar conclusões, ampliar seus conhecimentos e ter uma visão crítica

do mundo, o ensino deve ser elaborado de forma clara e precisa, conceitualmente,

e, sempre que conveniente, apresentar alguns experimentos com intuito de discutir e

aprofundar os conceitos e interelacioná-los com outros já conhecidos.

A explanação teórica deve ser desenvolvida de acordo com a capacidade do

estudante, e sempre que possível, deve ter um aspecto concreto (fato) para a teoria,

o conteúdo deve ser relacionado com acontecimentos cotidianos e com a constante

retomada de conhecimentos anteriores.

A aplicação dos conceitos teóricos deve ser feita de maneira em que se criem

situações envolventes e criativas, os exercícios de classe funcionam como a

sequencia da teoria e fazem com que a mesma seja aprofundada e fixada pelos

estudantes. A utilização de textos ou artigos de revistas que se relacionam com os

temas abordados na disciplina reforçam a motivação dos alunos, a leitura também

tem o objetivo de despertar uma consciência crítica perante a Ciência, bem como

sua utilização e suas consequências.

A experimentação tem grande importância na melhor compreensão dos

fenômenos químicos. A utilização de equipamentos e substâncias devem ser de

fácil acesso, com aulas práticas no laboratório de química. As práticas trabalhadas

não devem visar somente o resultado quantitativo do experimento, para que seja

possibilitado ao estudante, relacionar suas observações com a teoria, mas também

de ter a capacidade de elaborar conclusões no caso de um experimento ter um

resultado diferente do esperado na teoria, estes momentos também podem ser

instrumentalizados com vídeos científicos, artigos, pesquisa bibliográficas dentre

outros. Para que isso aconteça a linguagem/discurso exerce um papel fundamental

nesse movimento, pois depende da forma como os significados e os entendimentos

são desenvolvidos no contexto social da sala de aula.

Para os conteúdos estruturantes biogeoquímica e a química sinética, a

226

significação dos conceitos ocorrerá por meio das abordagens históricas, sociológica,

ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos. Para o

conteúdo estruturante matéria e sua natureza, tais abordagens são limitadas; Os

fenômenos químicos, na perspectiva desse conteúdo estruturante, podem ser

amplamente explorados por meio das suas representações, como as fórmulas

químicas e modelos.

Enfim, a contextualização e a interdisciplinaridade com as outras áreas do

conhecimento, são indispensáveis para atingir um aprendizado eficiente e dar

validade ao saber científico que é dinâmico e está em constante transformação.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida de uma forma processual e formativa, sob

condição diagnóstica e contínua. Deve sair do modelo tradicional, onde a avaliação

é classificatória e pontual e, que simplesmente faz uma verificação, na memória do

aluno, das explanações feitas em sala de aula. Em Química, o principal critério de

avaliação é a formação de conceitos científicos, a partir de uma ação pedagógica,

em que se utilizam os conhecimentos anteriores dos alunos, o que permite aos

mesmos o entendimento e a interação com a dinâmica dos fenômenos naturais por

meio de conceitos químicos.

A avaliação deve ser feita de modo a utilizar instrumentos que abordem várias

formas de expressão, os quais devem ser selecionados de acordo com o objetivo de

cada conteúdo ensinado. As práticas avaliativas também devem abordar uma

concepção crítica e que estabeleçam relações com aspectos econômicos, políticos e

sociais, e que articulem os conceitos químicos com a prática experimental.

Os critérios e formas de avaliação devem ficar bem claros para os alunos,

como direito que têm de acompanhar todo o processo.


• Entenda e questione a ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na

área de química;

• Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;

• Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela

227

produção do conhecimento químico;

• Compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos

dobre modelos atômicos, estados de agregação a natureza elétrica da matéria;

• Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxidos em relação a

outra espécie com a qual estabelece interação;

• Entenda as reações químicas como transformações da matéria. Sua

velocidade, e equilíbrio químico.

Na disciplina de Química, as avaliações não se limitam a provas, serão usados

instrumentos variados que contemplem várias formas de expressão como: leitura,

produção e interpretação de textos, pesquisas bibliográficas, apresentação de

seminários, relatório de aulas em laboratório, exercícios proposto, prova escrita e

recuperação paralela, utilizando os mesmo critérios da prova escritas.

7.10- FILOSOFIA

A Filosofia ocupa hoje um importante espaço e uma rica contribuição frente

aos desafios da sociedade atual, acerca da reflexão dos valores éticos, políticos,

estético e epistemológico.

Segundo as DCE's (2008) a filosofia é “Constituída como pensamento há

mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a sua origem na Grécia antiga, traz consigo

o problema de seu ensino a partir do embate entre o pensamento de Platão e as

teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de compreender a relação entre

o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Por um lado, Platão admitia que,

sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino da Filosofia

teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também pensava que se o ensino

de Filosofia se limitasse à transmissão de técnicas de sedução do ouvinte, por meio

de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria posturas polêmicas, como

o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento”.

O Ensino da Filosofia faz ver, a partir da compreensão expressa por

Emmanuel Appel (1999), que não há propriamente ofício filosófico sem sujeitos

democráticos e não há como atuar no campo político cultural, avançar e consolidar a

228

democrática quando se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento, o

uso autônomo da razão.

Compreende-se então, que a Filosofia gira basicamente em torno de

problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua

vez devidamente utilizados, geram discussões promissoras e criativas que

desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações.”(DCE's, 2006)

Agora cabe à Filosofia, como “ciência do conhecimento”, demonstrar sua rica

contribuição no Ensino Médio, trabalhando com conteúdos de extrema importância

para a formação de um ser crítico e emancipado, abordando conceitos e valores,

girando sempre em torno de problemas que por sua vez irão gerar inúmeras

discussões em sala de aula, pois:

“é no espaço escolar que a Filosofia busca demonstrar aquilo que lhe é

próprio: o pensamento crítico, a resistência e a criação de conceitos. A

Filosofia procura tornar vivo o espaço escolar, onde sujeitos exercitam a

inteligência buscando no diálogo e no embate entre as diferenças a sua

convivência e a construção da sua história.” (DCE Filosofia, 2008, p. 45).

Nas Diretrizes o trabalho com conteúdos estruturantes são tomados como

conhecimentos básicos, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e de

seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em vista o

estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e

educacional.

OBJETIVO GERAL

Um dos objetivos da Filosofia no Ensino Médio é a formação integral dos

estudantes, possibilitando instrumentos para compreender a complexidade

do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações

obtendo-se assim condições de ser um construtor de ideias com caráter inusitado e

criativo.

229

Objetivos Específicos

• Refletir por meio dos problemas e textos filosóficos para que se possa pensar

e argumentar criticamente e que nesse processo crie e recrie para si os conceitos

filosóficos, ou seja, possibilitar o desenvolvimento de estilo próprio de pensamento.

Mostrar ao aluno a diferenciação entre o pensamento mítico, baseado em

crendices e irracional ao pensamento elaborado racionalmente, livre de

fantasmagorias e misticismos, e em que período histórico da civilização ocidental se

deu essa passagem, caracterizando a Filosofia.

Conhecer e compreender a Filosofia como disciplina, que nos auxilia no

cotidiano e durante nossa vida, levando os indivíduos a uma maior reflexão sobre as

diferenças pessoais, sociais, políticas e comportamentais.

Refletir com maior profundidade, livre em parte do senso comum, visto que a

Filosofia não pode ser dogmática, sobre as diferenças temáticas e através do

conhecimento tentar uma transformação individual e da sociedade a qual pertence.

Contribuir para um maior entendimento de como o homem compreende sua

vida e seu mundo, seja ele particular ou coletivo, como indivíduo ou como

sociedade.

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos estruturantes são conhecimentos básicos de uma disciplina, que

se constituíram historicamente,em contextos e sociedades diferentes,mas que neste

momento ganham sentido político,social e educacional,tendo em vista o estudante

de Ensino Médio.

As Diretrizes Curriculares propõem a organização do ensino de Filosofia por

meio dos seguintes conteúdos estruturantes:

• Mito e Filosofia;

• Teoria do Conhecimento;

• Ética;

• Filosofia Política;

• Filosofia da Ciência;

230

• Estética.

MITO E FILOSOFIA

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria

explicações. Ao criar explicações, cria pensamentos, processo em que estão

presentes tanto o mito como a racionalidade. Ou seja, a base mitológica, como

pensamento por figuras, e a base racional, como pensamento por conceito, são

constituintes do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser

considerado porque, a partir dele, o homem desenvolve ideias, inventa sistemas,

cria conceitos, elabora leis, códigos, práticas.

MITO:

Origem do mito

O mito e a origem de todas as coisas

Mito e razão filosófica

Racionalização do mito

filósofos pré -socráticos(Sófocles,Aristófanes,Homero,Hesíodo)

TEORIA DO CONHECIMENTO

Constituída como campo do conhecimento filosófico de forma autônoma

apenas no início da Idade Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo

sistemático com a origem, a essência e a certeza do conhecimento humano.

O problema do conhecimento (Platão, Protágoras)

Filosofia e método (Aristóteles,Platão,Descartes)

Perspectivas do conhecimento (Descartes,Hume,Kant)

ÉTICA

Ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes

problemas do campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação

231

é eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma

implica cerceamento da liberdade “e, que compete à tessitura das forças sociais

convencionar entre ambos alguma forma de equilíbrio; ou então por vezes,

reconhecer que o equilíbrio se faz difícil e mesmo impossível.

A virtude em Aristóteles e Sêneca

Amizade (aristóteles e Jean Pierre Vernant)

Liberdade (Guilherme de Ockam,Hannah Arendt e Sartre)

FILOSOFIA POLÍTICA

A filosofia Política busca discutir as relações de poder e compreender os

mecanismos que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. No Ensino

Médio,a filosofia Política tem por objetivo problematizar conceitos como o de

cidadania ,democracia ,soberania, justiça,igualdade e liberdade,dentre outros,de

modo que se atenda ao dispositivo da LDB,de maneira a preparar o estudante para

uma ação política efetiva.

* Em busca da essência do politico (Platão, Aristoteles, Hanna Arendt)

*A política em Maquiavél

*Politica e violência (Max Weber, Karl Marx, Hobbes , Locke , Russeau,

Hegel)

*Gestão Democrática (Gerd Bornheim, Jhon Locke, Adam Smith,

Montesquieu)

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos

resultados das diversas ciências. Consiste em refletir criticamente o conhecimento

científico, para conhecer e analisar o processo de construção da ciência do ponto de

vista lógico, linguístico, sociológico, interdisciplinar, político e histórico. A Filosofia da

Ciência nos mostra que o conhecimento científico é provisório, jamais acabado ou

definitivo, sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos, econômicos,

políticos e históricos.

232

O Progresso da Ciência (Gaston Bachelard,Aristóteles,Galileu).

Pensar a ciência (Ptolomeu ThomasSamoel Kuhn Bachelard)

Bioética (Hipócrates)

ESTÉTICA

A atitude problematizadora e investigativa característica da Filosofia volta-se

também para a realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação

criativa, a apreensão intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam

as relações do homem com o mundo e consigo mesmo é objeto do conteúdo

estruturante de estética.

Pensar a beleza(Sócrates,Platão,Michel Foucault)

A universalidade do gosto (Èmile Durkheim,David Hume,Kant,Marx)

Necessidade ou fim da arte?(Karl Mannheim,Ernest Fischer,Georg wilhelm

Friedrich Hegel)

O cinema e uma nova percepção(Merleau ponty,Husserl)


O ensino de Filosofia, uma vez que articula vários elementos, pressupõe um

bom planejamento que inclua leitura, produção de textos, entre outras estratégias, a

fim de que a investigação seja de fato a diretriz do ensino, articulando-a com as

outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da

história, das ciências e da arte.

“Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão

a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos a filosofar ou ensinamos

Filosofia? Para Kant (1985), só é possível ensinar a filosofar, isto é, exercitar a

capacidade da razão em certas tentativas filosóficas já realizadas. É preciso,

contudo, reservar à atividade filosófica em sala de aula o direito de investigar as

ideias até suas últimas consequências, conservando-as ou recusando-as. Em Hegel,

o conhecimento do conteúdo da Filosofia é indispensável a sua prática, ou seja, do

filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele”. (DCE's, p.

233

49, 2009)

Para trabalhar o ensino de Filosofia se faz necessário seguir quatro

momentos. O primeiro a mobilização, é quando o conteúdo filosófico a ser

trabalhado é relacionado com a música, texto de jornal, filme, ou seja, algo que

relacione o conteúdo com a atualidade e chame a atenção do aluno. Depois dessa

primeira abordagem inicia-se o processo de problematização por parte do professor,

e investigação e criação de conceitos juntamente com o aluno. No final desse

processo o aluno poderá elaborar uma dissertação onde sejam apresentadas as

ideias envolvidas com os conceitos formulados.

O ensino da filosofia pode começar pela exibição de um filme ou de uma

imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música ,

para investigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o

conteúdo filosófico .Isso denomina-se sensibilização. Os recursos didáticos a serem

utilizados variam desde o texto filosófico relacionado ao tema, um recorte de jornal,

revista, charge, música, peça teatral, filme que podem ser vinculados junto ao

conteúdo trabalhado. E também o uso de computadores para pesquisas e a TV

multimídia.

Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico-

problematização ,,a investigação ,a criação de conceitos ,o que não significa dizer

que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo

problematizado.

Ao problematizar , o professor convida o estudante a analisar o problema ,o

que se faz por meio da investigação,que pode ser o primeiro passo para possibilitar

a experiência filosófica.

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades

investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico,

dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.”(DCE,2006,p.32-33)

234

AVALIAÇÃO

No ensino de Filosofia, a avaliação não se resume apenas a perceber quanto

o estudante assimilou dos conteúdos de Filosofia, dos problemas filosóficos ou de

examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema, deve ter função

extremamente diagnóstica, tendo respeito pelas posições do estudante, sua

formação de conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os

princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

“Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições dos

estudantes, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em jogo é a

capacidade de: argumentar, identificar, considerar, refletir, construir e detecta os

princípios e interesses subjacentes aos conceitos, temas e discursos

trabalhados.”(DCE,2006,p.34)

Na complexidade do mundo contemporâneo com suas múltiplas

particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender,

pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante, elaborando

respostas aos problemas suscitados e investigados .

Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade

filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma

posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto,

terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo

resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

Os instrumentos de avaliação serão os seminários, debates e atividades em

sala de aula pertinente ao tema trabalhado, relatório de filmes, provas escritas, entre

outros.

235

7.11- SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO

A Sociologia, desde a sua constituição como conhecimento sistematizado,

tem contribuído para a ampliação do conhecimento dos homens sobre a sua própria

condição de vida e fundamentalmente para a análise da sociedade, ao compor,

consolidar e alargar um saber especializado pautado em teorias e pesquisas que

esclarecem muitos dos problemas da vida social.

“A sociologia como ciência surge num contexto de transformações

econômicas e sociais, decorrentes principalmente da Revolução Industrial e da

Revolução Francesa. A principal preocupação dessa ciência, era compreender as

modificações nas relações sociais, decorrentes das mudanças estruturais impostas

pela formação de um novo modo de produção econômica, e buscar soluções para

os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista.”

(DCE,2006,p.15)

A globalização derruba fronteiras provocando a sensação de que

pertencemos a uma sociedade com características únicas, mas não apaga as

diferenças sociais, econômicas e culturais entre regiões e povos. Elas persistem e

tendem a se agravar. Para compreender, analisar, criticar e atuar na sociedade

contemporânea é de fundamental importância o ensino da sociologia.

Nesse contexto, há um percurso histórico de construção de conceitos e

categorias que conferiram estatuto científico à Sociologia, possibilitando que

atualmente, as graves questões que marcam as dinâmicas sociais, econômicas,

políticas e culturais sejam questionadas de perspectivas diferentes entre si.

No século XX, a Sociologia incorporou o pensamento de Karl Marx e seus

colaboradores que realizaram estudos da economia, filosofia, política e da história e

passaram a influenciar boa parte da produção teórica do pensamento social.

Mais contemporaneamente, outros pensadores marcaram a produção

sociológica como Max Weber que construiu um campo teórico denominado de

análise compreensiva.

Assim a disciplina fundamenta-se no estudo de sociedade enquanto objeto de

análise e eixo de trabalho, proporcionando questionamento de seus problemas

possibilitando sua compreensão e propondo novos caminhos de investigação.

236

A compreensão do mundo do trabalho poderá ser constituída a partir de

diferentes perspectivas que abordem a revolução contemporânea no seu modo de

organização bem como os diferentes determinantes da sua divisão técnica, em nível

internacional, observando-se as especificidades regionais e locais e as relações

entre os homens e às influências sociais de seu comportamento.

É de extrema importância proporcionar uma visão sobre a constituição das

relações sociais em nível internacional e nacional.

OBJETIVO GERAL

O objetivo da disciplina de Sociologia para o Ensino Médio é o conhecimento

e a explicação da sociedade através da compreensão das diversas formas pelas

quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se estabelecem no

interior e entre esses diferentes grupos, bem como a compreensão das

consequências dessas relações para indivíduos e coletividade.

OBJETIVOS ESPECÍFICO

Perceber o processo de mundialização da economia e de inserção do país no

mercado internacional;

Perceber os direitos (e respectivos deveres) do cidadão como parte de uma

construção social;

Compreender as diferentes manifestações culturais como expressão de

povos, etnias, nacionalidades, segmentos sociais diversos;

Construir sua identidade social (e pessoal) a partir do princípio de alteridade;

Compreender a Indústria Cultural em suas ações com os contextos

econômicos, político, social e cultural em que se insere;

Caracterizar as relações políticas, econômicas e sociais em nível nacional e

internacional;

Identificar funções desenvolvidas pelo Estado e funções cobradas ao estado,

analisá-las, compará-las;

Observar nas práticas sociais o respeito/desrespeito, conhecimento/

237

desconhecimento dos direitos e deveres no exercício da cidadania;

Identificar os direitos (e respectivos deveres) emergentes cuja necessidade

de institucionalização é reivindicada socialmente;

Lidar de maneira construtiva com as diferenças, de tal forma a atuar em

equipe, construir, realizar e avaliar projetos de ação escolar;

Analisar fenômenos da mídia servindo-se de conhecimentos sociológicos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

As Diretrizes Curriculares, propõe-se metodologicamente que o ensino da

Sociologia seja fundamentado em conteúdos estruturantes que não se resumem a

uma listagem de temas e conceitos encadeados de forma rígida.

Os conteúdos estruturantes propostos são representativos dos grandes

campos de saber,da cultura e do conhecimento universal e devem ser

compreendidos a partir da práxix pedagógica como construção histórica.

Ressalta-se que os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos

propostos devem ser trabalhados de modo inter-relacionados ,conforme a sequência

que o professor considerar mais adequada e, sobre tudo ,podem ser rearticulados e

revistos sempre que uma nova questão a eles relacionada se apresente.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia propostos são:

O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E AS INSTITUIÇÕES SOCIOLOGIA;

A socialização -inserção,construção, e transmissão de valores, normas e

regras capazes de desenvolver a vida em sociedade constitui o processo que

possibilita compreender as diferentes formas de organização sociais.

*As teorias sociológicas na compreensão do presente

*A produção sociológica brasileira

*A instituição escolar

*A instituição religiosa

*A instituição familiar

238

A cultura e a indústria cultural

A cultura se reproduz á medida que os anos se passam;no entanto,uma de

suas características é a dinamicidade, pois se transforma de modo rápido,incorpora

aspectos que vêm de fora dos grupos ou,simplesmente modifica aqueles que já a

integram. Não podemos dizer que a sociedade se constitua de uma cultura

única,porque se compõe de vários e distintos grupos.

*Culturas ou cultura:uma contribuição antropológica

*Diversidade cultural brasileira

*Cultura,criação ou apropriação?

*História e cultura afro-brasileira e africana

Trabalho,produção e classes sociais:

O trabalho é a condição de sobrevivência humana. Ao agir sobre a natureza

para suprir as condições materiais da sua existência, os homens transformam a

natureza,reproduzem a si mesmos e,ao reproduzirem a vida, produzem riqueza.

*Processo de trabalho e a desigualdade socialização

*Globalização

Poder, política e ideologia

Em relação a este conteúdo estruturante, é primordial ressaltar que os

conteúdos específicos, dele derivados, discutem as relações de poder e são

permeados por ideologias. Por tanto o primeiro conteúdo a ser desenvolvido é o de

poder.

*Ideologia

*Formação do estado moderno

Direito,cidadania e movimentos sociais

Na análise dos direitos, deve-se considerar se eles foram inscritos na lei

239

lentamente ou se foram conquistados pela pressão dos que não tinham inclusão

civil, política, social. A cidadania é a possibilidade de sermos sujeitos atuantes, os

direitos se tornam plenos se forem exercidos no cotidiano das ações das pessoas.

Direito na lei, que não é exercido, é apenas direito formal. Por isso, nestas

Diretrizes, vincula-se essa temática aos movimentos sociais, pois sua existência

está relacionada à criação de novos direitos ou para fazer valer os que já estão

escritos na lei.

* Movimentos sociais

*Movimentos agrários no Brasil

*Movimento estudantil


Pretende-se com os conteúdos estruturantes de Sociologia que se tenha a

clareza da necessidade do redimensionamento de aspectos da realidade para uma

análise didática e crítica das problemáticas sociais.

As Diretrizes sugerem que “a disciplina seja iniciada com uma breve

contextualização da construção histórica da Sociologia e das teorias sociológicas

fundamentais, as quais devem ser constantemente retomadas, numa perspectiva

crítica, para fundamentar teoricamente as varias possibilidades de explicação

sociológica.

No ensino de sociologia é fundamental a utilização de múltiplos instrumentos

metodológicos, como textos, filmes, musica, jornais, revistas, entrevistas entre

outros, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a

leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos,

temáticos, literários), a analise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou

outros, pois assim como os conteúdos específicos deles derivado-os

encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-aprendizagem

também devem estar relacionados na própria construção histórica da Sociologia

critica, caracterizada, portanto por posturas teóricas e práticas favorecedor as ao

desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.” (DCE,2008)

Para que haja uma reflexão mais profunda e ampliação de conceitos sobre a

240

construção do conhecimento sociológico vários instrumentos metodológicos estão

disponíveis para auxiliar a prática pedagógica como a leitura e interpretação de

gráficos, confecção de tabelas, filmes adequados a faixa etária e o repertório cultural

do aluno, relacionado ao conteúdo; discussão e articulação das temáticas

contempladas com a teoria sociológica; produção de texto; análise e discussão de

textos literários e letra de músicas e debates.

O trabalho referente as Leis: 11.645 “História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena”, Lei 13.381/01 “História do Paraná” e Lei 9.795/99 “ Meio Ambiente” serão

desenvolvidos através de leituras de textos , bem como exibição de documentários e

filmes diversos.

AVALIAÇÃO

A partir do momento em que o professor desenvolve um conteúdo mais

significativo e uma metodologia participativa, deve desenvolver uma avaliação

diferenciada. O sujeito só adquire o conhecimento quando num processo ativo

reconstrói o objeto do conhecimento. Assim não cabe mais aqui a avaliação

autoritária, decorativa, repetitiva, sem sentido.

A avaliação deverá ser contínua, verificando os vários momentos do

desenvolvimento dos alunos e não os julgando apenas num determinado momento.

Deve-se avaliar o processo da construção de habilidades e competências e não

apenas o produto final.

A avaliação deve ter efeito prático: mudar a forma de trabalho tanto do

professor que deve dar atenção especial aos alunos com dificuldades, organizar a

recuperação paralela, quanto do aluno que deve também rever o esquema de

participação na construção do seu conhecimento.

“A avaliação de sociologia proposta pelas Diretrizes curriculares, de uma

maneira geral, coincidem com a prática de ensino e de aprendizagem da disciplina,

seja a reflexão critica nos debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a

participação nas pesquisas de campo, seja a produção de textos que demonstrem

capacidade de articulação entre teoria e prática, enfim vários podem ser as formas,

desde que atinja o principal objetivo, no sentido da apreensão/compreensão/reflexão

241

dos conteúdos pelo aluno.”(DCE)

Os instrumentos serão em formas de debates, seminários, trabalhos,

discussões, provas e outros.

7.12- LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS E ESPANHOL– ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

O Cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do

currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização

social no decorrer da história. As propostas curriculares e as metodologias são

instigadas a atender as expectativas e demandas sociais contemporâneas e a

propiciar às novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente

produzidos.

Desde o início da colonização do território que hoje corresponde ao litoral

brasileiro, houve a preocupação do Estado português em promover a educação, a

fim de facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto,

coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos

que habitavam o território, como exemplo de língua culta.

No entanto, durante a União Ibérica (1581-1640, os jesuítas foram expulsos

dos territórios portugueses na América. Assim em 1759, o ministro Marquês de

Pombal instituiu o sistema de ensino régio no Brasil, por meio do qual cabia ao

Estado a responsabilidade de contratar professores não religiosos. As línguas que

continuaram a integrar o currículo eram o grego e o latim, línguas clássicas

consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da

literatura. Por meio dessas línguas, ensinavam-se o vernáculo, a história e a

geografia.

O ensino das línguas modernas começou a ser valorizado somente depois da

chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808. Em 1809, com assinatura do

decreto de 22 de junho, pelo príncipe regente D. João VI, criaram-se as cadeiras de

inglês e francês com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às

demandas advindas da abertura dos portos ao comércio. Em 1837, ocorreu a

fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário do Brasil e referência

242

curricular para outras instituições escolares por quase um século. O currículo do

Colégio se inspirava nos moldes franceses e, em seu programa, constavam sete

anos de francês, cinco de inglês e três de alemão, cadeira esta criada no ano de

1840.

Com a Reforma Francisco Campos de 1931, pela primeira vez, estabeleceu-

se um método oficial de ensino de língua estrangeira: o Método Direto. No final do

século XIX e início do século XX, esse método surgiu na Europa em contraposição

ao Tradicional, de modo a atender aos novos anseios sociais impulsionados pela

necessidade de ensino das habilidades orais, não contempladas no método anterior.

Cook (2003) aponta os movimentos migratórios e o comércio internacional da

época como fatores responsáveis pela mudança do perfil dos aprendizes que ora se

apresentavam. O surgimento desse método foi uma primeira tentativa de conceber a

língua como um fenômeno particular compartilhado com outros falantes da mesma

língua.

A dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos

emergiu durante a Segunda Guerra Mundial. Com isso, intensificou-se a

necessidade de aprender inglês. Na década de 1940, professores universitários,

militares, cientistas, artistas, imbuídos por missões norte-americanas, vieram para o

Brasil e, com eles, a produção cultural daquele país. Assim, falar inglês passou a ser

um anseio das populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou

cada vez mais espaço no currículo, em lugar do ensino de francês.

Após a tomada do governo brasileiro pelos militares, a LDB?61 foi

reformulada, pela LBDB n.º 5.692/71. A partir de então, a finalidade do Ensino de

Segundo Grau passou a centrar-se na habilitação profissional. Por consequência

dessa ênfase, a legislação desobriga o ensino de línguas estrangeiras nos currículos

de 1º e 2º Graus, assim denominado em substituição ao antigo curso secundário:

ginásio e colegial. Sob a égide do falso nacionalismo, a escola não deveria se

prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de impregnação cultural

estrangeira, para evitar o aumento da dominação ideológica de outras sociedades

que consagrariam, assim o colonialismo cultural no país.

Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a

disciplina se tornou novamente obrigatória, somente no 2º Grau. Entretanto, não

243

perdeu o caráter de recomendação para o 1º Grau, se a escola tivesse condições de

oferecê-la. De acordo com o Parecer 581/76 do Conselho Federal, a língua

estrangeira seria ensinada por acréscimo, conforme condições de cada

estabelecimento. Isso fez muitas escolas a suprimirem a língua estrangeira no 2º

Grau, ou reduzirem seu ensino para uma hora semanal, por apenas um ano, com

um único idioma.

Em meados de 1980, a redemocratização do país era o cenário propício para

que os professores, organizados em associações, liderassem um amplo movimento

pelo retorno da pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas públicas. Em

decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado de Educação criou,

oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (Celem), em 15 de

agosto de 1986, como forma de valorizar a diversidade étnica que marca a história

paranaense.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n.º 9.394,

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no

ensino fundamenta, a partir da quinta série, cuja escolha do idioma foi atribuída à

comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento. (Art. 26,

Parágrafo 5º)

Para o Ensino Médio, a lei determina ainda que seja incluída uma língua

estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade

escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da

instituição (Art.36, Inciso III)

Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira(PCN),

pautados numa concepção de língua como prática social, fundamentada na

abordagem comunicativa. No entanto, tal documento recomendou um trabalho

pedagógico com ênfase na prática da leitura em detrimento das demais práticas –

oralidade e escrita. A justificativa apresentada foi que, no contexto brasileiro, há

poucas oportunidades de uso efetivo da oralidade pelos alunos, Particularmente na

Rede Pública de Ensino.

Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio de Língua Estrangeira (PCN), cuja ênfase está no ensino da

244

comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal,

acadêmica e profissional. Essas diferenças entre as concepções de língua

apregoadas nos dois níveis de ensino influencia os resultados da aprendizagem

dessa disciplina na Educação Básica.

Com o resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul,

em 5 de agosto de 2005 foi criada a Lei n.º 11.161, que tornou obrigatória a oferta de

língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com isso, também se

buscou atender aos interesses políticos econômicos para melhorar as relações

comerciais do Brasil com países de língua espanhola.

A oferta da disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula facultativa

para os alunos. Por sua vez, os estabelecimentos de ensino têm cinco anos, a partir

da data de publicação da lei, para implementá-la.

Ao contextualizar o ensino de língua estrangeira, pretendeu-se problematizar

as questões que envolvem o ensino da disciplina, de modo a desnaturalizar os

aspectos que a têm marcado, sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e

educacionais.

A língua estrangeira pode ser propiciadora da construção das entidades dos

sujeitos alunos ao oportunizar o desenvolvimento na consciência sobre o papel

exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama

internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e planetária.

O professor deve estar ciente de que ensinar e aprender línguas é também

ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos, é formar

subjetividades, independentemente do grau de proficiência atingido.

OBJETIVOS GERAIS

Mostrar que a língua estrangeira apresenta-se como um espaço para ampliar

o contato com outras formas do conhecimento, com outros procedimentos

interpretativos de construção da realidade.

Analisar as questões da nova ordem global, desenvolvendo uma consciência

crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.

Proporcionar aos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, a

245

inclusão social, através do estudo da língua,

Utilizar-se da língua que estão aprendendo em situações significativas que

possibilita proporcionar a consciência sobre o que seja língua e suas potencialidades

na interação humana.

Ser capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita.

Vivenciar, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe

possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas.

Apreender novas percepções de mundo e construir novos sentidos e

significados para compreender melhor a realidade, revelando sua identidade como

sujeito transformador.


5ª SÉRIE


De acordo com as DCE’s, é necessário expor os alunos a textos orais,

pertencentes aos diferentes discursos, procurando entendê-los em suas

especificidades e incentivar os alunos a expressarem suas ideias em língua

estrangeira segundo suas limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma

diversidade de gêneros que qualquer uso de linguagem implica e que existe a

necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal

como ocorre na escrita em língua materna. Também é importante que o aluno se

familiarize com sons específicos da língua que está aprendendo.

Variedades linguísticas.

Intencionalidade do texto.

Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em

diferentes países.

246


Segundo as DCE’s, para que uma leitura em língua estrangeira se transforme

realmente em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja

subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e

discursivos.

Identificação do tema, do argumento principal.

Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto.

Linguagem não verbal.

CONTEÚDOS DA ESCRITA

De acordo com as DCE’s, com relação à escrita, não se deve esquecer que

ela de vê ser vista como um a atividade sociointeracional, ou seja, significativa, pois,

em situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém, ou um alguém de quem

se constrói uma representação. É preciso que no contexto escolar esse alguém seja

definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir

um diálogo imaginário, fundamental para a construção do texto e de sua coerência.

Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e

marcas linguísticas.

Clareza de ideias.

Analise linguística perpassando pelas práticas da oralidade, leitura e escrita:

Coesão e coerência

Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,

substantivo, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e outras categorias

como elementos do texto.

Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

Vocabulário.

247

6ª SÉRIE













diferentes países.



realmente em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja subsidiado

com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

Identificação do tema, do argumento principal.








248






Clareza de ideias.

Adequar o conhecimento adquirido a norma padrão.

Analise linguística perpassando as práticas da oralidade, leitura e escrita:


Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,

substantivo, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e outras categorias

como elementos do texto.


Vocabulário.

7ª SÉRIE





estrangeira segundo suas limitações, Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma








249

diferentes países.





discursivos.

Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários.













Clareza de ideias.


ANALISE LINGUÍSTICA PERPASSANDO AS PRÁTICAS DA ORALIDADE,

LEITURA E ESCRITA:


Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, preposições, verbos,

250

concordância verbal e nominal palavras interrogativas, substantivos contáveis e

incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções e outras categorias como

elementos do texto.


Vocabulário.

8ª SÉRIE













diferentes países.

Finalidade do texto oral.

Elementos extraliguísticos: entonação, pausas, gestos.





discursivos.

251





Realização de leitura não linear dos diversos textos.










Clareza de ideias.

Paragrafação.



LEITURA E ESCRITA:


Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, preposições,

verbos,advérbios, locuções adverbiais, substantivos contáveis e incontáveis,

question tags, falsos cognatos, conjunções e outras categorias como elementos do

texto.


Vocabulário.

252


O ensino de Língua estrangeira deve contemplar os discursos sociais que a

compõem; ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados

nas práticas discursivas. Trata-se de fazer da aula de língua estrangeira um espaço

de:

“acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir

outros discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a

hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da experiência humana, e

ao mesmo tempo, colaborar na inclusão de grande parte dos brasileiros que

estão excluídos dos tipos de (...) [conhecimentos necessários] para a vida

contemporânea, estando entre eles os conhecimentos [em língua

estrangeira] (MOITA LOPES, 2003, p.43).

Isso significa desenvolver pedagogicamente maneiras de construção de

sentidos, de relação com os textos, não para extrair deles significados que

supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para comunicar-se com eles,

para lhes conferir sentidos e travar batalhas pela significação. É oportunizar-lhes

maneiras de perceber a língua como “arena de conflitos” (BAKHTIN, 1992) e o uso

da linguagem como prática social e cultural contextualizada e heterogênea.

Toda proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, que envolve

análise crítica das relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas

sociais. Refere-se às formas de olhar o texto escrito, visual, oral e hipertexto para

questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenças a ele subjacentes.

A ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem

ativamente pelo discurso, sendo capazes de comunicar-se de diferentes formas,

materializadas em diferentes tipos de texto, considerando a imensa quantidade de

informações que circulam na sociedade. Isso significa participar dos processos

sociais de construção de linguagem e de sentidos legitimados, e desenvolver uma

criticidade, de modo a atribuir o próprio sentido aos textos.

O trabalho com língua estrangeira fundamenta-se nessa diversidade de

gêneros discursivos e busca alargar a compreensão dos diversos usos da

linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no

253

processo de construção dos significados possíveis. Tendo em vista que texto e

leitura são dois elementos indissociáveis, e que um não se realiza se não existir o

outro.

Dessa forma ao ensinar uma língua estrangeira, alunos e professores

percebem ser possível construir significados além daqueles permitidos pela língua

materna. Os sujeitos envolvidos no processo pedagógico não aprendem apenas

novos significados nem a reproduzí-los, mas sim aprendem outras maneiras de

produzir sentidos, outros procedimentos interpretativos que alargam suas

possibilidades de entendimento do mundo.

Portanto, é na língua, e não por meio dela, que se percebe e entende a

realidade e, por efeito, a percepção do mundo está intimamente ligada às línguas

que se conhece.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA - PRÁTICA DA ORALIDADE

Nas reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira

com o texto. Isso não apresenta privilegiar a prática da leitura, o professor lê o texto

em voz alta, apontando ora para imagens ou ilustrações, ora para palavras escritas

na página, não apenas narrando ou contando uma história, mas realizando

perguntas aos alunos. Assim, na aula de língua estrangeira será possível fazer

discussões orais sobre sua compreensão, bem como produzir textos orais, escritos

e/ou visuais a partir do texto lido, integrando todas as práticas discursivas neste

processo, tais como: dramatizações, entrevistas, diálogos, declamações de poemas,

músicas, opiniões, discussões e exposições orais.

Daí a importância da utilização de recursos visuais para auxiliar o trabalho

pedagógico em sala de aula. Tais materiais podem auxiliar na preparação da leitura,

a medida que auxiliam os alunos no processo de inferência sobre o tema e sentidos

dos textos. Neste caso os alunos com deficiência auditiva, terão possibilidade de

participar da aula, a medida que elas se configuram com espaços nos quais os

diversos sentidos são mobilizados para a aprendizagem de língua: visuais, orais,

cognitivos.

254


A leitura é um processo de negociação, leituras consensuais dependem do

uso de estratégias acordadas entre as partes. Assim, o papel da gramática

relaciona-se ao entendimento, quando necessário, dos procedimentos para

construção de significados utilizados na língua estrangeira: o trabalho com a

gramática, portanto, estabelece-se como importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Nesse caso

pode-se dizer que um texto apresenta várias possibilidades de leituras, não trazendo

em si um sentido preestabelecido pelo seu autor, mas sim uma demarcação para os

sentidos possíveis, restringidas pelas suas condições de produção e, por isso,

constrói-se a cada leitura: não é o texto que determina a sua interpretação, mas sim

o sujeito com a sua constituição histórica.


O professor trabalhará o texto em seu contexto social e de produção e dele

selecionar itens gramaticais que indiquem a estruturação da língua.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de

orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero,

planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística adequada –

formal ou informal.

Isto não quer dizer fazer uso do texto apenas para ensinar gramática, mas tê-

lo como conteúdo a ser explorado para, a partir dele, produzir outros textos. Numa

perspectiva discursiva, o conhecimento formal da gramática deve estar subordinado

ao conhecimento discursivo, ou seja, reflexões gramaticais devem ser decorrentes

de necessidades especificas dos alunos, a fim de que possam expressar-se ou

construir sentidos com os textos, abordando assuntos relevantes presentes na mídia

nacional e internacional atribuindo na disciplina de Língua Estrangeira.

A prática escolar de produção escrita, ainda restrita a construção de uma

frase, a um parágrafo, a um poema ou a uma carta, precisa fazer desta produção

uma atividade menos artificial possível: buscar leitores efetivos dentro ou fora da

255

escola, ou seja, elaborar pequenos textos direcionados a um público determinado.

AVALIAÇÃO

Segundo as DCE”s, a avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o

seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da

aprendizagem bem sucedida. Ao propor sobre as práticas avaliativas, objetiva-se

favorecer a coerência entre tais aspectos (avaliação, concepção de língua e

objetivos de ensino) e o processo de ensino e de aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem de língua estrangeira precisa superar a

concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que

ela se configura com processual e, tal, objetiva subsidiar discussões acerca das

dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no processo

de ensino e aprendizagem.

O planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem,

caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que o

engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio de interação verbal, a

partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os

alunos da turma; na interação dos alunos com o material didático .

Produzir sentidos no processo de compreensão dos textos, tais como: inferir,

servindo-se dos conhecimentos prévios, levantar hipóteses a respeito da

organização textual no qual poderão ser incluídos seus comentários sobre pontos

fortes e fracos de cada atividade ou bloco de atividades, permitindo que

desenvolvam uma percepção melhor de seu avanço.

Nesse trabalho o professor precisa orientar os alunos na organização de seus

portfólios, auxiliá-los na escolha de títulos para as atividades a serem incluídas, ler e

comentar as suas produções, incentivar a leitura dos portfólios pelos alunos da

turma. Trabalho extra ao professor, uma vez que demanda comentários nos textos

dos alunos em vários momentos durante o ano letivo, a fim de que se possa fazer

uma avaliação mais preocupada com o processo do que com os produtos finais

apresentados.

256


Realizar leitura compreensiva do texto, levando em consideração a sua

condição de produção.

Localizar informações explícitas e implícitas no texto

emitir opiniões a respeito do que leu.

Conhecer e utilizar a língua estudada como instrumento de acesso a

informações de outras culturas e de outros grupos sociais.

Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e

informal).

Ampliar, no indivíduo o seu horizonte de expectativas.

Reconhecer as variantes lexicais.

Refletir e transformar o seu conhecimento, relacionando as novas

informações aos saberes já adquiridos.

Desenvolver a oralidade através da sua prática.

Estabelecer relações entre partes do texto, identificando repetições ou

substituições.

Apresentar clareza de ideias.

Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas.

Diferenciar a linguagem formal da informal.

Utilizar adequadamente recursos linguísticos, como o uso da pontuação, o

uso do artigo, dos pronomes, etc.

Utilizar as flexões verbais para indicar diferenças de tempo e modo.

Conhecer e ampliar o vocabulário.

7.12.1- LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS – ENSINO MÉDIO

Com o avanço vertiginoso da tecnologia e da comunicação, na era da

Internet, do e-mail, do celular, a língua é o único elo que liga indivíduos de diferentes

nacionalidades, situados em todas as partes do mundo. A língua mais utilizada

nessas situações de comunicações é a língua inglesa que tem o status de língua

257

universal, falada em vários países e estudada em muitos outros.

Em vista disso a escola pública vem ao encontro dessa necessidade de se

apreender uma nova língua, de se conhecer outra cultura, proporcionando aos

educandos o aprendizado de uma língua estrangeira, fazendo a ligação de indivíduo

com o mundo globalizado, já que a língua pode ser vista como estrutura que faz

intermediação entre o indivíduo e o mundo, ou seja, o agir e o interagir no mundo

seriam possibilitados pelas estruturas da língua, ela seria o elemento entre os dois.

O processo de aprendizagem de uma língua estrangeira exige o confronto

das formas discursivas da língua que se esta aprendendo. Ao participar desse

processo, o sujeito não será mais o mesmo de antes de iniciá-lo. Essa perspectiva

permite que, tantos alunos como professores percebam que é possível construir

significados além daqueles que são possíveis na língua materna, que há outras

possibilidades de se entender o mundo.

O Cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do

currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização

social no decorrer da história. As propostas curriculares e as metodologias são

instigadas a atender as expectativas e demandas sociais contemporâneas e a

propiciar às novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente

produzidos.

Desde o início da colonização do território que hoje corresponde ao litoral

brasileiro, houve a preocupação do Estado português em promover a educação, a

fim de facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto,

coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos

que habitavam o território, como exemplo de língua culta.

No entanto, durante a União Ibérica (1581-1640, os jesuítas foram expulsos

dos territórios portugueses na América. Assim em 1759, o ministro Marquês de

Pombal instituiu o sistema de ensino régio no Brasil, por meio do qual cabia ao

Estado a responsabilidade de contratar professores não religiosos. As línguas que

continuaram a integrar o currículo eram o grego e o latim, línguas clássicas

consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da

literatura. Por meio dessas línguas, ensinavam-se o vernáculo, a história e a

geografia.

258

O ensino das línguas modernas começou a ser valorizado somente depois da

chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808. Em 1809, com assinatura do

decreto de 22 de junho, pelo príncipe regente D. João VI, criaram-se as cadeiras de

inglês e francês com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às

demandas advindas da abertura dos portos ao comércio. Em 1837, ocorreu a

fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário do Brasil e referência

curricular para outras instituições escolares por quase um século. O currículo do

Colégio se inspirava nos moldes franceses e, em seu programa, constavam sete

anos de francês, cinco de inglês e três de alemão, cadeira esta criada no ano de

1840.

Com a Reforma Francisco Campos de 1931, pela primeira vez, estabeleceu-

se um método oficial de ensino de língua estrangeira: o Método Direto. No final do

século XIX e início do século XX, esse método surgiu na Europa em contraposição

ao Tradicional, de modo a atender aos novos anseios sociais impulsionados pela

necessidade de ensino das habilidades orais, não contempladas no método anterior.

Cook (2003) aponta os movimentos migratórios e o comércio internacional da

época como fatores responsáveis pela mudança do perfil dos aprendizes que ora se

apresentavam. O surgimento desse método foi uma primeira tentativa de conceber a

língua como um fenômeno particular compartilhado com outros falantes da mesma

língua.

A dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos

emergiu durante a Segunda Guerra Mundial. Com isso, intensificou-se a

necessidade de aprender inglês. Na década de 1940, professores universitários,

militares, cientistas, artistas, imbuídos por missões norte-americanas, vieram para o

Brasil e, com eles, a produção cultural daquele país. Assim, falar inglês passou a ser

um anseio das populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou

cada vez mais espaço no currículo, em lugar do ensino de francês.

Após a tomada do governo brasileiro pelos militares, a LDB?61 foi

reformulada, pela LBDB n.º 5.692/71. A partir de então, a finalidade do Ensino de

Segundo Grau passou a centrar-se na habilitação profissional. Por consequência

dessa ênfase, a legislação desobriga o ensino de línguas estrangeiras nos currículos

de 1º e 2º Graus, assim denominado em substituição ao antigo curso secundário:

259

ginásio e colegial. Sob a égide do falso nacionalismo, a escola não deveria se

prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de impregnação cultural

estrangeira, para evitar o aumento da dominação ideológica de outras sociedades

que consagrariam, assim o colonialismo cultural no país.

Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a

disciplina se tornou novamente obrigatória, somente no 2º Grau. Entretanto, não

perdeu o caráter de recomendação para o 1º Grau, se a escola tivesse condições de

oferecê-la. De acordo com o Parecer 581/76 do Conselho Federal, a língua

estrangeira seria ensinada por acréscimo, conforme condições de cada

estabelecimento. Isso fez muitas escolas a suprimirem a língua estrangeira no 2º

Grau, ou reduzirem seu ensino para uma hora semanal, por apenas um ano, com

um único idioma.

Em meados de 1980, a redemocratização do país era o cenário propício para

que os professores, organizados em associações, liderassem um amplo movimento

pelo retorno da pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas públicas. Em

decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado de Educação criou,

oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (Celem), em 15 de

agosto de 1986, como forma de valorizar a diversidade étnica que marca a história

paranaense.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n.º 9.394,

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no

ensino fundamenta, a partir da quinta série, cuja escolha do idioma foi atribuída à

comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento. (Art. 26,

Parágrafo 5º)

Para o Ensino Médio, a lei determina ainda que seja incluída uma língua

estrangeira moderna com0o disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade

escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da

instituição (Art.36, Inciso III)

Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira(PCN),

pautados numa concepção de língua como prática social, fundamentada na

abordagem comunicativa. No entanto, tal documento recomendou um trabalho

260

pedagógico com ênfase na prática da leitura em detrimento das demais práticas –

oralidade e escrita. A justificativa apresentada foi que, no contexto brasileiro, há

poucas oportunidades de uso efetivo da oralidade pelos alunos,. Particularmente na

Rede Pública de Ensino.

Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio de Língua Estrangeira (PCN), cuja ênfase está no ensino da

comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal,

acadêmica e profissional. Essas diferenças entre as concepções de língua

apregoadas nos dois níveis de ensino influenciam os resultados da aprendizagem

dessa disciplina na Educação Básica.

Com o resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul,

em 5 de agosto de 2005 foi criada a Lei n.º 11.161, que tornou obrigatória a oferta de

língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com isso, também se

buscou atender a interesses políticos econômicos para melhorar as relações

comerciais do Brasil com países de língua espanhola.

A oferta da disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula facultativa

para os alunos. Por sua vez, os estabelecimentos de ensino têm cinco anos, a partir

da data de publicação da lei, para implementá-la.

Ao contextualizar o ensino de língua estrangeira, pretendeu-se problematizar

as questões que envolvem o ensino da disciplina, de modo a desnaturalizar os

aspectos que a têm marcado, sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e

educacionais.

A língua estrangeira pode ser propiciadora da construção das entidades dos

sujeitos alunos ao oportunizar o desenvolvimento na consciência sobre o papel

exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama

internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e planetária.

O professor deve estar ciente de que ensinar e aprender línguas é também

ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos, é formar

subjetividades, independentemente do grau de proficiência atingido.

261

OBJETIVOS GERAIS

O objetivo será o de proporcionar ao aluno a possibilidade de interagir com a

infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.

Fazer com que o aluno compreenda a língua como algo que se constrói e é

construído por uma determinada comunidade.

Proporcionar atividades que colaborem para que o aluno reflita sobre os

textos e os percebe como uma prática social de uma sociedade em um determinado

contexto sócio-cultural particular.

Construir conhecimento sistêmico sobre organização textual e sobre como

utilizar linguagem nas situações de comunicação tendo como base os

conhecimentos da língua materna.

Apreender novas percepções de mundo e construir novos sentidos e

significados para compreender melhor a realidade, revelando sua identidade como

sujeito transformador.


O ensino de Língua estrangeira deve contemplar os discursos sociais que a

compõem; ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados

nas práticas discursivas. Trata-se de fazer da aula de língua estrangeira um espaço

de:

“acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir

outros discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a

hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da experiência humana, e

ao mesmo tempo, colaborar na inclusão de grande parte dos brasileiros que

estão excluídos dos tipos de (...) [conhecimentos necessários] para a vida

contemporânea, estando entre eles os conhecimentos [em língua

estrangeira] (MOITA LOPES, 2003, p.43).

Isso significa desenvolver pedagogicamente maneiras de construção de

sentidos, de relação com os textos, não para extrair deles significados que

supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para comunicar-se com eles,

262

para lhes conferir sentidos e travar batalhas pela significação. É oportunizar-lhes

maneiras de perceber a língua como “arena de conflitos” (BAKHTIN, 1992) e o uso

da linguagem como prática social e cultural contextualizada e heterogênea.

Toda proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, que envolve

análise crítica das relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas

sociais. Refere-se às formas de olhar o texto escrito, visual, oral e hipertexto para

questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenças a ele subjacentes.

A ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem

ativamente pelo discurso, sendo capazes de comunicar-se de diferentes formas,

materializadas em diferentes tipos de texto, considerando a imensa quantidade de

informações que circulam na sociedade. Isso significa participar dos processos

sociais de construção de linguagem e de sentidos legitimados, e desenvolver uma

criticidade, de modo a atribuir o próprio sentido aos textos.

O trabalho com língua estrangeira fundamenta-se nessa diversidade de

gêneros discursivos e busca alargar a compreensão dos diversos usos da

linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no

processo de construção dos significados possíveis. Tendo em vista que texto e

leitura são dois elementos indissociáveis, e que um não se realiza se não existir o

outro.

Dessa forma ao ensinar uma língua estrangeira, alunos e professores

percebem ser possível construir significados além daqueles permitidos pela língua

materna. Os sujeitos envolvidos no processo pedagógico não aprendem apenas

novos significados nem a reproduzi-los, mas sim aprendem outras maneiras de

produzir sentidos, outros procedimentos interpretativos que alargam suas

possibilidades de entendimento do mundo.

Portanto, é na língua, e não por meio dela, que se percebe e entende a

realidade e, por efeito, a percepção do mundo está intimamente ligada às línguas

que se conhece.

263


1ªSÉRIE EM












Particularidade de pronúncias da língua estudada em diferentes países.







discursivos.





As particularidades do texto em registro formal e informal.

Finalidade do texto, estética do texto.

264











Clareza de ideias.

Paragrafação.






incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, discurso direto e indireto,

verbos modais, concordância verbal e nominal, orações condicionais e outras

categorias como elementos do texto.


Vocabulário.

2ªSÉRIE EM



265













CONTEÚDOS DA LEITURA




discursivos.





As particularidades do texto em registro formal e informal.






266







Clareza de ideias.

Paragrafação.



LEITURA E ESCRITA:




incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, discurso direto e indireto,

verbos modais, concordância verbal e nominal, orações condicionais e outras

categorias como elementos do texto.


Vocabulário.

3ªSÉRIE - EM – ESPANHOL








267








CONTEÚDOS DA LEITURA




discursivos.




Linguagem não verbal. As particularidades do texto em registro formal e

informal.











268


Clareza de ideias.

Paragrafação.






incontáveis, conjunções, discurso direto e indireto, verbos modais, concordância

verbal e nominal, orações condicionais e outras categorias como elementos do texto.


Vocabulário.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – ESPANHOL – 3º ANO

Repaso: ¿quién soy?

el alfabeto, deletrear y grafía correcta de las palabras

los saludos y las despedidas

para conocerse. Presentarse, decir la edad, donde vive y la nacionalidad

buscar palabras en el diccionario

- vocabulario: “En clase”. Nombrar los objetos de clase, explicando la importancia de

ser estudiante en la actualidad

- los pronombres objeto indirecto

- los verbos “ser” y “estar” en presente de subjuntivo

- vocabulario: “La escuela”. Haciendo una maqueta de la escuela que te gustaría

tener.

- presente de subjuntivo de los verbos “andar, hablar y estudiar”

- vocabulario: “la casa”. Decir la dirección y buscar en el diccionario los objetos de la

casa, como si fueras un vendedor

269

- el género y el número

- la primera conjugación: verbos terminados en AR en presente de subjuntivo

- los refranes y dichos espanõles.

- vocabulario: “la ciudad”. Nombrar todo que hay en una ciudad y en un país

- las reglas de acentuación

- los numerales

- los colores y las ropas

- decir las horas en diferentes países

- los días de la semana (mi agenda

- los meses del año y lo qué hago en ellos

- vocabulario: “la comida”. Decir los nombres de las frutas y las verduras

- las estaciones del año

- la segunda conjugación: verbos terminados en ER, en presente de subjuntivo

- los pronombres objeto directo y indirecto

- vocabulario: “las profesiones”: ¿qué espero de mi futuro?

España: el mapa y las costumbres, incluyendo hispanoamérica

- Vocabulario: “razgos de carácter físicos y psicológicos”

- Los heterosemánticos

- Vocabulario: “los deportes” en la copa del mundo

La tercera conjugación: verbos terminados en IR en presente de subjuntivo

- El verbo “ir” en presente de subjuntivo

- Vocabulario: comparando la vida en el campo y en la ciudad

- Vocabulario: “los animales” y su función en la naturaleza

- Las preposiciones

Verbo auxiliar “haber” en subjuntivo.

- leyendo cuentos

- Revisión de los verbos en subjuntivo.

- Revisión de los verbos en pretérito

- Vocabulario: “Las fiestas en España y Hispanoamérica”

Diversidades que serán trabajadas en medio a los contenidos durante todo el año:

Historia y cultura afrobrasileña y africana : rescatar la lengua de sus ancestrales

270

através de palabras que se establecerán en nuestro idioma/ insertar la cultura

africana y afrodescendente/ letras de músicas respeto al tema/ textos sobre la vida

de lideranzas como Malcom X y Martin Luther King.

Imigrantes: respetando el escenario de imigración japonesa en Brasil, trabajando

con ideogramas , leyendas y mitos japoneses.

Indígenas: expresiones que influyeron en nuestro idioma/ leyendas y mitos

indígenas.

Género: trabajar con textos que hablen respecto a la mujer, a los homosexuales y

de las personas mayores en los países de habla hispánica.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA - PRÁTICAS DA ORALIDADE

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos

textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreende-los em

suas especificidades e incentivar os alunos a expressarem suas ideias em línguas

estrangeiras dentro de suas limitações. É necessário que se explicite que, mesmo

oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e

que existe a necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes

situações, tal como ocorre na escrita e em língua materna. Também é importante

que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.

Nas reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira

com o texto. Isso não apresenta privilegiar a prática da leitura, o professor lê o texto

em voz alta, apontando ora para imagens ou ilustrações, ora para palavras escritas

na página, não apenas narrando ou contando uma história, mas realizando

perguntas aos alunos. Assim, na aula de língua estrangeira será possível fazer

discussões orais sobre sua compreensão, bem como produzir textos orais, escritos

e/ou visuais a partir do texto lido, integrando todas as práticas discursivas neste

processo, tais como: dramatizações, entrevistas, diálogos, declamações de poemas,

músicas, opiniões, discussões e exposições orais.

Daí a importância da utilização de recursos visuais para auxiliar o trabalho

pedagógico em sala de aula. Tais materiais podem auxiliar na preparação da leitura,

a medida que auxiliam os alunos no processo de inferência sobre o tema e sentidos

271

dos textos. Neste caso os alunos com deficiência auditiva, terão possibilidade de

participar da aula, a medida que elas se configuram com espaços nos quais os

diversos sentidos são mobilizados para a aprendizagem de língua: visuais, orais,

cognitivos.


Ler em língua estrangeira pressupõe a familiarização do aluno com os

diferentes gêneros textuais, provenientes de várias práticas sociais de uma

determinada comunidade que utiliza a língua que se esta aprendendo – leitura,

publicidade, jornalismo, mídia etc. cabe ao professor criar condições para que o

aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja um leitor crítico e que reaja aos

diferentes textos há um sujeito, com que se depare e entenda que por traz de cada

texto há um sujeito, com uma história, com uma ideologia e com valores particulares

e próprios da comunidade em que está inserido. Para que o aluno compreenda a

palavra do outro e preciso que se construa o contexto sócio-histórico e os valores

estilísticos e ideológicos que gerarem o texto.

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita

ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que a leitura em língua

estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação é fundamental

que o aluno seja subsidiado com os conhecimentos linguísticos, sócio-pragmáticos,

culturais e discersivos, necessários e dos quais não dispõe para a efetiva

compreensão de cada texto particular com que se deparar.

A leitura é um processo de negociação, leituras consensuais dependem do

uso de estratégias acordadas entre as partes. Assim, o papel da gramática

relaciona-se ao entendimento, quando necessário, dos procedimentos para

construção de significados utilizados na língua estrangeira: o trabalho com a

gramática, portanto, estabelece-se como importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Nesse caso

pode-se dizer que um texto apresenta várias possibilidades de leituras, não trazendo

em si um sentido preestabelecido pelo seu autor, mas sim uma demarcação para os

sentidos possíveis, restringidas pelas suas condições de produção e, por isso,

272

constrói-se a cada leitura: não é o texto que determina a sua interpretação, mas sim

o sujeito com a sua constituição histórica.


Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como

uma atividade sócio-interacional, ou seja, significativa, pois, em situações reais de

uso. Escreve-se sempre para alguém, ou um alguém de quem se constrói uma

representação. Sendo assim, é preciso que no contexto escolar esse alguém seja

definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno irá produzir

um diálogo-imaginário-fundamental para a construção do texto e de sua coerência.

Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que o professor proporcione aos

alunos elemento necessário para que consiga expressar-se e dos quais não dispõe,

tais como conhecimentos discursivos, linguísticos, sócio-pragmaticos e culturais.

O professor trabalhará o texto em seu contexto social e de produção e dele

selecionar itens gramaticais que indiquem a estruturação da língua.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de

orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero,

planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística adequada –

formal ou informal.

Isto não quer dizer fazer uso do texto apenas para ensinar gramática, mas tê-

lo como conteúdo a ser explorado para, a partir dele, produzir outros textos. Numa

perspectiva discursiva, o conhecimento formal da gramática deve estar subordinado

ao conhecimento discursivo, ou seja, reflexões gramaticais devem ser decorrentes

de necessidades especificas dos alunos, a fim de que possam expressar-se ou

construir sentidos com os textos, abordando assuntos relevantes presentes na mídia

nacional e internacional atribuindo na disciplina de Língua Estrangeira.

A prática escolar de produção escrita, ainda restrita a construção de uma

frase, a um parágrafo, a um poema ou a uma carta, precisa fazer desta produção

uma atividade menos artificial possível: buscar leitores efetivos dentro ou fora da

escola, ou seja, elaborar pequenos textos direcionados a um público determinado.

273

AVALIAÇÃO

Segundo as DCE”s, a avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o

seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da

aprendizagem bem sucedida. Ao propor sobre as práticas avaliativas, objetiva-se

favorecer a coerência entre tais aspectos (avaliação, concepção de língua e

objetivos de ensino) e o processo de ensino e de aprendizagem.

A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e

contribuir para a construção de saberes.

Propor atividades que colaborem para que o aluno reflita sobre os textos e as

perceba como uma prática social de uma sociedade em um determinado contexto

sócio-cultural particular. Portanto, é necessário prover-lhe de conhecimentos

linguísticos, discursivos, sócio-pragmaticos e culturais de que não disponha para

que tenha elementos suficientes para interagir com esses textos.

A avaliação deve ser contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos

prevaleçam sobre os quantitativos, além de ser útil para verificação da

aprendizagem dos alunos, a avaliação servirá, principalmente, para que o professor

repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com as necessidades

de seus alunos. É através dela que se tornar possível perceber quais são os

conhecimentos linguísticos, discursivos, sócio-pragmaticos ou culturais e as praticas

– leitura escrita ou oralidade que ainda não foram suficientemente trabalhados e que

precisam ser abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do

aluno com os discursos em língua estrangeira.

O planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem,

caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que o

engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio de interação verbal, a

partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os

alunos da turma; na interação dos alunos com o material didático .

274

7.13- ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Religioso hoje mais do que em outras épocas, surge a necessidade

de se dar prosseguimento aos grandes esforços empreendidos nesses últimos anos,

em torno da legitimidade do Ensino Religioso na Escola diante da realidade que ai

está. É a partir dessa realidade que a educação acontece, aí estão presentes os

grandes desafios da modernidade e pós-modernidade, fazendo parte do contexto

sócio-econômico-politico-cultural. É com esses e outros desafios que a Educação

convive e mantém a sua proposta de formatação de um tipo de homem e de

sociedade.

O profissional de educação deve ser sensível à pluralidade, consciente da

complexidade sócio-cultural da questão religiosa e que garanta a liberdade do

educando sem proselitismo, oferecendo à família e à comunidade religiosa, o lugar

privilegiado para a experiência da fé e opção religiosa.

A escola deve ser o espaço socializador do conhecimento, que, através dos

conteúdos, tem a responsabilidade de fornecer as informações, responder aos

aspectos principais do fenômeno religioso, presente em todas as culturas e em

todas as épocas. Todos precisam da escola para conhecer o fenômeno religioso.

Para tanto, se faz necessário uma postura de consciência multi-cultural, no respeito

ao posicionamento religioso dos alunos, na intenção de possibilitar a decodificação

do fenômeno presente em todas as culturas.

A religião pode ser definida como o conjunto de atitudes e dos atos pelos

quais o homem manifesta sua dependência em relação à potências invisíveis

consideradas sobrenaturais.

Os conteúdos de Ensino religioso no eixo "Ethos" (costumes) se desenvolvem

a partir de:

Alteridade - refletindo as orientações para o relacionamento com o outro

permeado por valores culturais e religiosos.

Valores, pelo conhecimento do conjunto de normas de cada tradição

Religiosa, apresentando para os fiéis no contexto da respectiva cultura;

Limites, estudando a fundamentação dos limites éticos propostos pelas várias

tradições religiosas.

275

OBJETIVOS GERAIS

O Ensino Religioso tem como objetivo ampliar a abordagem curricular no que

se refere à diversidade religiosa, as Diretrizes curriculares para o Ensino Religioso,

define como objetivo de estudo o sagrado como foco do fenômeno religioso, por

contemplar algo que esta presente em todas as manifestações religiosas

favorecendo assim, a uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina.

Assim pretende-se:

Desenvolver a vivência do diálogo e do respeito às diferenças pessoais,

culturais e religiosas em seu convívio social, através da identificação dessas

diferenças e semelhanças, a fim de firmar atitudes de paz, compreensão,

solidariedade e superação de toda a forma de preconceitos;

Conhecer as normas de conduta, os limites éticos e os preceitos propostos

pelas Tradições religiosas, construindo um referencial ético para o

estabelecimento de relações justas e humanizadoras, bem como, atitudes de

compromisso com a defesa e valorização da vida de todos os seres;

Identificar a diversidade cultural religiosa presente na realidade social e

conhecer a origem histórica das diferentes religiões, bem como um dado da

cultura, situando-se nele e desenvolvendo o diálogo, o sentido da tolerância e

do convívio respeitoso;

Conhecer os textos sagrados verbais e não-verbais, os contextos históricos,

sociais e culturais que determinam a sua revelação e construção, as formas

de interpretação entendendo que estes textos se constituem em referencial

de fé, prática e orientação para a vida dos adeptos ou fiéis;

Conhecer a importância dos ritos sociais, culturais e religiosos na vida das

pessoas, bem como os símbolos, os rituais e as espiritualidades das

diferentes Tradições Religiosas que orientam a vivência de fé dos adeptos,

sua experiência e relação com o Transcendente, desenvolvendo respeito pela

experiência e expressão religiosa do outro;

Conhecer diferentes ideias do Transcendente construída ao longo do tempo e

as respostas que as diferentes Tradições Religiosas dão para a vida, além

morte, desenvolvendo uma atitude reflexiva a partir de questionamentos

276

existenciais e do compromisso perante a defesa e promoção de uma vida de

qualidade para todos.

O Ensino Religioso tem por objeto o estudo das diferentes manifestações do

sagrado no coletivo, tais conteúdos privilegiam o estudo das diferentes

manifestações do sagrado, possibilitando a análise e a compreensão do mesmo

como o cerne da experiência religiosa que se expressa no universo cultural de

diferentes grupos sociais, uma vez que sagrado é uma das formas de expressão

empregada para se explicar os fenômenos que não obedecem às leis da natureza e

compõem o universo cultural de diferentes grupos humanos.


Segundo as Diretrizes Curriculares, o conhecimento religioso é entendido

como um patrimônio por estar presente no desenvolvimento histórico da

humanidade.

Legalmente, é instituído como disciplina escolar a fim de promover a

oportunidade aos educandos de se tornarem capazes de entender os movimentos

específicos das diversas culturas e para que o elemento religioso colabore na

constituição do sujeito. Sob tal perspectiva, o Ensino Religioso é uma disciplina que

contribui para o desenvolvimento humano, além de possibilitar o respeito e a

compreensão de que a nossa sociedade é formada por diversas manifestações

culturais e religiosas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Os conteúdos estruturantes constituem a manifestação religiosa por

excelência, que escapa à razão conceitual e é reconhecida através de seus efeitos.

As paisagens, os símbolos, os textos são frutos dessa experiência e, por essa razão,

ela atravessa todos os conteúdos da disciplina de Ensino Religioso:

Paisagem Religiosa - à materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é

apreendida através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude, os

espaços Sagrados.

277

Universo Simbólico Religioso - à apreensão conceitual através da razão, pela

qual concebe-se o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a sua lógica

simbólica. É entendido como sistema simbólico e projeção cultural.

Texto Sagrado - à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno.

Neste sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais

Sagradas e dos Mitos.

CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5ª SÉRIE

Organizações Religiosas

Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.

Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira:

respeito à liberdade religiosa.

Direito de professar fé e liberdade de opinião e expressão.

Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas.

Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado

Lugares Sagrados

Caracterização dos lugares e templos sagrados de peregrinação, de

reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado

nestes locais.

Lugares da natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

Lugares construídos: Templos, Cidades Sagradas, etc.

Textos Sagrados orais ou escritos

Ensinamentos transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas

religiosas.

Leitura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações,etc.)

Exemplo: Vedas – Hinduismo, escrituras Bahá’ís – Fé Bahá’ís, Tradições

Orais Africanas, Afro-brasieliras e Ameríndias, Alcorão – Islamsmo, etc.

278

Símbolos Religiosos

CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6.ª SÉRIE

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos

diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas

importantes.

Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramada (Islâmica), Kuarup

(Indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), etc.

Ritos

São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas

por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um

acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da

identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem

remeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes.

Ritos de passagem

Mortuários

Propiciatários

Outros

Vida e morte

As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas

tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.

O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas

Re-encarnação

Ressurreição – ação de voltar à vida

279

Além Morte

Ancestralidade – vida dos antepassados se tornam presentes

Outras interpretações.

A América Latina entre o populismo e o militarismo;

Os Estados Unidos;

Brasil: democracia e industrialização;

O longo ciclo militar;


O Ensino Religioso portou-se historicamente no ensino do cotidiano que

expressava a proximidade do Império com a igreja católica. Depois, com o advento

da Republica, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou ser

laico.

Faz-se necessário a superação de modelos lineares e fragmentados de

compreensão da realidade e a busca de outros referenciais que permitam uma

análise mais complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio

para a escola e, mais especificamente, para o Ensino Religioso.

Nessa nova perspectiva o ensino Religioso tem como objetivo tratar todas as

religiões como conteúdos nas aulas, uma vez que o sagrado compõe a

universalização de deferentes sociedades.

O Ensino Religioso é a área do conhecimento que tem como objetivo de

estudo o Fenômeno Religioso. Ele se estrutura como resposta aos questionamentos

fundamentais da vida: - Quem sou? Para que vivo? De onde vim? Para onde vou?

O conhecimento religioso visa subsidiar o educando no entendimento do

fenômeno religioso, presente no dia-a-dia, em diferentes manifestações e que o

educando experimenta, observa e relaciona em seu contexto. Por isso é um

conhecimento que gera o "saber de si", superando as concepções conteudistas.

Dessa forma, há uma interação entre educando (sujeito), fenômeno religioso

(objeto) e conhecimento (objetivos).

A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na compreensão de

conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre influências

280

das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado, por fim

proporcionar subsídios para a compreensão de uma das interfaces de cultura e da

constituição da vida em sociedade.

AVALIAÇÃO

“O Ensino Religioso de matrícula facultativa, é parte integrante da formação

básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas do

Ensino Fundamental, assegurado o respeito a diversidade cultural, religiosa do

Brasil, vedada quaisquer formas de proselitismo” (Lei 9394/96 Art. 33) a disciplina

não se constitui como objeto de reprovação, bem como, não terá registro de notas

ou conceitos na documentação escolar.

Entretanto a avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do

processo educativo na disciplina do Ensino Religioso. Assim, cabe ao professor a

implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de

apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os

conteúdos e os seus objetivos.

Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos que

o auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou tem se

apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Dessa maneira,

pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação

respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua;

aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que fenômeno religioso é um dado

da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados para

referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

281

8- EDUCAÇÃO ESPECIAL

8.1- SALA DE RECURSO

O trabalho desenvolvido contempla as diferenças individuais, oportunizando o

acesso à aprendizagem, mediante atendimento diferenciado, visando ao

desenvolvimento das habilidades e potencialidades dos estudantes sendo assim,

deverá ser de caráter transitório, pois proporciona ao estudante com necessidades

educacionais especiais condições de aprender e crescer por meio de um conjunto

rico e variado de interações, com atividades dinâmicas que promovam mudanças de

atitude e comportamento em face de aprendizagem.

OBJETIVOS GERAIS

Analisar o contexto da aprendizagem para responder às necessidades

educativas especiais os alunos;

Detectar e prevenir os problemas identificados como de aprendizagem dos

alunos antes que eles se agravem;

Tomar decisões quanto ao processo avaliativo para identificação das

necessidades educacionais;

Promover uma participação efetiva do professor especializado no

processo avaliativo;

Instrumentalizar o professor da classe comum para que ele se torne um

avaliador /investigador - participação colaborativa.

METODOLOGIA

O atendimento pedagógico especifico, se dá individualmente ou em pequenos

grupos, com cronograma de atendimento, com vistas ao progresso global dos alunos

que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem, com atividades

dinâmicas que promovam mudanças de atitude e comportamento em face a

aprendizagem.

282

AVALIAÇÃO

Identificar os conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula;

Analisar a produção do aluno (material escolar);

Observar o ritmo de desenvolvimento, o estilo e a progressão da

aprendizagem do aluno;

Utilizar instrumentos informais (observações, jogos, avaliação dos conteúdos

pedagógicos e outros);

Reconhecer as características individuais que definem a forma como o aluno

enfrenta as tarefas escolares, suas capacidades, potencialidades, suas preferências,

seus interesses, suas habilidades, bem como as suas dificuldades e necessidades

individuais.

8.2- SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM

Serviço de apoio para alunos de 5ª série é ofertado no período contrário

daquele em que os alunos frequentam a classe comum, visando resgatar as

defasagens de conteúdos acadêmicos.

OBJETIVOS GERAIS

A sala de apoio busca estender o tempo escolar dos alunos de 5ª série com

defasagens de aprendizagem na leitura, na escrita e no cálculo. A principal meta é

desenvolver um trabalho diferenciado, buscando metodologias que atendam às

diferenças individuais dos alunos e contribuam decisivamente para a superação das


METODOLOGIA

Num ambiente de atendimento extra-classe, as atividades serão

desenvolvidas individualmente e ou em pequenos grupos. A utilização de materiais

diversificados visa a motivação e o progresso dos alunos que apresentam

283

dificuldades no processo de aprendizagem.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação se dá na forma diagnostica e contínua. A

observação da progressão na aprendizagem será realizada por meio das atividades

propostas durante as aulas em consonância com o desenvolvimento do aluno no

ensino regular.

284

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projeto político pedagógico & proposta curricular 2011 · de elaborar e executar sua proposta...

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