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Governo do Estado do ParanáSecretaria de Estado da Educação

Núcleo Regional de Educação – Área Sul

COLÉGIO ESTADUAL PADRE ARNALDO JANSEN

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

2011

1

Sumário1 IDENTIFICAÇÃO.........................................................................................71.1 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.........................….81.2 HISTÓRICO DA ESCOLA.........................................................................81.3 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR: ...........................................101.3.1 Organização do tempo escolar........................................................101.3.2 Organização do espaço escolar.......................................................101.3.3 Ambientes Pedagógicos...................................................................112 OBJETIVOS GERAIS..................................................................................133 MARCO SITUACIONAL .............................................................................143.1 CONTEXTUALIZAÇÃO..........................................................................143.2 PERFIL DA COMUNIDADE ESCOLAR......................................................144 MARCO CONCEITUAL ..............................................................................374.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS......................................374.1.1. Concepção de educação..................................................................374.1.2 Concepção de homem.....................................................................384.1.3 Concepção de currículo....................................................................394.1.4 Concepção de escola.......................................................................404.1.5 Concepção de sociedade.................................................................414.1.6 Concepção de aluno.........................................................................424.1.7 Concepção de infância e adolescência............................................434.1.8 Concepção de aprendizagem...........................................................454.1.9 Concepção de alfabetização e letramento.......................................464.1.10 Concepção de avaliação................................................................474.1.11 Concepção de gestão democrática................................................484.1.12 Concepção de formação continuada..............................................494.1.13 Concepção de educação especial .................................................515 MARCO OPERACIONAL ..........................................................................525.1 FILOSOFIA DA ESCOLA .......................................................................525.3.1 Proposta de Articulação e Integração do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, Anos Finais e Ensino Médio...........................................................585.3.2 Proposta Metodológica.....................................................................605.3.3 Proposta de avaliação......................................................................625.4 ALICERCES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA..............................................685.4.1 Conselho Escolar..............................................................................685.4.2 Fera Com Ciência ............................................................................695.4.3 Grêmio Estudantil............................................................................705.4.4 Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF........................70 5.4.5 Conselho de Classe ......................................................................715.4.6 Viva Escola .....................................................................................735.4.7 Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar – SAREH ...................................................................................................................755.4.8 Jogos Colegiais ...........................................................................795.4.9 CELEM - Ensino da Língua Espanhola...............................................795.4.10 Estágio não-obrigatório..................................................................815.4.11 História e Cultura Afro-brasileira....................................................825.5 ESPAÇOS DE INCLUSÃO......................................................................83

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5.5.1 Histórico da Educação Especial........................................................835.5.2 A Inclusão e o processo de ensino-aprendizagem...........................885.6 LINHAS DE AÇÃO ................................................................................945.6.1 Articulação família-comunidade......................................................945.6.2 Proposta de Formação Continuada..................................................955.6.3 Informática Educacional................................................................1005.6.4 Paraná Digital................................................................................1035.6.5 Educação Básica e Inclusão Digital no Estado do Paraná..............1045.7 AÇÕES INTEGRADAS AO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO..............1066 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR................................................1086.1 ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................1096.1.1 Artes..............................................................................................1096.1.1.1 Apresentação..............................................................................1096.1.1.2 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina...................1106.1.1.3 Metodologia Disciplinar...............................................................1166.1.1.4 Avaliação....................................................................................1196.1.1.5 Bibliografia Complementar.........................................................1216.1.2 Ciências..........................................................................................1226.1.2.1 Histórico.....................................................................................1226.1.2.2 Considerações sobre a Disciplina...............................................1256.1.2.3 Objeto de Estudo da Disciplina...................................................1256.1.2.4 Fundamentos Teóricos Metodológicos........................................1266.1.2.5 Objetivos do Ensino de Ciências.................................................1276.1.2.6 Conteúdos Estruturantes............................................................1286.1.2.7 Avaliação....................................................................................1366.1.2.8 Bibliografia Complementar.........................................................1376.1.3 Educação Física.............................................................................1386.1.3.1 Apresentação da Disciplina..........................................................1386.1.3.2 Objetivos Gerais..........................................................................1406.1.3.3 Conteúdos Estruturantes ............................................................1416.1.3.4 Metodologia Disciplinar...............................................................1446.1.3.5 Avaliação.....................................................................................1456.1.3.6 Bibliografia Complementar..........................................................1466.1.4 Ensino Religioso.............................................................................1476.1.4.1 Apresentação Geral da Disciplina...............................................1476.1.4.2 Objetivos Gerais.........................................................................1476.1.4.3 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina...................1496.1.4.4 Metodologia Disciplinar...............................................................1506.1.4.5 Avaliação.....................................................................................1506.1.4.6 Bibliografia Complementar..........................................................1516.1.5 Geografia.......................................................................................1516.1.5.1 Apresentação da Disciplina........................................................1516.1.5.3 Metodologia Disciplinar..............................................................1586.1.5.4 Avaliação....................................................................................1586.1.5.5 Bibliografia Complementar.........................................................1596.1.6 História..........................................................................................1596.1.6.1 Apresentação da Disciplina.........................................................1606.1.6.2 Objetivos da Disciplina................................................................162

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6.1.6.3 Conteúdos Estruturantes.............................................................1636.1.6.4 Conteúdos Básicos ................................................................1646.1.6.5 Metodologia Disciplinar...............................................................1666.1.6.6 Avaliação.....................................................................................1676.1.6.7 Bibliografia Complementar..........................................................1686.1.7 Língua Portuguesa.........................................................................1686.1.7.1 Apresentação da Disciplina.........................................................1686.1.7.2 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina...................1716.1.7.3 Metodologia Disciplinar...............................................................1766.1.7.4 Avaliação.....................................................................................1796.1.7.5 Bibliografia Complementar..........................................................1806.1.8 Matemática....................................................................................1816.1.8.1 Apresentação da Disciplina.........................................................1816.1.8.2 Objetivos Gerais..........................................................................1836.1.8.3 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina...................1836.1.8.4 Metodologia Disciplinar...............................................................1886.1.8.5 Avaliação.....................................................................................1896.1.8.5.1 Instrumentos de Avaliação........................................................1906.1.8.5.2 Critérios de Avaliação...............................................................1906.1.8.5.3 Recuperação Paralela................................................................1916.1.8.6 Observações................................................................................1916.1.8.7 Bibliografia Complementar..........................................................1966.1.9 L.E.M. Inglês....................................................................................1986.1.9.1 Apresentação da Disciplina.........................................................1986.1.9.2 Objetivos Gerais..........................................................................1996.1.9.3 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina...................2016.1.9.3.1 Conteúdo Estruturante..............................................................2036.1.9.4 Metodologia Disciplinar...............................................................2126.1.9.5 Avaliação....................................................................................2156.1.9.6 Bibliografia Complementar.........................................................2176.2 PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO..............................2186.2.1 Arte – bloco 2.................................................................................2186.2.1.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2186.2.1.2 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina.................2196.2.1.3 Metodologia Disciplinar...............................................................2286.2.1.4 Avaliação....................................................................................2306.2.1.5 Bibliografia Complementar.........................................................2306.2.2 Biologia – bloco 1..........................................................................2316.2.2.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2316.2.2.2 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina....................2346.2.2.3 Encaminhamentos Metodológicos...............................................2386.2.2.4 Avaliação.....................................................................................2386.2.2.5 Bibliografia Complementar.........................................................2396.2.3 Educação Física – bloco 1..............................................................2406.2.3.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2406.2.3.2 Objetivos Gerais..........................................................................2416.2.3.3 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina....................2426.2.3.4 Metodologia Disciplinar ..............................................................245

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6.2.3.5 Avaliação.....................................................................................2466.2.3.6 Bibliografia Complementar..........................................................2476.2.4 Filosofia – bloco 1..........................................................................2476.2.4.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2476.2.4.2 Objetivo Geral.............................................................................2496.2.4.3 Objetivos Específicos...................................................................2506.2.4.4 Conteúdos: Estruturante, Básico e Específico ............................2516.2.4.4 Metodologia ................................................................................2556.2.4.5 Avaliação.....................................................................................2566.2.4.6 Bibliografia Complementar..........................................................2576.2.5 Física – bloco 2...............................................................................2586.2.5.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2586.2.5.2 Objetivo.......................................................................................2596.2.5.3 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina...................2606.2.5.4 Metodologia Disciplinar...............................................................2616.2.5.5 Avaliação.....................................................................................2626.2.5.6 Bibliografia Complementar..........................................................2626.2.6 geografia – bloco 2 ........................................................................2636.2.6.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2636.2.6.2 Conteúdos Estruturantes / Específico e Básico da Disciplina......2656.2.6.3 Metodologia Disciplinar..............................................................2686.2.6.4 Avaliação....................................................................................2686.2.6.5 Bibliografia Complementar.........................................................2696.2.7 História – bloco 1...........................................................................2696.2.7.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2696.2.7.2 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina....................2746.2.7.3 Metodologia Disciplinar...............................................................2826.2.7.4. Avaliação...................................................................................2836.2.7.5 Bibliografia Complementar.........................................................2836.2.8 Língua Portuguesa – bloco 1...........................................................2846.2.8.1 Apresentação da Disciplina.........................................................2846.2.8.3 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina....................2876.2.8.4 Metodologia Disciplinar...............................................................2886.2.8.5 Conteúdo Estruturantes por série ..............................................2926.2.8.6 Avaliação ....................................................................................2956.2.8.7 Bibliografia Complementar.........................................................2976.2.9 Matemática – bloco 2......................................................................2976.2.9.1 Apresentação da Disciplina..........................................................2976.2.9.2 Objetivos Gerais..........................................................................2996.2.9.3 Metodologia Disciplinar...............................................................3036.2.9.4 Avaliação....................................................................................3046.2.9.4.1 Instrumentos Avaliativos..........................................................3056.2.9.4.2 Critérios de Avaliação...............................................................3056.2.9.4.3 Observações............................................................................3066.2.9.5 Bibliografia Complementar.........................................................3096.2.10 Química – bloco 2..........................................................................3116.2.10.1 Apresentação da Disciplina.......................................................3116.2.10.2 Objetivos da Disciplina..............................................................312

5

6.2.10.3 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina...................3136.2.10.4 Metodologia Disciplinar.............................................................3166.2.10.5 Avaliação...................................................................................3166.2.10.6 Bibliografia Complementar .......................................................3176.2.11 Sociologia - bloco 2......................................................................3186.2.11.1 Apresentação da Disciplina........................................................3186.2.11.2 Objetivos Gerais da Disciplina...................................................3226.2.11.4 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina...................323

Trabalho, Produção e Classes Sociais........................................325 Poder, Política e Ideologia.........................................................325

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais..................................3256.2.11.5 Metodologia Disciplinar..............................................................3256.2.11.6 Avaliação ..................................................................................3266.2.11.7 Bibliografia Complementar........................................................3286.2.12 L. E. M. Inglês – bloco 1.................................................................3296.2.12.1 Apresentação da Disciplina........................................................3296.2.12.2 Objetivos Gerais.........................................................................3306.2.12.3 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina...................3326.2.12.4 Metodologia Disciplinar..............................................................3396.2.12.5 Avaliação...................................................................................3426.2.12.6 Bibliografia Complementar........................................................3447 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.......3458 REFERÊNCIAS........................................................................................346

6

APRESENTAÇÃO

Os textos que fazem parte deste documento, foram elaborados pelos diversos

segmentos da comunidade do Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen presentes às

reuniões para discussão de seu Projeto Político-Pedagógico.

Dessa forma, os textos representam o reflexo das opiniões de todos aqueles

que se dispuseram a contribuir e a participar de um processo coletivo de construção.

Muitas vozes e opiniões se fizeram ouvir durante a elaboração do Projeto e

expressam o desejo de transformações, o nível de amadurecimento e o

comprometimento dos participantes em relação à proposta.

Os trabalhos de construção dos textos tiveram início no primeiro semestre de

2005 com realimentação nos anos posteriores buscando um aprimoramento de

acordo com as necessidades dos segmentos pedagógicos que compõem o universo

escolar.

Neste ano de 2011 alguns estudos foram aprofundados no tocante a

implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, exigência estabelecida em lei.

Sendo assim, a escola passa por ajustes legais e adaptações de ordem pedagógica

e administrativa inerentes a nova proposta de ensino.

Este documento é, portanto, a expressão responsável de um projeto

democrático de discussão, elaboração e sistematização onde a construção deste se

dá de forma contínua e processual cuja implementação está em constante

aperfeiçoamento.

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1 IDENTIFICAÇÃO

1.1 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Colégio: COLÉGIO ESTADUAL PADRE ARNALDO JANSEN – ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

Rua: REYNALDINO SCHARFFEMBERG DE QUADROS, 666 CENTRO.

CEP: 83005-090

Código: 0007-9

Município: SÃO JOSÉ DOS PINHAIS

Código: 2570

Dependência Administrativa: ESTADUAL

NRE: ÁREA METROPOLITANA SUL

Código: 03

Entidade Mantenedora: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

Ato de autorização do Colégio: Resolução nº 4137/77 de 08/11/1977

Ato de reconhecimento da Escola/Colégio: Resolução nº 4137/81 de 22/01/1982

Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar: nº 155/2008, Ato Adm. nº

336/2008

Distância da Escola/Colégio do NRE: 16 km

1.2 HISTÓRICO DA ESCOLA

Em 5 de novembro de 1837, em Goch na Alemanha, nascia Arnaldo Jansen,

fundador de diversas obras mis-

sionárias.

Sua vida foi uma perma-

nente procura da realização da

vontade de Deus, marcada por

uma confiança inabalável na Divina Providência e pelo trabalho árduo. O crescimen-

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to contínuo das comunidades por ele fundadas é a prova evidente de que o seu tra-

balho foi abençoado e mantém-se atual no tempo.

No Brasil, foi mediador entre Secretaria de Estado e Cultura e do idealizador

Reverendíssimo Padre Pedro Fuss, vigário de São José dos Pinhais, no projeto da

construção de uma obra sócio educacional que atendesse as necessidades locais,

conquistando então a licença para funcionamento do centro social, que dentre outras

atividades deveria fundar e manter uma escola.

Em 1962, foi criada a então Escola Paroquial Padre Arnaldo Jansen, mantida

em parceria com o Governo do Estado do Paraná atendendo crianças de 1ª à 4ª

séries do antigo Primário Fundamental, passando a seguir funcionar como Casa

Escolar.

Em 19 de fevereiro de 1964, a professora Ernestina Macedo de Souza Côrtes

foi à primeira Diretora oficial.

Em 1973, começa a atender de 1ª à 5ª séries e em 1976 com a implantação

gradativa, atinge a 8ª série.

Em 8 de novembro de 1977 pelo Decreto nº 4137/77, passa a denominar-se

Escola Estadual Padre Arnaldo Jansen – Ensino de 1º Grau e pela Resolução nº

3754/81 de 22/01/1982, sendo reconhecido este grau de ensino.

Em outubro de 1985, sob a direção da Professora Dirce Batista Caetano de

Souza, são empreendidas ações para a construção de novas instalações, à Rua

Reynaldino Scharffemberg de Quadros nº 666, construída com as arrecadações da

Associação de Pais e Mestres da Escola e verbas advindas da FUNDEPAR para

atender a crescente demanda de alunos da comunidade, sendo que em julho de

1988 passa funcionar neste endereço.

Em 28/06/1989, pela Resolução nº 1727/89 obtém autorização de

funcionamento para o 2º grau, passando a denominar-se Colégio Estadual Padre

Arnaldo Jansen – Ensino de 1º e 2º Graus, sendo reconhecido pelo Decreto nº

1075/97 de 02/04/1997 este grau de ensino.

Padre Arnaldo Jansen foi canonizado em 5 de outubro de 2003 e

continuamos perseverantes em seu ideal de respeito e valorização à pessoa

humana, procurando proporcionar a qualidade do ensino público, gratuito, universal

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e laico, unindo esforços entre escola e comunidade na certeza de estarmos

formando cidadãos éticos, competentes e promissores de um futuro melhor.

1.3 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR:

1.3.1 Organização do tempo escolar

A escola funciona nas modalidades de Ensino Fundamental de nove anos e

Ensino Médio por Bloco de Disciplinas Semestral, organizados em três turnos de

funcionamento compreendidos como matutino, vespertino e noturno.

Segue abaixo os horários das aulas por turno, os quais deverão ser cumpridos INTEGRALMENTE.

1.3.2 Organização do espaço escolar

O espaço físico está dividido no setor administrativo que comporta a

secretaria escolar, laboratório de informática, sala de arquivo morto, sala do Sistema

de Registro Escolar (SEREWEB), salas da direção geral e direção auxiliar e

banheiros feminino e masculino.

O setor pedagógico comporta atualmente 16 salas de aula, biblioteca,

laboratório de Ciências, banheiros masculino e feminino, duas salas de atendimento

pedagógico, cozinha, cantina, refeitório, depósito para guardar materiais esportivos

de Educação Física.

As turmas e seus respectivos turnos são distribuídos ano a ano, conforme

oferta e demanda. No ano de 2011 as turmas ficaram distribuídas da seguinte forma:

no período da manhã 12 turmas compreendendo 4 do Ensino Fundamental e 8 do

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MANHÃDas 7h30 as 11h55

7h30min – 8h20min8h20min – 9h10min9h10min – 9h55min9h55min – 10h10min intervalo

10h10min – 11h11h – 11h50min

TARDEDas 13h as 17h25

13h – 13h50 min13h50min –14h40min14h40min – 15h30min15h30min – 15h45min intervalo

15h45min – 16h35min16h35min – 17h20min

NOITEDas 18h50 as 22h30

18h55min – 19h35min19h35min – 20h15min20h15min – 20h55min20h55min – 21h10min intervalo

21h10min – 21h50min21h50min – 22h30min

Ensino Médio; o turno da tarde oferece 14 turmas de Ensino Fundamental e duas

turmas de apoio para as 5as séries; já o noturno oferta 9 turmas de ensino, sendo 3

de Fundamental e 6 de Médio.

O universo de discentes é composto atualmente por 1.350 alunos, segundo

SERE WEB, sendo que ano a ano há movimento nas matrículas devido ao avanço

econômico e social do município, bem como reestruturação da parte física

exemplificada na alteração do Terminal Central de ônibus da cidade.

A demanda de professores é proporcional ao número de séries - turmas -

disciplinas, totalizando aproximadamente 61 professores, sendo que destes 75%

compõe o Quadro Próprio do Magistério (QPMs) e 25% possui vínculo de Processo

Seletivo Simplificado (PSS).

A equipe pedagógica é composta por seis pedagogas distribuídas duas a

cada período.

Os agentes de apoio - funcionários administrativos denominados Agentes

Educacionais II totalizam 10, sendo que somente 1 é vínculo PSS e agentes de

apoio-serviços gerais denominados Agentes Educacionais I somam 13, sendo que

30% é PSS.

A escola comporta como gestores atualmente, uma direção geral e duas

direções auxiliares organizados nos três turnos de funcionamento.

1.3.3 Ambientes Pedagógicos

A Sala de Apoio está organizada para os alunos do 6º ano (5ª série), que

fazem o apoio pedagógico nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática em

contra turno. Possui uma sala específica contendo mesa de trabalho, quadro negro,

além de móveis (armários e estantes) onde estão guardados livros e materiais de

uso dos professores e alunos. Quando não está sendo utilizado para o apoio

pedagógico, é um espaço para professores organizarem reuniões de trabalho com

alunos, pais, pedagogos e outros professores.

A partir de 2011, a Secretaria de Educação, através da Resolução Secretarial

nº 2772/2011, amplia a oferta de sala de apoio intencionando a busca de ações

pedagógicas que auxiliem alunos dos anos finais do Ensino Fundamental nas

disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Assim, continuar-se-á com turmas 11

do 6º ano (5ª série) e a partir do ano vigente, também será ofertada sala de apoio

para o 9º ano (8ª série).

O Laboratório de Ciências é o espaço onde os professores têm a

oportunidade de trabalhar com seus alunos experiências práticas nas áreas de:

Física, Química e Biologia. O espaço é de uso exclusivo destas disciplinas, e

embora as instalações não sejam as ideais, apresentam condições de utilização. Em

2009, por meio de programa específico do Governo, a escola recebeu diversos

materiais: microscópios, vidrarias, reagentes e outros materiais específicos.

O Laboratório de Informática em funcionamento, utilizado frequentemente

por alunos, professores, e demais funcionários da escola. Está instalado em

ambiente adaptado, contando com 20 monitores, cinco CPUs e uma impressora,

espaço possível através do Programa Paraná Digital. Conta também com mais 17

jogos de mesa e cadeira escolar para que acomodar uma turma com até 37 alunos.

A Biblioteca é um espaço democrático e coletivo de leituras de obras

literárias, científicas e informativas, composta atualmente por mesas que comportam

até 16 alunos sentados. Porém um espaço temporário com perspectiva de

ampliação, respeitando condições de ventilação, iluminação e conforto para que o

aluno possa realizar suas atividades de forma prazerosa e com concentração. A

biblioteca também é o setor responsável pelo livro didático, no que diz respeito à

distribuição, remanejamento e recolhimento, tanto da esfera Estadual nominado

Folhas, quanto da esfera Federal através do Plano Nacional do Livro Didático

(PNLD) e Plano Nacional do Livro Didático. A bibliotecária é a responsável pelo

SISCORT que é o Sistema de Controle de Remanejamento e Reserva Técnica do

Livro Didático via Internet, em trabalho paralelo com as pedagogas do

estabelecimento.

Quanto aos recursos tecnológicos, a escola possui uma Antena Parabólica,

uma ferramenta existente, porém sem uso, sua perfeita conexão possibilitaria

assistir a TV Paulo Freire, a qual tem como objetivo desenvolver programas

educativos a partir da produção de conteúdos pedagógicos, para transmissão via

satélite, web e multimídia, direcionados à comunidade escolar e à formação

continuada dos profissionais da Rede Pública do Estado do Paraná (Portal Dia a Dia

Educação).

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A escola ainda está equipada com as TVs Multimídia com entradas para

VHS, DVD, cartão de memória e pendrive e saídas para caixas de som e projetor

multimídia nas salas de aula. A integração da TV Multimídia e o pendrive

possibilitam a acessibilidade aos objetos de aprendizagem produzidos em diversas

plataformas por diferentes ferramentas e mídias (Portal Dia a Dia Educação), bem

como aos demais materiais planejados e organizados pelos professores.

O recurso data show é um equipamento tecnológico adquirido recentemente

pela escola para fins educativos e metodológicos do corpo docente, pedagogas e

direção. Seu uso deve abranger desde o apoio durante reuniões com pais e

professores até a exploração de suas inúmeras possibilidades, exemplificando: na

utilização em sala e aula com a navegação pela Internet, assim o próximo avanço à

inclusão digital está destinado à aquisição de um aparelho roteador, possibilitando o

acesso à Internet wireless em todo o espaço escolar.

2 OBJETIVOS GERAIS

Partindo do princípio instituído na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional-Lei 9.394/96, em seus artigos 12,13 e 14, o objetivo geral do Projeto

Político Pedagógico é explicitar o papel social da escola e também ajudar a definir

caminhos e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos no processo

educativo.

a) Viabilizar a discussão crítica dos desafios contemporâneos inseridos na

Educação e na Sociedade, encontrando possibilidades de intervenção na

realidade através de diferentes linguagens expressas na História, nas

Ciências, na Arte e na Tecnologia.

b) Conceber a escola como um núcleo de desenvolvimento cultural e cognitivo,

onde através de saberes historicamente sistematizados pela humanidade e

socializado no universo escolar possam proporcionar qualitativamente a

ampliação cultural e social dos alunos levando-os ao pleno desenvolvimento

humano.

13

c) Edificar uma nova prática a partir de ações redimensionadas para uma ação

educativa com qualidade técnica, política e pedagógica partindo do

pressuposto que a escola é espaço de concepção, realização e avaliação.

3 MARCO SITUACIONAL

3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO

Nosso mundo atual é marcado por aceleradas transformações, trazendo em

seu interior um caráter excludente no que se refere às classes sociais menos

favorecidas. Estas muitas vezes se encontram impossibilitadas de possuírem alguns

dos bens fundamentais que o Estado pode e deve oferecer. A sociedade percebe

que a cada novo governo, nas diversas esferas, investem-se cada vez menos na

área educacional, acarretando o aparecimento de grandes problemas socais e

educacionais. Neste contexto, encontramos a educação, que se apresenta como um

instrumento de mudança, de produção científica, de construção de um novo mundo

e de transformação social. Sendo assim, a educação surge como agente de

transformação deste cenário social.

No Brasil as políticas públicas, no que se refere à educação, mudam

constantemente, conforme a visão do governo que a está gerindo. O número de

analfabetos brasileiros diminui, porém ainda há muito que se fazer na formação

educacional dos brasileiros.

No estado do Paraná, onde se encontra o município de São José dos Pinhais,

surgiram, nos últimos anos, várias mudanças no nosso sistema educacional, e foi

através da gestão democrática que permitiu-se uma maior participação dos

profissionais da educação nos diversos momentos de elaboração e construção de

um sistema educacional que busca uma formação de qualidade, tanto para os

educandos como para os educadores.

3.2 PERFIL DA COMUNIDADE ESCOLAR

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Para a definição do marco situacional foi realizada uma pesquisa na forma de

questionário, junto aos alunos e suas famílias, para que pudéssemos caracterizar a

comunidade. Com base nestes dados procedeu-se a uma análise, a qual retrata de

maneira objetiva quem são nossos alunos, como vivem, quais são seus interesses e

expectativas, bem como, suas carências. Este instrumento permitiu que a escola

estabelecesse o modelo de projeto pedagógico a ser construído, a metodologia a ser

desenvolvida e o sistema avaliativo a ser aplicado.

Com relação aos professores, realizou-se uma avaliação institucional, através

de grupo de estudo onde os professores também relataram sobre seus interesses e

expectativas quanto a metodologia e sistema de avaliação, a qual foi indicada

através da Jornada Pedagógica de 2006 e vem sendo realimentada nos atuais.

A participação coletiva no Programa de Avaliação Institucional realizada por

professores e pedagogas no ano de 2006, permitiu vivenciar uma reflexão e análise

sobre a organização atual de nossa escola e de todos os envolvidos no processo

educacional e atualizada na Semana de Capacitação de 2011 com envolvimento de

todos os funcionários da escola.

Para caracterizarmos a comunidade escolar, foi aplicado um questionário

para turmas sorteadas por amostras, por série, nos três turnos. O questionário

elaborado pelos professores objetivou conhecer melhor a realidade dos nossos

alunos e, com isso, auxiliar na elaboração deste Projeto Político Pedagógico (PPP).

As questões referiram-se a nove tópicos essenciais, graças a eles, foi

possível criar um retrato da situação da comunidade com a qual a escola está

envolvida e ficaram evidentes os projetos que precisam ser elaborados para a

formação de cidadãos transformadores da sociedade.

Dentre os pontos abordados achou-se importante questionar sobre a situação

de moradia, a escolaridade dos pais, com quem nossos alunos moram, a relação

pais e filhos, a situação financeira, a alimentação e a saúde, as preferências dos

alunos, e sobre as atividades fora da escola que eles desenvolvem.

Os dados apresentados permitiram verificar que há a presença dos pais e de

irmãos na vida dos alunos, ou seja, existe uma família que convive com suas

diferenças e ao mesmo tempo percebe-se uma deterioração familiar devido a

separações e a estranhos, que também residem na casa. A indisciplina,

normalmente relacionada a esse aspecto, deve ser portanto, tratada com rigor, o 15

que exige a presença dos pais ou responsáveis na escola para participar e tomar

ciência dos problemas e soluções a serem acordados quando necessário.

Infelizmente, os pais ou responsáveis pouco comparecem na escola para

acompanhar a vida escolar de seus filhos, por isso muitas vezes esses são

convocados pela equipe pedagógica ou pela direção.

A escola sempre esta aberta para o atendimento aos pais, seja pela equipe

pedagógica ou pelos professores que permanecem na escola para atendimento,

principalmente nas horas atividades. A hora atividade acontece no turno do

professor para que esse elabore suas aulas, corrija suas atividades, dialogue com

seus colegas trocando informações, discuta os problemas de aprendizagem e tenha

o contato com os pais, além de realizarem leituras e estudos com pedagogos.

Foi verificado que poucos alunos do Ensino Fundamental trabalham. Quanto

aos alunos do período noturno a maioria já está no mercado de trabalho ou

buscando uma colocação.

A família é normalmente sustentada por um dos pais, raramente pelos dois,

mostrando um elevado índice de desemprego da comunidade. Os setores

secundários e terciários, principalmente o último, são os que mais empregam,

refletindo a localização da escola, próxima a uma área de elevado comércio e de

grandes indústrias. A renda familiar em poucos casos é menor a R$ 500,00 e

diversas famílias vivem com renda superior a R$ 2.000,00, havendo assim uma

abrangência a diferentes classes sociais.

Os estudantes admitem viver em casas quitadas, normalmente com mais de

sete cômodos, com energia elétrica e diversos aparelhos eletrônicos, porém um

grande número ainda não convive com saneamento básico.

A rotina dos estudantes inclui atividades diversas. Pouco menos da metade

tem acesso a cursos fora da escola, como os relacionados a artes, esportes e

computação. As atividades dos alunos fora de sala de aula são bastante

diversificadas e muitos afirmam ajudar nas atividades da casa. Os gostos musicais

são realmente variados, embora sejam perceptíveis as mudanças de série para

série.

Existe uma alimentação balanceada com base no tradicional “feijão com

arroz”, com presença de frutas e verduras acima da expectativa e nenhum aluno

disse depender exclusivamente da merenda escolar. Como consequência, a saúde 16

dos alunos é boa, sendo que as doenças mais citadas foram às tradicionais doenças

infantis. Observa-se aqui que a falta de saneamento básico e a má qualidade da

água das torneiras (poucos utilizam água oriunda de poços) são os principais meios

quanto ao aparecimento de doenças. Porém, existe um bom atendimento médico

quando a comunidade necessita, através dos postos de saúde que existem na

região.

Também é lamentável que exista nesse contexto a presença de drogas,

sejam elas lícitas ou não. Tanto o cigarro como a bebida alcoólica já fazem parte da

vida de muitos alunos, principalmente a cerveja e o vinho. Quanto às drogas ilícitas,

existe uma porcentagem pequena, porém já preocupante. As drogas consideradas

mais perigosas apareceram pouco na pesquisa e apenas em séries mais avançadas

(principalmente no Ensino Médio), porém as consideradas “porta de entrada” estão

sendo experimentadas normalmente no próprio lar, na casa de um amigo ou ainda

na rua.

Percebe-se que as dificuldades dos professores em relação aos alunos

quanto à aprendizagem não são tão complexas, mas sem dúvida existem diversos

fatores que somatizam, desde a falta de acompanhamento dos pais (incluindo aqui

uma limitação de tempo) até a falta de interesse do aluno pelo conhecimento

ofertado. A maioria dos pais trabalha o dia todo e quando voltam para casa não

acham tempo para auxiliar nas tarefas ou verificar os cadernos de seus filhos. Além

disso, muitos pais não possuem escolaridade suficiente para auxiliar de maneira

complexa o ensino dos filhos.

Essa situação acarreta a não realização de atividades, trabalhos e a perda de

avaliações, o que muitas vezes interfere na aprendizagem e na avaliação final do

trimestre/semestre.

A partir dos depoimentos dos professores e pedagogas conclui-se que

habitualmente se considera a experiência do aluno como ponto de partida na prática

pedagógica, estes entendem que todos devem, também, aproveitar os

conhecimentos trazidos pelo nosso educando, pois essa troca enriquece a

aprendizagem.

O ato de conhecer os alunos está intimamente ligado ao sucesso na

aprendizagem, visto que dá suporte para que o professor possa aplicar estratégias e

metodologias que vem de encontro aos interesses dos alunos.17

Com ênfase na afetividade, a pesquisa apontou que a grande parte dos

professores e totalidade das pedagogas entende a sala de aula como ambiente de

múltiplas relações, e através do processo cognitivo pode-se construir o processo

intelectual de modo a garantir não só o ingresso e permanência, mas a qualidade do

ensino.

Aqui também podemos citar a necessidade de participação dos professores

nos eventos que a SEED oferta durante o ano (Formação Continuada/Capacitação),

sendo esse um meio de troca experiências e aperfeiçoamento constante. Entretanto,

muitos professores não participam por não acharem que um curso poderá modificar

sua metodologia ou por simplesmente não precisarem de nenhuma pontuação para

melhorar sua carreira profissional, ficando evidente uma forte resistência à

participação.

A abordagem do processo didático, nesta perspectiva, desloca o eixo da

transmissão do conteúdo para a construção coletiva do conhecimento, onde o aluno

deve questionar, criticar e reelaborar seus conceitos, valores e opiniões.

Por fim, nossa escola objetiva auxiliar na formação de alunos sujeitos de sua

aprendizagem, colaboradores, produtivos e responsáveis pela sua formação como

cidadão.

Entretanto nos últimos anos, que inclui 2008 e 2009 e 2010 verifica-se uma

grande mudança da nossa clientela. Hoje, percebe-se que o poder aquisitivo das

famílias é melhor. Grande parte possui casa própria, carro e os mais diversos

eletroeletrônicos. O celular faz parte do dia-a-dia do aluno e dos pais, muitos vêem

de transporte escolar (van ou ônibus escolar) ou os pais os trazem de carro, os tênis

normalmente são de ‘marca’ e a preocupação com aparência é evidente. O uso dos

computadores não está somente vinculado a trabalhos escolares, mas

principalmente em participar de sites como o MSN, Orkut ou de grupos de

relacionamento com quais se identificam. Entretanto, passou a existir uma

preocupação maior em busca de cursos de inglês, computação, teatro e dança para

aprimorar ou obter novos conhecimentos e com vistas ao futuro próximo.

Certamente têm-se alunos que moram em casas alugadas, outros que

continuam a depender do transporte coletivo e precisam fazer o vale escolar. Estes

necessitam comprovar a baixa renda familiar através dos documentos solicitados

pela Prefeitura do município e para que possam fazer parte do programa. 18

Nossos alunos são oriundos de duas comunidades próximas, sendo que uma

é vista como um bairro de classe alta e a outra de classe baixa. Porém, há muito

estamos recebendo alunos de vários bairros da cidade, pois e escola fica na região

central. São vários os motivos, entretanto o que mais se ouve é com relação a

segurança e a disciplina imposta pela instituição, por ser um local intermediário entre

seu trabalho e sua casa, por ser de fácil acesso, pois localiza-se próximo ao

Terminal Central Rodoviário da cidade.

Atualmente, o município de São José dos Pinhais conta com 47 escolas

municipais que oferecem educação básica e 27 escolas estaduais que ofertam o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Apesar deste número de escolas, a cidade

não consegue atender adequadamente os alunos, pois a partir de 1999 o município

passou a receber um grande número de habitantes oriundos do interior e de

diversos estados brasileiros. Esse crescimento populacional se dá pelo fato da

instalação de duas empresas automobilísticas, na região (no ano de 1999 se instala

a Audi-Volkswagen e 2000 a Renault). Não se questiona o grande desenvolvimento

que trouxe para a economia do município, porém também fez surgir grandes

problemas sociais.

Observa-se a partir daí que a cidade não estava preparada para receber esse

contingente de pessoas. O transporte coletivo teve que estabelecer novas linhas

para atender a demanda de passageiros; a rede hoteleira teve que ser revista em

vários aspectos; o número de acidentes de trânsito aumentou; surgiram várias áreas

de invasão pela falta de moradia ou pelo fato das empresas não contratarem todos

os novos cidadãos e as escolas públicas ficaram superlotadas. Hoje as escolas

estaduais não conseguem suprir a grande demanda de alunos do município.

Por conta dessa grande demanda a escola se obrigou a abrir mais turmas, a

biblioteca passou a ser uma sala de aula comum, perdendo muito espaço o que não

permite a presença de muitos alunos no mesmo horário. Além da adaptação de

ambientes pedagógicos importantes as salas passaram a receber aproximadamente

40 a 45 alunos.

Como o número de turmas aumentou a escola precisa também aumentar o

numero de funcionários, porém isso não acontece. O que ocasiona um acréscimo de

trabalho para os funcionários do quadro de Agentes Educacionais 1 e 2.

19

Para amenizar um pouco essa situação, o município pode contar com o

CEEBJA, o qual oferece o Ensino Fundamental e Médio para aqueles que não

tiveram a oportunidade de estudar na escola regular pública.

Como o número de alunos aumenta a cada ano, a escola precisou abrir novas

turmas e incluir o Ensino Fundamental noturno, de 6ª/7º a 8ª/9º séries/anos,

juntamente com o Ensino Médio. Muitos desses alunos apresentam uma defasagem

grande em relação aos conteúdos, foram alunos excluídos e rejeitados pelo sistema

e que vêem no ensino noturno uma possibilidade de completar seus estudos. Uma

das características mais marcantes desses alunos é a desistência logo em que

aparece a primeira dificuldade e a falta de interesse dos pais para com essa

situação. As pedagogas do noturno procuram telefonar e alertar aos pais quanto a

essa e inúmeras outras situações, porém muitos pais julgam já “não poder com a

vida dos filhos”.

A bebida tornou-se problema dentro e fora da escola, assim como as drogas

ilícitas também. Mas o problema mais evidente hoje é com relação á estrutura

familiar. Pais separados que precisam trabalhar o dia todo, crianças e adolescentes

que ficam sozinhos em casa quando não estão na escola, pais cansados e

estressados que não conseguem acompanhar a vida escolar dos filhos, valores

esquecidos por alunos e pais.

A cada ano esses problemas se agravam, aparecem outros como a violência:

brigas entre colegas, brigas com alunos de outras instituições, desacato aos

professores e funcionários. Essas situações são geradas pela desagregação

familiar, pela falta de valores, pelo uso de drogas ou bebida entre tantas outros.

Buscando respeitar o semelhante, nossa escola desenvolve um ambiente educativo

acessível a toda comunidade escolar, eliminando os preconceitos e promovendo

deste modo a igualdade, desconstruindo assim quaisquer formas de exclusão.

Esses também podem ser vistos como causas da evasão escolar, ou de

repetência, pois o medo ocasionado pela violência afasta e desestimula o aluno. É

certo que também conta-se com a dificuldade de aprendizagem com alunos

priorizando o trabalho ante ao estudo ou ainda pelo fato de não saberem conciliarem

ambos.

20

A maior preocupação quanto a evasão ainda acontece no período noturno.

Entretanto, a escola passou a trabalhar com Ensino Médio por Blocos atenuando a

repetência e a evasão escolar.

A escola, em muitos momentos tenta atender e solucionar os problemas

supra citados, como ofertar a sala de apoio para alunos que frequentam a 5ª série/

6º ano com dificuldades nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa em

contra turno; os projetos como Viva Escola que desperta maior interesse de

conhecimentos; as turmas do CELEM, para aprimorar ou conhecer novas línguas e

reuniões com os pais.

Todos sabem o quanto é difícil transpor essas situações, entretanto a cada

dia observamos superações, alegrias e realizações acontecendo com nossos alunos

e professores. Isso acontece por acreditar-se na nossa escola, potencial inerente

aos seus funcionários e nas transformações que podem acontecer através da

educação.

A seguir apresenta-se os resultados educacionais quanto a aprovação,

reprovação e evasão dos alunos em conformidade com os dados internos do SERE

WEB dos três últimos anos.

2009

TURMA: 5ª Tarde AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 50,2% 6,8% 37,6% 5,4%INGLÊS 50,2% 8,3% 37,6% 5,4%MATEMÁTICA 50,2% 7,8% 37,6% 5,4%CIÊNCIAS 50,2% 7,8% 37,6% 5,4%HISTÓRIA 50,2% 5,9% 37,6% 5,4%GEOGRAFIA 50,2% 7,8% 37,6% 5,4%EDUCAÇÃO FÍSICA 50,2% 0,0% 37,6% 5,4%ARTE 50,2% 8,3% 37,6% 5,4%


21


TURMA: 8ª Manhã AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 40,4% 5,1% 45,5% 4,5%INGLÊS 40,4% 8,4% 45,5% 4,5%MATEMÁTICA 40,4% 6,2% 45,5% 4,5%CIÊNCIAS 40,4% 5,1% 45,5% 4,5%HISTÓRIA 40,4% 2,2% 45,5% 4,5%GEOGRAFIA 40,4% 5,6% 45,5% 4,5%EDUCAÇÃO FÍSICA 40,4% 3,4% 45,5% 4,5%ARTE 40,4% 9,6% 45,5% 4,5%

TURMA: 5ª Noite AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 3,6% 7,1% 17,9% 71,4%INGLÊS 3,6% 0,0% 17,9% 71,4%MATEMÁTICA 3,6% 7,1% 17,9% 71,4%CIÊNCIAS 3,6% 14,3% 17,9% 71,4%HISTÓRIA 3,6% 7,1% 17,9% 71,4%GEOGRAFIA 3,6% 10,7% 17,9% 71,4%EDUCAÇÃO FÍSICA 3,6% 14,3% 17,9% 71,4%ARTE 3,6% 10,7% 17,9% 71,4%


22



Através deste levantamento pode-se observar, inicialmente, que existem

algumas diferenças entre os turnos, em se tratando de aprovação por meio de notas

e a grande aprovação através do Conselho de Classe. No período matutino houve

mais aprovações pelo Conselho de Classe do que por nota, enquanto que no

período vespertino ocorreu o contrário. Já no período noturno o numero de alunos

aprovados pelo Conselho aumenta ainda mais. Mas, o que mais chama a atenção é

a evasão, principalmente no Ensino Fundamental noturno. Aqui encontra-se um

grande problema para ser resolvido com toda a comunidade escolar. Há a

necessidade de reunir o Conselho Escolar, através das instancias colegiadas para

achar meios e instrumentos que possam amenizar esse alto índice de alunos

evadidos.

Porém, esse não foi o único problema encontrado, mas talvez o mais

alarmante, entretanto não se pode esquecer que um grande número de aprovações

por Conselho de Classe, faz a escola pensar em reavaliar algumas questões, como:

metodologia, objetivos, compromisso com a escola e o que queremos do nosso

alunado.

23

1º ano - Bloco 1 (1º semestre - manhã 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 92,9% 100,0% 100,0% 78,6% 100,0% 100,0%Reprovados 4,8% 0,0% 0,0% 4,8% 0,0% 0,0%APPC 2,4% 0,0% 0,0% 16,7% 0,0% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

1º ano - Bloco 2 (1º semestre - manhã 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 90,6% 80,0% 90,6% 88,2% 71,8% 84,7%Reprovados 4,7% 8,2% 7,1% 3,5% 7,1% 5,9%APPC 2,4% 9,4% 0,0% 5,9% 18,8% 7,1%Evasão 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4%

2º ano - Bloco 1 (1ºsemestre - manhã 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 97,7% 97,7% 97,7% 90,9% 90,9% 88,6%Reprovados 2,3% 2,3% 2,3% 2,3% 2,3% 2,3%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 6,8% 6,8% 9,1%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

2ºano - Bloco 2 (1º semestre - manhã 2009 ) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 91,4% 84,3% 97,1% 97,1% 84,3% 88,6%Reprovados 1,4% 5,7% 1,4% 1,4% 5,7% 2,9%APPC 5,7% 8,6% 0,0% 0,0% 8,6% 7,1%Evasão 1,4% 1,4% 1,4% 0,0% 1,4% 1,4%

3ºano - Bloco 1 (1º semestre - manhã 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 100,0% 100,0% 89,2% 97,3% 100,0% 86,5%Reprovados 0,0% 0,0% 2,7% 2,7% 0,0% 2,7%APPC 0,0% 0,0% 13,5% 5,4% 0,0% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

24

3ºano - Bloco 2 (1ºsemestre manhã 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 94,7% 94,7% 94,7% 94,7% 89,5% 94,7%Reprovados 5,3% 5,3% 5,3% 5,3% 7,9% 5,3%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,6% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%


1ºano - Bloco 2(2º semestre - manhã 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 90,2% 92,7% 95,1% 85,4% 65,9% 90,2%Reprovados 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4%APPC 4,9% 2,4% 0,0% 9,8% 29,3% 4,9%Evasão 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 2,4%

2ºano - Bloco 1 (2º semestre - manhã 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 100,0% 95,6% 100,0% 92,6% 91,2% 97,1%Reprovados 0,0% 1,5% 0,0% 1,5% 1,5% 0,0%APPC 0,0% 2,9% 0,0% 5,9% 7,4% 2,9%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%


25



1º ano - Bloco 1(1º semestre - noite 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 36,4% 36,4% 36,4% 36,4% 36,4% 36,4%Reprovados 9,1% 0,0% 6,1% 9,1% 15,2% 12,1%APPC 24,2% 24,2% 24,2% 24,2% 24,2% 24,2%Evasão 30,3% 30,3% 30,3% 30,3% 30,3% 30,3%

1º ano - Bloco 2 (1º semestre - noite 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 58,1% 58,1% 58,1% 58,1% 58,1% 58,1%Reprovados 3,2% 6,5% 0,0% 0,0% 6,5% 0,0%APPC 6,5% 6,5% 6,5% 6,5% 6,5% 6,5%Evasão 32,3% 32,3% 32,3% 32,3% 32,3% 32,3%

2º ano - Bloco 1 (1º semestre - noite 2009) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 63,2% 63,2% 63,2% 63,2% 63,2% 63,2%Reprovados 2,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,6%APPC 15,8% 15,8% 15,8% 15,8% 15,8% 15,8%Evasão 18,4% 18,4% 18,4% 18,4% 18,4% 18,4%

26



3º ano - Bloco 2 (1º semestre -noite 2009) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 65,7% 65,7% 65,7% 65,7% 65,7% 65,7%Reprovados 2,9% 0,0% 0,0% 0,0% 2,9% 2,9%APPC 14,3% 14,3% 14,3% 14,3% 14,3% 14,3%Evasão 17,1% 17,1% 17,1% 17,1% 17,1% 17,1%



27





No Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestral diurno nota-se uma

grande aprovação por nota e muito pequena em relação á aprovação através do

Conselho de Classe. A evasão também é pequena. Este levantamento mostra que o

ensino por blocos trouxe ótimos resultados para nosso alunado. No período noturno

observa-se que a aprovação por nota é elevado, porém o número de evadidos ainda

é muito grande. Assim, volta-se a falar da necessidade de tomar algumas medidas

para evitar e ou diminuir esse número.

28

2010




TURMA: 7ª manhã AP REP APCC EVASÃO

PORTUGUÊS 44,8% 34,5% 17,2% 3,4%

INGLÊS 44,8% 34,5% 31,0% 3,4%

MATEMÁTICA 44,8% 34,5% 10,3% 3,4%

CIÊNCIAS 44,8% 34,5% 6,9% 3,4%

HISTÓRIA 44,8% 34,5% 17,2% 3,4%

GEOGRAFIA 44,8% 34,5% 3,4% 3,4%

EDUCAÇÃO FÍSICA 44,8% 34,5% 13,8% 3,4%

ARTE 44,8% 34,5% 31,0% 3,4%

29

TURMA: 8ª Manhã AP REP APCC EVASÃOPORTUGUÊS 53,2% 9,2% 26,2% 0,7%INGLÊS 53,2% 9,9% 19,9% 0,7%MATEMÁTICA 51,1% 12,1% 28,4% 0,7%CIÊNCIAS 53,2% 11,3% 9,9% 0,7%HISTÓRIA 53,2% 11,3% 18,4% 0,7%GEOGRAFIA 53,2% 9,9% 31,2% 0,7%EDUCAÇÃO FÍSICA 55,3% 8,5% 8,5% 0,7%ARTE 52,5% 10,6% 36,2% 0,7%




30

Em 2010 nota-se que número de alunos evadidos nos períodos matutino e

vespertino diminuiu, entretanto no período noturno continua a existir um alto número

de evasão ainda. Também foi notado o grande número de alunos retidos no 8º ano

(7ª série) da manhã. Infelizmente continua a existir uma evasão muito grande no

período noturno.

Conforme os gráficos apresentados pode-se verificar que o Ensino

Fundamental precisa de uma atenção com o 8º ano (7 série) quanto a aprendizagem

e a evasão em todos os períodos. Essa atenção também deve acontecer com os

professores, com suas metodologias, atividades, e repensar o que mais podemos

fazer para que os alunos melhorem seu desempenho e tenham a escola como

espaço de produção.

1º ano - Bloco 1 (1º semestre manhã 2010) Arte Física Geografia Matemática Quimica SociologiaAprovados 58,3% 58,3% 58,3% 58,3% 58,3% 58,3%Reprovados 9,7% 12,5% 4,2% 9,7% 12,5% 4,2%APPC 6,9% 15,3% 4,2% 2,8% 23,6% 0,0%Evasão 5,6% 5,6% 5,6% 5,6% 5,6% 5,6%

1º ano - Bloco 2 (1º semestre manhã 2010) Biologia Ed. Física Filosofia História Portuguesa InglêsAprovados 46,9% 46,9% 46,9% 46,9% 46,9% 46,9%Reprovados 20,3% 6,3% 6,3% 14,1% 17,2% 18,8%APPC 26,6% 0,0% 0,0% 14,1% 14,1% 14,1%Evasão 6,3% 6,3% 6,3% 6,3% 6,3% 6,3%


31

2º ano - Bloco 2 (1º semestre - manhã 2010 ) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 61,1% 61,1% 61,1% 61,1% 61,1% 61,1%Reprovados 5,6% 16,7% 2,8% 8,3% 16,7% 2,8%APPC 11,1% 16,7% 0,0% 2,8% 16,7% 0,0%Evasão 5,6% 5,6% 5,6% 5,6% 5,6% 5,6%





32






33




3º ano - Bloco 1 (1º semestre noite 2010) Biologia Ed. Física Filosofia História Português InglêsAprovados 39,4% 39,4% 39,4% 39,4% 39,4% 39,4%Reprovados 12,1% 9,1% 12,1% 12,1% 15,2% 15,2%APPC 18,2% 0,0% 0,0% 0,0% 27,3% 6,1%Evasão 18,2% 18,2% 18,2% 18,2% 18,2% 18,2%


34

2011




2º ano - Bloco 2 (1º semestre - manhã 2011 ) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%Reprovados 5,6% 13,9% 0,0% 19,4% 2,8% 5,6%APPC 11,1% 19,4% 0,0% 30,6% 16,7% 2,8%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%


35

3º ano - Bloco 2 (1ºsemestre - manhã 2010) Arte Física Geografia Matemática Química SociologiaAprovados 93,9% 93,9% 93,9% 93,9% 93,9% 93,9%Reprovados 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%APPC 0,0% 0,0% 0,0% 9,1% 6,1% 0,0%Evasão 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%





36



No Ensino Médio volta-se a verificar, tanto em 2010 como no 1º semestre de

2011 que as disciplinas da área de humanas possui uma maior aprovação através

de notas, enquanto que as da área das exatas se voltam para uma elevação na

aprovação via Conselho de Classe. Também percebe-se que a evasão continua

presente nos dois turnos (manhã e noite). Porém, ainda existe um maior

aproveitamento por parte dos alunos pelo fato do Ensino Médio ser por Blocos.

4 MARCO CONCEITUAL

4.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

4.1.1. Concepção de educação

Segundo o dicionário Aurélio, educação é o “processo de desenvolvimento da

capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando

à sua melhor interação individual e social”.

Educação é, porém, um conceito mais complexo, diz respeito ao

desenvolvimento humano, em suas trajetórias de vida, desde o momento de seu

nascimento até sua morte. Refere-se às múltiplas formas de organização social que

37

possibilitam as transformações da pessoa a fim de que possa atingir graus mais

elevados de realização pessoal e bem-estar social.

No sentido mais amplo, educação é um processo de atuação de uma

comunidade sobre o desenvolvimento do indivíduo a fim de que ele possa atuar em

uma sociedade. Para tal educação, devemos considerar o homem capaz de

compreender, refletir e intervir sobre a realidade do mundo que o cerca, devendo

considerar seu papel de transformador, buscando solidariedade entre as pessoas e

respeitando as diferenças de cada um.

DEMO define: “Educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, é,

sobretudo formar a autonomia do sujeito histórico competente, uma vez que, o

educando não é o objetivo de ensino, mas sim sujeito do processo, parceiro de

trabalho, trabalho este entre individualidade e solidariedade” (DEMO, 1996, p.16).

Segundo Libâneo,

Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas - físicas, morais, intelectuais, estéticas - tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais. (LIBÂNEO, 2008, p.22).

Sendo assim, a escola deve conceber a educação como processo para o

desenvolvimento integral do ser humano, sendo este instrumento gerador das

transformações sociais. Deve ser base para a aquisição da autonomia, fator de

progresso econômico, político e social. O elemento essencial para integração do

sentimento e da consciência de cidadania.

4.1.2 Concepção de homem

Compreendemos o homem como um sujeito de relações com o mundo, como

um ser que emerge da natureza para transformá-la. Esta concepção de homem é

baseada numa visão humanista onde o homem é o autor da história, ou seja,

construtor do processo histórico.

O homem se constrói, constrói o mundo e a verdade, por isso é visto como

um ser inacabado, inconcluso, em construção, um ser finito que busca a sua

infinitude. Ele é então capaz de tomar distância e objetivar o mundo e a si mesmo

38

através do ato de conhecer. Pelo ato de conhecer o homem pode criar sua

consciência de mundo, construir sentidos, significações e símbolos.

Segundo Saviani (1992) “O homem necessita produzir continuamente sua

própria existência, para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que

adaptá-la a si, transformá-la pelo trabalho”.

A forma como o indivíduo capta e interpreta sua realidade vai determinar sua

relação com o mundo objetivo e sua pluralidade de significações. É na cultura que

ele vai encontrar os primeiros elementos para a construção de discernimento, ou

seja, a consciência de sua temporalidade e historicidade.

4.1.3 Concepção de currículo

Currículo, ponto-chave do cotidiano escolar. Mudar a escola é mudar a visão

sobre o que nela se ensina; é colocar a aprendizagem como eixo do trabalho

escolar, considerando que a escola existe para que todos aprendam.

Mas, o que significa currículo?

O uso do termo currículo é relativamente recente no Brasil. Para muitos

professores é um termo confuso e impreciso. Alguns o consideram como o rol de

conteúdos a serem ensinados numa série ou nível de ensino, outros o relacionam

com a grade curricular, ou seja, a distribuição do número de aulas de cada matéria

em cada série.

De fato, existe uma pluralidade de definições de currículo, cada uma delas

pressupondo valores e concepções diferentes de educação. O mais importante é

compreender o campo de abrangência e de problematização do termo.

Segundo Cool (1996),

o currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o prescrito e o que realmente sucede nas salas se aula (p.33).

A definição de Currículo proposta por Gimeno sugere uma perspectiva

processual. Para o autor, o currículo corresponde “ao projeto seletivo de cultura

cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a

atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola, tal como

ela se encontra configurada” (1998, p. 35).

39

Saviani afirma que o currículo “diz respeito à seleção, a sequenciação e a

dosagem de conteúdos de cultura a serem desenvolvidas em situações de ensino –

aprendizagem. Nesse sentido, a história do currículo se confunde com a história da

própria escola” (2005, p. 2).

O currículo, portanto, identifica-se e perpassa todo o processo educativo

proposto no projeto pedagógico, sendo ele mesmo entendido como um processo.

Se consultarmos diferentes dicionários será encontrado a origem do termo

currículo, do latim, curriculum – cujo significado é corrida, carreira. Na consulta ao

dicionário por meio eletrônico encontrou-se a seguinte definição de currículo escolar:

Conjunto de dados relativos à aprendizagem escolar, organizados para orientar as atividades educativas, as formas de executá-las e suas finalidades. Geralmente, exprime e busca concretizar as intenções do sistema educacionais e o plano cultural que eles personalizam como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. A concepção de currículo inclui desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos de educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula.

O currículo é definido como:

Conjunto de disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino ou a trajetória de um indivíduo para o seu aperfeiçoamento profissional. Também pode ser entendido como um documento histórico na medida em que se reflete expectativas, valores, tendências etc. de um determinado grupo ou tempo.

A expressão currículo no que se refere ao processo da aprendizagem é

exatamente o caminho da inteligência que o aprendiz percorre em sua caminhada

escolar.

É possível concluir ainda, que o currículo desempenha diferentes funções de

acordo com as características e finalidades que reflete, bem como em diferentes

contextos e níveis educativos.

4.1.4 Concepção de escola

A escola deve apresentar-se como um instrumento de apropriação do saber

e agente transformador da sociedade. Deve constituir-se como espaço de inclusão,

de emancipação social, de produção cultural. Nesse sentido, a construção de

saberes está baseada na vivência das ações compartilhadas, respeitando-se a

40

temporalidade, etnias, culturas, gênero, sexualidade, condições econômicas...

Assim, as relações entre todos os integrantes da escola, deve possibilitar o

aprofundamento da compreensão e transformação da realidade.

“(...) a escola tem uma função específica educativa, propriamente pedagógica ligada à questão do conhecimento; é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educação escolar” (Saviani, 1997, p.114).

A escola é o espaço que possibilita o desenvolvimento e o gosto pelas

múltiplas dimensões do conhecimento, ampliando a visão do mundo, também

através da socialização da cultura e humanização das relações.

A escola busca um ambiente educativo, acessível a toda comunidade escolar,

em que se respeite o outro, em que se dá visibilidade a todos, onde se combatem as

discriminações, busca-se eliminar os preconceitos e se estimular a auto-imagem e a

auto-estima positivas, em que se promove a igualdade étnico-racial pela

desconstrução das diferentes formas de exclusão.

A escola é responsável pela escolarização do homem, cuja função principal é

proporcionar-lhe a interação com o conhecimento, instaurando-se como formadora

de cidadãos críticos e conscientes do seu papel na sociedade.

4.1.5 Concepção de sociedade

A sociedade passa por momentos de transição e mudanças: a tecnologia

avançou, as empresas evoluíram, surgiram novas profissões, o mercado de trabalho

tornou-se mais competitivo. Constatam-se exigências de novas competências

básicas necessárias para o desenvolvimento da capacidade de liderar, cooperar e

conviver. Exigi-se autonomia intelectual e pensamento crítico e criativo, tanto para

prosseguir nos estudos como para adaptar-se às ocupações e diferentes situações.

Evidencia-se a necessidade da construção de significados socialmente reconhecidos

como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política.

Busca-se a compreensão do significado das ciências, das letras, das artes e do

processo de transformação da sociedade e da cultura. Criou-se uma nova

consciência das relações do homem com seu meio, sua cultura e sua história. 41

Destaca-se ainda e cada vez mais, a necessidade de princípios e valores, bem

como do domínio dos fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção

moderna de conhecimento, bens e serviços necessários a novas condições de

ocupação e aperfeiçoamento humano.

Para tanto precisamos de uma sociedade que propicie aos seus cidadãos o

acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao lazer, ao meio ambiente saudável e

demais benefícios sociais, valorizando a Escola como um instrumento

conscientizado desses direitos.

De acordo com Saviani, para tanto é preciso considerar que:

A produção do saber é social, se dá no interior das relações sociais. A elaboração do saber implica em expressar de forma elaborada o saber que surge da prática social. Essa expressão elaborada supõe o domínio dos instrumentos de elaboração e sistematização (Saviani, 1997, p. 91).

A sociedade é um processo construído historicamente pelos homens com

ações que contribuem para o pleno desenvolvimento do cidadão possibilitando

conhecimento histórico da sua realidade, buscando oportunidades de participação e

efetivação dos indivíduos que a compõe. Segundo Libâneo:

A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade (1985, p. 70).

A sociedade é tão pouco um produto do homem de maneira criadora e

transformista e deve ser desmistificada para que promova a conscientização da

realidade.

4.1.6 Concepção de aluno

Aluno é concebido como pessoa que determina e é determinada pelo social,

político e individual, ou seja, pela sua própria história, cujo conhecimento se apoia

numa estrutura cognitiva já existente.

Para tanto irá se trabalhar com indivíduos em formação, onde é papel da

escola é formar homens que tenham limites e valores familiares, que valorizem a

vida e os mais diversos ambientes e que consequentemente respeite seus pares no

processo educacional, professores, funcionários, colegas e demais envolvidos. Que

42

sejam críticos, participativos, fundamentados, atuantes, abertos à aprendizagem,

motivados e construtores de conhecimentos, envolvendo-se no processo

educacional.

Aluno que tenha uma formação integral, que seja um cidadão capaz de tomar

decisões, que defendam a sua própria opinião, sabendo respeitar a opinião dos

outros. Que tenham potencial para o mundo do trabalho, e saibam agir observando

seus direitos e deveres com o intuito de lutar por uma sociedade mais justa.

4.1.7 Concepção de infância e adolescência

O desenvolvimento humano é um processo dinâmico, embora biologicamente

aconteça semelhante, muito deste desenvolvimento depende dos fatores

ambientais.

A Adolescência trata-se de uma etapa do desenvolvimento humano. A palavra

“adolescência” vem do “latim” adolesço “, que em seu significado quer dizer crescer.

Por isso, sua característica é marcada por intensos questionamentos e

instabilidades, onde a busca de si mesmo, torna-se o maior dos desafios.

O momento de transição e mudança pelo qual a sociedade humana esta passando pode ser caracterizado como sendo a sua adolescência. E o que e a adolescência senão o prenuncio da maturidade? Essas transformações e a maturação da espécie humana têm duas vertentes: integração e desintegração. Estes dois processos são gêmeos e indissociáveis, pois na realidade constituem um único processo. E exatamente como no adolescente; ele tem ganhos e perdas: se ganha um novo corpo, e porque perdeu o corpo infantil. Ele perde a condição infantil, em compensação, conquista a condição de adolescente e, mais tarde, a de adulto (MILANI, 2011).

Muitos são os teóricos que estudam esta etapa da vida. Buscamos em Piaget

a idéia de “transição”, isto é, da segunda infância para a idade adulta, intensamente

acompanhada pelo desenvolvimento cognitivo caracterizada por um raciocínio lógico

e hipotético (MELO, 2009).

Sendo assim, torna-se imprescindível que os olhares pedagógicos devam

estar voltados as características desta etapa da vida pela qual a maioria de nossos

alunos encontram-se em pleno desenvolvimento.

Características da Adolescência segundo Papalia (2000):

43

a) Mudanças físicas são rápidas e profundas;

b) Atinge a maturidade reprodutiva -- Início da busca da realização pessoal e

aceitação da definição sexual;

c) Capacidade de pensar abstratamente e usar o seu potencial intelectual;

d) O pensamento científico se desenvolve;

e) Egocentrismo adolescente persiste em alguns comportamentos

pertinentes;

f) Busca de identidade torna-se fundamental;

g) Grupos de amigos ajudam a desenvolver e testar a auto-imagem;

h) Relacionamento com os pais geralmente é bom, até a imposição de

limites pelos pais - Maior independência com responsabilidades.

A escola deve reconhecer-se fundamental na vida deste adolescente não

apenas pelo conteúdo pedagógico que transmite, mas pelo que ela representa na

vida do aluno, até porque diversos aprendizados que não estão escritos no currículo

formal são experimentados pelo adolescente em sua vida escolar (MILANI, 2011).

Milani ainda lembra que “a escola é uma grande experiência de socialização,

de convívio com as diferenças, de todos os tipos e em todos os níveis. E onde,

muitas vezes, o adolescente busca formar o seu “grupo de iguais”. A experiência

escolar tem uma repercussão marcante na consolidação da auto-estima, seja

contribuindo para o seu fortalecimento ou prejudicando-a (2011).

É na escola o aluno desenvolve várias capacidades, tais como ouvir,

negociar, ceder, participar, cooperar, perseverar e, desenvolver autodisciplina e

responsabilidade. Essas capacidades são fundamentais para o êxito do ser humano.

Em contradição a afirmativa acima, lembramos que nem sempre a escola desenvolve

tais potencialidades no aluno, muitas vezes entraves comportamentais dificultam este

processo e seu desenvolvimento no âmbito escolar.

O que podemos oferecer aos adolescentes como pais, professores e adultos

segundo Papalia( 2000):

a) Conduta social em relação com a vida escolar;

b) Às vezes a vida escolar converte-se em vávula de escape, em meio para

afrouxar as ataduras famíliares;

c) É necessária uma atitude de abertura e de conhecimento das fases desta

idade para evitar encaminhamentos inadequados;44

d) Reconhecimento da emancipação progressiva do adolescente;

e) A existência da crise tem sua origem na afetividade famíliar, para isso

escola e famílias também devem criar vinculos de responsabilidade;

f) Limites, responsabilidades e afeto, pilares importantes no relacionamento

com o adolescente .Campo propicio para ação formativa do sujeito

completo.

REFLEXÃO: Recordando as tensões e inquietações da nossa própria adolescência,

estaremos nos preparando para contribuir efetivamente com esta etapa transitória

da vida humana?

4.1.8 Concepção de aprendizagem

Aprendizagem é uma construção permanente de cada um de nós e da

coletividade. Em sentido geral, qualquer atividade humana praticada no ambiente

em que vivemos pode levar a uma aprendizagem. Aprendemos desde o momento

em que nascemos e continuamos aprender a vida toda. As pessoas estão sempre

aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da

vida.

Aprendizagem é um processo cumulativo onde cada nova aprendizagem vai

se juntar ao repertório de experiências e conhecimentos que os indivíduos já

possuem.

A escola deve apresentar-se como um instrumento de apropriação do saber e

agente transformador da sociedade, pois é na escola que o aluno terá a

oportunidade de adquirir uma aprendizagem organizada, que é aquela que tem por

finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de

convivência social. Embora essa aprendizagem possa ocorrer em vários lugares, é

na escola que são organizadas as condições específicas para a transmissão e

assimilação de conhecimentos e habilidades.

A aprendizagem é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de

conhecimento. Segundo Libâneo (2008) é através desse processo que “formam-se

conhecimentos e modos de atuação pelos quais ampliamos a compreensão da 45

realidade para transformá-la, tendo em vista necessidades e interesses humanos e

sociais” (2008, p. 84).

Então é por meio da aprendizagem que educador e educando são parceiros

na construção do saber sistematizado, cabendo ao professor, articular as diversas

fontes do conhecimento, relacionar teoria e prática, ciência e cotidiano, enfim facilitar

a compreensão e inserção do educando na realidade histórica, culminando na

aquisição, pelos alunos, de conceitos que orientam e fortalecem criticamente suas

ações no mundo em que vivem.

4.1.9 Concepção de alfabetização e letramento

Alfabetização, como o próprio termo indica é concebida como processo de

compreensão de significados, com objetivo de comunicação e interação verbal, de

compreensão da realidade. Mas o grande desafio para a concepção atual de

alfabetização escolar, é que não basta que os alunos saibam ler e escrever, mas

faz-se necessário o cultivo das atividades de leitura e escrita que respondam às

demandas sociais de exercícios dessas práticas. na classe de entrada na escola.

Os índices de analfabetismo em nosso país continuam os mesmos do século

passado, permanece o problema da reprovação, a única diferença é que, agora, a

dificuldade do aluno de romper a barreira da etapa da alfabetização passou a ser na

primeira etapa do Ensino Fundamental de nove anos ou quando, se opta por

progressão continuada, o aluno passa para as séries finais do Ensino Fundamental

ainda não alfabetizado.

De acordo com Soares,

(...) à medida que o analfabetismo vai sendo superado, um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (...), um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever (2003, p. 45).

Podemos concluir, conceituando, ainda segundo Soares (2003) que

“letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o

estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como

consequência de ter-se apropriado da escrita”.

46

Uma das grandes dificuldades que a concepção de letramento apresenta é a

de diferenciar um alfabetizado de um letrado. Precisa-se então entender que o

letramento comporta a dimensão individual do domínio técnico do ler e escrever –

este desenvolvido no âmbito da alfabetização – e a dimensão cultural, como um

conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita e seu uso segundo o

padrão das exigências de determinado contexto social. Desta forma os alunos além

de ter as habilidades de ler e escrever, precisam também incluir a habilidade em

atividades significativas para a formação cultural, científica e ideológica.

O processo inicial de apropriação da linguagem escrita assume, nos

primeiros níveis da educação escolar (series iniciais e finais do Ensino

Fundamental), um papel fundamental ao instrumentalizar a criança para a inserção

a cultura letrada. Além disso, cria as condições de operações mentais do aprendiz,

que o capacitam à apreensão progressiva dos conceitos mais elaborados, que

resultam no desenvolvimento das formas sociais de produção de sua sociedade.

Assim, a apropriação da língua escrita significa mais do que assimilar um

instrumento de comunicação: é sobretudo, a possibilidade de construir estruturas

de pensamento capazes de realizar abstrações necessárias a apreensão da

realidade concreta.

A produção da linguagem quer seja oral ou escrita, não é um processo

natural, mas é resultado de um lento esforço de produção dos homens. Sua

apropriação também não é natural ou espontânea, exige a inserção do aluno nessa

realidade histórico-cultural pela mediação do professor capaz de desenvolver um

processo pedagógico que comporta encaminhamentos metodológicos bem

definidos.

4.1.10 Concepção de avaliação

Avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e deve ter

seu sentido ampliado, isto é, o de ser uma alavanca do progresso do aluno, um

sistema de informação para alunos e professores sobre o andamento da

aprendizagem, sobre dificuldades, falhas, necessidades de revisão, reforço, etc.

Dessa maneira ela adquire um sentido comparativo do antes e do depois da ação do

47

professor, da valorização dos avanços; perdendo o caráter de mero instrumento de

seletividade.

Para Alvarenga, “a avaliação como recurso para identificar, analisar e tomar

decisões sobre a aprendizagem é, provavelmente uma das abordagens mais

eficientes (ALVARENGA, 2002, p.60).

Segundo Luckesi a avaliação é “um julgamento de valor sobre manifestações

relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão” (LUCKESI, 2005,

p. 33).

Assim, a avaliação não é algo externo ou separado do processo ensino-

aprendizagem ou um procedimento isolado, mas um conjunto de fases que se

condicionam mutuamente e têm uma ordenação sequencial, ou seja, formam um

sistema. A avaliação então tem como finalidade principal fornecer informações sobre

o processo pedagógico, que permitam aos agentes escolares decidir sobre

intervenções e ajustes que se fizerem necessários, em face ao comprometimento

com a garantia da aprendizagem do aluno.

4.1.11 Concepção de gestão democrática

A Gestão democrática é uma forma de gerir uma instituição de maneira que

possibilite a participação, transparência e democracia. Os princípios que norteiam a

Gestão Democrática são:

a) Descentralização: A administração, as decisões, as ações devem ser

elaboradas e executadas de forma não hierarquizada.

b) Participação: Todos os envolvidos no cotidiano escolar devem participar

da gestão: professores, estudantes, funcionários, pais ou responsáveis,

pessoas que participam de projetos na escola, e toda a comunidade ao

redor da escola.

c) Transparência: Qualquer decisão e ação tomada ou implantada na

escola têm que ser de conhecimento de todos (Wikipédia).

O processo de gestão democrática das instituições de ensino representa um

importante instrumento de consolidação de democracia em nível de sociedade,

considerando que a escola e a sociedade estão dialeticamente constituídas.

48

Promover a democratização de gestão escolar significa estabelecer novas relações

entre a escola e o contexto social no qual está inserida.

A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da

escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de

tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. É fundamental que

nesse processo a escola busque a unidade entre a família, gestor, comunidade,

professores, alunos, funcionários onde cada um sinta-se responsável em

transformar a educação.

Assim, a democratização institucional torna-se um caminho para que a prática

pedagógica torne-se efetivamente prática social e possa contribuir para o

fortalecimento do processo democrático mais amplo.

A escola não é democrática só por uma prática administrativa, ela torna-se

democrática por toda a sua ação pedagógica e essencialmente educativa.

4.1.12 Concepção de formação continuada

A questão da formação de professores tem sido um grande desafio para as

políticas educacionais. A capacitação de professores deve ser um caminho para que

os educadores se animem a romper o processo instalado, busquem flexibilidade no

processo educativo e que acompanhem os desafios contemporâneos da educação.

Nesta caminhada é preciso levar em conta que, ao levantar as exigências

pedagógicas para a docência não basta estudar paradigmas que vêm permeando o

processo de ensino-aprendizagem nas últimas décadas, nem preocupar-se em

treinar professores para uma nova abordagem educacional como se tem visto nos

cursos de graduação. O processo é muito mais amplo e demanda envolvimento,

investigação e criação para formar e informar os docentes e funcionários.

Para se refletir sobre todo esse processo evolutivo da educação, se faz

necessário que os professores, funcionários e equipe pedagógica construam

referenciais teóricos que sirvam como alicerce para as propostas desenvolvidas pela

instituição, pois estes referenciais teóricos servirão como instrumentos no caminho a

ser construído.

49

A articulação teoria/prática, na última década tem sido objeto de estudos de

quase todos os educadores preocupados em criar mecanismos para a prática

pedagógica que contempla as exigências da modernidade.

Segundo LINHARES (1993, p.77-78) “a teoria será permanentemente

confrontada com o concreto social/escolar, e este será olhado a partir da teoria,

recuperando-se a unidade dialética teoria/prática”.

O professor precisa refletir sobre sua metodologia, sua avaliação, sua relação

com os alunos e consigo mesmo, com a própria sociedade, com a relevância do seu

papel e propriamente do ensino, para que ele possa inserir-se no processo de

transformação da educação e de sua própria formação profissional.

Segundo CANDAU in REALI (1996, p.141), “o lócus da formação a ser

privilegiado é a própria escola; isto é, é preciso deslocar o lócus de formação

continuada de professores da universidade para a própria escola, de primeiro e

segundo graus”.

Pela experiência de professores no dia-a-dia da escola, torna esse espaço o

lócus da formação. É nesse cotidiano que o professor aprende, reestrutura, faz

descobertas e aprimora sua formação, por isso deve-se dar valor à hora-atividade,

que é o espaço de tempo que o professor tem para estudos, discussões a

aprimoramentos que levam a reflexão-ação qualitativa do processo de

escolarização.

A formação continuada onde o lócus e a escola procura não deslocar o

professor para outros espaços, mas trabalhar com o corpo docente favorecendo

processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta, de

oferecer espaços e tempos, de criar sistemas de incentivo, a sistematização das

práticas pedagógicas e a socialização do professor.

A formação continuada não pode ser entendida como um processo de

acumulação, mas sim como um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e

de (re) construção permanente de uma identidade pessoal e profissional.

No Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen a formação continuada é

privilegiada na própria escola, no início e metade do ano com a semana pedagógica,

nas reuniões pedagógicas e também no período destinado à hora-atividade dos

professores. Atualmente o Governo do estado do Paraná também possibilita a

formação continuada por meio dos cursos como: o GTR (Grupo de Trabalho em 50

Rede), Mídias na Educação, OAC (Objeto de Aprendizagem Colaborativa), Folhas e

Oficinas Disciplinares. Oferece também formação específica de cada disciplina por

meio do DEB – Itinerante. Vale a pena salientar que os professores também buscam

essa formação continuada através de cursos de especialização nas mais variadas

instituições, na modalidade presencial ou à distância.

4.1.13 Concepção de educação especial

Muito se fala em Educação Especial e inclusão, mas nem sempre se tem uma

noção correta a seu respeito. Define-se então:

a) Educação Especial: “modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores

de necessidades especiais” (LDB 9394/96, V, Art. 58).

b) Incluir: “Abranger, compreender, envolver, implicar, somar” (BUENO,

1996, p.359).

A inclusão só é possível se houver respeito à diferença e, consequentemente,

a adoção de práticas pedagógicas que permitam as pessoas, independente de suas

necessidades, aprenderem e acima de tudo ter reconhecidos e valorizados os seus

conhecimentos, seu ritmo, na medida de suas possibilidades. Qualquer

procedimento, pedagógico ou legal, que não tenha como pressuposto o respeito à

diferença e a valorização de todas as possibilidades da pessoa deficiente, não é

inclusão.

Então a Educação Especial deve ser vista no contexto da Educação Geral, ou

seja, o aluno com necessidades educacionais especiais deve ser atendido no

mesmo ambiente que os demais alunos. A esta tendência contemporânea

chamamos de Educação Inclusiva, uma vez que o aluno com necessidades

educativas especiais é inserido em classes regulares de ensino, sendo tão digno e

merecedor da Educação como qualquer outra pessoa. Porém é bom ressaltar:

Quem são os alunos com necessidades educacionais especiais?

O parecer nº 17/2001 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2001),

instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e

51

definiu como alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que

apresentam, durante o processo ensino e aprendizagem:

a) dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades

curriculares, compreendidas em dois grupos: aquele não vinculado a uma

causa orgânica específica e aqueles relacionados as condições,

disfunções, limitações ou deficiências;

b) dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos alunos,

demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

c) Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem

dominando rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

(CNE/CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5º).

Logo, consideram-se alunos com necessidades especiais, aqueles que

apresentem comportamentos que impeçam os encaminhamentos das práticas

pedagógicas rotineiras em sala de aula, pois é necessário que o professor faça

modificações e ou ajustamentos no currículo, sem os quais eles não conseguirão

realizar as aprendizagens ao nível de suas capacidades.

São alunos que se diferenciam pelo seu ritmo (mais acelerados ou lentos),

apresentam dificuldades de aprendizagem (que nenhum profissional conseguiu

identificar causas orgânicas), que necessitam de sinais ou códigos para se

comunicar, ler ou escrever.

Enfim, são pessoas que durante o processo de ensino-aprendizagem

necessitam de adaptação nas condições materiais de ensino, pois sem elas a

permanência na escola não terá qualquer significado, já que não poderão

compartilhar os resultados de suas aprendizagens.

A amplitude do aluno com necessidades educacionais especiais vai muito

além dos grupos considerados com deficiência, abarca também os alunos com

características comportamentais como o Transtorno Global do Desenvolvimento e

Transtorno Funcional Específico, desta forma percebe-se que a denominação

necessidades educacionais especiais é muito mais ampla, pois retrata a diversidade

do alunado da Educação Especial.

52

5 MARCO OPERACIONAL

5.1 FILOSOFIA DA ESCOLA

Este Estabelecimento de Ensino oferece aos seus alunos serviços

educacionais com base nos seguintes princípios, emanados das Constituições

Federal, Estadual e da Lei 9394/96:

a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola, sendo

vedada qualquer forma de discriminação e segregação;

b) Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a

arte e o saber científico.

c) Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

d) Respeito à liberdade e apreço à tolerância;

e) Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

f) Gratuidade de ensino público;

g) Valorização dos profissionais da educação escolar;

h) Gestão democrática e colegiada na escola;

i) Garantia de padrão de qualidade;

j) Valorização da experiência extra-escolar;

k) Vinculação entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

O Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen tem por finalidade promover o

desenvolvimento integral do aluno, tornando-o capaz de tomar decisões e intervir

socialmente ao longo de sua vida, através do conhecimento científico articulado e

contextualizado.

Procura desenvolver nos alunos suas potencialidades cognitivas, afetivas,

psicomotoras e sociais, criando condições favoráveis para que possa conhecer e

compreender o mundo em que vive e assim poder transformá-lo. Além disso, formar

o aluno para que seja um cidadão solidário e que saiba respeitar a si e aos outros.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 53

A matriz curricular está organizada em disciplinas tanto para o Ensino

Fundamental de nove anos como Ensino Médio.

O Ensino Fundamental de nove anos distribui sua carga horária anual em 9

disciplinas ofertadas, sendo que o Ensino Religioso na forma opcional. Ainda

organiza-se no ano letivo em regime trimestral e para aprovação é exigido o mínimo

da média seis (6,0) e 75% de frequência, ambas estabelecidas em lei.

O Ensino Médio está organizado em Blocos de Disciplinas Semestral através

da Instrução nº 21/2008 – SUED/SEED. A matriz curricular é única e está prevista no

Regimento Escolar através de adendo. É obrigatória, ao aluno, 75% de frequência,

dos 100 dias letivos previstos em cada Bloco de Disciplinas Semestral e o alcance

mínimo da média 6,0 (seis) para promoção para o bloco seguinte. Aprovado no blo-

co 1 e 2 o aluno estará apto para a série seguinte.

Segue a matriz curricular do Ensino Fundamental de 9 anos a ser implantada

a partir de 2012:

54

NRE: 03 AMSUL MUNICÍPIO:2570-S.J.PINHAIS

ESTABELECIMENTO:0079-COLÉGIO ESTADUAL PADRE ARNALDO JANSEN-E.F.M.

ENDEREÇO:RUA REINALDINO SCHAFFEMBERG DE QUADROS,666

TELEFONE: 3382-7754

ENTIDADE MANTENEDORA:GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO:4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9ºAno

TURNO: Manhã MÓDULO: 40 SEMANAS

ANO DE IMPLANTAÇÃO:2012 FORMA: SIMULTÂNEA

BA

SE N

AC

ION

AL

CO

MU

M

DISCIPLINAS / ANOS 6º / 9°

Arte 2

Ciências 4

Educação Física 3

Ensino Religioso* 0

Geografia 3

História 3

Língua Portuguesa 4

Matemática 4

Subtotal 23

PA

RTE D

IVER

SIF

ICA

DA L.E.M. - Inglês 2

Subtotal 2

Total Geral 25

Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.*Ensino Religioso – Disciplina de matrícula facultativa.

55

Segue a matriz curricular do Ensino Médio implantada desde 2009:

Município: São José dos PinhaisEstabelecimento: ARNALDO JANSEN, C. E. PE. - E. FUND. MÉDIOPeríodo Letivo: 2010 - 1Curso: ENSINO MÉDIO POR BLOCOSTurno: Manhã/NoiteCódigo da Matriz: 71957

N.º Nome da Disciplina(Código SAE)

ComposiçãoCurricular

Carga Horária Semanal das Seriações

1-1 2-1 3-2 4-2 5-3 6-3

1 BIOLOGIA (1001) BNC 4 0 4 0 4 0

2 EDUCAÇÃO FÍSICA (601) BNC 4 0 4 0 4 0

3 FILOSOFIA (2201) BNC 3 0 3 0 3 0

4 HISTÓRIA (501) BNC 4 0 4 0 4 0

5 LÍNGUA PORTUGUESA (106) BNC 6 0 6 0 6 0

6 ARTE (704) BNC 0 4 0 4 0 4

7 FÍSICA (901) BNC 0 4 0 4 0 4

8 GEOGRAFIA (401) BNC 0 4 0 4 0 4

9 MATEMÁTICA (201) BNC 0 6 0 6 0 6

10 SOCIOLOGIA (2301) BNC 0 3 0 3 0 3

11 QUÍMICA (801) BNC 0 4 0 4 0 4

12 L.E.M. INGLÊS PD 4 0 4 0 4 0

Total C.H. Semanal 25 25 25 25 25 25

5.3 LINHA PEDAGÓGICA

O Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen adota como linha pedagógica a

Pedagogia Progressista, na tendência Histórico Crítica ou Crítico Social dos

Conteúdos.

Uma das principais características desta tendência é a forma de apresentar

os conteúdos, pois estes não devem ser separados da realidade social.

A escola deve apresentar-se como um instrumento de apropriação do saber e

agente transformador da sociedade, sendo assim sua função é de preparar os

alunos para o mundo em que vivem tornando-os seres críticos, conscientes das

contradições existentes na sociedade da qual fazem parte.

56

Na teoria Crítica Social dos Conteúdos, busca-se a socialização do saber e

democratização do ensino. Esta linha pedagógica tem como características

principais:

a) A escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais,

mas contraditoriamente existe nela um espaço que aponta a possibilidade

de transformação social;

b) A educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social e

explicita o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma

realidade;

c) Os conteúdos não devem ser separados da realidade social;

d) A escola deve apresentar-se como um instrumento de apropriação do

saber e agente transformador da sociedade;

e) Os métodos devem favorecer a correspondência dos conteúdos com o

interesse dos alunos;

f) Sustenta a finalidade sócio-política da educação;

g) Instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.

A linha pedagógica Progressista se fundamenta nas teorias críticas, que, por

conseguinte é a fundamentação teórica das Diretrizes Curriculares para a Educação

básica do Estado do Paraná.

Para as teorias críticas nas quais estas diretrizes se fundamentam, o

conceito de descontextualização propicia a formação de sujeitos históricos – alunos

e professores que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as

estruturas sociais são históricas, contraditórias e abertas.

É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino

advindo das disciplinas curriculares que as inconsistências e as contradições

presentes nas estruturas sociais são compreendidas. Essa compreensão se dá num

processo de luta política em que estes sujeitos constroem sentidos múltiplos em

relação a um objeto, a um acontecimento, a um significado ou a um fenômeno.

Segundo Libâneo (1994), o método de ensino está baseado na relação

direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. Vai-se

da compreensão à ação e da ação à compreensão, até a síntese, o que se resume

na unidade entre teoria e prática. Como o conhecimento resulta de trocas

57

estabelecidas na relação com o meio, o professor atua como mediador dessa

interação, mobilizando o aluno para uma participação ativa que possibilite formar

uma consciência crítica diante da realidade social, fazendo com que ele possa

assumir uma posição de luta para a transformação dessa realidade.

Como o saber escolar, o conhecimento se explicita nos conteúdos das

disciplinas de tradição curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Ciências, Educação

Física, Ensino Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira

Moderna, Língua Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia.

Nessas Diretrizes, destaca-se a importância dos conteúdos disciplinares e do

professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos

de organização curricular que vigoraram na década de 1990, os quais esvaziaram os

conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados Temas Transversais e a

Pedagogia de Projetos. Assim, em consonância com as Diretrizes Curriculares, o

Colégio faz a opção pelo currículo disciplinar.

5.3.1 Proposta de Articulação e Integração do Ensino Fundamental – Anos

Iniciais, Anos Finais e Ensino Médio

Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96 vem abordar o

Ensino Fundamental de 9 anos tornando-se meta de educação nacional prevista no

Plano Nacional de Educação (PNE).

Conforme o PNE aprovado na Lei 10.172/01, a implantação do Ensino

Fundamental de 9 anos deve ocorrer na incorporação dos alunos com seis anos de

idade, totalizando o período de 6 a 14 anos como apropriado para o

desenvolvimento social e intelectual do aluno.

O Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen diante do compromisso com a

formação integral, proporciona interação social dos alunos oriundos do Ensino

Fundamental – séries iniciais, através das seguintes oportunidades:

a) Visita de pedagogo(s) e direção às escolas de Ensino Fundamental –

série iniciais localizadas ao seu entorno, no intuito de diminuir o

distanciamento entre as organizações escolares e ampliar formas de

58

comunicação que desmistificam a separação ou isolamento das duas

formas de ensino.

b) Legitimar o compromisso assumido pela educação de qualidade através

de reuniões com as famílias ou responsáveis, apresentando a proposta

de ensino do Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen como continuidade

do Ensino Fundamental –séries finais bem como do Ensino Médio.

c) Conhecer as condições de estudos previstas no Regimento Escolar, no

ato da matrícula a fim de que os responsáveis tomem ciência do

compromisso assumido.

d) Durante os primeiros dias do ano escolar, apresentar o espaço físico para

os alunos na forma de visitação ao laboratório de Informática, biblioteca,

cantina escolar, secretaria, quadra esportiva e outros, significando os

espaços para a socialização dos alunos.

e) Fazer reuniões periódicas com os familiares para que possam

acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, não só em épocas

que finalizam o período escolar, mas sempre que surgir a necessidade de

participação da família na vida escolar.

A organização do Ensino Fundamental de 9 anos exige uma nova práxis no

trabalho escolar em direção de um ensino de qualidade que oferte

democraticamente condições de aprendizagem a seus alunos. Assim, o ensino não

pode ser concebido na forma fragmentada ou ainda isolada, ao contrário, há uma

unidade escolar instaurada diante da nova Lei.

Neste contexto, o Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen preocupa-se não

somente com a inserção do aluno oriundo do Ensino Fundamental - séries iniciais,

mas com a continuidade dos estudos de forma qualitativa e formativa. Assim,

acompanhar todas as etapas de aprendizagem, distribuídas nos anos escolares do

Ensino Fundamental e Médio, é compromisso assumido em prol da educação. Desta

forma ações pedagógicas são previstas nos documentos que normatizam a escola,

iniciando pelo Regimento Escolar até o Plano de Trabalho Docente na perspectiva

de acompanhamento do desenvolvimento escolar dos alunos.

A (re) estruturação da proposta pedagógica está sendo realizada a partir do

princípio de que a aprendizagem é um processo permanente e contínuo

59

estabelecendo metodologias diferenciadas que oportunizam o desenvolvimento

integral do aluno.

Nos processos pedagógicos concentrados na avaliação escolar, deve ser

visualizado o percurso histórico do aluno na sistematização dos resultados da

aprendizagem na perspectiva de sucesso escolar reforçado na presença da família

para ciência da aprendizagem.

5.3.2 Proposta Metodológica

Por metodologia, entende-se um conjunto de princípios e pressupostos

teóricos cuja aplicação confere determinado rumo e determinadas abordagens à

imediatização da prática pedagógica. Nesse sentido, metodologia não se confunde

com recursos, técnicas ou estratégias didáticas (embora possa influenciá-las), mas

refere-se à lógica de estruturação e abordagem dos conteúdos (conhecimentos).

A atuação da escola consiste em preparar o aluno para o mundo e suas

contradições, fornecendo-lhes um instrumental (o saber) para uma participação ativa

e organizada na transformação da sociedade.

Para isso se estabeleceram alguns procedimentos metodológicos comuns às

diversas áreas do conhecimento:

a) Considerar o conhecimento já possuído pelo aluno, construído a partir

de sua própria prática social (conhecimento espontâneo, concepções

prévias);

b) A questão dos métodos subordina-se à dos conteúdos: é preciso que

os métodos favoreçam a relação dos conteúdos com os interesses dos

alunos e que estes possam reconhecer, nos conteúdos, um auxílio ao seu

esforço de compreensão da realidade (prática social);

c) Partir do interesse do aluno, de sua vontade de conhecer e descobrir

os segredos do mundo natural e social onde se insere, oferecendo-lhe

oportunidades de desvendá-los e com eles estabelecer novas relações;

d) Propor situações desafiadoras que sejam significativas para os alunos;

60

e) Utilizar sistematicamente atividades onde predominem a efetiva

participação do aluno, sua criação e a busca de soluções, constituindo-se

um jogo de movimento interno onde o aluno joga com suas descobertas;

f) Desenvolver a capacidade crítica e de reflexão do aluno de forma

interativa e dinâmica;

g) Estimular as potencialidades do aluno, tornando-o capaz de (e, para

isso, permitindo-lhe) avaliar situações, fazer escolhas, levantar hipóteses

e tomar decisões.

Outro fator importante é o relacionamento professor-aluno. A relação

pedagógica entre as partes consiste numa colaboração mútua. O papel do professor

é insubstituível, mas se acentua o papel do aluno no processo, pois o aluno participa

da busca da verdade, ao confrontar sua experiência com os conteúdos e modelos

expressos pelo professor. O esforço do professor em orientar, abrir perspectivas

implica envolvimento com a vida dos alunos, o professor não se contenta em

satisfazer necessidades, mas busca despertar novas necessidades, acelerar e

disciplinar métodos de estudo, exigir esforço dos alunos, propor conteúdos e

modelos, incentivar o aluno a uma participação ativa.

Desta forma, consideramos que a educação escolar deve garantir ao aluno a

construção e o exercício da cidadania e o acesso à pluralidade cultural, capacitando-

o não só a acompanhar as transformações do mundo como também a atuar neste

mundo de maneira singular e criativa, intervindo com responsabilidade, espírito

crítico e competência, buscando transformar a realidade.

Sob essa perspectiva, a escola tem como função ampliar e sistematizar esses

conhecimentos, orientando o jovem na experiência intencional da reflexão e no

processo individual de construção do conhecimento, possibilitando que ele chegue à

aquisição de outros saberes. Para que isso aconteça, é necessário que a escola

perceba como o jovem aprende, isto é, como se relaciona com o mundo em todos os

sentidos: de ritmo de desenvolvimento, de classe social e região geográfica, de

sexo, de etnia, de opção religiosa, etc., em suma, que reconheça e trabalhe as

diferenças.

Em função disso, cabe ao professor, além, do domínio do conteúdo e do

reconhecimento do jovem como o sujeito da construção de seu próprio

61

conhecimento, o agir, articulando e promovendo situações e atividades

(significativas, interessantes, variadas e tecnicamente qualitativas) que estimulem e

desafiem o aluno a conhecer e a desenvolver-se. É importante também que esteja

atento aos ritmos de aprendizagem e aos interesses e necessidades dos alunos,

criando com elas os laços afetivos, fundamentais para o seu desenvolvimento e para

a realização do trabalho. A concretização dos princípios norteadores só irá

acontecer se houver coerência entre as intenções manifestadas pelos professores e

as atitudes – pessoais e coletivas – que os impulsionem no seu atuar cotidiano.

5.3.3 Proposta de avaliação

Justificativa

A avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica

uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, resistências,

dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar

obstáculos.

A avaliação, como crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser

humano no processo de construção dos resultados que planejou e produziu, assim

como o é no redirecionamento da ação.

Podemos verificar que, no cotidiano, tanto em atos simples como em atos

complexos, a atividade de avaliar caracteriza-se como um meio subsidiário da

construção de resultados satisfatórios.

A avaliação não possui uma finalidade em si. Ela subsidia um curso de ações

com vistas à construção de um resultado previamente definido, ou seja, a avaliação

não é uma atividade neutra. Esta não se dá num vazio conceitual, mas sim

dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática

pedagógica.

A avaliação da aprendizagem escolar não pode ser tratada como um dado à

parte, segmentado dos demais, uma vez que integra o processo didático de ensino-

aprendizagem como um dos seus elementos constitutivos. Ao lado do plano de

trabalho docente e da execução do ensino, a avaliação constitui um todo delimitado

por uma concepção filosófico-política de educação.

62

Qualquer que seja o modelo ou processo de avaliação adotado, este deve

concentrar uma série de decisões que se expressam na ação prática do professor

quando avalia seus alunos, toma novas decisões, mantém ou reformula seus planos.

Como principal objetivo a avaliação da aprendizagem, apresenta a

importância em diagnosticar as dificuldades, proporcionando ao docente e a equipe

pedagógica, subsídios para tomar decisões referentes a ações de melhorias no

processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a sua reorganização com vistas

à solução das dificuldades detectadas na aquisição e construção do conhecimento.

Para Alvarenga, “a avaliação como recurso para identificar, analisar e tomar

decisões sobre a aprendizagem é, provavelmente uma das abordagens mais

eficientes” (p.60).

Com o resultado dessas avaliações o professor poderá analisar sua

metodologia e adequá-la a realidade existente, bem como mediar à aprendizagem

do aluno visando amenizar dificuldades apresentadas.

Alguns autores como (PERRENOUD, 2000; ZABALA, 1998) entre outros

percebem que a avaliação, por mais bem elaborada que seja não conseguirá dar

conta de informar quanto de conteúdo significativo o aluno realmente adquiriu e que

uso faz da aquisição, levando em consideração que algumas aprendizagens podem

demorar mais para serem internalizadas, e sim irá captar informações estáticas

desses conteúdos estudados durante o período da aprendizagem.

Assim, apresenta-se a necessidade da avaliação contínua inserida no

processo didático, em formato que permita situações diferenciadas e novas

aplicações.

Nessa perspectiva, percebemos a necessidade da avaliação com caráter

mediador, formativo, diagnóstico, qual o professor poderá utilizar como instrumento

para embasar sua ação pedagógica afastando a intenção punitiva e classificatória.

Dentro desta necessidade, a avaliação deverá ser contínua a fim de privilegiar

o processo, o acompanhamento de etapas da construção do conhecimento pelo

aluno tendo em vista os objetivos estabelecidos pelo Projeto Político Pedagógico.

Deverá ser também cumulativa, considerando-se o conjunto das informações sobre

a aprendizagem do aluno, obtidas em diferentes situações ao longo da ação

63

pedagógica e por fim, qualitativa de modo a observar qualitativamente o progresso

educativo do aluno durante o percurso educativo.

Encaminhamentos

Os novos posicionamentos assumidos na Proposta Curricular do Colégio

Estadual Padre Arnaldo Jansen e contidos no seu Projeto Político Pedagógico é um

processo de avaliação trimestral (para o Ensino Fundamental) e semestral (para o

Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais) com recuperação paralela em

ambos os casos, permitindo a percepção dos professores em relação aos

conhecimentos adquiridos pelos alunos. O período de avaliação tremeste possibilita

que haja um número maior de aulas dadas para o acompanhamento e

aperfeiçoamento do processo de aprendizagem, como também para estender o

diagnóstico dos resultados e atribuir-lhes um valor significativo e mais flexível.

As avaliações devem servir para uma reflexão do professor, do aluno e da

própria escola. Para o aluno, a avaliação deve servir como momento de tomada de

consciência sobre o processo de ensino-aprendizagem. Espera-se que, por meio de

um instrumento de avaliação bem selecionado pelo professor, o aluno tenha

condições de perceber suas conquistas ao longo do processo.

Sendo assim, a avaliação deve partir de um acompanhamento contínuo,

objetivando a promoção cognitiva do aluno.

Para a escola, a avaliação deve servir como meio de se definir prioridades,

onde ela passa a analisar o projeto pedagógico e seus encaminhamentos.

Para Ensino Fundamental:

1º trim. + 2º trim. + 3º trim. > 6,0 (nota mínima)

3

Para Ensino Médio: Modalidade por bloco semestral, nota única (mínima 6,0).

Especificando: no mínimo duas avaliações formais por trimestre/semestre.

Complementando com trabalhos (no mínimo dois trabalhos avaliativos no

trimestre/semestre).

Para o Ensino Médio acontecerá o pré-conselho, onde fica a cargo do

professor o preenchimento da ficha com aulas dadas, número de faltas e notas

parciais (que não devem ser inferior a 4,0 e nem superior a 6,0). Essas fichas são

64

repassadas aos alunos para que os mesmos tenham consciência de seu

desempenho e do número de faltas até a data que se estabelece em meados do

semestre.

A média trimestral/semestral é somatória e não deve ultrapassar 10,0.

Instrumentos

No decorrer do trimestre serão utilizados diversos instrumentos e técnicas

avaliativas (formais e informais), proporcionando ao educando uma avaliação

contínua, diagnóstica, cumulativa que possibilitem o seu progresso escolar.

As avaliações serão realizadas através de diferentes instrumentos, (conforme

a característica de cada disciplina). São eles:

a) Prova Objetiva

b) Prova Dissertativa

c) Trabalho individual ou em grupo (sendo o segundo somente em sala)

d) Debate

e) Seminários

f) Relatório individual

g) Auto-avaliação

h) Observação (análise do desempenho do aluno na realização de

atividades cotidianas ou em situações planejadas)

A avaliação, bem como a recuperação dos conteúdos, deverá ser realizada

durante todo o processo de ensino aprendizagem, de forma que o aluno possa

apresentar suas dificuldades e facilidades em relação a determinado conteúdo e

recuperá-lo, permitindo ao professor o acompanhamento do processo de construção

do aluno.

Objetivos

a) Determinar metodologias e instrumentos avaliativos mais eficazes para a

aquisição do conhecimento pelo aluno;

65

b) Oportunizar recuperação paralela eficaz, a fim de detectar e corrigir

deficiências da aprendizagem;

c) Promover um melhor acompanhamento do processo de aprendizagem,

com a utilização de recursos de registro mais eficientes e objetivos;

d) Viabilizar meios para superar a evasão e a repetência dos alunos,

garantindo ao longo do tempo educativo o acesso, a permanência e o

sucesso do aluno na escola;

e) Acompanhar de modo mais eficiente, o registro das avaliações obtidas no

rendimento escolar, a fim de contemplar de modo mais objetivo, os casos

de transferências recebidas ou emitidas.

Recuperação paralela

A recuperação do conteúdo realizar-se-á paralelamente ao processo de

avaliação, diagnosticando e recuperando o conteúdo ainda não apreendido pelo

aluno.

De acordo com a Deliberação 007/99 do Conselho Estadual de Educação:

Art. 11- A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente,

dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão e conteúdos básicos.

Avaliações e trabalhos devem ser recuperados no momento de realização

dos mesmos, por meio de reescrita, reapresentação e/ou outros meios.

Para Alvarenga (2002), o professor ao perceber que o aluno não alcançou

êxito no que foi proposto poderá munir-se de meios para ajudar os alunos a superar

as dificuldades, recuperando assim o conteúdo que não foi assimilado

(recuperação).

A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao

processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos. Recuperar

paralelamente consiste em prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade

de caminhos percorridos por vários alunos, investindo na heterogeneidade ao invés

de buscar a homogeneidade.

Segundo Jussara Hoffmann,

66

Estudos paralelos de recuperação são inerentes a uma prática avaliativa mediadora, com a intenção de subsidiar, provocar, promover a evolução do aluno em todas as áreas do seu desenvolvimento. [...] Desenvolver estudos paralelos de recuperação significa propor aos alunos, permanentemente, gradativos desafios e tarefas articuladas e complementares às etapas anteriores, visando sempre ao maior entendimento, a maior precisão de suas respostas, a maior riqueza de seus argumentos.

A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao

processo de ensino além de se adequar às dificuldades dos alunos,

preferencialmente paralela ao período letivo. É importante salientar que todo o

processo de revisão bem como da recuperação propriamente dita, devem ser

devidamente anotados no Livro Registro de Classe, com a maior clareza possível.

O objetivo principal da recuperação paralela é a retomada dos temas em

defasagem e, como consequência desse trabalho, o aluno terá possibilidades de

recuperar suas notas.

A recuperação deverá ser oportunizada para todos os alunos, independente

da nota obtida. Se o aluno faltou ou negou-se a realizá-la deve-se registrar o motivo

no campo de Anotações do Livro Registro de Classe, identificando o aluno e

solicitando a sua assinatura.

É importante ressaltar que a recuperação não deve ser realizada para

avaliações em que o aluno não compareceu ou trabalhos que não foram realizados

pelo mesmo, pois para essas situações, existe a 2ª chamada.

Segunda Chamada

É fato que muitas vezes o aluno precisa se ausentar das atividades escolares

e é sabido também que muitas vezes o motivo é uma jornada maior no seu trabalho

(principalmente os alunos do noturno) ou por se encontrar em situação de doença.

Será possibilitada ao aluno a segunda chamada, mediante atestados médicos,

declarações e/ou justificativa por escrito dos responsáveis.

Atestados médicos e declarações devem ser apresentados diretamente para a

equipe pedagógica que se responsabiliza pelo encaminhamento imediato aos

professores, através de bilhete de autorização à 2ª chamada.

67

5.4 ALICERCES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

5.4.1 Conselho Escolar

O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade

Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a

organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição

escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da Secretaria de

Estado da Educação observando a Constituição Federal e Estadual, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o

Projeto Político-Pedagógico e o Regimento Escolar, para o cumprimento da função

social e específica da escola.

O Conselho Escolar tem como objetivo primordial o fortalecimento das

relações democráticas no universo escolar acreditando que todo o segmento que

compõe a comunidade escolar, juntos, amplia-se caminhos que possibilitem o

desenvolvimento de uma educação pública com qualidade, preparando o individuo

para o exercício da plena cidadania. Buscar-se-á através da democratização da

gestão escolar a articulação entre os vários setores da escola, tendo em vista o

atendimento das necessidades comuns e os encaminhamentos necessários ao

funcionamento qualitativo da mesma.

A ação de todos os conselheiros tem sido o coletivo à qualidade de ensino,

evitando-se o trato de interesses individuais.

Segundo Paschoal Lemme:

É preciso não esquecer nunca o preceito básico de que somente numa sociedade verdadeiramente democrática será possível o florescimento de uma escola democrática e popular: que satisfaça a todas as legítimas aspirações do povo e de seus professores e educadores.

A gestão democrática fortalecida no Conselho Escolar propõe um coletivo que

sustenta sobre tudo relações mais horizontais e mais solidárias com as

necessidades reais da Escola e de sua comunidade, desmontando relações

autoritárias, decisões individuais, fazendo surgir o sujeito coletivo, responsável, que

pensa, age, podendo atuar na transformação social.

68

5.4.2 Fera Com Ciência

Termo apresentado no Portal Dia a Dia Educação, a partir de em 2008, quan-

do a Secretaria de Educação unificou dois grandes projetos para que fortalecidos

pudessem estender as produções escolares para todos os sentidos da vida.

O Projeto Festival de Arte da Rede Estudantil (FERA) e o Projeto Educação

Com Ciência se configuraram, nos últimos anos, como atividades integradoras de

grande expressão educacional, conforme descrito no Portal.

Em 2009 vem incorporar ainda o projeto Viva Escola, com intencionalidade de

socialização das experiências trabalhas no período de contra turno ao estudo do alu-

no.

Apresentam-se como espaços culturais e democráticos onde os alunos po-

dem explorar e aprimorar suas aptidões, tanto dentro das artes como na ciência.

Ainda divulgam o que individual ou coletivamente construíram, expondo suas produ-

ções com base no conhecimento adquirido.

A exploração de materiais físicos, recursos tecnológicos e expressões corpo-

rais configuram a excelência na aprendizagem do aluno, culminando nestes espaços

as trocas de experiências entre alunos e professores de todas as escolas da rede

pública do Paraná.

O Estado do Paraná, com os projetos FERA e Com Ciência, garante a demo-

cratização do ensino público, valorizando e investindo na educação de qualidade

para a formação do cidadão.

Porém, nossa escola, através da representatividade do corpo docente e dis-

cente, ainda possui restrições à participação pela a dificuldade em proporcionar ativi-

dades extras curriculares no que tange a distância dos locais pólos de culminância,

dificuldades financeiras e falta de incentivo pedagógico e administrativo. Contudo,

reconhece a importância de tais projetos e se coloca aberta à adesão de professores

e alunos para uma parceria que possibilite a construção do conhecimento contextua-

lizado, concreto e com vistas à participação.

69

5.4.3 Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil, estabelecido historicamente pela importância na partici-

pação do aluno na construção política e administrativa nas esferas nacional, regional

e escolar, tem seu reconhecimento institucional como instância colegiada.

Em 1985, por ato do Poder Legislativo, o funcionamento dos Grêmios Estu-

dantis ficou assegurado pela Lei 7.398, como entidades autônomas de representa-

ção dos estudantes.

Em 2009 ocorreu o processo de montagem do Grêmio Estudantil no Colégio

Estadual Padre Arnaldo Jansen, iniciativa espontânea por parte dos alunos, num

processo eleitoral com voto direto e secreto dos estudantes. Também se construiu o

Estatuto que o regulamentou, desde o processo das eleições até as ações atuais.

Sendo o Grêmio, uma representatividade dos alunos nas organizações admi-

nistrativa e pedagógica da escola, deve agir de forma cautelosa, responsável e cole-

tiva, nunca a expressão individual e autoritária sobre o processo escolar.

Também, na forma do voto livre, o Grêmio Estudantil promoveu no início do

ano letivo ou quando julgar necessário a substituição, um representante de cada

sala de aula de modo que transmita a voz do coletivo da turma nas expectativas do

grupo quanto ao processo ensino e aprendizagem e expresse o pleito dos alunos.

Assim, o Grêmio Estudantil, estabelecido recentemente, vem demonstrando

responsabilidade na parceria com a escola, bem como trabalhando paralelamente

com a equipe da direção e pedagogas expondo as ações planejadas para o ano de

2010 e subsequentes, adquirindo credibilidade e confiança de todo o corpo escolar.

5.4.4 Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF

A escola pública é um espaço de encontro dos segmentos envolvidos na ação

educativa. O trabalho organizado e coletivo que articula os diversos segmentos da

comunidade escolar torna-se fundamental para sustentar a ação da escola em torno

de um projeto. O projeto é a grande rota, traçada coletivamente, que dá a direção ao

trabalho de todos, Direção, pais, professores e funcionários.

70

A função da APMF é discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de

assistência ao educando, de aprimoramento de ensino e integração da família-

escola-comunidade, enviando sugestões, em consonância com a proposta

pedagógica para apreciação do Conselho Escolar e equipe pedagógica

/administrativa.

A APMF estrutura em conjunto com a direção suporte aos educandos,

professores e funcionários, assegurando-lhes melhores condições de eficiência

escolar em consonância com o Projeto Político Pedagógico deste estabelecimento

de ensino e mediante ação integrada ao Conselho Escolar.

Seus principais objetivos são:

a) Desenvolver todas as funções previstas no estatuto, pelos diferentes

departamentos (esporte, cultura, meio ambiente, etc.) desde que garanta

a promoção humana e o enriquecimento cultural de sua comunidade

escolar.

b) Participar efetivamente na construção de uma escola de qualidade tanto

no segmento físico como no pedagógico e na resolução dos problemas

cotidianos.

c) Promover reuniões de pais e professores visando uma maior integração e

participação da família na vida escolar, motivando-os e orientando-os

através de palestras, seminários e encontros favorecendo a diminuição a

evasão escolar, repetência, violência e oportunizando caminhos que

aumentem a qualidade do trabalho escolar dentro e fora da sala de aula.

A avaliação da APMF será realizada por meio de reuniões periódicas com a

Direção da escola onde serão analisados os resultados alcançados.

5.4.5 Conselho de Classe

Objetivo fundamental do Conselho de Classe é propiciar a articulação coletiva

dos profissionais num processo de análise compartilhada, considerando a

globalidade de óticas dos professores.

O conselho de classe apresenta algumas características básicas que o fazem

diferente de outros órgãos colegiados:

71

a) A forma direta, efetiva e entrelaçada dos profissionais que atuam no

processo pedagógico;

b) Sua organização interdisciplinar;

c) A centralidade da avaliação escolar como foco de trabalho da instância.

O estudo da origem dos Conselhos de Classe no Brasil (Rocha 1986 e

Dalben 1992) permitiu constatar que sua implantação se deu por uma necessidade

sentida pela comunidade escolar e por reivindicação pedagógica dos professores,

ocasionada por essas características de fragmentação e isolamento presentes na

organização da escola, não tendo conseguido, entretanto, cumprir seu intento.

Previa-se para ele uma função de cunho essencialmente pedagógico, objetivando

principalmente auxiliar o processo avaliativo e partia-se da necessidade de maior

conhecimento do aluno e do pressuposto de que o processo coletivo de avaliação é

quantitativamente superior ao individual. Em outras palavras, acreditava-se já

naquela época que a organização de um processo de avaliação que contemplasse

as diferentes óticas dos diversos profissionais permitiria uma avaliação mais critérios

e , consequentemente, um melhor atendimento pedagógico porque proporcionaria

tomadas de decisões mais acertadas. Os conselhos de classe teriam assim o papel

de aglutinar as diferentes análises e avaliações dos diversos profissionais,

permitindo análises globais do aluno em relação aos trabalhos desenvolvidos e a

estruturação de trabalhos pedagógicos segundo opções coletivas.

O conselho de classe é um momento de avaliação e reflexão das práticas

educativas desenvolvidas no processo ensino-aprendizagem com o objetivo de

contribuir para o processo de organização pedagógica da escola, redefinir práticas,

propiciar debates e gerar idéias permitindo a superação da fragmentação do

trabalho escolar, entendendo-o em sua totalidade. Exige-se, portanto, definição de

critérios estabelecidos pelo coletivo escolar na busca de sugestões e ações para os

dados apresentados no Conselho e Pré Conselho.

Uma característica fundamental do Conselho de Classe é configurar-se como

espaço interdisciplinar de estudo e tomadas de decisão sobre o trabalho pedagógico

desenvolvido na escola, sendo um órgão deliberativo poderá intervir sobre: objetivos

de ensino a serem alcançados; uso de metodologias e estratégias de ensino;

critérios de seleção de conteúdos curriculares; projetos coletivos de ensino e

72

atividades; formas, critérios e instrumentos de avaliação utilizados para o

conhecimento do aluno; formas de acompanhamento dos alunos em seu percurso

nos períodos escolares; critérios para a apreciação do desempenho dos alunos ao

final dos períodos escolares; elaboração de fichas de registro do desempenho do

aluno para o acompanhamento no decorrer dos períodos e para a informação dos

pais; formas de relacionamento com a família; propostas curriculares alternativas

para os alunos com dificuldades específicas; adaptações curriculares para os alunos

portadores de necessidades educativas especiais; propostas de organização dos

estudos complementares.

É importante salientar que, embora em algumas composições as reuniões

podem não contar com a presença do aluno ele sempre será a figura central das

discussões e avaliações estando presente por meio de seus resultados, de seus

sucessos, de seus desenvolvimentos, de suas resistências, de seus fracassos, de

suas necessidades e dificuldades, postos durante os debates nas questões da

prática de ensino e aprendizagem e objetos de discussão das reuniões.

O Conselho de Classe será precedido pelo Pré-Conselho realizado com os

representantes de turma e com pedagogos, sendo levados ao momento do

Conselho somente os casos mais graves de alunos, a fim de que a atividade

principal do Conselho de Classe seja a discussão dos encaminhamentos

pedagógicos.

5.4.6 Viva Escola

O Programa Viva a Escola visa a expansão de atividades pedagógicas

realizadas na escola como complementação curricular, vinculadas ao Projeto

Político Pedagógico, a fim de atender às especificidades da formação do aluno e de

sua realidade.

As Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular têm os seguintes

objetivos:

a) Dar condições para que os profissionais da educação, os educandos

da Rede Pública Estadual e a comunidade escolar, desenvolvam diferentes

atividades pedagógicas no estabelecimento de ensino no qual estão vinculados,

73

além do turno escolar;

b) Viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos em

atividades pedagógicas de seu interesse;

c) Possibilitar aos educandos maior integração na comunidade escolar,

fazendo a interação com colegas, professores e comunidade.

O Programa compreende quatro núcleos de conhecimento:

a) Expressivo-Corporal: esportes, jogos, brinquedos e brincadeiras,

ginástica, lutas, teatros, danças;

b) Científico-Cultural: história e memória, cultura regional, atividades

literárias, artes visuais, músicas, investigação científica, divulgação científica e

mídias;

c) Apoio à Aprendizagem: Centro de Línguas Estrangeiras Modernas;

Sala de Apoio à Aprendizagem; Ciclo de Básico de Alfabetização; Sala de Recursos;

Sala de Apoio da Educação Escolar Indígena;

d) Integração Comunidade e Escola: Fórum de estudos e Discussões;

Preparatório para o Vestibular;

Em 2010 o projeto realizado foi o teatro na formação do indivíduo, dirigido

professor Helder Carlos de Miranda nas 2ªs feiras período da manhã, atingindo 25

alunos do Ensino Fundamental do período da tarde, já no ano de 2011 não houve

continuidade.

O trabalho, em acordo com a proposta das diretrizes curriculares de Arte para

a Educação Básica do Estado do Paraná, teve o intuito de promover, através do

teatro o relacionamento do homem com o mundo e da relação consigo e com o

outro. Para isso, toda a proposta esteve balizada em dois aspectos:

a) O fortalecimento de um grupo através da interação proporcionada por

jogos dramáticos e teatrais inspirados em autores pesquisadores de diferentes

metodologias do ensino do teatro, tais como Viola Spolin, Ingrid Koudela, Olga

Reverbel, Bertold Brecht, Augusto Boal e Moreno.

b) O processo de criação colaborativo após o firmamento de relações

entre o grupo. É importante ressaltar que esse processo de criação acontecerá

naturalmente ao longo da prática desenvolvida pelo grupo sem compromisso de o

ponto de partida ser exclusivamente uma peça teatral pré-estabelecida. Referências

74

tanto bibliográficas quanto filmográficas importantes para esse momento são as de

Pina Bausch, Jerzy Grotowski, Antonin Artaud, Renato Cohen e imagens diversas de

criações realizadas nesta linha no teatro contemporâneo.

5.4.7 Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar – SAREH

O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar objetiva o

atendimento educacional aos educandos, que se encontram impossibilitados de

freqüentar a escola em virtude de situação de internamento hospitalar ou tratamento

de saúde, permitindo-lhes a continuidade do processo de escolarização, a inserção

ou a reinserção em seu ambiente escolar.

A política educacional da SEED aponta como princípios: a educação como di-

reito do cidadão, a universalização, a escola pública e gratuita, a qualidade de ensi-

no, o combate ao analfabetismo, a diversidade cultural e a gestão democrática.

Para garantir os referidos princípios destacam-se linhas de ação que per-

meiam os estudos e propostas das unidades da SEED, dentre as quais o apoio à

prática pedagógica, à formação continuada, às inovações tecnológicas, à reformula-

ção curricular e à organização coletiva do trabalho. Assim, em concordância com os

encaminhamentos adotados nesta gestão e buscando a garantia da universalização

da educação é que se discute o atendimento educacional hospitalar aos educandos.

Tal atendimento vem atender ao contido nas legislações vigentes que amparam e le-

gitimam o direito à educação aos educandos, garantindo o princípio da universaliza-

ção, ao saber:

a) Constituição Federal /88, art. 205;

b) Decreto Lei n.1044/69, art. 1º, que dispõe sobre tratamento excepcional

para

c) alunos portadores de afecções;

d) Lei n. 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente);

e) Resolução n. 41/95 (Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Crian-

ça e do Adolescente);

f) Lei n. 9.394/96 (Diretrizes e Bases da Educação);

g) Deliberação n.02/03 – CEE (Normas para Educação Especial)

75

h) Resolução n.02/01 – CNE/CEB (Diretrizes Nacionais para a Educação Es-

pecial na Educação Básica);

i) Documento intitulado Classe hospitalar e atendimento pedagógico domici-

liar: estratégias e orientações, editado pelo MEC, em 2002.

Tendo como referência este embasamento legal e segundo MATOS e MU-

GGIATI,

verificada a necessidade da existência de uma práxis e uma técnica peda-gógica nos hospitais, confirma-se a existência de um saber voltado à crian-ça/adolescente num contexto hospitalar envolvido no processo ensino-a-prendizagem, instaurando-se aí um corpo de conhecimentos de apoio que justifica a chamada Pedagogia Hospitalar, (2001, p. 49).

Dispor de atendimento educacional no hospital, mesmo que por um tempo mí-

nimo, tem caráter fundamental para a criança hospitalizada, uma vez que este tipo

de atendimento possibilita ao aluno sentir-se parte de um sistema estruturado com

igualdade de condições para o acesso ao conhecimento, mantendo seu vínculo com

sua realidade fora do hospital, assegurando seu desenvolvimento intelectual. Por ou-

tro lado, é sabido que este processo de escolarização auxilia na recuperação, dimi-

nuindo o estresse causado pela situação da doença, ocupando o tempo ocioso e

possibilitando, inclusive, redução no período de internação.

São atribuições do Pedagogo:

a) coordenar, acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico, bem como orga-

nizar os materiais e equipamentos do Serviço de Atendimento à Rede de

Escolarização Hospitalar;

b) observar a recomendação médica para liberação dos educandos para que

recebam Atendimento Pedagógico;

c) promover encontros a fim de oportunizar a troca de experiências entre os

docentes;

d) elaborar em conjunto com os professores e profissionais da instituição

conveniada, o Plano de Ação Pedagógico-Hospitalar;

e) articular ações com os profissionais da instituição conveniada, para o de-

senvolvimento do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hos-

pitalar;

76

f) manter contato com a família, com o responsável pelo Serviço de Atendi-

mento à Rede de Escolarização Hospitalar do Núcleo Regional de Educa-

ção e com a escola de origem do educando;

g) participar de encontros e reuniões promovidos pelo Departamento de

Educação Especial e Inclusão Educacional e Núcleo Regional de Educa-

ção;

h) organizar e garantir o cumprimento da hora-atividade dos professores, de

acordo com as normas vigentes;

i) entregar, aos pais ou responsáveis pelo educando, a Ficha Individual do

Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, anexando

as atividades realizadas, a ser entregue no estabelecimento de ensino em

que o educando encontra-se matriculado;

j) arquivar cópia da Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de

Escolarização Hospitalar, na instituição conveniada;

k) fornecer informações atualizadas, ao responsável pelo Serviço de Atendi-

mento à Rede de Escolarização Hospitalar no Núcleo Regional de Educa-

ção, para atualização do banco de dados;

l) organizar o Livro Ponto dos professores, encaminhando mensalmente, o

relatório de freqüência e outras questões que envolvam a vida funcional

dos mesmos ao responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de Es-

colarização Hospitalar do Núcleo Regional de Educação, no prazo deter-

minado;

m) cumprir carga horária previamente definida no Serviço;

n) fazer os exames médicos, conforme determinação da Secretaria de Esta-

do da Educação.

São atribuições dos Professores:

a) desenvolver e acompanhar o processo de ensino e aprendizagem dos

educandos;

b) participar dos cursos de formação continuada ofertados pelo Departamen-

to de Educação Especial e Inclusão Educacional no âmbito do Serviço de

Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;

77

c) definir com o pedagogo a metodologia de trabalho;

d) participar da elaboração do Plano de Ação Pedagógico-Hospitalar;

e) registrar dias trabalhados, conteúdos e informações necessárias na Ficha

Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar;

f) cumprir a carga horária previamente definida no Serviço;

g) submeter-se a exames médicos, conforme determinação da Secretaria de

Estado da Educação.

São atribuições do Estabelecimento de Ensino de origem:

a) fornecer informações ao responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede

de Escolarização Hospitalar no Núcleo Regional de Educação e ao peda-

gogo que presta serviço na instituição conveniada, sempre que solicitado;

b) anexar a Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolari-

zação Hospitalar à Ficha Individual do Aluno e, posteriormente, arquivar

na Pasta Individual;

c) registrar no Livro de Registro de Classe o resultado das avaliações reali-

zadas pelo aluno no período em que esteve em fase de internamento e

assim impossibilitado de frequentar a escola.

São atribuições das Instituições Conveniadas:

a) comunicar ao pedagogo, a liberação médica para o educando receber o

atendimento pedagógico;

b) divulgar, interna e externamente, a existência do Serviço de Atendimento

à Rede de Escolarização Hospitalar;

c) prestar à Secretaria de Estado da Educação, por intermédio do Departa-

mento de Educação Especial e Inclusão Educacional, quando solicitado,

esclarecimentos sobre a execução do Serviço de Atendimento à Rede de

Escolarização Hospitalar, em conformidade com o sigilo profissional e a

ética médica;

d) ceder espaço físico, mobiliário e linha telefônica de acordo com as especi-

ficações do Termo de Cooperação Técnica, firmado com a Secretaria de

Estado da Educação;

78

e) indicar profissional da instituição conveniada para a articulação e desen-

volvimento do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospita-

lar, junto ao pedagogo;

f) indicar profissionais da instituição conveniada para participar das capaci-

tações promovidas pela Secretaria de Estado da Educação, quando solici-

tado;

g) prestar ao pedagogo, informações quanto ao prontuário do educando in-

ternado, em conformidade com o sigilo profissional e a ética médica,

quando solicitado.

5.4.8 Jogos Colegiais

O fenômeno esporte no mundo contemporâneo constitui-se uma das mais

significativas intervenções sociais, bem como um dos maiores patrimônios culturais

da humanidade. (FREIRE, 1998).

Autores da pedagogia do esporte têm constatado a importância dos jogos

desportivos coletivo para a educação de adolescentes de todos os segmentos da

sociedade brasileira, uma vez que sua prática pode promover intervenções quanto à

cooperação, convivência, participação, inclusão, entre outros.

Sendo assim, nosso Colégio oportuniza e incentiva nossos alunos à

participação nos Jogos Colegiais, dando a devida atenção à agenda enviada pela

SEED, fazendo a divulgação do evento, realizando inscrições nos períodos

previamente determinados para assim concluir efetivamente a participação do

colégio.

5.4.9 CELEM - Ensino da Língua Espanhola

As transformações pela qual a sociedade vem passando refletem profunda-

mente na escola e no ato de ensinar. Com o surgimento de novas tecnologias a exi -

gência do aperfeiçoamento ficou ainda maior. Neste contexto atual, o conhecimento

de língua(s) estrangeira(s) tornou-se condição de inserção dos indivíduos no merca-

do de trabalho.

79

A diversidade cultural onde a língua estrangeira é uma condição fundamental

de comunicação atinge diversos ramos na sociedade, como o comércio, a ciência e

a tecnologia e vem beneficiar as pessoas na sua inclusão no mundo globalizado so-

cial, econômico e culturalmente.

As Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE’s) de Língua Estrangeira Moderna

(LEM) apontam historicamente para a importância do ensino de mais uma língua nas

escolas públicas, revelando o atrelamento da abordagem comunicativa à condição

teórico-metodológico do ensino de língua(s).

A inserção do espanhol como língua estrangeira vem ganhando espaço na

escola como objeto do conhecimento a ser ensinado e aprendido.

Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no MERCO-SUL, em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei n. 11.161, que tornou obrigató-ria a oferta de Língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com isso, também se buscou atender a interesses político-econômicos para melhorar as relações comerciais do Brasil com países de Língua Espanhola (DCE’s. 2009, p. 49).

Portanto, o espanhol adquire espaço como disciplina de igual importância

com as demais expostas nas matrizes curriculares, do ponto de vista de formação

do indivíduo, assim está atualmente integrada nas áreas de linguagens, códigos e

tecnologias. Conforme importância destacada nas DCE’s que diz:

Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valoriza-ção e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes dis-ciplinas escolares são condição para se estabelecerem as relações interdis-ciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade (p.20).

Justifica-se por ser uma das línguas mais importantes nos fóruns políticos in-

ternacionais sendo o idioma oficial da ONU, UNESCO, MERCOSUL e UE, também a

2ª maior língua difundida no mundo e uma das mais promissas.

Deste modo, a abertura do CELEM no Colégio Estadual Padre Arnaldo Jan-

sen, na especificidade da língua espanhola, se justifica pela extrema importância e

significação para os alunos e comunidade, pois no município de São José dos Pi-

nhais encontram-se instaladas empresas multinacionais como as montadoras Vol-

80

kswagen e Renault, também no cenário nacional com franquias internacionais está à

empresa O Boticário que emprega um número significativo de são-joseenses.

Ainda no município de São José dos Pinhais encontra-se o aeroporto Interna-

cional Afonso Pena, com sua demanda de entrada e saída de estrangeiros no esta-

do do Paraná e Santa Catarina, situações com destaques nas DCE’s que descre-

vem:

as sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado; relacio-nam-se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-se mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma lín-gua estrangeira em situações de comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não-verbais – é também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capa-zes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos (p.56).

O Paraná possui importante fronteira com os países Paraguai e Argentina na

sua diversidade de exigências comunicativas. Portanto, são inúmeras exigências lo-

cais para que haja um enriquecimento curricular na escola, com a abertura de novos

cursos que venham formar cidadãos críticos e participativos numa sociedade caren-

te de mão de obra especializada, aonde o ensino do espanhol vem contribuir com a

formação integral e diversificada do aluno.

O curso terá a duração de 2 anos, acompanhando calendário letivo da escola

de oferta, com duração total de 320 horas, divididos em duas fases nomeados aqui:

P1 como 1º ano com 160 horas e P2 como 2º ano com 160 horas.

Sua oferta é obrigatória, porém de matrícula facultativa, com prioridade para

alunos, funcionários e comunidade em torno.

No ano de 2010 a abertura será de apenas uma turma com possibilidades de

novas turmas nos anos subsequentes conforme demanda de procura.

As aulas serão dispostas uma vez na semana, nas terças-feiras no horário

compreendido da 13h50 às 15h, no período da tarde ou conforme necessidade local.

5.4.10 Estágio não-obrigatório

81

A escola faz parte do programa de estágio para alunos intermediado pelo

Centro de Integração Empresa Escola do Paraná – CIEE/PR. É documentado pelo

Termo de Compromisso de Estágio e Plano de Estágio, fundamentado nos termos

da Lei nº 11.788/2008, de 25 de setembro de 2008. O termo ainda indica as

condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e

modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar.

Ainda requer, para efeitos jurídicos e legais, a assinatura das partes qualificadas em

quatro vias de igual teor e na presença de 2 testemunhas.

5.4.11 História e Cultura Afro-brasileira

Em cumprimento da Lei Federal nº. 10.639/03, que torna obrigatório o

Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, contemplamos no nosso Projeto Político

Pedagógico e através das Diretrizes Curriculares estudos vários da diversidade do

povo brasileiro, educando para valorizar elementos culturais e raciais, a fim de

superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos

diferentes níveis de ensino.

Acreditando que a escola se constitui um espaço de debate e defesa da

inclusão social, ao longo do ano letivo, os profissionais da educação tem procurado

adequar suas práticas educativas, buscando tais conhecimentos para o ambiente

escolar e o de sala de aula, para que possam, de fato, incluir a cultura da origem

africana e promover a educação para as relações étnico-raciais.

Busca-se constituir um ambiente educativo, acessível a toda a comunidade

escolar, em que se respeite o outro, em que se dá visibilidade a todos, onde se

combatem as discriminações, busca-se eliminar os preconceitos e se estimular a

auto-imagem e a auto-estima positivas, em que se promove a igualdade étnico-racial

pela desconstrução das diferentes formas de exclusão.

Assim sendo, o objetivo é reverter todo esse tempo de preconceito,

discriminação e formação da população brasileira. É nosso papel de forma

democrática e comprometida com a formação do ser humano estimular a formação

de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as

características próprias das pessoas negras. Isso implica criar condições para que

os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, 82

menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como

escravos e não sejam desencorajados de prosseguir estudando.

A escola tem o compromisso de no Dia da Consciência Negra apresentar

temas que abordem a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana através de teatros,

gincanas, exposição de cartazes, oficinas e debates com o objetivo de despertar a

comunidade para a situação de exclusão e marginalização em que vive a maioria

dos brasileiros de raízes africanas.

5.5 ESPAÇOS DE INCLUSÃO

5.5.1 Histórico da Educação Especial

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Especial, contemplada no

Portal Dia a Dia Educação, a Educação Especial é uma área relativamente nova.

Como campo de estudo da pedagogia, foi sistematizada em meados do século XX e,

apenas na década de 1960, passou a integrar a organização das Secretarias de

Estado da Educação como parte da estrutura e funcionamento dos sistemas de

ensino. Isso acontece, de forma pioneira no cenário nacional, no Estado do Paraná,

em 1963.

Esse marco histórico guarda um significado para a compreensão atual da

Educação Especial, já que as concepções sobre a natureza do atendimento

realizado, que o antecederam e o sucederam, relacionam – se a uma complexa luta

de interesses decorrentes das transformações políticas e econômicas por que

passaram as diversas formações sociais.

Deve-se entender o movimento histórico que definiu a Educação Especial

como integrante do sistema de ensino em meio às mesmas contradições existentes

no contexto geral de educação, decorrentes de suas formas de participação na

sociedade capitalista, constituída na dimensão da práxis e do trabalho social.

São as mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material

que determinam as transformações na constituição do alunado da Educação

Especial, ao longo da história. Se, em sua origem, no século XVIII, prestava-se ao

83

atendimento apenas às pessoas com deficiências sensoriais como a surdez e a

cegueira, atualmente amplia seu escopo de atuação, incorporando a ampla gama de

alunos com necessidades educacionais especiais e que, não necessariamente,

apresentam alguma deficiência, como é o caso dos superdotados. A definição desse

alunado está condicionada às complexas relações de poder imersas nos

movimentos sociais concretos e não à mera relação do meio social com a

representação da deficiência.

Neste texto, apresenta-se um amplo panorama da atenção às pessoas com

deficiência na história, desde a antiguidade aos dias atuais, destacando-se as

concepções de sujeitos subjacentes, em cada uma das etapas que constituíram

marcos em relação ao atendimento prestado. Assim, pretende-se demonstrar que

muitas das práticas, desenvolvidas na contemporaneidade, têm suas raízes

fundadas nas primeiras percepções da sociedade em relação a esse grupo de

pessoas, fortalecendo mitos e estereótipos acerca de suas limitações e

possibilidades.

A organização da Educação da Educação Especial sempre esteve

determinada por um critério básico: a definição de um grupo de sujeitos que, por

inúmeras razões, não corresponde à expectativa de normalidade ditada pelos

padrões sociais vigentes. Assim, ao longo da história, ela constitui uma área da

educação destinada a apresentar respostas educativas a alguns alunos, ou seja,

àqueles que, supostamente, não apresentariam possibilidades de aprendizagem no

coletivo das classes comuns, que foram entre outras denominações estigmatizantes,

rotulados como excepcionais, retardados, deficientes...

Essa concepção que motivou a sua natureza de atendimento esteve,

portanto, vinculada a um movimento social de sistematização de práticas de

disciplinamento relacionadas à caracterização dos indivíduos (loucos, marginais,

doentes mentais, deficientes), a fim de enquadrá-los em categorias que facilitariam

seu tratamento. Essa situação remete à questão histórica dos diagnósticos e

prognósticos que, muitas vezes, perpetuaram – se como práticas de exclusão social

(Portal diadiaeducação, p. 16 e 17).

Nas décadas de 1970 e 80, marcadas por profundas transformações nas

relações sociais de produção, com os avanços científicos e tecnológicos, fundou –

84

se a compreensão da diversidade como constituinte das diferentes sociedades e

culturas. Tantos foram os avanços da democracia que passou a se exigir um

tratamento mais humanitário e proteção dos direitos das minorias, quanto às novas

possibilidades de apropriação do conhecimento oferecidas pelas modernas

tecnologias, exigiram da sociedade uma nova relação com os grupos estigmatizados

socialmente.

Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a segregação social de

segmentos populacionais minoritários não condizia com o respeito aos direitos de

acesso e participação no espaço comum da vida em sociedade, como também a

impedia de aprender a administrar a convivência respeitosa e enriquecedora, com a

diversidade de peculiaridades que os constituem. Estavam aí postas as bases de um

novo modelo, denominado paradigma de suportes.

Este paradigma associou a idéia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos como pilar central de uma nova prática social: a construção de espaços inclusivos em todas as instâncias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação de todos nos equipamentos e espaços sociais, independentemente das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau de comportamento que estas apresentem (Brasil, 2004, p. 13).

A concepção de inclusão social traz em seu bojo a mudança das

representações sociais em torno das pessoas com deficiência e evidencia que elas

podem ser participativas e capazes. Essa compreensão tem como foco a

organização da sociedade para que sejam propiciadas as condições, o respeito e a

valorização das diferenças e lhes sejam oferecidas oportunidades iguais, com

equidade de condições, conforme propõe o paradigma de suportes.

Com base nesse paradigma que prevê a construção de espaços inclusivos ao

portador de necessidades educacionais especiais, em todos os segmentos da

sociedade, independentemente do grau de comprometimento que esse cidadão

possa ter, nosso colégio contempla alunos matriculados com Necessidades

Educacionais Especiais através de uma escola inclusiva, que além de oferecer este

programa de apoio também realiza uma educação mais personalizada e inclusiva,

na medida em que entendemos quais as causas de dificuldades dos educandos e

acreditamos que incluir é necessário, pois assim, faremos valer a educação

85

universal, educação para todos, conforme Artigo 58 e 59 da LDB/96, quando

descreve:

Artigo 58: Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na escola

regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escola ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não

for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem

início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Artigo 59: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específica, para atender suas necessidades;

II – Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtudes de suas deficiências, e

aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os

superdotados;

III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – Educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na

vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os

órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentem uma habilidade

superior nas áreas artística, intelectual e psicomotora;

V – Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível do Ensino Regular.

Para assegurar o atendimento ao portador de necessidades especiais na rede

regular de ensino, o Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen segue, também,

86

orientações que estão previstas na legislação vigente, tais como: Deliberação nº

02/03, que prevê:

Artigo 1º: A presente deliberação fixa normas para a Educação Especial,

modalidade da Educação Básica, para o Sistema de Ensino do Estado do Paraná,

para alunos com necessidades educacionais especiais, aqui denominadas

Educação Especial.

Artigo 2º: A Educação Especial, dever constitucional do Estado e da família,

será oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.

Artigo 4º: A Secretaria de Estado da Educação, incumbir-se-á de manter:

I...

II...

III. Serviços de atendimento especializado para alunos com necessidades

educacionais especiais, preferencialmente, na rede pública.

Artigo 5º: As necessidades educacionais especiais são definidas pelos

problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou

permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar

objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem.

Artigo 6º: Será ofertado atendimento educacional especializado aos alunos

com necessidades educacionais especiais decorrentes de:

I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, não

vinculada a uma causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios, limitações

ou deficiências;

II. Dificuldades de comunicação e sinalização demandando a utilização de

outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis;

III. Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos e

psiquiátricos.

Artigo 9º: O estabelecimento de ensino regular de qualquer nível ou

modalidade garantirá em sua proposta pedagógica o acesso e o atendimento a

alunos com necessidades educacionais especiais.

87

Artigo 10: A escola regular, ao constituir e implementar sua proposta

pedagógica deverá promover a adequação e organização de classes comuns e

implantar os serviços e apoios pedagógicos especializados.

Artigo 11: Para assegurar o atendimento educacional especializado os

estabelecimentos de ensino deverão prever e prover:

I...

II. Professores e equipe técnica – pedagógica habilitados ou especializados;

III. Apoio docente especializado, conforme a oferta regimentada;

IV. Redução de números de alunos por turma, com critérios definidos pela

mantenedora, quando estiverem nela incluídos alunos com necessidades

educacionais especiais significativas os quais necessitam de apoios e serviços

intensos e contínuos;

V. Atendimento educacional especializado complementar e suplementar;

VI. Flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a proposta

pedagógica.

Artigo 12: São considerados serviços e apoios pedagógicos especializados os

de caráter educacionais diversificados ofertados pela escola regular, para atender às

necessidades educacionais especiais do aluno.

Artigo 13: Para a escolarização de alunos com necessidades educacionais

especiais deverão ser previstos e providos pela mantenedora, quando necessário,

os serviços de apoio por:

I. Professor com habilitação ou especialização na Educação Especial;

II. Professor intérprete;

III. Professor itinerante;

IV. Professor de apoio permanente em sala de aula;

V. Instrutor de Língua Brasileira de Sinais – Libras;

VI. Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos;

VII. Salas de Recursos;

VIII. Centros de Atendimento Especializado.

5.5.2 A Inclusão e o processo de ensino-aprendizagem

88

A escola deve constituir-se como espaço de inclusão, de emancipação social,

de produção cultural. Nesse sentido, a construção de saberes está baseada na vi-

vência das ações compartilhadas, respeitando-se o tempo de vida, idade, etnias, cul-

tura, gênero, sexualidade e condições socio-econômicas e orgânicas.

Mas o que mudar na escola para atender a esta diversidade?

O coletivo da escola entende que se torna necessário à adequação curricular

ou as adaptações curriculares.

O que vem a ser adequar ou adaptar o currículo?

Adequar um currículo não significa a retirada de conceitos básicos a serem

trabalhados pela escola, mas de se buscar estratégias metodológicas interativas que

favoreçam as respostas educacionais dos alunos.

As Adaptações Curriculares devem ser entendidas como mais um instrumento

que possibilita maiores níveis de individualização do processo ensino-aprendizagem

escolar. Consiste em modificações realizadas pelos professores em todas as

estratégias que são intencionalmente organizadas para dar resposta às

necessidades de cada aluno, particularmente dos que apresentam dificuldades de

aprendizagem.

As Adaptações Curriculares podem ser individualizadas como para pequenos

grupos integrados na sala de ensino regular e, até, para turmas inteiras que estejam

ainda em classes ou escolas especiais. Representam um processo de adequação

de todas as atividades desenvolvidas nas escolas às necessidades educacionais

especiais de alguns alunos. Haverá situações onde as adequações curriculares

serão recomendadas para atender as especificidades dos alunos com necessidades

educacionais especiais, a fim de favorecer a inclusão.

Esse é um procedimento gradativo do currículo geral, que tem por finalidade

encontrar um caminho para uma resposta educativa individual, e por ser de

atendimento individual significa que não é para sempre, pois um aluno que hoje

necessita dessa adaptação ou de serviço de apoio pode prescindir dele no ano

seguinte. Nesse sentido a Adaptação Curricular deverá ser planejada para um ano

letivo, com acompanhamento permanente e avaliações sistemáticas que indicarão a

manutenção ou alteração da mesma.

89

As principais finalidades das Adaptações Curriculares são: conseguir a maior

participação possível para que todos os alunos, sem exceções, desfrutem da

igualdade de oportunidades de apropriação do saber, participem das atividades

desenvolvidas no projeto curricular da escola e na programação da sala se aula e

que assim atinjam os objetivos de cada nível educativo.

As Adaptações Curriculares se organizam num contínuo que vai desde

pequenas modificações na programação das aulas, até mudanças significativas e

que se distanciam consideravelmente do projeto curricular estabelecido.

As Adaptações Curriculares podem ser:

a)Adaptações de acesso ao currículo: implicam em serviços educativos e

recursos materiais e ambientais necessários a prática pedagógica.

Os alunos com necessidades educacionais especiais requerem outros meios,

a eles complementares como:

Meios pessoais de acesso para alunos que, em função de suas necessidades

específicas necessitam de: reforço pedagógico, orientação à família, tratamentos

individualizados como psicomotricidade, fisioterapia, fonoaudiologia... Tais recursos

muitas vezes são indispensáveis, pois sem a contribuição dessas outras áreas,

muitas vezes o aluno não tem acesso a aprendizagem.

Recursos ambientais e materiais de natureza prática são exemplos de

adaptações desse tipo:

a) Para atender as necessidades especiais comuns em alunos com

deficiência visual: organização especial das escolas, de forma a facilitar a

mobilidade e evitar acidentes (colocação de extintores de incêndio em posição mais

alta, colocação de corrimão nas escadas...); aquisição de instrumentos e

equipamentos que favoreçam a comunicação escrita do aluno e sua participação

nas diversas atividades da vida escolar (máquina braile, reglete, sorobã, bengala

longa, livro falado, softwares educativos em tipo ampliado, letras de tamanho

ampliado, letras em relevo, com textura modificada, material didático e de avaliação

em tipo ampliado e em relevo, pranchas ou presilhas para prender o papel na

carteira, lupas, computador com sintetizador de voz e periféricos adaptados,

recursos óticos, bolas de guizo...)

90

b) Para atender as necessidades especiais comuns em alunos com

deficiência auditiva: provisão de salas – ambientes adequadas para treinamento

auditivo, o treino da fala, do ritmo; aquisição de instrumentos e de equipamentos que

favoreçam a comunicação e a participação do aluno nas atividades da vida escolar

(treinadores de fala, tablado, softwares educativos específicos...); provisão de

ensino da Língua Brasileira de Sinais tanto para o aluno com deficiência auditiva,

como para o professor do ensino comum, e também para as crianças da sala que o

quiserem.

c) Para atender as necessidades especiais comuns em alunos com

deficiência física: adaptações do edifício escolar (rampa simples com inclinação

adequada, rampa deslizante, elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio,

alargamento de portas...); aquisição de instrumentos e equipamentos que favoreçam

a comunicação e a participação do aluno nas atividades da vida escolar (mobiliário:

mesas e cadeiras adaptadas), material de apoio para locomoção (andador, colete,

faixas restritoras), material de apoio pedagógico (pranchas, presilhas, suporte para

lápis, tabuleiros de comunicação, computadores que funcionam por contato,

cobertura do teclado).

d) Para atender as necessidades especiais comuns em alunos com altas

habilidades ou superlotação: provisão de ambientes favoráveis para a aprendizagem

(ateliê, laboratórios, bibliotecas...), aquisição de materiais e equipamentos que

facilitem o trabalho educativo (lâminas, pôsteres, murais, computadores, softwares

específicos...) (Projeto Viva Escola, 2000).

Todos esses e inúmeros outros recursos materiais para facilitar o acesso à

experiência de aprendizagem são complementares devendo ser previstos e

providenciados, por seu valor pedagógico e segurando as características específicas

dos alunos.

Esses recursos de acesso ao currículo visam levar os alunos (todos os

alunos) a participarem das atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas pelos

seus companheiros para alcançarem os mesmos objetivos educacionais.

As Adaptações Pedagógicas ou Curriculares, propriamente ditas são

mudanças nos aspectos da metodologia do ensino, seja na sequenciação dos

conteúdos, no tempo a eles destinados, seja nos objetivos estabelecidos para a

91

consecução das intenções educativas. São elas: Adaptações não significativas:

ocorrem cotidianamente na prática pedagógica de professores que agem como

profissionais da aprendizagem. Não mais se pode manter uma visão tradicional de

ensino, a busca por uma nova metodologia que traga embutida uma nova

concepção de educação é um dos caminhos a ser descoberto e a ser experimentado

pelos educadores.

Os professores precisam preocupar-se mais com as formas de aprendizagem

dos alunos do que com a prática de ensino que exercem. Precisam pensar em

pequenos ajustes nos seguintes aspectos:

Relacionais, envolvendo as interações entre:

a) o aluno e seu professor (conhecimento e valorização do progresso);

b) os alunos entre si (trabalho em grupo);

c) entre os professores (para trocas de experiências e avaliação do processo).

Materiais e organizativos, o que implicam:

a) na organização do espaço físico da sala de aula;

b) em mobiliário e recursos didáticos;

c) na organização do tempo.

Nos elementos curriculares propriamente ditos, como as adaptações:

a) nos objetivos e conteúdos o que acarreta algumas priorizações,

adequações às necessidades de aprendizagem, introdução de objetivos e

conteúdos, quando necessários, eliminação de conteúdos secundários.

Essa decisão deve ser sempre determinada pela análise crítica de como a

escola poderá melhor cumprir com os objetivos educacionais a que se propõe,

aliado ao que for de maior benefício para o aluno em questão.

b) nas atividades de ensino e aprendizagem, envolvendo diferentes graus de

complexidade, planejamento de diversas atividades para trabalhar um mesmo

conteúdo, seleção e adaptação de materiais didáticos, estímulo às atividades de

pesquisa nos arredores da escola... O essencial, no entanto, é que, seja qual for o

modelo implantado, que ele sirva para proporcionar aos alunos uma convivência

comum, saudável, respeitosa e de boa qualidade em todos os aspectos: humano,

social, moral e técnico – científico.

92

c) na metodologia como na adequação da linguagem, preferência a métodos

que favoreçam a experiência direta, a reflexão, que estimulem à participação, a

redescoberta, a construção do conhecimento, a motivação e a transmissão de

aprendizagem.

d) na avaliação, envolvendo não só o aluno, como o professor, a instituição

escolar, o currículo, as atividades desenvolvidas, em suma, todo o contexto de

ensino e aprendizagem.

Fazer adaptações no sistema de avaliação “não pode ser tomado como

‘brecha’ para aprovação indiscriminada e inconsequente de alunos com

necessidades especiais para as séries mais avançadas, até que ele ‘saia’ do

Sistema” (Projeto Viva Escola, 2000, p. 23).

Ao contrário, adaptar o sistema de avaliação para determinado aluno com

dificuldades educativas é uma forma de conseguir avaliar a aprendizagem de forma

responsável e profissional e desta forma promover os ajustes para uma

aprendizagem efetiva.

A avaliação ainda é antidemocrática e excludente, pois a avaliação ainda

produz o fracasso e o legitima, atesta os limites do processo de transmissão do

conhecimento e a incapacidade dos professores e das escolas garantirem aos

alunos a aprendizagem dos conteúdos que eles mesmos consideram relevantes.

Segundo Gimeno (1998),

os alunos e o próprio professor não distinguem procedimentos de avaliação realizados com propósito de diagnóstico de outros com função sancionadora de níveis de aprendizagem com vistas à promoção do aluno pelo currículo regulado dentro da escolaridade. Embora a educação obrigatória não seja seletiva, a avaliação realizada dentro dela gradua os alunos, hierarquiza - os, porque assim ordena sua progressão (p. 312).

Na Educação Inclusiva ou Educação para Todos, o papel da avaliação não

pode ter caráter classificatório, através de notas e provas, deverá ser substituído por

diagnósticos contínuos e qualitativos, visando depurar o ensino, tornando – o cada

vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. A escola

inclusiva, aberta a todos é o grande desafio da Educação.

Mas o que fazer nos casos de dificuldade severa de aprendizagem? “Na

realidade, alunos com necessidades especiais devem ter um Plano Individualizado

de Ensino, quando se fizer necessário, podendo ser elaborado com apoio do ensino

93

especial no início de sua vida escolar, e por ela atualizado, em função de seu

desenvolvimento e aprendizagem” (Projeto Viva Escola, 2000, p. 24).

Consiste na eliminação ou introdução de conteúdos essenciais ou nucleares

e/ou em objetivos gerais que se consideram básicos nas diferentes áreas

curriculares e a consequente modificação dos respectivos critérios de avaliação,

além das adaptações de metodologia e no tempo.

Essas adaptações significativas constituem-se em medidas de caráter

excepcional, recomendados apenas para severas dificuldades de aprendizagem e

decidida somente após rigorosas observações do aluno e inúmeras discussões entre

a equipe pedagógica, professores e a família do aluno.

Não só para as adaptações significativas como também para as não

significativas é essencial a participação da família em todo o processo decisório,

pois trata-se de uma atitude de respeito para com a família e também de buscar seu

envolvimento em todos os aspectos da vida escolar de seus filhos.

5.6 LINHAS DE AÇÃO

5.6.1 Articulação família-comunidade

A importância da participação dos pais na vida escolar dos filhos tem

apresentado um papel importante no desempenho escolar. O diálogo entre a família

e a escola tende a colaborar para um equilíbrio no desempenho escolar, o que é

possível considerar que o jovem aluno e os pais trazem consigo uma ligação íntima

com o desempenho, vivenciando reflexos negativos e positivos no contexto social e

consequentemente educacional.

Compreendemos a importância de como os pais concebem e contribuem para

estes fatores do cotidiano escolar, que inclui o comportamento do aluno em sala de

aula, portanto, esta concepção reforça a premência da participação dos pais, dos

responsáveis, das famílias e da sociedade na vida escolar como condição de

94

possibilidade para o êxito escolar e para todo o processo de formação que se inicia

na escola, mas que não tem tempo nem lugar para finalizar.

Nosso sistema de ensino inclui a família como coadjuvante no processo de

ensino e aprendizagem. Este vem sendo aos poucos fortalecido pelo número de pais

em busca de informações referentes ao processo escolar. A proposta de

participação quer demonstrar para os pais que a família pode fazer a diferença no

processo de ensino-aprendizagem. E, mudar o conceito de que educação e

qualidade não é somente responsabilidade da escola, mas de todos, inclusive dos

pais.

Na perspectiva de Vygotsky: “A educação (recebida na família, na escola, e

na sociedade de um modo geral) cumpre um papel primordial na constituição dos

sujeitos. A atitude dos pais e suas práticas de criação e educação são aspectos que

interferem no desenvolvimento individual e, consequentemente, influenciam o

comportamento da criança na escola” (1984, p. 87).

Entretanto considera-se que:

a) O bom desempenho escolar é assunto para a família toda. Ela deve ser

tomada em conjunto por pais e filhos com acompanhamentos dos pais e

responsabilidade do professor e aluno;

b) As expectativas dos pais têm que ser realistas e não podem ser baseadas

em padrões idealizados. Bons resultados não são apenas numéricos, mas

devem se traduzir em auto-estima, autoconfiança, bom relacionamento

interpessoal, capacidade de entendimento que o conteúdo apreendido

promove o homem humana e culturalmente.

c) Os pais devem manter-se informados sobre a escola de seu filho

conversando com o diretor da escola, equipe pedagógica e professores

de seu filho.

d) Participação dos pais nas reuniões de escola e em casa no dia-a-dia do

jovem aluno.

5.6.2 Proposta de Formação Continuada

95

A sociedade do século XXI vivencia um processo desenfreado de mudanças.

A educação vem sendo submetida a novos parâmetros, onde o ensino precisa

adotar novas práticas pedagógicas de redimensionamento das nossas ações.

Dado ao pluralismo cultural dos alunos faz-se importante a busca de

respostas que atendam as necessidades individuais e grupais desta nova clientela.

A importância de um currículo que busque tornar os conteúdos vivos e de interesse

do grupo é fundamental, pois o processo educacional precisa estar de acordo com

os alunos concretos e não para uma visão abstrata, na qual uns podem se

desenvolver e outros não. É preciso pensar em um processo que desenvolva a

capacidade crítica e de construção de significado, sem perder de vista o ponto de

chegada.

A prática pedagógica é um dos caminhos para o êxito de qualquer proposta

educacional, porque mais importante do que prever a inclusão, desenvolver

aptidões, estimular para o conhecimento é manter o aluno na escola. Por isso, deve-

se evitar o uso de procedimentos que não se relacionam com as expectativas de

vida da comunidade, pois acabam trazendo desânimo em nossos alunos, como

causam frustrações no campo profissional.

A formação docente é um dos requisitos a ser pensado numa perspectiva de

desenvolvimento da sua capacidade indagativa, crítica e reflexiva. Quando se

aborda a formação profissional, não se trata apenas da formação inicial, aquela que

se desenvolve a nível acadêmico (onde a teoria, apesar de necessária para a

consolidação do pensamento enquanto sujeito no processo de formação das

gerações futuras, se apresenta desvinculada do cotidiano escolar). E, também

resultado de diferentes aspectos/dimensões: suas experiências pessoais advindas

da sua vivência social, o dia-a-dia da escola através do exercício profissional e das

interações com seus pares.

A formação continuada está inserida num processo muito mais amplo, no

tocante à sua implementação. Pois, antes é preciso garantir melhores condições de

trabalho e de salário a todos os profissionais envolvidos com a educação. Estas

condições envolvem: número diminutivo de alunos por sala, melhorias físicas,

participação de toda a comunidade escolar na formulação das propostas

96

pedagógicas, garantia de plano de carreira e remuneração, não só para os

docentes, como também para as pessoas do setor administrativo 1 e 2.

Considerando todo este cenário de mudanças e a complexidade das relações

envolvidas neste processo, é fundamental a implementação de políticas, que situem

a formação dos professores na perspectiva de seu desenvolvimento profissional,

redimensionando a formação como um complexo e longo processo de interação

teoria e prática, de desenvolvimento de pesquisa e tomada de decisões.

Segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) nº 9394/96, o

professor é um profissional que deve ter plano de carreira, acesso à formação inicial

e continuada e condições adequadas de trabalho. Além disso, há a Deliberação

Estadual nº 002/02 que diz no seu artigo 3º, “Pode o estabelecimento considerar,

como dias de efetivo trabalho escolar, os dedicados ao trabalho docente organizado,

também, em função do seu aperfeiçoamento, conquanto não ultrapassem cinco por

cento (5%) do total de dias letivos estabelecidos em lei, ou seja, dez (10) dias no

decorrer do ano letivo”.

Apesar do esforço empreendido pelo Governo no sentido de oferecer as

capacitações, a situação em nossa escola ainda se mostra deficitária. Costumamos

realizar Pré-Conselhos e Conselhos de Classe com os dois níveis de ensino

ofertados pela escola, pois consideramos que os Conselhos de Classe são

momentos pedagógicos importantíssimos, porém, se faz necessário ainda um

redimensionamento deste momento, no sentido de se caracterizar um espaço mais

democrático com a participação dos alunos e pais, além dos professores.

Baseado neste quadro propõe-se algumas ações, as quais julgamos

necessárias:

a) Reorganizar as horas - atividades, a fim de garantir ao menos uma (1)

vez por mês um encontro entre todos os professores e pedagogos.

b) Ampliar a participação democrática de todos os segmentos da escola no

Conselho de Classe bem como garantir efetivamente a presença de um membro da

direção.

c) Destinar parte dos recursos financeiros da escola, provenientes da

contribuição da APMF e cantina, para a compra de livros, programas de computador,

DVD´s, palestrantes, e outros, voltados para a formação didático-pedagógica dos

97

professores e funcionários os quais devem ser gerenciados pelas instâncias

colegiadas e equipe diretiva e anexados em quadro mural.

Estas ações a escola tem autonomia para implementar. Em seguida,

apresenta-se sugestões de encaminhamentos que dependem das esferas

administrativas (núcleos regionais de educação e SEED):

d) Abrir demanda para professor laboratorista, bibliotecário, técnico em

informática e inspetor de alunos.

e) Garantir a substituição para professor e funcionário em período de

capacitação, licença e falta justificada no seu período de trabalho.

f) Promover Encontros Pedagógicos entre professores de 4ªsérie/5º ano e

5ª série/6º ano para maior integração entre os profissionais que atuam nestes

diferentes níveis de ensino em instâncias públicas.

g) Instituir nos NRE psicólogos educacionais, assistentes sociais para suprir

as necessidades quanto às questões de ensino e aprendizagem e de

relacionamento.

h) Oportunizar a pesquisa e o aperfeiçoamento do profissional da Educação,

com licença remunerada e bolsa-auxílio, para participação em cursos, como forma

de Educação Continuada.

i) Implantar hora - estudo para funcionários e equipe pedagógica nas

escolas.

j) Estabelecer tempo/liberação para os trabalhadores em educação

participarem de atividades sindicais.

Considerando o educador como sujeito de sua formação na constituição de

sua identidade profissional, buscar-se-á na formação continuada um espaço

contribuinte na ressignificação das práticas pedagógicas, sempre que necessário.

Logo, assegurar também aos professores do Ensino Fundamental de nove anos as

condições para a reflexão sobre a prática pedagógica visando melhor qualidade da

educação.

Com o objetivo de inserção do Ensino Fundamental de nove anos nas

unidades de ensino da rede estadual de educação a partir do ano letivo de 2012,

desvelar-se-á uma concepção e condução da prática educativa com dimensões de

98

análises com equidade, qualidade, transparência e comprometimento de adequação

aos encaminhamentos pedagógicos.

A mensuração da ação na elaboração do planejamento e da prática

didático-pedagógica no processo formativo de professores aponta para a

necessidade de adequação à realidade do Ensino Fundamental de nove

anos, como também do ensino médio.

Uma vez construída, nenhuma competência permanece adquirida por sim-ples inércia. Deve, no mínimo, ser conservada por seu exercício regular. O exercício e o treino poderiam bastar para manter competências essenciais se a escola fosse um mundo estável. Daí a necessidade de uma formação contínua, que ressalta o fato de que os recursos cognitivos mobilizados pe-las competências devem ser atualizados, adaptados às condições de traba-lho em evolução, (PIERRENOUD, 2003 apud VERUSSA).

Ao propor a ação de Formação Continuada aos professores do Ensino Funda-

mental e Médio pretende-se contribuir para o aprimoramento do processo de implan-

tação dos nove anos de educação básica, identificando e propondo medidas para fa-

vorecer e buscar o melhor desempenho por meio dê:

a) Acolhida dos alunos;

b) Reconhecer a escola e seus atores;

c) Proposição de avaliação diagnóstica;

d) Reunião de estudos e planejamento das aulas com base nos resultados

dos diagnósticos;

e) Formação Continuada por meio da SEED;

f) Realimentação do Regimento e Projeto Político Pedagógico.

A formação continuada como prática realizada na escola tem como foco ga-

rantir a qualidade do ensino e aprendizagem, assim como valorizar o trabalho exerci-

do pelos profissionais da escola. A cada encontro emergiam novas descobertas,

avanços, várias dúvidas e retrocessos. E nesse ir e vir descobríamos o valor do tra-

balho coletivo e continuo (VEIGA, 2006).

Dessa forma, a implementação do ensino de nove anos no Ensino Funda-

mental da Rede Estadual de Educação em especial no Colégio Estadual Padre Ar-

99

naldo Jansen se constituiu de maneira planejada, por isso pensada e organizada

para acolher a comunidade alunos, pais e/ou responsáveis e professores.

O compromisso em parceria com a SEED, escola e os profissionais, consoli-

dam uma formação de qualidade no sentido de desenvolver o conhecer, o saber e o

fazer dentro das práticas pedagógicas, sobretudo na adequação do ensino funda-

mental de nove anos.

5.6.3 Informática Educacional

O desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da comunicação está se

tornando um dos principais referenciais para entender o mundo de nossos dias,

alterando até mesmo os modos de pensar, de sentir e de agir, conduzindo-nos à

revisão de nossos valores, padrões de comportamento e hábitos. Os meios de

produção e de serviços estão passando por profundas mudanças, caracterizadas

por uma maior valorização do conhecimento. Essa mudança implica numa alteração

de postura dos profissionais em geral, e, portanto requer o repensar dos processos

educacionais.

A evolução tecnológica trouxe à atualidade o computador, que com a

estruturação da rede mundial (Internet), tornou-se um poderoso veículo de

comunicação, uma ferramenta sofisticada que serve também à educação e,

portanto, influencia e sobre influência dos princípios filosóficos e das teorias

pedagógicas.

A educação não pode ser mais exclusivamente baseada na transmissão de

conteúdos preestabelecidos, mas deve ser pautada na construção de conhecimento

pelo aluno e no desenvolvimento de competências como aprender a buscar

informação, compreendê-la, criticá-la e saber utilizá-la na resolução de problemas.

Nesse contexto, o professor tem ainda um papel preponderante no processo

educacional, orientando o caminho da busca de conhecimentos, apresentando

alternativas, acompanhando o percurso e aprendendo colaborativamente. Destaca-

se, nesta perspectiva, o poderio da Informática, em todos os seus vieses: a

tecnologia dos softwares, como agentes de facilitação de tarefas, e a Internet, como

manancial de informações e veículo de comunicação e de troca de dados. A

100

Informática na educação proporciona formação abrangente, voltada para o

crescimento integral da pessoa e para a eqüidade na disseminação de

conhecimento. Seu emprego dinamiza o acesso ao conhecimento e à formação

qualificada.

Desta forma, ao inserir a Informática como recurso para aprofundar o

aprendizado, propicia-se aos alunos a oportunidade de assimilar a tecnologia em si,

e ao mesmo tempo em que eles aprendem os conceitos e habilidades decorrentes

de uma disciplina, estarão tendo a oportunidade de se utilizar da ferramenta e de

suas interfaces gráficas, editores de texto, planilhas e softwares de apresentação em

aplicações práticas e tangíveis. Nesse processo, os alunos estarão ampliando sua

exposição a este instrumento e o seu domínio, somando competências aplicáveis ao

mundo externo (em contextos da vida e do trabalho).

Esta visão construtivista da Informática na educação tem como premissa a

construção do conhecimento, auxiliada pela tecnologia utilizada na sala de aula pelo

professor e seus alunos. Decorre desta postura que não será um profissional

especializado que irá ser o único responsável pela utilização deste recurso, mas

todos os profissionais da escola precisam estar capacitados para fazer a ponte entre

a Informática e a própria disciplina ou área de atuação para se envolverem nesse

processo.

No Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen serão desenvolvidas e

alcançadas às competências em Informática por meio da utilização dos recursos que

o computador oferece, partindo sempre da necessidade trazida pela aplicação de

conceitos da disciplina e/ou de estruturação de um projeto. Não cabe desenvolver

conhecimentos em Informática de forma isolada, por cursos específicos de

computação, tais como “Iniciação à Informática”, “Editores de Texto”, “Planilhas”, etc.

Desta forma, propõe-se a utilização destes aplicativos para a realização de um

trabalho que esteja sendo desenvolvido, no qual os recursos do software serão

conhecidos segundo as necessidades.

Sendo assim, trabalhando com um pouco de cada aplicativo, a inter-relação

entre eles, sua aplicabilidade na estruturação de valores, organização e veiculação

das informações, valoriza-se a interação entre áreas do conhecimento privilegiando

a interdisciplinaridade preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. A

101

Informática ultrapassa as fronteiras da sua própria esfera, integrando-se a outros

saberes e consolidando habilidades e conhecimentos que poderão servir ao

crescimento individual e que serão transferidos para o mundo do trabalho.

Como objetivos para os alunos, preconiza-se:

a) Utilizar a Informática como recurso para novas estratégias de

aprendizagem, capazes de contribuir de forma significativa para o processo de

construção do conhecimento, nas diversas áreas;

b) Reconhecer os principais equipamentos de Informática de acordo com

suas características, funções e modelos;

c) Compreender as funções básicas dos principais recursos e ferramentas

mais difundidas, tais como sistemas operacionais, interfaces gráficas, editores de

textos, planilhas de cálculos e aplicativos de apresentação;

d) Conhecer e usar os mecanismos de busca existentes para acesso a

materiais e fontes disponíveis na Internet;

e) Utilizar-se de uma rede global como a Internet para desenvolver pesquisa

e investigação, possibilitando a ampliação do conhecimento e comparando

informações com outras realidades, experiências e culturas;

f) Usar uma rede local ou corporativa, como o Portal Dia a Dia Educação,

com vistas a agilizar a comunicação, desenvolver ações ligadas a atividades

preestabelecidas viabilizando trabalhos em equipe de forma presencial ou virtual;

g) Compreender as variedades de tipos de softwares percebendo sua

aplicabilidade de acordo com as atividades a serem desenvolvidas, sejam as

propostas pelas diferentes disciplinas, sejam as atividades da vida pessoal.

Uma vez que a postura pedagógica de nosso Colégio é a de inserir a

Informática como recurso para o desenvolvimento de conhecimentos, para a

simulação de efeitos entendidos no seu aspecto teórico e para a aplicação de

conceitos aprendidos, ela permeia todos os componentes curriculares.

Enumeramos, a seguir, a base dos conteúdos que estarão integrados nos

demais componentes curriculares:

a) Lógica interna do computador, seus principais periféricos e sistemas

operacionais;

102

b) Organização de arquivos e documentos no computador; mecanismos

essenciais para a construção de documentos de formatos e fins variados (via

diferentes categorias de aplicativos): cortar/colar, formatação de texto e tabelas

(fontes, parágrafos, células, linhas, bordas, cabeçalho/rodapé, entre outros),

classificação e outras funções;

c) Princípios gerais da construção de planilhas e extração de gráficos

(organização de células – colunas, linhas, incluindo o uso de fórmulas); recursos

para aplicações gráficas (uso de linhas, formas, cores, texturas, etc.);

d) Emprego de programas específicos, auxiliares à construção de

conhecimento ou transmissão de informações);

e) Internet (mecanismos de busca, pesquisa, troca de informações via e-

mail, etc.).

Pretende-se ainda, criar a página da escola na Internet a fim de facilitar os

seguintes recursos a serem utilizados por pais e alunos e demais interessados:

avisos, divulgação de notas e rendimentos escolares, comunicados, convocações e

outros, além do Portal Dia a Dia Educação já disponibilizado para fins pedagógicos e

administrativos.

5.6.4 Paraná Digital

Ciente de seu papel estratégico para a evolução de redes Internet no país, a

Associação Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (AsRNP) trabalha entre os seus

objetivos para integrar redes de escolas, bibliotecas e museus à RNP. Neste sentido

foi qualificada como organização usuária a Secretaria de Estado da Educação do

Paraná (SEED), em 13/12/2005, que tem em sua justificativa o projeto Paraná

Digital.

A Copel instalou e opera um moderníssimo sistema de transmissão de dados

digitais por fibras ópticas, de alta velocidade e grande confiabilidade, que alcança

praticamente todo o Paraná.

Agora, todo esse sistema vai servir como base para o programa Paraná

Digital, desenvolvido para ligar todas as escolas públicas do Paraná à Internet e

proporcionar o acesso de milhares de jovens à rede mundial de computadores.

103

http://www.rnp.br/asrnp

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/paranadigital/saiba_mais.php


http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/institucional/home_seed.php?PHPSESSID=2006020216222759

http://www.rnp.br/

http://www.rnp.br/rnp/estrategia.html

Todas as 2.100 escolas administradas pela Secretaria Estadual da Educação

estão conectadas à Internet, através da rede de fibras ópticas da Copel.

O Paraná Digital é um dos projetos de inclusão digital do Governo do Estado

do Paraná. Elaborado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED),

seu objetivo é levar o acesso à Internet através de uma rede de computadores, aos

professores e alunos da rede de escolas públicas do Paraná.

Com o Paraná Digital, professores, alunos, funcionários, escola e comunidade

terão acesso ao Portal Educacional Dia-a-dia Educação, que disponibiliza conteúdos

de forma pedagógica, auxiliando os professores no preparo das aulas, além de

fornecer várias informações administrativas para as escolas.

Pretende-se tirar proveito da rede, do pleno acesso por parte dos alunos e

professores à Internet, e em especial ao Portal Educacional Dia a Dia Educação,

para desenvolvimento de métodos efetivos em Informática Educacional.

A escola recebeu o mobiliário e em seguida o kit para o laboratório. Cada kit é

composto por impressora, gravador de DVD, computadores e equipamentos como

switch, no break, hub USB e servidor.

O laboratório utilizará a tecnologia multiterminal (Linux) desenvolvida pela

Universidade Federal do Paraná, que possibilita a ligação de conjuntos periféricos –

formados por quatro teclados, mouses e monitores – em um computador, formando

assim, quatro estações de trabalho independentes.

Fonte: Agência Estadual de Notícias - Governo do Paraná.

Observação: Todos os softwares do projeto Paraná Digital são Software Livre.

5.6.5 Educação Básica e Inclusão Digital no Estado do Paraná

A implantação dos laboratórios multiterminal nas escolas públicas do Estado

do Paraná tem como pano de fundo a inclusão digital de milhares de paranaenses

que não tem acesso a equipamentos e a conexão na Internet.

Inicialmente, o laboratório estará disponível para toda a comunidade escolar,

contudo é fundamental que os professores, equipe pedagógica e administrativa se

apropriem dessa nova tecnologia, tendo clareza de suas potencialidades e limites

para que ao longo do tempo esse recurso possa ser aprimorado e ampliado.

104

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/


http://http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/institucional/home_seed.php?PHPSESSID=2006020216222759

http://www.pr.gov.br/

http://www.pr.gov.br/


A proposta do colégio tem como foco principal o uso pedagógico dos recursos

que o computador oferece, bem como a exploração das ferramentas da Web.

Entende-se que o modelo tradicional de ensino apresenta um tipo de comunicação

em que há um único emissor, o professor, e diversos receptores, os alunos. Por

outro lado, com a modernidade, novos métodos de ensino foram propostos para

superar tal modelo, no entanto, o desafio da pós-modernidade é enfrentar a

comunicação em rede que questiona a própria estrutura do conhecimento e como a

escola trabalha.

Neste sentido pontua professora Yvelize Arco-Verde,

uma das áreas que também tem sido foco de atuação é a da inserção digital com a expansão da rede informacional do Estado. A organização, o planejamento e o preparo para o Projeto Paraná Digital têm significado uma mudança de postura que, mesmo admitindo-se as dificuldades básicas por que passam a Educação e as escolas públicas, vem preparando nossas crianças, jovens e adultos para enfrentar as novas demandas científicas e tecnológicas do mundo contemporâneo.

DESCRIÇÃO

O projeto Paraná digital visa o desenvolvimento de um sistema de informática

responsável pelo gerenciamento e funcionamento dos laboratórios de informática

das escolas estaduais públicas do estado do Paraná. O sistema é baseado em

GNU/Linux e deve possibilitar o acesso à Internet, sendo gerenciado à distância,

através da rede.

OBJETIVO GERAL

Levar aos professores da rede estadual de ensino do Estado do Paraná a

tecnologia informatizada para o uso pedagógico da mesma.

OBJETIVOS - SOFTWARE LIVRE

a) Adquirir noções básicas de localização de arquivos, trabalho com mouse

e teclado, edição de textos etc.

b) Refletir sobre a tecnologia e seu uso pedagógico.

c) Relatar sobre experiências com o uso de computadores.

d) Acessar e explorar o Gerenciador de login e principalmente a interface do

usuário do PRD GNU/Linux.

105

e) Apresentar formas de distribuição e de licenças de software

f) Conhecer um breve histórico sobre o GNU/Linux e apresentar as

distribuições mais conhecidas do GNU/Linux.

g) Refletir sobre a revolução cultural vinculada aos princípios do Software

Livre.

h) Atualmente, com a implantação dos equipamentos, nossa escola conta

com um acervo dos seguintes equipamentos: 25 computadores, 1 gravador de DVD,

3 impressoras e 1 Web Can.

Espera-se que os profissionais do Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen

façam bom uso dos recursos da informática, proporcionado pelo Projeto Paraná

Digital, aprofundando os conhecimentos pessoais e pedagógicos, tornando assim

suas aulas mais ricas em informações, ilustrações e atualidades a fim de que o

aluno sinta interesse e prazer em vir para a escola e estudar.

5.7 AÇÕES INTEGRADAS AO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Trabalhando Valores

Objetivos:

a) Resgatar boas maneiras, tais como: cumprimentos, agradecimentos e

pedidos, demonstrando uma boa educação.

b) Trabalhar ações fundamentais para a convivência em sociedade: ética,

respeito, solidariedade, amizade, amor, dignidade, racismo, etc.

Gincana solidária

É realizada em data pré-determinada em calendário e tem como objetivo

principal criar o hábito de solidariedade. Nessa gincana são propostas

atividades/provas também estabelecidas com um prazo de antecedência. Algumas

delas são para arrecadação de roupas, alimentos e calçados para doar a instituições

de ajuda ao menor e aos idosos.

Solidariedade em ação

Objetivos:

106

a) Resgatar e valorizar o espírito solidário que todo cidadão deve ter;

b) Visitar asilos, orfanatos, hospitais, escolas, etc.

c) Arrecadar alimentos, agasalhos, roupas e utensílios em geral, para que

sejam enviados a pessoas carentes da comunidade e instituições beneficentes;

Pasta de atividades

Objetivos:

a) Auxiliar no repasse de atividades elaboradas pelos professores em

possíveis faltas. Cada professor terá uma pasta para deixar atividades diversificadas

de sua disciplina, que possam ser desenvolvidas sem a sua presença.

b) Eliminar o adiantamento de aulas na escola;

Hino Nacional

Objetivo:

a) Garantir a cidadania e o civismo por meio do Hino Nacional cantado uma

vez por semana;

Patriotismo

Apresentações de poesia, mensagem ou atividades realizadas sobre as datas

comemorativas do mês em sala.

No início do ano letivo, cada sala será sorteada e avisada com antecedência

e mediante cronograma de qual será o seu mês. Em alguns meses, com maior

número de datas comemorativas, por exemplo, duas turmas ficarão encarregadas de

organizar as apresentações. O professor representante da turma ajudará na

organização.

Semana Cultural

Amostras e oficinas interdisciplinares.

Objetivo:

b) Expor trabalhos realizados em cada disciplina ou área de conhecimento;

Observações:

c) Cada disciplina em uma sala;

d) Convite à comunidade;

107

Semana das Profissões – 8ª série / 9º ano e Ensino Médio

Objetivos:

a) Proporcionar conhecimento e debate acerca das profissões;

b) Propiciar o contato com profissionais de diferentes áreas;

Observações:

Data prevista: Semana de 1º de maio (Dia do Trabalho).

a) Testes vocacionais em sala (material com Psicólogos);

b) Cursos vocacionais em Faculdades e Universidades (UFPR, PUC,

CEFET, etc);

c) Semana com exposição oral de alguns profissionais: pais ou

estagiários. (ex. mecânico, professor, médico, nutricionista, caminhoneiro, etc).

Depoimento baseado em seu dia-a-dia, estudo e perspectiva de mercado de

trabalho, salário, futuro, etc);

Descobrindo Talentos

Objetivos:

a) Revelar os artistas presentes na escola;

b) Valorizar a habilidade artística de nossos alunos: poetas, cantores,

músicos, esportistas, artesões, pintores, etc;

Garoto e Garota Arnaldo Jansen

Um evento que reúne não somente beleza mas também a representatividade

do Colégio levando em conta os aspectos trabalhados pela escola e na disciplina de

Arte e Educação Física como postura, estética, elegância, organização e disciplina.

É vetada a participação de alunos do 3º Ano do Ensino Médio, por não haver

representatividade no ano posterior.

6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

108

6.1 ENSINO FUNDAMENTAL

6.1.1 Artes

6.1.1.1 Apresentação

A disciplina Arte no currículo escolar possibilita ao aluno a alfabetização nas

diferentes linguagens artísticas, ampliando a visão de mundo desse indivíduo e

tornando-o consciente de sua existência individual e social, o que permite que ele

deixe de ser observador passivo para tornar-se espectador crítico, participante e

exigente.

A disciplina de Arte, dentro da concepção que se baseia na LDBEN 9394/96

tem conteúdos próprios ligados à cultura artística, devendo ser vista como

conhecimento e não apenas como atividade. E por ser conhecimento construído

pelo homem através dos tempos, a Arte é um patrimônio cultural da humanidade, e

o aluno tem direito ao acesso a esse saber.

É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do século XX

estava voltada para uma elite basicamente masculina. Após a expulsão dos

Jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi tornando-se preponderante no

ensino público brasileiro.

No momento, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que

contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na

formação dos educandos. Arte como fruto da percepção e da necessidade da

expressão humana, revela a realidade interior e exterior do homem e da mulher.

Essa expressão artística é concretizada utilizando-se dos sons, formas visuais,

movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras modalidades de

expressão humanas percebidas pelos sentidos. A arte contribui, assim, para outras

possibilidades de leituras da realidade, gerando, desta forma, um ser reflexivo,

autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive.

A discussão em torno da Arte como linguagem leva ao entendimento de que a

Arte não apenas expressa sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão

e recepção de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte é uma linguagem

109

que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes em cada

especificidade da sua escrita. E é também no ambiente escolar que o educando tem

a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os

trabalhos artísticos, a fim de ampliar os sentidos de nossas próprias vidas e da

construção da sociedade brasileira.

Conforme Diretrizes Curriculares da Educação Básica direcionadas ao Ensino

de Artes (2008, p. 54):

Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário, ainda, que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum domínio.

Dessa forma, o plano curricular para disciplina arte do Colégio Estadual Padre

Arnaldo Jansen propõe que a disciplina seja ministrada a partir de um

aprofundamento nos conhecimentos específico da disciplina através das quatro

linguagens artísticas. Isso possibilita que a disciplina seja elaborada com o

conhecimento próprio do professor, a partir de sua formação e experiências, o que

está em conformidade com os princípios do DCE acima mencionados. Por isso, os

conteúdos estruturantes, elencados a seguir, serão seriados a partir da linguagem

de formação e conhecimentos das diferentes linguagens artísticas do professor.

6.1.1.2 Conteúdos Estruturantes / Específicos da Disciplina

Ensino Fundamental – 5ª série / 6° ano

Artes Visuais

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura,escultura,

arquitetura...

Gêneros: cenas da mitolo-

gia...

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

110

Música


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica

pentatônica

cromática

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

Dança


Movimento corporal;

Tempo;

Espaço;

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos articulares

Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e baixo)

Deslocamento (direto e indi-

reto)

Dimensões (pequeno e

grande)

Técnica: Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

Teatro


Personagem;

Expressão corporal, vocal,

gestual, facial;

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico, adereços

Técnicas: jogos teatrais,

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

111

Ação cênica;

Espaço.

teatro indireto e direto,

improvisação, manipulação,

máscara...

Gênero: Tragédia,

Comédia e Circo.

Renascimento


Artes Visuais


Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura, escultura,

modelagem, gravura...

Gêneros: Paisagem, retrato,

natureza morta...

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

Renascimento

Barroco

Música


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico, indíge-

na, popular e étnico

Técnicas: vocal, instrumental

e mista Improvisação

Música popular e étnica

(ocidental e oriental)

Dança


Movimento corporal; Ponto de Apoio Dança Popular

112

Tempo;

Espaço;

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre, interrompido

e conduzido)

Lento, rápido e moderado

Niveis (alto, médio e bai-

xo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórica, popu-

lar e étnica

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Teatro


Personagem;


gestual, facial;

Ação cênica;

Espaço.

Representação,

Leitura dramática,

Cenografia.


mímica, improvisação,

formas animadas...

Gêneros: Rua e arena,

Caracterização.

Comédia dell’

arte

Teatro Popular

Brasileiro e

Paranaense

Teatro Africano


Artes Visuais

Elementos Formais Composição Movimentos e

Períodos

Linha

Textura

Semelhanças

Contrastes

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

113

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho, fotogra-

fia, audiovisual e mista...

Arte Contemporânea

Música


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a fusão

de ambos.

Técnicas: vocal, instru-

mental e mista

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

Dança


Movimento corporal;

Tempo;

Espaço;

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e desacele-

ração

Direções (frente, atrás,

direita e esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria Cul-

tural e espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

Teatro

114


Períodos

Personagem;


gestual, facial;

Ação cênica;

Espaço.

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro


sombra, adaptação cêni-

ca...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo


Artes Visuais


Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura, grafit-

te, performance...

Gêneros: Paisagem ur-

bana, cenas do cotidia-

no...

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-Americana

Hip Hop

Música


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal, instru-

mental e mista

Gêneros: popular, fol-

clórico e étnico.

Música Engajada

Música Popular Brasileira.

Música Contemporânea

115

Dança


Períodos

Movimento corporal;

Tempo;Espaço;

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e

longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero: Performace

e moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança Contemporânea

Teatro


Períodos

Personagem;


gestual, facial;

Ação cênica;

Espaço.

Técnicas: Monólogo, jogos

teatrais, direção, ensaio,

Teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas

6.1.1.3 Metodologia Disciplinar

116

a) No Ensino Médio é proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino

Fundamental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo com a

experiência escolar e cultural dos alunos.

b) Estudo e debate de textos sobre Arte, para sensibilização ao estudo da

disciplina;

c) Confecção de painel com as diferentes expressões artísticas;

d) Criação de história em quadrinhos, mostrando uso e costumes de

algumas civilizações;

e) Apreciação de imagens de obras de Arte dos diversos períodos (TV

pendrive);

f) Filmes e/ou trechos de filmes relacionados a temas da História da Arte;

g) Desenho de paisagens com as pirâmides, utilizando a técnica de

perspectiva;

h) Desenha da figura humana observando a lei da frontalidade;

i) Criação de faixas decorativas com composição com vasos gregos com

diferentes texturas e cores.

j) Desenho do corpo humano, segundo modelo cânon;

k) Desenho de paisagem utilizando as técnicas variadas: lápis de cor, giz

de cera, tinta.

l) Performance inspirada em obras artísticas dos vários períodos;

m) Releitura de obras de artistas importantes;

n) Montagem cômica, com recorte e colagem;

o) Desenhos observando as regras acadêmicas de revistas ou detalhes

de obras de Arte.

p) Composição abstrata e figurativa explorando a classificação das cores.

q) Atividades de aquecimento e relaxamento corporal;

r) Atividades de expressão corporal;

s) Apreciação de filmes de dança;

t) Coreografar novos passos para danças já existentes;

u) Pesquisa e apresentação de danças;

v) Visitas a academias de danças;

w) Exercícios com os elementos sonoros identificando suas diferenças;

117

x) Apreciação de músicas dos diferentes gêneros e períodos;

y) Apreciação das músicas dos principais expoentes da música popular

brasileira do século XX;

z) Criação e improvisação de ações dramáticas;

aa) Produção de pequeno texto teatral a partir de temas contemporâneos;

bb) Encerrar pequenas textos teatrais;

cc) Se possível agendar um encontro com o professor da escola de teatro

da cidade.

dd) Percepção da paisagem sonora como constitutiva da música

contemporânea (popular e erudita), dos modos de fazer música e sua função social.

ee) Teoria da Música.

ff) Produção de trabalhos com os modos de organização e composição

musical, com enfoque na música de diversas culturas.

gg) Percepção dos modos de fazer música e sua função social.

hh) Produção de trabalhos com os modos de organização e composição

musical, com enfoque na Música Engajada.

ii) Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos

e recursos tecnológicos.

jj) Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias.

(Cinema, Vídeo, TV e Computador)

kk) Produção de trabalhos musicais com características populares e

composição de sons da paisagem sonora.

ll) Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes formas

musicais.

mm) Produção e execução de instrumentos rítmicos. Prática coral e cânone

rítmico e melódico.

nn) Percepção dos elementos formais na paisagem sonora e na música.

Audição de diferentes ritmos e escalas musicais.

oo) Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço

cênico e sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos

onde se originaram.

pp) Produção de trabalhos com teatro.

118

qq) Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.

rr) Teorias do teatro.

ss) Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços

disponíveis.

tt) Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e

recursos tecnológicos.

uu) Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

vv) Criação de trabalhos com os modos de organização e composição

teatral como fator de transformação social.

ww) Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com

os elementos de composição e movimentos e períodos da dança.

xx) Teorias da dança.

yy) Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de

composição.

zz) Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços

onde é elaborada e executada.

aaa) Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias.

bbb) Teorias da dança de palco e em diferentes mídias.

ccc) Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.

ddd) Percepção dos modos de fazer dança e sua função social.

eee) Produção de trabalhos com os modos de organização e composição da

dança como fator de transformação social.

6.1.1.4 Avaliação

a) Perceber as diferentes expressões artísticas e sua presença ao nosso

redor;

b) Perceber a Arte como forma de expressão humana;

c) Através de atividades teóricas e práticas demonstrar o domínio dos

conteúdos propostos;

d) Conhecer e experimentar diferentes técnicas de composição;

e) Desenvolver o fazer artísticos destacando as características dos

119

diferentes estilos;

f) Compreender quais são os elementos que estruturam e organizam o

teatro;

g) Desenvolver o fazer artístico, produzindo trabalhos com teatro;

h) Compreender a dimensão do teatro como fator de transformação social.

i) Compreender os elementos que estruturam e organizam a dança;

j) Compreender diferentes formas de dança;

k) Participar e produzir trabalhos com dança, atuando como sujeito no fazer

artístico;

l) Perceber a dança como um instrumento de transformação social;

m) Compreender os elementos que estruturam e organizam a música;

n) Produzir trabalhos musicais atuando como sujeito no fazer artístico

musical;

o) Conhecer os modos de composição nas diferentes culturas.

p) Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e

sua relação com o movimento artístico no qual se originaram.

q) Desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de intervalos

melódicos e harmônicos.

r) Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e

práticas contemporâneas.

s) Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição

musical.

t) Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias,

sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

u) Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição

musical nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.

v) Compreensão da música como fator de transformação social.

w) Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

x) Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua

relação com os movimentos artísticos nos quais se originaram.

y) Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição

120

teatrais.

z) Compreensão das diferentes formas de representação presentes no

cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas.

aa) Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição

teatrais, presentes no cotidiano.

bb) Compreensão das diferentes formas de representação no Cinema e nas

mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

cc) Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição

da representação nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.

dd) Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro

enquanto fator de transformação social.

ee) Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua


ff) Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua

relação com o movimento artístico no qual se originaram.

gg) Apropriação prática e teórica de técnicas que composição a dança.

hh) Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e

práticas contemporâneas.

ii) Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, Musicais e

nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

jj) Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição

da dança nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.

kk) Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação

social.

ll) Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua


6.1.1.5 Bibliografia Complementar

OSTROWER, Fayga – Universos da Arte – Rio de Janeiro: Campos – 1983.

PROENÇA, Maria das Graças Vieira – História da Arte – 4ª Ed., São Paulo:

Ática, 1994.

121

BENNETT, Roy – Uma Breve História da Música. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 1986.

ALLMERICH , Luis – História da Música. 5ª Ed., São Paulo: Fermata do

Brasil, 1977.

BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. 2. ed. Campinas: Perspec-

tiva, 2004.

SPOLIN, Viola – Improvisação para o Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Pers-

pectiva, 2001.

BOAL, Augusto – 200 Exercícios e Jogos para ator e o não ator com

vontade de dizer algo através do Teatro – Rio de Janeiro: Editora Civilização

Brasileira, 1982.

MARQUES, Isabel A. - Dançando na Escola – 2ª Ed. São Paulo: Ed. São

Paulo, Editora Cortez, 2005.

KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de

Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino

Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

6.1.2 Ciências

6.1.2.1 Histórico

O homem e a ciência começaram a andar juntos já na pré história, quando

este começou a perceber os fenômenos que aconteciam à sua volta.

Tais fenômenos propiciaram, muitas vezes, sua própria sobrevivência e

melhoria na sua qualidade de vida.

De acordo com as DCEs (2009, p. 42), "a historicidade da ciência está ligada

não somente ao conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse

122

http://www.travessa.com.br/Jorge_Zahar/editora/0e118d99-3f1c-4d41-b56e-02f50403352f

http://www.travessa.com.br/Jorge_Zahar/editora/0e118d99-3f1c-4d41-b56e-02f50403352f

http://www.travessa.com.br/Roy_Bennett/autor/52F7A8F9-AE50-480C-8F57-F07CEC557466

conhecimento é produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as

instituições que as apóiam (KNELLER, 1980).Nesses termos, analisar o passado da

ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as diferentes formas de

pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos

históricos.

Diante disso, o ser humano buscou entender os fenômenos naturais, seja no

céu, com os animais, plantas, criando instrumentos e técnicas de observações ao

longo do tempo, intensificando a construção da ciência como um todo.

A ciência está relacionada e integrada aos processos que constituem a

própria história da sociedade humana. Todas as diferentes visões de mundo e suas

teorias correspondem a diferentes abordagens do fenômeno científico, da produção

científica e do que é ser cientista (VALLE, 2004).

Segundo as Diretrizes Curriculares, não há possibilidade de abranger na

totalidade a respeito da história da ciência. Assim, o que procura-se retratar são as

reflexões sobre a gênese, o desenvolvimento, a articulação e a estruturação do

conhecimento científico. Assim, dentro da epistemologia Gaston Bachelard, citado

pelas Diretrizes, existem três grandes períodos do desenvolvimento do

conhecimento científico: O primeiro período, que representa o estado pré-científico,

compreenderia tanto a Antiguidade clássica quanto os séculos de renascimento e de

novas buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. Este estado representa a

busca da superação das explicações míticas, com base em sucessivas observações

empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso registro

dos conhecimentos científicos. O segundo período, que representa o estado

científico, em preparação no fim do século XVIII, buscou-se a universalidade do

método cartesiano de investigação dos fenômenos da Natureza, com maior

divulgação do conhecimento científico em obras caracterizadas por uma linguagem

mais compreensível. Em terceiro lugar, é considerado o ano de ano de 1905 como o

início da era do novo espírito científico, momento em que a Relatividade de Einstein

deforma conceitos primordiais que eram tidos como fixados para sempre. Alguns

exemplos ainda pelas Diretrizes, que demonstram o aspecto descontínuo da

validade dos modelos científicos são: a superação do modelo geocêntrico pelo

heliocêntrico; a substituição do modelo organicista pelo modelo dos sistemas para

123

explicação das funções do corpo humano; a superação das ideias de criação pela

teoria da evolução; a refutação da teoria do calórico pelas noções de energia, entre

outros.

O Ensino da Ciências no Brasil

De acordo Marandino (2005, p. 162), citado pelas DCEs (2009, p. 49), "o

ensino de Ciências no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se

estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à

educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre

antigas e recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se

originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na informação e no

consumo” 162).

Paulo Roberto dos Santos descreve num estudo feito em 2006, pela USP, a

evolução do ensino de ciências no Brasil dos anos 60 até os dias atuais, destacando

algumas características de cada período:

Até os anos 60, o ensino de Ciências passou por uma longa fase em que a ciência era apresentada como neutra e o importante eram os aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais transmitidos. Nos anos seguintes valorizou-se a participação do aluno no processo de aprendizagem do método científico através de atividades práticas de laboratório”. Na década de 70, a crise econômica mundial e os problemas relacionados com o desenvolvimento tecnológico fizeram surgir no ensino de Ciências um movimento pedagógico que ficou conhecido como “ciência, tecnologia e sociedade” (CTS). Essa tendência no ensino é importante até os dias de hoje, pois leva em conta a estreita relação da ciência com a tecnologia e a sociedade, aspectos que não podem ser excluídos de um ensino que visa formar cidadãos. Nos anos 80 a atenção passou a ser dada ao processo de construção do conhecimento científico pelo aluno. Inúmeras pesquisas foram realizadas nesse campo e o modelo de aprendizagem por mudanças conceituais, núcleo de diferentes correntes construtivistas, é hoje bem aceito pela maioria dos pesquisadores. No entanto, lembram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), esse modelo tem merecido críticas que apontam a necessidade de reorientar as investigações para além das pré-concepções dos alunos. Não leva em conta que a construção de conhecimento científico tem exigências relativas a valores humanos, à construção de uma visão de Ciência e suas relações com a Tecnologia e a Sociedade e ao papel dos métodos das diferentes ciências. (PCNs, 2000, p. 23).

Na atualidade, penso que a preocupação dos que investigam novos caminhos

para o ensino de Ciências não está na simples superação da mera descrição de

teorias e experiências científicas, nem na visão de que o conhecimento é algo que

se constrói. Este último é um ponto relevante e fonte de importantes trabalhos 124

acadêmicos, porém, tem apresentado visível desgaste como campo de pesquisa. As

atenções da educação estão hoje basicamente voltadas para a idéia de cidadania e

para a formação de professores com novos perfis profissionais, mestres em

condições de trabalhar com uma visão interdisciplinar da ciência, própria das

múltiplas formas de se conhecer e intervir na sociedade hoje.

Dessa forma, o ensino de Ciências tem como finalidade contribuir para a

formação de indivíduos com visão mais ampla do mundo, capazes de intervir na

transformação do meio em que vivem de forma racional, procurando criar uma

consciência de responsabilidade para que não se negue às gerações futuras o

direito a própria vida.

6.1.2.2 Considerações sobre a Disciplina

De acordo com as DCEs (2008, p. 40), as Diretrizes Curriculares foram cons-

truídas com base na história e filosofia da ciência, na história da disciplina e estabe-

lecem novos rumos para o ensino de Ciências na Rede Pública do Estado do Para-

ná. Considerando-se que o quadro conceitual da disciplina de Ciências é composto

por referências da Biologia, da Física, da Química, da Geologia, da Astronomia, en-

tre outras (MACEDO e LOPES, 2002).

Para isso, as diretrizes apontam que o estabelecimento de uma nova identida-

de para a disciplina de Ciências requer repensar: os fundamentos teórico-metodoló-

gicos que sustentam o processo ensino-aprendizagem; a reorganização dos conteú-

dos científicos escolares1 a partir da história da ciência e da tradição escolar; os en-

caminhamentos metodológicos e a utilização de abordagens, estratégias e recursos

pedagógicos/tecnológicos; os pressupostos e indicativos para a avaliação formativa.

Sendo assim, essas reflexões têm como ponto de partida o fato da ciência não utili-

zar um único método para todas as suas especialidades, o que gera, para o ensino

de Ciências, a necessidade de um pluralismo metodológico que considere a diversi-

dade de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos/tecnológicos e a amplitude

de conhecimentos científicos a serem abordados na escola.

6.1.2.3 Objeto de Estudo da Disciplina

125

O conhecimento científico acerca da natureza e do ser humano.

6.1.2.4 Fundamentos Teóricos Metodológicos

Para o desenvolvimento de uma metodologia eficaz, é necessário

desenvolver uma visão totalizante de Ciência, para professores e alunos muitas

vezes trabalhados de forma fragmentada. O que dificulta a aprendizagem é a falta

de integração interdisciplinar, pois os alunos tem uma visão empírica dos

fenômenos naturais, porém é necessário que desenvolva a capacidade de

sistematizar esse conhecimento para que percebam que aquilo que se aprende na

escola está relacionado com a realidade que o cerca.

Assim, a aprendizagem é significativa quando um novo conteúdo tem uma

conexão com o conhecimento prévio do aluno, passando a ter um significado para

ele.

De acordo com as DCEs (2009, p. 62), “a aprendizagem significativa no

ensino de Ciências implica no entendimento de que o estudante aprende conteúdos

científicos escolares quando lhes atribui significados. Isso põe o processo de

construção de significados como elemento central do processo de ensino-

aprendizagem”.

Assim, o professor deverá facilitar esse processo, selecionando experiências

específicas, encorajando o aluno a construir seus conceitos e significados,

ampliando o conhecimento inicial. Para isso, algumas estratégias são necessárias:

a) Instigar o aluno com questionamentos, procurando identificar sua

concepção inicial acerca de tal conhecimento, apresentando situações problema que

podem partir de comparações, observações, experimentos, textos do livro didático,

vídeos, relacionando com o cotidiano, provocando sua curiosidade;

b) Apresentar a concepção científica para o assunto em questão de forma

a ser compreendida pelo educando, propiciando a própria alfabetização científica;

c) Demonstrar que a concepção amplia seu conhecimento e sua

capacidade para explicar certos fenômenos, estabelecendo relação com seu maio;

Desta forma, como consta nas DECs (2009, p. 73), “se faz necessário a

implementação de recursos didáticos/tecnológicos que enriquecem a prática

docente”. Assim, poderão ser utilizados recursos como: livro didático, TV pen drive,

126

laboratório de informática, quadro, giz, revistas, livros para leituras complementares,

globo, aulas experimentais, pesquisa de campo, projetos, debates, jogos, músicas,

entre outros.

É através desses recursos que acontece o estímulo e a motivação dos

alunos, pois encontram-se frente a situações novas, variadas e do seu cotidiano. A

partir do instante que a aprendizagem se concretiza com os recursos, a avaliação

também será mais precisa e eficiente.

É importante entender que a aprendizagem depende, também, de valores

afetivos e sociais e não só cognitivos. Sendo assim, o encorajamento e a

estimulação devem ser feitos respeitando os conhecimentos advindos do cotidiano

muitas vezes diferente da concepção científica.

6.1.2.5 Objetivos do Ensino de Ciências

Os objetivos de Ciências para o ensino Fundamental são elaborados para

que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e

atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando os conhecimentos de natureza

científica e tecnológica.

Desta forma, o ensino de Ciências deverá estar organizado para que ao final

do Ensino Fundamental o aluno tenha desenvolvido as seguintes capacidades:

a) Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em

sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive em relação

essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente;

b) Valorizar e preservar a natureza e os seres vivos, compreendendo a

importância dos recursos naturais e a manutenção do equilíbrio ambiental,

contemplando a legislação ambiental vigente, como consta na Constituição Federal,

em seu artigo 225, a Lei de Crimes Ambientais (Lei 9.605/98), o Código de Águas

(Decreto 24.643/34), Código Florestal (Lei 4771/65);

c) Compreender a Ciência como um processo de produção de

conhecimento científico, de produção tecnológica e condições de vida, tanto na

evolução histórica da humanidade quanto na atualidade;

d) Conhecer o próprio corpo e desenvolver atitudes que favoreçam a

saúde individual e coletiva;

127

e) Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens

individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;

f) Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades e

melhorar as condições de vida, considerando princípios éticos para avaliar as

práticas tecnológicas envolvidas em qualquer circunstância;

g) Formular questões, diagnosticar problemas reais e propor soluções para

os mesmos, a partir dos elementos científicos, colocando em prática conceitos,

procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

h) Desenvolver leituras, observações, experimentações e registros para

coleta de dados, realizar comparações e discussões acerca dos resultados;

i) Valorizar o trabalho em equipe, promovendo ao educando uma ação

crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento;

j) Abordar nos conteúdos a cultura afro-brasileira, conforme a Lei

10.639/99, a história e cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08) e a Educação

Ambiental ( Lei 9795/99), de acordo com as recomendações das DECs (2009 p. 68),

de forma a estabelecer juntamente com os conteúdos, relação com o cotidiano do

educando, além de implementar, também projetos a serem desenvolvidos

paralelamente aos estudos em sala de aula.

Assim, de acordo com Campos e Nigro (1999), atualmente acredita-se que o

objetivo do ensino de Ciências Naturais não pode se limitar à promoção de

mudanças conceituais ou ao aprendizado do conhecimento científico. É necessário

também buscar uma mudança metodológica e de atitude dos alunos. Busca-se

formar pessoas que pensem sobre as coisas do mundo de forma não superficial.

Busca-se, então, um ensino de Ciências como investigação, levando os alunos a

serem capazes, cada vez mais, de construir conhecimentos sobre a natureza mais

próxima do conhecimento científico que do senso comum. De qualquer forma,

busca-se como ponto inicial para o ensino aprendizagem de Ciências os problemas

com os quais os alunos se defrontam.

6.1.2.6 Conteúdos Estruturantes

As DCEs (2009, p. 65) apresenta uma proposta onde o professor deverá

trabalhar com os cinco conteúdos estruturantes em todas as séries, a partir da

128

seleção de conteúdos específicos da disciplina de Ciências adequados ao nível de

desenvolvimento cognitivo do estudante, mantendo o rigor conceitual, adotando uma

linguagem adequada à série, adequando os conteúdos de acordo com as

necessidades regionais, considerando as possibilidades do livro didático.

a) ASTRONOMIA

b) MATÉRIA

c) SISTEMAS BIOLÓGICOS

d) ENERGIA

e) BIODIVERSIDADE

5ª Série / 6º ano

ASTRONOMIA

Conteúdos Básicos:

Universo, Sistema Solar, Movimentos Terrestres, Movimentos Celestes, Principais

Astros e Avanços Espaciais.

Conteúdos Específicos:

a) História da Ciência, Nomes que marcaram as principais descobertas na

Ciência, Heliocentrismo e Geocentrismo.

b) Astronomia: definição, método científico, histórico.

c) Características: Estrelas, Planetas, Planetas anões,, satélites naturais,

asteróides, meteoros e meteoritos.

d) Movimentos de Rotação e Translação da Terra e outros planetas.

MATÉRIA

Conteúdos básicos:

Constituição da Matéria


a) Matéria: Definição, propriedades e transformação da matéria;

b) Estrutura da Terra:

129

c) Camadas internas - núcleo, manto e crosta terrestre.

d) Rochas - sedimentares e metamórficas.

e) Minerais e fósseis.

f) Solo – definição, composição e tipos de solo, desgaste e manejo do

solo.

g) Água - composição, propriedades, estados físicos, mudanças de estado

físico, ciclo da água, importância da água para os seres vivos.

SISTEMAS BIOLÓGICOS


Níveis de Organização Celular

Conteúdos específicos:

a) Origem e Organização dos Seres Vivos;

b) Características gerais dos Seres Vivos – composição química,

metabolismo, organização celular, ciclo de vida e reprodução.

c) Célula: descobrimento, teoria celular, principais estruturas celulares.

ENERGIA


a) Formas de Energia

b) Conversão de energia

c) Transmissão de energia


a) Energia: definição, formas de energia, transformação de um tipo de

energia em outra, transmissão de energia.

b) Tipos de energia: mecânica, térmica, luminosa, nuclear relativos à

irradiação, convecção e condução.

BIODIVERSIDADE


a) Organização dos Seres Vivos

130

b) Ecossistema

c) Evolução

Conteúdos Específicos

a) Diversidade e Classificação: Definição – O que é classificar, Como

Classificar, Categorias taxonômicas.

b) Noções de Ecologia: Ecossistema, Comunidade, População.

c) Evolução: noções básicas.

d) Extinção das Espécies.

e) Fenômenos Meteorológicos relacionados com os Seres Vivos.


ASTRONOMIA


Astros, Movimentos Terrestres e Celestes


a) Estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, meteoros,

meteoritos, cometas, constituição físico-química dos astros;

b) Rotação e translação, eclipse solar e lunar, fases da lua;

MATÉRIA

Conteúdos básicos

Constituição da matéria


a) Matéria: conceito e propriedades da matéria

b) Composição físico química do Sol

c) Constituição do planeta Terra primitivo e planeta Terra atual

d) Constituição da atmosfera terrestre primitiva e atmosfera terrestre atual

131



a) Célula

b) Morfologia e fisiologia dos seres vivos


a) Histórico da célula, definição de célula, teoria celular

b) Constituição da célula e as diferenças entre os tipos de celulares

c) Estruturação química da célula

d) Fotossíntese versus processos de conversão de energia na célula

e) As relações entre órgãos, sistemas animais e vegetais com os

mecanismos celulares

ENERGIA


a) Formas de energia

b) Transformação de energia

Conteúdos específicos

a) Energia: conceito de energia e tipos de energia

b) Energia luminosa solar e sua importância para os seres vivos

c) Luz e as cores, radiação ultravioleta e infravermelho

d) Energia térmica e suas relações com sistemas endotérmicos e

ectotérmicos

BIODIVERSIDADE


a) Origem da vida

b) Organização dos seres vivos

c) Sistemática


132

a) Eras geológicas e teorias explicativas sobre a origem da vida no Planeta

Terra

b) Biodiversidade: conceito e sua amplitude de relações com os seres vivos

c) Ecossistemas e os processos evolutivos

d) Classificação dos seres vivos, categorias taxonômicas e filogenia

e) Sucessões ecológicas, cadeia e teia alimentar


ASTRONOMIA


Origem e evolução do Universo


a) Modelos científicos sobre a origem do Universo

b) Relações entre as teorias e sua evolução histórica do Universo

c) Diferenciação das Teorias de um Universo inflacionário e Universo cíclico

d) Classificação cosmológicas: galáxias, aglomerados, nebulosas, buracos

negros

MATÉRIA


Constituição da matéria


a) Matéria: conceito e sua constituição com base nos modelos atômicos

b) Conceito de átomo, elementos químicos, substâncias

c) Leis da conservação de massa



a) Célula

133

b) Morfologia e fisiologia dos seres vivos


a) Histórico da célula, definição de célula, teoria celular

b) Constituição da célula e as diferenças entre os tipos de celulares

c) Estruturação química da célula

d) Fisiologia celular

e) Estrutura e fisiologia dos tipos de tecidos

f) Conceito, morfologia e fisiologia dos sistemas: digestório, respiratório,

cardiovascular, excretor e urinário

g) Energia química, suas fontes, modos de transmissão e armazenamento

h) A relação da energia química com a célula (ATP e ADP)

i) Energia nuclear, suas fontes, modos de transmissão e armazenamento

BIODIVERSIDADE


Evolução dos seres vivos


a) Teorias evolutivas: Lamarckismo, Darwinismo, Neodarwinismo

b) Linha do tempo com eventos da evolução dos seres vivos


ASTRONOMIA


a) Astros

b) Gravitação universal


a) Classificação cosmológica: galáxias, estrelas, planetas, asteróides,

meteoros e meteoritos

134

b) Lei orbital dos planetas – Primeira lei de Kepler

c) Lei gravitacional universal de Isaac Newton

d) Interpretação de fenômenos terrestres relacionados à gravidade

MATÉRIA


Propriedades da matéria


a) Definição de matéria e as suas propriedades: massa, volume,

compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade,

ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor,

textura e odor.



Mecanismos de herança genética


a) Divisão celular: mitose e meiose

b) Heranças genéticas e seus mecanismos

ENERGIA


a) Formas de energia

b) Conservação de energia


a) Definição e tipos de energia existentes

b) Fontes de energia e seus conversores

c) Energia elétrica e a sua relação com o magnetismo

d) Cinemática, mecânica

135

e) Trabalho e potência

BIODIVERSIDADE


Interações ecológicas


a) Ciclos biogeoquímicos

b) Relações interespecíficas e intraespecíficas

6.1.2.7 Avaliação

De acordo com as DCEs (2008, p. 77), “a avaliação é atividade essencial do

processo ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de

Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desem-

penho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitati-

vos”.

Hoffmann (1991, p. 67), citado pelas DCEs, destaca ainda que “Uma

possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria

considerar o que autor conceitua como avaliação mediadora em oposição a um

processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-verificar-

registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação

didática realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação,

na tentativa de reciprocidade intelectual entre os

elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos

de vista, trocando ideias, reorganizando-as”.

Assim, a avaliação é um elemento do processo de ensino e aprendizagem

que deve ser considerado em direta associação com os demais. Funciona como

instrumento verificador para o professor e possibilita ao estudante quais são seus

avanços, suas dificuldade e possibilidades.

Além disso, a avaliação tem o papel de fornecer a equipe pedagógica

elementos para redirecionar as prioridades em suas ações educativas.

136

Segundo Luckesi (2003), “a prática da avaliação destina-se a servir de base para

tomadas de decisões no sentido de construir com e nos educandos conhecimentos,

habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, por meio da

assimilação ativa do legado cultural da sociedade”.

É fundamental que se utilizem diversos instrumentos como relatórios,

trabalhos em equipes e individuais, avaliação escrita, auto avaliação, além de

oportunizar outras situações que possam servir como instrumento de avaliação.

Dessa forma, para que a avaliação surta efeitos positivos deverá ser feita em clima

afetivo e cognitivo propício para o processo ensino aprendizagem, com critérios

transparentes para o professor e para o aluno.

As formas de avaliação serão inúmeras: individual e coletiva, oral e escrita.

Os instrumentos de avaliação comportam , por um lado, a observação sistemática

durante as aulas sobre questionamentos feitos pelos alunos, como são feitas as

abordagens conceituais, registros de debates, de entrevistas, pesquisas, vídeos,

experimentos.

Sendo assim, é imprescindível considerar o planejamento, a prática

pedagógica e aliar os conhecimentos por meio da abordagem articulada das DCEs,

portanto, definindo critérios, estratégias e instrumentos de avaliação.

Os critérios de avaliação precisam estar em busca de uma aprendizagem

significativa levando o aluno a compreensão de como as Ciências funcionam ,sua

relação com a tecnologia e a sociedade atual e sua implicação ao longo da

história.Vincular os conceitos científicos ao mundo natural e cultural dos alunos

possibilitando a participação em opiniões e tomadas de decisões em busca de

qualidade de vida e equilíbrio ambiental.

De acordo com as DCEs (2008, p. 34), os critérios de avaliação devem ser

definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão

de que se avalia. Assim, os critérios são um elemento de grande importância no

processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica.


ALTIERI, Miguel. Agroecologia: A dinâmica produtiva da agricultura

sustentável. 4ed. Porto Alegre:Editora UFGRS, 2004.

137

GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (dês) caminhos do meio ambiente.

13ed. São Paulo: Contexto, 2005.

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. SECRETARIA DO ESTADO DE

EDUCAÇÃO. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA. DIRETRIZES

CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA-CIÊNCIAS. Paraná, 2008.

LOUREIRO, C. F. B. L. LAYRARGUES, R. S. C., et al. Educação

ambiental:repensando o espaço da cidadania. 3 ed.São Paulo:Cortez, 2005.

Projeto Araribá: Ciências/obra coletiva. Concebida e desenvolvida pela

Editora Moderna. Editor Responsável: José Luiz Carvalho da Cruz. 1 ed. São Paulo:

Moderna, 2006.

SANTOS, P. R. O ensino de Ciências e a Ideia de cidadania. Ano X, n. 17.

Ed. Mirandum. Disponível em http://www.hottopos.com.usp-sp.

www.cdcc.sc.usp.br/cda

www.revistaescola.abril.com.br

www.diaadia.pr.gov.br/educadores

www.canalkids.com.br/cultura/ciencias/astronomia

www.planalto.gov.br/legislacao

6.1.3 Educação Física

6.1.3.1 Apresentação da Disciplina

DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

Historicamente, a disciplina de Educação Física no Brasil, sofreu muitas

mudanças, principalmente na preocupação com o desenvolvimento da saúde e a

formação moral dos cidadãos brasileiros. Como faltava-se muito o aprimoramento,

capacidades e habilidades físicas, além de visar a formação do caráter da auto-

disciplina, de hábitos de higiene, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.

O conhecimento da medicina contribuiu para a construção de uma nova ordem

econômica, política e social. Destacando assim um novo homem: onde a Educação

Física ganha um destaque na formação do físico disciplinado, que incluía exercícios

físicos baseados nos moldes médico-higiênicos.

138

http://www.planalto.gov.br/legislacao

http://www.canalkids.com.br/cultura/ciencias/astronomia

http://www.diaadia.pr.gov.br/educadores

http://www.revistaescola.abril.com.br/

http://www.cdcc.sc.usp.br/cda

http://www.hottopos.com.usp-sp/

No início do século XIX, a disciplina de Educação Física tornou-se obrigatória

nas instituições de ensino para ambos os sexos; criado também um conselho de

educação física, desde então surgiram vários métodos de ensino desta disciplina.

No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da

organização desportiva brasileira, instituindo o conselho nacional de desporto. Com

o objetivo de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país.

Com a lei orgânica do ensino secundário, o esporte consolidou sua

hegemonia com o objetivo principal nas aulas de educação física, cujo enfoque

pedagógico estava centrado na competição e na performance dos alunos.

Os esportes olímpicos foram priorizados para formar atletas que

representassem o país em competições internacionais. Com o surgimento da psico-

motricidade que recebeu uma forte crítica pois não foram tratadas como

conhecimento a serem sistematizados e transferidos, mas sim, como meio para a

educação e disciplina do corpo.

Em meados dos anos 1980, com o movimento de abertura política e o fim do

regime militar, a comunidade científica da educação física se fortaleceu com a

expansão da pós-graduação em educação física no Brasil, possibilitou a muitos

professores uma formação não mais restrita às ciências naturais biológicas.

No início dos anos 1990, no estado do Paraná, estabeleceram-se as

discussões para elaboração do currículo básico. Neste período, chamado de

“discurso crítico“, pretendia reformar a educação e consequentemente a disciplina

de educação física, a partir de reflexões históricas e sociais que desvelassem os

mecanismos de desigualdade social e econômica.

Depois de elaborado e reestruturada a proposta curricular do ensino da

disciplina de educação física, sofreu retrocesso na década de 1990, após a

aprovação da LDB, o MEC apresentou os PCN”s para a disciplina de Educação

física que passaram a subsidiar propostas curriculares nos estados e municípios

brasileiros.

Dentro de um projeto mais amplo de educação do estado do Paraná,

entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o

acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.

139

6.1.3.2 Objetivos Gerais

O objetivo da Educação Física atende aos Objetivos Gerais da Educação, ou

seja, preparam os educandos para a vida em sociedade, oportunizando-lhes

situações para o desenvolvimento de sua personalidade através dos exercícios

físicos, práticas esportivas e recreativas.

É também objetivo da Educação Física, o desenvolvimento e manutenção das

capacidades funcionais do indivíduo, bem como o desenvolvimento das estruturas e

funções, tais como: o esquema corporal, consciência e domínio do corpo,

coordenação, percepção e organização no tempo e no espaço, tudo isto

contribuindo para que o educando desenvolva o conhecimento do seu próprio corpo

em suas capacidades e limitações.

Com base nesta breve história da Educação Física, procuramos articular

experiências de diferentes regiões, Escolas e Professores para incluir aqui uma

reflexão sobre as necessidades atuais do ensino.

O Ensino Fundamental e o Médio buscam superar as concepções fundadas

nas lógicas instrumental, anátomo-funcional e esportivizada, vindas de outras

matrizes, sobretudo do modelo positivista, originário das ciências da natureza.

Para entender o corpo em sua complexidade, a Educação Física deve

trabalhar justamente por sua constituição inter-disciplinar, articulada ao projeto

político-pedagógico da Escola, em favor da formação humana, buscando superar

formas anteriores de concepção e atuação na Escola Pública.

Historicamente, a vida em sociedade se desenvolve pelas relações homem a

homem, e buscando superar desafios impostos pela natureza e pelo grupo social

que o corpo humano é um veiculo essencial, que procurou desenvolver habilidades

físicas e estratégicas de organização, buscando superar tais desafios.

O trabalho é, então, constitutivo da experiência humana, concomitante do

homem.

Compreender a Educação Física num contexto mais amplo, significa entender

que ela é composta por interações que se estabelecem na materialidade das

relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos, e tem o papel de dar

oportunidade ao aluno de compreender os saberes produzidos pela humanidade e

suas implicações para a vida. Portanto, os conteúdos esportes, jogos brincadeiras e

140

brinquedos, ginástica, danças e lutas, devem estar comprometidos com uma

Educação Física transformadora.












Os conteúdos estruturantes para o ensino fundamental são os seguintes:

5ª e 6ª séries (6º e 7º anos)

Ginástica, Esportes, danças, jogos/ brinquedos e brincadeiras e lutas

a) Ginásticas:

Iniciação à Ginástica de solo:

Rolamentos simples para frente e para trás, ponte, vela, roda, parada de

mãos com ajuda (dois apoios), parada de cabeça com ajuda (três apoios), salto com

rolamento (mergulho) e desenvolvimento de séries simples de ginástica de solo.

Ginásticas geral, de alongamentos, acrobáticas e as diversas ginásticas

praticadas em academias, como Step, aeróbica, jumping e outras.

Desenvolver aulas que possibilitem levar o aluno a conhecer o real valor

destas atividades para a busca de uma melhor qualidade de vida.

b) Esportes

Esportes coletivos: Voleibol, Basquetebol, Futebol de Campo, Futsal e

Handebol:

141

Fundamentos técnicos, Regras básicas, táticas, análise crítica das regras,

Sua origem e sua história, para que e para quem servem, modelo de sociedade que

os produziram, incorporação pela sociedade brasileira, influência nos esportes nos

diferentes modelos de sociedade, o esporte enquanto fenômeno cultural e o esporte

na sociedade capitalista.

Esporte individual: Atletismo.

Esportes que buscam o contato com a natureza: Caminhadas em trilhas e

subidas em montanhas (treeking), bike traill e outros.

Esportes radicais: Orientar os alunos a pesquisar em diversas fontes de

consulta, para conhecimento teórico, dos diferentes esportes radicais praticados

pelas pessoas em nossa cidade, em nosso estado, em nosso país e nos demais

países do mundo, dando abertura para os alunos até proporcionar a apresentação

prática dos mesmos na escola, desde que seja feito com pessoas realmente

habilitadas à esta prática, para não oferecer perigo aos mesmos.

c) Dança:

Andamento e ritmos das músicas;

Danças em geral;

Danças Folclóricas;

Danças populares;

Danças de Salão;

Relação histórico-social dos movimentos folclóricos;

Análise crítica dos costumes;

História e cultura dos temas desenvolvidos.

d) Jogos, brinquedos e brincadeiras:

Jogos dramáticos: Dramatização, expressão corporal e análise das relações

sociais;

Jogos recreativos: Propostas e desafios, compreensão das regras e normas

de convivência social;

Análise, crítica e criação de novas regras (adaptação);

Jogos pré-esportivos: Conhecimento dos fundamentos básicos dos esportes,

compreensão de regras e normas de convivência social e análise crítica e criação de

novas regras.

142

d) Lutas:

Noções gerais das principais lutas, como capoeira, judô e outras.

Estas atividades deverão ser desenvolvidas estabelecendo a complexidade,

adequada, quando aplicadas, respeitando o grau de dificuldade, após a avaliação

diagnóstica de cada aluno, para que os mesmos não percam a motivação ou o

interesse à sua prática.

7ª e 8ª Séries (8º e 9º anos)

Ginástica, Esportes, dança, jogos/ brinquedos e brincadeiras e lutas

a) Ginásticas:

Iniciação à Ginástica de solo

Rolamentos simples para frente e para trás, ponte, vela, roda, parada de


rolamento (mergulho).

Ginásticas geral, de alongamentos, acrobáticas e as diversas ginásticas

praticadas em academias, como Step, aeróbica, jumping e outras.

Desenvolver aulas que possibilitem levar o aluno a conhecer o real valor


b) Esportes:

Esportes coletivos: Voleibol, Basquetebol, Futebol de Campo, Futsal e

Handebol:

Fundamentos técnicos, Regras básicas e complementares com iniciação à

arbitragem, táticas, análise crítica das regras, Sua origem e sua história, para que e

para quem servem, modelo de sociedade que os produziram, incorporação pela

sociedade brasileira, influência nos esportes nos diferentes modelos de sociedade, o

esporte enquanto fenômeno cultural e o esporte na sociedade capitalista.

Esporte individual: Atletismo.

Esportes que buscam o contato com a natureza: Caminhadas em trilhas e

subidas em montanhas (treeking), bike traill e outros.

Esportes radicais: Orientar os alunos a pesquisar em diversas fontes de


143



prática dos mesmos na escola, desde que seja feito por pessoas realmente

habilitadas à esta prática, para não oferecer perigo aos nossos alunos.

c) Dança:

Andamento e ritmos;

Danças em geral;

Danças Folclóricas;

Danças populares;

Danças de Salão;

Relação histórico-social dos movimentos folclóricos;

Análise crítica dos costumes;

História e cultura dos temas desenvolvidos.

d) Jogos, brinquedos e brincadeiras:

Jogos recreativos: Propostas e desafios, compreensão das regras e normas

de convivência social;

Análise, crítica e criação de novas regras (adaptação);

Jogos pré-esportivos: Conhecimento dos fundamentos básicos dos

esportes, compreensão de regras e normas de convivência social e análise crítica e

criação de novas regras.

d) Lutas:







Através dos conteúdos propostos, direcionar uma contribuição para que os

alunos possam conhecer seu próprio corpo, sendo isto o alvo principal de todo o

processo.

144

Portanto, as aulas de Educação Física deverão ser trabalhadas de forma

teórico-práticas.

As aulas teóricas podem ser expositivas, discursivas, de leituras e

interpretações textuais.

As aulas práticas serão desenvolvidas na modalidade que está sendo

trabalhada através de trabalhos práticos individuais e em grupo.

Para serem desenvolvidos os conteúdos são necessários, além das salas de

aulas, saguões, sala de vídeo, laboratório de informática, quadras polivalentes e

demais áreas destinadas à prática de Educação Física, o seguinte:

a) Colchonetes;

b) Colchões para iniciação à ginástica de solo;

c) Cordas para pular (individual);

d) Cordas para pular (de uso coletivo);

e) Cordas elásticas;

f) Jogos de bet ombro;

g) Mesas, raquetes, redes e bolas de tênis de mesa;

h) Bolas de Basquetebol, Voleibol, Handebol, Futebol de campo e Futsal;

i) Postes e redes de Voleibol;

j) Tabelas e cestas de basquetebol;

k) Cones;

l) Redes para Futebol de campo, Futsal e Handebol;

m) Caixa de Som (para a dança);

n) Jogos de salão: Dama, Xadrez, Tria e outros;

o) Arcos;

p) Implementos para atletismo: Suportes, sarrafos e colchões para salto

em altura, dardos Masculino e feminino, disco masculino e feminino, peso masculino

e feminino e pelotas.

q) Coletes de duas cores.

6.1.3.5 Avaliação

Avaliação será diagnóstica, a qual desencadeará a avaliação dos conteúdos

propostos de 5º a 8º série, os quais serão encaminhados da seguinte forma:

145

O aluno será avaliado de forma contínua identificando os progressos do

aluno, individualmente, durante o ano letivo, preconizando a avaliação formativa, de

modo que sua pontuação seja somativa, para assim diminuir as desigualdades

sociais, construindo uma sociedade mais justa, fraterna e humanizada.

O aluno será avaliado pelo seu grau de desenvolvimento em sua consciência

corporal através de uma prática consciente e das relações que ele possa fazer

quanto às diferentes sociedades que a praticam.

Também serão analisados e discutidos textos referentes ao assunto em

pauta. Estes textos deverão ser analisados dentro de alguns pressupostos: quanto à

origem da ginástica; modismo; sua história, a que e a quem serve; modelo de

sociedade que a produziu; como, quando e porque foi incorporada à sociedade

brasileira e quais são as suas regras básicas.

Será avaliado o que o aluno foi capaz de entender o que lhe foi proposto; os novos

conceitos produzidos e sua participação efetiva na reelaboração do seu saber.

Na expressão corporal, o aluno será avaliado quanto ao grau de superação

de suas dificuldades de expressão, sendo observado se o seu corpo está consciente

para expressar ideias, emoções e sentimentos.

A avaliação utilizar-se-á de seminários, avaliações teóricas, trabalhos de

pesquisa, interpretação de texto e resumos.

Na totalidade reservamos 40 pontos para a teórica com trabalhos e provas se

houver, atividades proposta em sala e apresentação individual ou em grupo e 60

pontos para as atividades práticas de participação, envolvimento e desempenho.


Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental e

médio.

GUIRAUD Pierre. A linguagem do corpo. Ática, 1991 SP

Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1990.

FREIRE João Batista. Educação de Corpo Inteiro. Scipione, 1991 SP.

BOULCH Lê. Educação Psicomotora. Artes Medicas, 1988 RS.

RHETA DeVries, KAMII Contance. Jogos em Grupo, 1991 SP.

146

6.1.4 Ensino Religioso

6.1.4.1 Apresentação Geral da Disciplina

O Ensino Religioso busca propiciar oportunidade de identificação,de

entendimento,de conhecimento e de aprendizagem em relação as diferentes

manifestações religiosas presentes na sociedade, de modo que tenham a amplitude

da própria cultura em que insere. Essa compreensão deve favorecer o respeito à

diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e sociais, e fomentar medidas

de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito e discriminação, além do

reconhecimento de que todos somos portadores de singularidade. Assim, o Ensino

Religioso permite que os educandos possam refletir e entender como os grupos

sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado.


Contribuir para o reconhecimento e respeito às diferentes expressões

religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, bem como possibilitar o

acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso.

Valorizar a diversidade em todas as suas formas, pois a sociedade brasileira

é composta por grupos muito diferentes.

Superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de

liberdade de crença e expressão.

Promover o diálogo inter-religioso e a mobilização das diversas tradições

religiosas, místicas e filosóficas.

Propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de entendimento,

de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações

religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham amplitude da própria

cultura em que se insere.

Permitir que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais

se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado.

147

Historicamente, a estruturação do Ensino Religioso no Brasil tem bases

catequéticas. Primeiramente com os Jesuítas, que tinham o objetivo de doutrinar os

indígenas dentro dos preceitos do catolicismo. Quando tem início o período imperial,

é garantida uma relativa liberdade de culto doméstico às pessoas, mas o catolicismo

é mantido como religião oficial e, assim, o Ensino Religioso continua sendo o ensino

da religião católica. A República estabelece a liberdade de culto, mas percebemos

que a disciplina ainda está ligada ao cristianismo.

É a partir da Lei 9394/96, corrigida pela lei 9475/97, em seu Artigo 33, que

fica clara a função do Ensino Religioso na escola pública e determina-se a sua

prática. Assim, fica definido que:

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da

formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas

públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural

religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a

habilitação e admissão dos professores.

§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes

denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso definem

como objeto de estudo o SAGRADO como foco do fenômeno religioso, por

contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas.

Essa concepção favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos

da disciplina.

As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua

apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões

se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam tramas históricas e

em espaços de representação marcados por rupturas.

Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de

mundo e a maneira como o homem religioso vive seu cotidiano.

148

Desde tal perspectiva, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino

Religioso, de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas

diferentes manifestações religiosas.


PAISAGEM RELIGIOSA: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,

apreendida por meio dos sentidos. Refere-se à exterioridade do sagrado e sua

concretude, ou seja, os espaços sagrados;

SÍMBOLO: é a apreensão conceitual pela razão com que se concebe o

sagrado, pelos seus predicados, e se reconhece sua lógica simbólica. É entendido

como sistema simbólico e projeção cultural.

TEXTO SAGRADO: é a tradição e a natureza do sagrado como fenômeno.

Pode ser manifestado de forma material ou imaterial. É reconhecido por meio das

Escrituras Sagrada, das tradições orais sagradas e dos mitos;

SENTIMENTO RELIGIOSO: é o seu caráter transcendente e imanente não-

racional. É uma dimensão de inspiração presente na experiência religiosa; é a

experiência do sagrado em si. Essa dimensão, que escapa à razão conceitual em

sua essência, é reconhecida por seu efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia

entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado.

5ª série / 6º ano:

a) Paisagem religiosa;

b) Símbolo;

c) Texto sagrada;

d) Sentimento religioso;

e) História e Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei nº 10639/03;

f) História do Paraná – Lei Estadual nº13381/01;

g) Meio-ambiente – Lei nº 9605/98.

149


Há que se repensar das ações que subsidiarão este trabalho. Logo as

práticas pedagógicas desenvolvidas, poderão fomentar o respeito ás diversas

manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos.

Devemos assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem

desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas do conhecimento.

O trabalho com os conteúdos específicos deve ser orientado a partir de

manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco

conhecidas dos alunos, para que depois sejam trabalhados os conteúdos relativos a

manifestações religiosas mais comuns, do universo cultural da comunidade.

Os conteúdos propostos das Diretrizes contemplam as diversas

manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural.

Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino

Religioso, propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que

compõem o universo das diferentes culturas, nas quais de firmam o sagrado e suas

expressões coletivas.

Ao longo do ano letivo serão trabalhados textos para leitura, reflexão e

conclusão, relativos aos conteúdos acima especificados.

6.1.4.5 Avaliação

A avaliação não deixa de ser uma dos elementos integrantes do processo

educativo na disciplina do Ensino Religioso. Assim, devem ser implementadas

práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de

conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos e os

seus objetivos.

O processo avaliativo tem a intenção de identificar em que medida os

conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do

Sagrado.

150

Pode se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação

respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da sua;

aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um

dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados

para referir-se às diferentes manifestações do sagrado. O professor deve proceder

ao registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam a

escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos

obtidos na disciplina, bem como possibilitará a articulação dessa disciplina com os

demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à

cultura.


Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental.

HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua

portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental –

versão preliminar – Julho 2006.

6.1.5 Geografia


Estabelecer relações com a natureza fez parte das estratégias de

sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.

Caçadores e coletores, navegadores, agricultores, todos relacionam-se com a

natureza modificando-a em benefício próprio.

A cada evolução histórica, o homem, foi se apropriando da natureza e

dominando-a de acordo com seus interesses.

151

Gradativamente as sociedades foram se desenvolvendo e novas

transformações acontecendo. Desenvolveram-se conhecimentos novos a respeito

do nosso planeta: sua forma, dimensão, pesquisas relativas a mapas, cálculos,

coordenadas. A cada momento histórico os conhecimentos sobre o espaço foram se

alterando e novas visões de mundo surgiram.

A escola não pode deixar fora esta importante disciplina, visto que, conhecer

o território e poder dominá-lo fazia parte da estratégia da sociedade. Várias

correntes de pensamento geográfico desenvolveram-se, cada uma caracterizando o

tempo e o espaço, mudanças no sistema produtivo fizeram alterações no currículo

da geografia nas escolas. A questão da internacionalização da economia, alteraram

a produção e o consumo, alterando também a natureza e trazendo novas

discussões: a degradação da natureza, as questões culturais e demográficas, enfim

as mudanças que marcaram o período histórico pós 2ª Guerra Mundial,

possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia, quanto no

desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo.

Com os avanços tecnológicos da comunicação e informação, a reorganização

estrutural de produção e de mercado, a fragmentação territorial de alguns países

influenciou a natureza, as culturas e as relações sócio espaciais. Turdo isso trouxe

para o campo de estudo de Geografia as questões sócio ambientalistas e culturais

de maneira crítica.

Segundo as DCEs, as questões ambientais e culturais estiveram inseridas no

temário geográfico desde a institucionalização da Geografia, e foram abordadas

várias perspectivas teóricas, das descritivas as críticas.

Assim, o ensino da Geografia deve acompanhar os avanços atuais,

propiciando ao aluno o acompanhamento dessas mudanças, oportunizando e

possibilitando-o a pensar o homem com um todo, em sua dimensão humana e

social, aberto ao imprevisto e ao novo, com força ou poder para resistir e intervir na

realidade da qual é participante. Com a mundialização do capitalismo e a difusão do

industrialismo pelos quatro cantos do planeta, as paisagens passaram a mudar

rapidamente. Essa velocidade e os impactos gerados em todos os âmbitos,

praticamente impuseram uma forte mudança nos rumos da ciência geográfica em

seu papel social, bem como em sua função acadêmica, cabendo a esta ciência,

152

concebida como estudo da organização do espeço geográfico pela sociedade

humana, evidenciar a sua contribuição na formação dos educandos e cidadãos mais

atuantes na transformação da realidade em que vivemos. Pois, devemos ter em

mente que a dimensão geográfica, extrapola os limites da sala de aula e encontra-se

presente no dia-a-dia dos alunos. Nessa perspectiva, a análise e a compreensão do

espaço geográfico que o circunda e as transformações que se dão pela atuação

social resultando consequências das mais variadas dimensões, em diferentes

tempos.

Para que possamos compreender o mundo que nos rodeia é necessário uma

pluralidade de abordagens da realidade. Podendo ser de carácter econômico,

político, cultural e até mesmo psicológico. Se pensarmos nas regiões do Brasil, o

norte e o sul utilizam seus recursos ambientais de maneiras diferentes, pois os

interesses e as necessidades não são as mesmas.

Quando dizemos que a sociedade organiza seus espaços segundo seus

interesses e necessidades, estamos afirmando que ela não é neutra. No caso da

sociedade capitalista, seus espaços são organizados visando lucros, atendendo aos

interesses da classe dominante.

A natureza também é objeto de estudo da geografia. É fundamental concebe-

la como um conjunto de elementos interdependentes: solo, fauna, flora, hidrografia,

minerais... O homem modifica essa natureza segundo suas interações e

explorações. A natureza não é apenas fonte de recursos que asseguram a

sobrevivência humana, ela também tem um significado cultural.

Assim, atualmente faz-se necessário enfatizar a importância da geografia

para compreendermos o mundo, sua transformações, causas e e consequências

para transformar o futuro diferente, além das divergências.

Através dos conteúdos críticos e bem planejados, levar o educando ao

conhecimento teórico crítico, mostrando o caminho para a transformação.

Nessa perspectiva, é fundamental dar ênfase a questão ecológica-cultural,

encaminhando para a dimensão em que a tolerância e a solidariedade estejam cada

vez mais presentes, fazendo-se necessário levar o educando a conhecer os

documentos elaborados por pessoas comprometidas com a questão da

sustentabilidade do planeta, onde conste o nível da destruição natural provocada

153

pela ação humana, e os procedimentos que documentos como Agenda 21, o

Protocolo de Kyoto e as Conferências sobre meio ambiente apresentam para

diminuir os impactos ambientais no planeta, sendo essas ações embasadas pela Lei

Nº 9795/99 que dispõe sobre a política nacional do meio ambiente, seus fins e

mecanismos de formulação, reformulação e ampliação.

Tendo a Geografia como objeto de estudo o espaço geográfico e as

transformações realizadas pelos seres humanos, faz-se necessário ser

contempladas todas as formas de contribuição, tais como: cultura, miscigenação,

caminhos percorridos, inter5-relações espaciais, entre outros dos homens e

mulheres que interdependentemente da raça, cor, credo, entre outros, fizeram parte

da construção da sociedade atual. Essa disciplina propõe contemplar a contribuição

dos afro-descendentes para a construção da sociedade e o espaço mundial,

embasados na Lei Nº11645/08 “ História e Cultura Afro-brasileira e africana”.



Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico

a)Paisagem natural: a natureza como fonte de vida e como fonte de recursos

econômicos;

b)Alterações humanas na paisagem natural;

c)A paisagem rural e a paisagem urbana;

Dimensão econômica do espaço geográfico

a) O trabalho, as técnicas e as tecnologias na alteração das paisagens;

b) A exploração do trabalho infantil e o Estatuto da Criança e do

adolescente;

c) As relações econômicas entre os lugares;

d) As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

a) As migrações e suas causas e conseqüências

154

b) A influência dos fatores naturais nas peculiaridades das paisagens

culturais;

c) A evolução demográfica e seus fatores;

d) A distribuição espacial da população e seus fatores humanos e naturais;

e) O índio e o afro descendente e o seu lugar na sociedade brasileira.

Dimensão política do espaço geográfico

a) As divisões e a administração de um território.

b) Principais problemas ambientais no nosso meio.



a) Formação territorial brasileira;

b) As atividades e ciclos econômicos a distribuição espacial das atividades

produtivas;

c) O espaço rural brasileiro;

d) A escravidão e a exclusão do negro e do índio ao acesso à terra e à

renda;

e) A industrialização e urbanização brasileiras;

f) O trabalho no Brasil

g) A (re)organização do espaço geográfico brasileiro a partir da nova DIT;

h) A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações;


a) As diversas regionalizações do espaço brasileiro;

b) A apropriação do espaço rural, os conflitos pela terra e os movimentos

sociais;

c) A territorialidade urbana, o espaço do cidadão, os conflitos urbanos e os

movimentos sociais;


a) As migrações no Brasil e seus fatores;

b) As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural brasileira;

c) A evolução demográfica da população brasileira, sua distribuição espacial

e indicadores estatísticos;

155

d) O planejamento familiar e a sexualidade;

e) A composição da população brasileira, a participação do indígena, do

negro, do branco e de outros povos;

f) A história e a cultura afro-brasileira


a) As paisagens naturais brasileiras.

b) O modelo de urbanização brasileira e os problemas ambientais urbanos;



a) As diferenças da evolução demográfica da população no mundo

desenvolvido e no mundo subdesenvolvido;

b) A distribuição espacial da população por fatores naturais, culturais e

econômicos;

c) O planejamento familiar e a sexualidade;

d) Os indicadores estatísticos, o IDH, a renda per capita, a pirâmide etária,

a população economicamente ativa, a aposentadoria e o Estatuto do Idoso;

e) As migrações do sul para o norte e a clandestinidade;

f) os refugiados ambientais;

g) a mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da

diversidade cultural;


a) a divisão internacional do trabalho;

b) o desenvolvimento e o subdesenvolvimento como produtos históricos do

capitalismo;

c) o espaço rural do mundo subdesenvolvido, das culturas tradicionais ao

agronegócio;

d) a industrialização e a urbanização nos países subdesenvolvidos;

e) a circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e informações;

f) a distribuição espacial das atividades produtivas, a(re)organização do

espaço geográfico;

156

g) o capitalismo e a desagregação do sistema produtivo de povos

tradicionais, como ameríndios, africanos e asiáticos;


a) as relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

b) a formação, a localização, exploração dos recursos naturais;

c) a formação, a localização, a exploração e o destino dos recursos naturais

dos países do sul;


a) as diversas regionalizações do espaço geográfico;

b) a formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

c) a nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;



a) A formação dos estados nacionais;

b) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

c) A mobilidade das fronteiras.


a) A evolução demográfica da população no mundo desenvolvido e no

mundo subdesenvolvido;

b) As migrações motivadas por conflitos;

c) As migrações do sul para o norte e a clandestinidade;

d) As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural;


a) A revolução técnico- científico -informacional e os novos arranjos no

espaço da produção;

b) O norte desenvolvido e os centros do capitalismo mundial;

c) A distribuição das atividades produtivas segundo a nova DIT, a

transformação da paisagem e a (re) organização do espaço geográfico;


a) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção;

157

b) O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais;

c) A globalização dos problemas ambientais;


O processo de ensino de geografia deve ser organizado de modo que os

alunos ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e estabeleça

relações entre os conteúdos e a realidade dos alunos e garantir uma educação de

qualidade. Para que os alunos observem, analisem e compreendam o espaço é

preciso proporcionar oportunidades e instrumentos que garantam a compreensão do

espaço com o processo histórico desigual e contraditório. Processo esse que se da

nas relações complexas em determinado lugar e momento.

Para o estudo dos diversos temas estruturantes da geografia, serão utilizados

os já conhecidos princípios do estudo geográfico: a observação e a descrição, as

interações e as explicações, a territorialidade, a extensão e analogia, que são

importantes procedimentos de aprendizagem.

Propõe-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de forma crítica e

dinâmica, de maneira que a teoria, a prática e a realidade estejam interligadas, em

coerência com os fundamentos teóricos propostos.

Somados a esses procedimentos colocamos o uso dos recursos didáticos,

tais como o trabalho com diferentes fontes documentais, imagens, música, estudo

do meio, leitura de textos mais complexos e reflexíveis, dramatizações, pesquisa ,

máquina fotográfica, internet, representação cartográfica, etc, será amplamente

utilizado para o estudo da geografia, para que seja atingidos os objetivos de maneira

mais completa e agradáveis possível deste anos de escolaridade.

Propõe-se utilizar como recurso didático e tecnológicos: textos, notícias de

jornais e revistas, textos da internet, mapas, vídeos, sites, entre outros.

6.1.5.4 Avaliação

A avaliação é parte integrante do processo do ensino aprendizagem, portanto

é uma ação necessária, permanente e induz a reflexão da prática pedagógica.

158

A avaliação deve ser um processo contínuo, somatório e diagnóstico. Nesse

contexto o educador deverá perceber as dificuldades apresentadas pelos educandos

e por meio dos encaminhamentos metodológicos retomar os conteúdos que não

foram apropriados pelos educandos.

O processo de avaliação terá que estar articulado com os conteúdos

estruturantes, os conceitos geográficos e a relação sociedade-natureza as relações

de poder do seu meio e do mundo.

Assim, como instrumentos de avaliação, podemos considerar: leituras,

interpretações, produção de textos geográficos, leituras de mapas, pesquisas

bibliográficas, observações em campo, construções de maquetes, entre outros.

Para isso faz-se necessário alguns critérios para avaliar, tais como:

e) Reconhecer o processo de formação e transformação das paisagens

geográficas.

f) Entender que o espaço geográfico é composto pela materialidade e

pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas.

g) Identificar as formas da apropriação da natureza, a partir do trabalho e

sua consequências econômicas, socioambientais e políticas.

h) Formar e significar os conceitos de paisagem, lugar, território, natureza e

sociedade.


DCEs.

BRANCO, Anselmo Lázaro; LUCCI, Elian Albi. Geograifa homem e espaço:

a natureza, o homem e a organização do espaço. São Paulo: Saraiva. 2002.

CAVALCANTI, L. De S. Geografia escola e construção do conhecimento.

Campinas: Tapirus, 1999.

6.1.6 História

159


Nas Diretrizes, propõe-se analisar o ensino da História, principalmente no

período da década de 1970 até os dias atuais, a partir das tensões identificadas

entre as propostas curriculares e as produções historiográficas inseridas nas

práticas escolares.

A História passou a existir como disciplina em 1837, as produções foram

elaborada sob influenciada História metódica e do positivismo, pela perspectiva da

valorização política dos heróis.

A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira vista

como extensão da História da Europa Ocidental.

Nas décadas posteriores houve uma continuidade a essa proposta, onde o

ensino de História manteve seu caráter estritamente político, pautado no estudo de

fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual.

Na segunda metade da década de 1980 e início dos anos 1990, cresceram os

debates de reformas democráticas nas áreas educacionais, processos que

repercutiu nas novas propostas do ensino de História.

No Paraná houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica

de História ao ensino dessa disciplina, fundamentada na pedagogia histórico-crítica,

por meio do currículo básico para a escola pública do Estado do Paraná (1990).

Devido a pouca apropriação do currículo básico no ensino da disciplina, o professor

se submeteu aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS), tal implementação se

deu de nada autoritário apesar de ser garantida na LDB/90 a autonomia das escolas

para elaborar as suas propostas curriculares.

A partir de 2002, iniciou-se uma discussão coletiva envolvendo professores da

rede estadual com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais

para o Ensino da História, sob uma perspectiva de inclusão social, buscando

contemplar demandas em que se situam os movimentos sociais.

A matriz disciplinar de História, sob essa nova perspectiva tem como objetivo

de estudo os processos históricos relativos às ações e as relações humanas. As

160

novas formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar se relacionar

socialmente, culturalmente e politicamente.

O conhecimento histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de

investigação, a partir das experiências dos sujeitos e do contexto em que vivem.

Cabe ressaltar que as Diretrizes Curriculares, as quais dialogam entre si e trazem

grandes contribuições de uma nova nacionalidade histórica: Nova História, Nova

História Cultural e Nova Esquerda Inglesa.

Nova História:

“Essa corrente, representada pela Escola dos Annales, se contrapõe a uma

racionalidade linear, valorizando as estruturas que determinam a ação humana, suas

relações e suas transformações. Permitindo a construção de contextos espaços-

temporais que delimitam os objetos de estudos abordados, sem levar em conta uma

linha seqüencial”.

Nova História Cultural:

“Essa tem por objetivo desenvolver a História Social e valorizar a

diversificação de documentos na construção do conhecimento histórico. Isso

possibilita desenvolver uma consciência histórica que levará em conta as diversas

práticas culturais dos sujeitos”.

Nova Esquerda Inglesa:

“Defendem uma concepção de História entendida como experiência do

passado do Homem e sua relação dialética com a produção material, valorizando as

possibilidades de luta, de transformação social e a construção de novos projetos”.

O ensino de História possibilita ampliar os estudos sobre as problemáticas

atuais independentes das temporalidades, levando a uma reflexão dos processos

históricos onde devem ser analisadas a partir do conhecimento constituído.

As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações

dos sujeitos, os quais podem transformar constantemente as estruturas sócio-

históricas. Deve considerar também as relações geográficas, físicas e biológicas de

uma época ou local, que se conformam a partir das ações humanas.

161

Ao confrontar ou comparar documentos entre si e com o contexto social e

teórico, os sujeitos podem validar, refutar ou complementar a produção

historiográfica existente. Pode ainda contribuir para rever teorias, metodologias e

técnicas de abordagem do objeto de estudo historiográfico.

O conhecimento histórico é provisório sob a consciência dos sujeitos, mas

isso, não significa relativismo teórico, uma vez que existem várias explicações ou

interpretações para o mesmo fato, portanto, o conhecimento histórico possui formas

diferentes de explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências do

sujeito.

A História deve permitir elementos que forneçam fundamentos para a

construção da identidade, levando-os a ampliar as noções de tempo histórico. Nessa

perspectiva a História buscará através da construção da identidade, a formação da

cidadania, mostrando a consciência da idéia de mudança.

6.1.6.2 Objetivos da Disciplina

“Seja como for, a aula [de História] pode tornar-se um pensamento em

formação que continua a se criar diante dos alunos, ou antes, com os alunos.

“Atividades, adequação – é o frescor, e não o mofo, amarelecido – o cheiro

bom do frescor.” Georges Snyders

O ensino de História, a partir da concepção teórica e ideológica contida neste

currículo, deve problematizar e refletir sobre a realidade histórica, permitindo que os

temas, fatos, ações e conteúdos sejam tratados nas suas diferentes dimensões:

políticas, econômicas, social e cultural.

Nas palavras de Hobsbawn, o objetivo da História deve ser o de

“compreender e explicar por que as coisas deram no que deram e como elas se

relacionam entre si. Trata-se de comentar, ampliar (e corrigir) nossas próprias

memórias.”

Considerando assim, a História tem a tarefa de construir um saber histórico

voltada para a vida, para os problemas contemporâneos que possibilite explicar as

162

bases materiais sobre as quais se apresenta a nossa civilização e reconhecer os

rumos para onde elas estão nos conduzindo, significa permitir ao aluno reconhecer a

relação dinâmica que une o passado para compreender o processo histórico, revelar

a diversidade histórica e cultural das sociedades humanas no curso de seu tempo.

Sendo assim, a História deve contribuir para a formação do indivíduo comum,

que enfrente um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves,

congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos

internacionais. Este indivíduo que vive o presente deve pelo ensino de História, ter

condições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntura

e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política,

econômica e cultural. Ou seja, compreender as formas de agir, pensar, viver e de se

relacionar com a natureza, “sentir-se sujeito histórico”. Assim, fenômenos,

processos, acontecimentos relações ou sujeitos põem ser analisados a partir do

conhecimento histórico construído. Portanto, a finalidade do ensino de História é a

formação de um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento.

“O objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos

processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se

estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços.” Bezerra

(2005, p. 52).

Nesse sentido, é importante que a História, enquanto saber crítico e

humanista possibilite que o aluno se posicione diante da vida, fazendo opções

conscientes sobre o futuro que quer construir. Ele deve não apenas compreender a

realidade social, mas, na medida do possível, criar mecanismos de interferência

histórica. E ao final, tenham condições de identificar processos históricos,

reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes de modo a se

fazerem também sujeitos da própria História.


Os Conteúdos Estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude que

identificam e organizam e os campos de estudos de uma disciplina escolar,

163

considerados fundamentais para a compreensão de sue objeto de estudo e ensino.

Deles derivam os conteúdos básicos, temas históricos e específicos que compõem o

trabalho pedagógico e a relação ensino/aprendizagem no cotidiano da escola e

devem ser trabalhados de forma articulada entre si.

Nestas Diretrizes, consideram-se Conteúdos Estruturantes da Disciplina de

História:

a) RELAÇÃO DE TRABALHO;

b) RELAÇÃO DE PODER;

c) RELAÇÕES CULTURAIS.

Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve contemplar os

problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas.

Destacando no Brasil, das temáticas da História local, História e cultura Afro-

Brasileira, da História do Paraná e da cultura indígena, até pouco tempo como

negadas como conteúdos de ensino.

6.1.6.4 Conteúdos Básicos

5ª série / 6º ano

Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias:

a) A experiência humana no tempo;

b) Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;

c) As culturas locais e a cultura comum.


A constituição Histórica do Mundo Rural e urbano e a Formação da

Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços:

a) As relações de propriedade;

b) A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;

c) As relações entre o campo e a cidade;

d) Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

164


O mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência:

a) Histórias das relações da humanidade com o trabalho;

b) O trabalho e a vida em sociedade;

c) O trabalho e as contradições da modernidade;

d) Os trabalhadores e as conquistas de direito.


Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das

Instituições Sociais:

a) A constituição das instituições sociais;

b) A formação do Estado;

c) Sujeitos, Guerras e revoluções.

Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a

diversidade cultural e a memória paranaense, destacando os seguintes aspectos:

a) O cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino

Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do

Paraná;

b) O cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidos das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

c) O cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade do ensino da História e cultura dos povos indígenas do Brasil.

d) Conforme Lei 9795/99 Educação Ambiental:

“Art. 1º Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.”

Atualmente as questões ambientais e a sua crise se impõem a sociedade.

Como meio para minimizar esta problemática é a Educação Ambiental. Diante dessa

165

necessidade é viável que seja inserida a questão ambiental em contextos históricos

e culturais, mediando um processo de reflexão e tomada de consciência dos

aspectos sociais que envolvem as questões ambientais emergentes, para que

assim, se desenvolva uma maior compreensão crítica do processo histórico

ambiental.


Para efetivação das Diretrizes Curriculares é necessário orientação que

forneçam sua implementação em sala de aula, tratando no Ensino Fundamental o

processo de construção do conhecimento histórico. A partir de um conteúdo

específico, será problematizado um conjunto de encaminhamentos metodológicos

em sintonia com a concepção de História proposta.

É imprescindível que o professor retome constantemente com os alunos,

como se dá a produção de conhecimento e que este é produzido a partir do trabalho

de um pesquisador que estuda as ações e relações humanas praticados no tempo,

bem como os sentidos que os sujeitos lhes deram, conscientes ou não. Para estudá-

las o historiador adota um método de pesquisa que possa problematizar o passado,

e buscar por meio de documentos respostas as suas indagações.

Na produção do conhecimento histórico é essencial que os alunos

compreendam:

a) Os limites do livro didático;

b) As diferentes interpretações de um acontecimento histórico e a

necessidade de ampliar o universo de consultas para entender os diferentes

contextos;

c) Que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que

pode ser negada ou validada pelo processo investigativo.

Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e contribuam para

a preservação de documentos e lugares de memória, levando em consideração que

a apropriação do conhecimento histórico é processual e deve ser constantemente

166

retomado. É tarefa de o professor instigar nos alunos a capacidade de questionar,

criticar os textos consultados, constituindo gradativamente autonomia na busca do

conhecimento, de modo que tenham uma compreensão mais elaborada do

conhecimento histórico e adquiram o hábito de problematizar o que é apresentado,

visando contribuir para a formação da consciência histórica.

Propõe-se como encaminhamento metodológico o uso racional, crítico e

problematizador dos alunos dos livros didáticos, estes não devem ser tomado como

fonte única. O uso de diferentes livros didáticos, em diferentes contextos, bem

realizado, amplia a reflexão por parte dos alunos e do professor, bem como o uso

dos recursos tecnológicos: TV pendrive, laboratório de informática, data show entre

outros.

6.1.6.6 Avaliação

A avaliação no ensino de História objetiva-se favorecer a busca da coerência

entre a concepção de História e as práticas avaliativas que integram o processo de

ensino e aprendizagem. Verificar se o conceito de tempo foi construído de forma a

permitir que o estudo das diferentes dimensão e contextos históricos propostos para

o nível de ensino está sendo compreendidos como práticas sociais.

A avaliação não deve seguir uma linha classificatória e autoritária. Ela deve

incluir e não excluir. Nessa perspectiva, esta proposta compartilhada com as idéias

de Luckesi, em que a avaliação deve ser diagnóstica, ou seja, deve possibilitar que

se conheça o estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, para que

assim, o professor possa tomar as medidas ou ações necessárias para melhorar a

aprendizagem.

A avaliação e aprendizagem são fenômenos do mesmo processo, e que,

por isso, deve ser contínuo, processual e diversificado, o que propicia uma análise

crítica das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor,

propondo outros encaminhamentos para a superação das dificuldades constatadas

em seus alunos.

167

O professor poderá lançar de vários critérios e formas de avaliação, tais

como:

a) Atividades que permitam desenvolver a capacidade de síntese e redação

de uma narrativa histórica;

b) Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de

idéias e conceitos históricos;

c) Atividades que revelem se o educando apropriou-se do conhecimento

histórico como: produção de narrativa histórica, pesquisa bibliográficas,

sistematização de conceitos históricos, leitura de imagens, história em quadrinhos,

músicas, fotografias, teatro, debates, trabalhos, discussões, avaliações individuais e

coletivas, seminários, produções de textos entre outros.


Diretrizes Curriculares para o Ensino de História- Secretaria do Estado da

Educação- SEED-2007

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São

Paulo: Companhias das Letras, 1995.p.1

Luckesi, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e

propostas e proposições/. – 14 ed. – São Paulo: Cortez. 2002.p.81

Portal dia-a-dia da Educação

Cadernos Temáticos da Diversidade. Educação Ambiental, Curitiba,

SEED/PR, junho/2008.

6.1.7 Língua Portuguesa


O ensino da Língua Portuguesa no Brasil a princípio tinha como práticas

restritas a alfabetização como caráter político, social, de organização e controle de 168

classes quando na verdade deveria ser de caráter pedagógico. Ou seja, com

preocupação em formar a nação brasileira, traçar sua identidade por meio da língua.

No entanto, a preocupação, com a formação do professor de português no Brasil

veio apenas nos anos 30 do século XX.

A princípio a Língua Portuguesa tinha como prática o ensino do Latim, a

seguir, tinha como prioridade os conteúdos gramaticais e a Literatura, chamada de

“Retórica e Poética”. Desta forma, os poucos que tinham acesso ao estudo tinham

como prática de língua uma característica elitista.

Após meados do século XX, 1967, iniciou-se no Brasil “um processo de

democratização” do ensino, com a ampliação de vagas, a eliminação dos chamados

exames de admissão (também elitistas). Surgiu então, a fase de decadência

pedagógica, visto que as condições escolares e pedagógicas eram outras e

múltiplas.

Assim, a Lei nº 5692/71, do Governo de Getúlio Vargas, institucionalizou a

vinculação da educação com a industrialização. O ensino deveria estar voltado à

qualificação para o trabalho, veio então, a pedagogia tecnicista, pautada nas teorias

de comunicação, isto é, voltado para o aprimoramento das capacidades lingüísticas

do falante. Com isso, a Gramática deixava de ser o enfoque principal do ensino de

língua, embora na prática o normativismo continuasse. Até o início da década de

1980, as aulas se pautavam em exercícios estruturais, técnicas de redação e

treinamento de leitura.

Neste período, passou a preponderar o livro didático que se “encaixava” nos

moldes estipulados, retirando do professor a autonomia e a responsabilidade quanto

à sua prática, desconsiderando seu conhecimento, experiência e senso crítico.

Surgiu com isso, uma pedagogia de transmissão, as famosas “lacunas” a serem

preenchidas, questionários para simples verificação, etc. Desta forma, a evasão

escolar, repetência das classes populares ficaram em alta.

Em meados da década de 70, surgiram estudos linguísticos centrados no

texto e na interação social das práticas discursivas e também sobre as novas

concepções de aquisição da língua materna. Porém, essas ideias só foram

efetivadas a partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos pensadores do

Círculo de Bakhtin, estes que entendem a língua como um espaço de interação

169

entre sujeitos e não uma prática que inclui memorização, de cunho formalista-

estruturalista.

O ensino de literatura passou pela prática de cultuar a antiguidade Clássica,

como objetivo de transmitir a norma culta da língua. Após, com a centralização de

uma análise literária simplificada, com questionários sobre personagens

principais/secundários, tempo e espaço. Em seguida, com condução da análise

literária pelo professor e o aluno como mero ouvinte. E atualmente, há uma

priorização de determinados autores, seus períodos literários, características,

biografias e tendo como base fragmentos de textos.

A partir da década de 1980, os estudos linguísticos mobilizaram professores

para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna. O livro “ O texto

na sala de aula”, de Wanderlei Geraldi marcou estas discussões no Paraná,

principalmente na reestruturação do Ensino de 2º grau, de 1988, do Currículo Básico

de 1990.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, da década de 90, fundamentaram a

proposta para a disciplina nas concepções internacionais ou discursivas, propondo

uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita.

Apresentam a leitura de forma utilitarista, o ler para subsidiar o que e como

escrever, tendo a prática de ensino ainda no repasse de regras e na mera

nomenclatura da gramática tradicional. A proposta da leitura de resumos privando

os alunos do contato com a integralidade dos textos literários.

As Diretrizes Curriculares Estaduais propõem que se siga por um outro

caminho, porque consideram o processo dinâmico e histórico dos agentes na

interação verbal, tanto na constituição social da linguagem quanto dos sujeitos que

por meio dela interagem.

A língua somente tem sentido se considerar a dimensão dialógica da

linguagem, presente em atividades que possibilitem, aos alunos e professores,

experiências reais de uso da língua materna.

As práticas da linguagem, como fenômeno de uma interlocução viva,

perpassam todas as áreas do agir humano, potencializando, na escola a perspectiva

interdisciplinar.

170

Quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual, mais

possibilidades se tem de entender o texto como material verbal carregado de

intenções e de visões de mundo.

Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo intenções que estão implícitas nos

discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.

Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por

meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o

assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura.

Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como

meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados,

expressão, comunicação e informação.

Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos da linguagem,

relacionando textos com contextos, mediante a natureza, função, organização das

manifestações de acordo com as condições de produção e recepção.

Confrontar opiniões e pontos de vista sobre diferentes linguagens e suas

manifestações específicas. Respeitar e preservar as diferentes manifestações da

linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais.

Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e

tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua

organização.

Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com

as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

E desta forma, ensinar a ler e a escrever com a habilidade necessária e de

direito àqueles que nasceram no universo da Língua Portuguesa falada no Brasil,

para que de posse desse instrumento, possam assumir uma postura de cidadãos

ativos na sociedade brasileira.


171

Os conteúdos estruturantes devem ter como foco o discurso e este se

subdivide nas práticas de: narrar, descrever ações, relatar, argumentar e expor

sendo assim articulados com os conteúdos específicos.

A ação pedagógica referente à língua precisa basear-se na interlocução,

visando o multiletramento, como unidade básica, que se manifesta em enunciações

concretas, estabelecendo o modo dinâmico de experiências reais de uso da língua,

em atividades elaboradas que possibilitem ao aluno não apenas a leitura e a

expressão oral ou escrita, mas, que reflita sobre o uso da linguagem em contextos e

situações diferentes.

A gramática tradicional predominante na sala de aula desconsidera a

interatividade da linguagem. O aluno não é mero ouvinte, sua participação é

fundamental. A prática pedagógica deve abranger os três eixos: a oralidade, a

escrita e a leitura, não operando de forma estanque, mas usando reflexões como

falante para sistematizar e compreender outras operações.

Prática da Oralidade

Muitas vezes a escola tem agido como se a escrita fossa a língua, ou como

se todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. A criança quando chega

à escola, já domina a oralidade, pois cresce ouvindo e falando a língua, seja por

meio de narrativas, no convívio do seu grupo social, no diálogo dos falantes que a

cercam ou mesmo nos textos de mídia.

É de suma importância o trabalho do professor para planejar e desenvolver

atividades orais que permitam ao aluno conhecer e fazer uso da variedade

linguística e entenda a necessidade da mesma em certos contextos sociais,

diferenciando esses momentos daqueles em que poderá usar o dialeto que lhe é

peculiar.

Prática da Leitura

É importante, na leitura, a experiência, os conhecimentos prévios do leitor,

que lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o texto. O leitor constrói e não

172

apenas recebe um significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula

hipóteses, aceita ou rejeita conclusões.

A leitura deve ser experienciada, desde a alfabetização. É através da leitura

que o aluno melhora, ou seja, aprende a falar, a escrever e a argumentar melhor.

Prática da Escrita

Cada gênero textual tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o

estilo variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita,

um texto de opinião ou científico, filosófico. Essas e outras composições precisam

circular na sala de aula como experiências reais de uso e não a partir de conceitos e

definições de diferentes modelos de textos.

O professor e o aluno devem interagir com a escrita em vários momentos: o

da condição para a produção do texto, o da reflexão, que deve preceder e

acompanhar o processo de produção; o da revisão, reestruturação e reescrita do

texto, que constitui, também, um produtivo momento de reflexão.

Conteúdos


Gêneros Textuais: História em quadrinhos, crônicas, história de aventura,

conto/reconto, diálogo, artigo expositivo/enciclopédico e de opinião, apólogo,

exposição cultural, álbum de retratos escritos, friso, receita, anúncios classificados,

poema/varal de poemas, painel.

Leitura e interpretação de diferentes tipos de texto.

Conteúdos que estão em defasagem em relação às séries iniciais do Ensino

Fundamental.

Fatos linguísticos explorados: comunicação, códigos, diferentes níveis de

linguagem, variedades linguísticas, formação de palavras, sinonímia, grau de

formalidade na linguagem.

173

Leitura e produções textuais: jograis, declamação, musicalização,

dramatização, entrevista, textos narrativos, descritivos, paráfrase, texto instrucional,

bilhete, e-mail, poesias, textos folclóricos e clássicos da literatura infantil.


Gêneros textuais: tiras, friso, história de aventuras, notícia, jornal, painel,

entrevista, artigo expositivo, coluna, carta argumentativa, seminário, poemas e

canções de amor, anúncio publicitário.

Leitura e interpretação de diferentes tipos de textos.

Fatos linguísticos explorados: ortografia, pontuação, acentuação gráfica,

discurso direto e indireto, formação das palavras, parônimos, concordância verbal e

nominal, uso de conectivos, coesão e coerência, classes gramaticais, disposição

gráfica do texto e intencionalidade discursiva.

Leitura e produção textual, relato de pesquisa, análise da linguagem de

programas televisivos, entrevistas, debate, texto informativo, narrativo, poético,

produção de carta formal e informal, cartazes, convites.


Gêneros textuais: conto, romance autobiográfico, diário, reportagem,

descrição objetiva e subjetiva de cenário, texto teatral, artigo expositivo, coluna

jornalística, artigo de opinião, poema, reportagem com gráfico.

Leitura interpretação de diferentes tipos de texto.


concordância verbal e nominal, coesão e coerência, informação essencial e

acessória, estudo de vocabulário com dicionário, homonímia, discurso direto e

indireto e sua transformação, formalidade e informalidade da linguagem, estudo e

uso da linguagem de verbos em textos, revisão de classes de palavras (função do

texto).

Leitura e produção textual: dramatização, entrevistas com convidados,

apresentação e criação de paródias, relatos de pesquisa, texto de opinião, sinopse

de filmes, texto informativo, leitura de gráficos, textos narrativos, literários, folclóricos

e contos.

174


Gêneros textuais: conto/reconto, crônica, relato, ficção científica, debate,

artigo expositivo e de opinião, dossiê, poema/varal de poemas, poema visual,

anúncio publicitário, história em quadrinhos, resenha crítica.

Leitura e interpretação de diferentes tipos de textos.


concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, coesão e coerência,

adequação da linguagem, deslocamento sintático, polissemia, vozes verbais,

período simples e composto com pronomização, informações acessórias, análise do

sujeito e do predicado.

Produções textuais: simulação de diálogos em diferentes contextos, debates,

seminários, palestras, relatos de pesquisa, entrevista para pesquisa de opinião,

elaboração de biografia, criação de uma peça teatral, texto de opinião, informativo,

científico, análise de textos literários, criação de charge, criação de poesias e

anúncios publicitários.

Tendo como base os gêneros textuais citados acima, deve-se trabalhar com a

análise dos elementos composicionais de cada gênero a saber : conteúdo

pragmático (o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero), construção

composicional ( estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero) e estilo

(configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da

posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que compõem

o texto – BAKHTIN,1997,p.21).

A inclusão das temáticas: Lei nº 10.639/03 – História e Cultura Afro-brasileira

e Africana, Lei nº 13.381/01 – História do Paraná e a Lei do Meio Ambiente, não se

dará de forma descolada dos grandes blocos de conteúdos separados por série/ano.

Enriquecendo o conteúdo com uma diversidade de documentos como:

imagens, canções, objetos arqueológicos, lendas, mitos, entre outros, propiciará a

construção do conhecimento histórico e linguístico, da prática cultural, para que

compreendam e interfiram nas relações de poder, em relação ao pensamento e às

práticas de linguagens indispensáveis ao convívio social.

175


O ensino da língua portuguesa efetiva-se na parceria professor-aluno, na

valorização do ambiente escolar objetivando o domínio discursivo na oralidade, na

leitura e na escrita, para que os alunos possam compreender e interferir nas

relações de poder, em relação ao compreender e interferir nas relações de poder,

em relação ao pensamento e às práticas de linguagem indispensáveis ao convívio

social.

A língua materna deve ser trabalhada em forma de enunciados orais e

escritos, concretos e únicos, através de um trabalho social e histórico seu e dos

outros e é para os outros e com os outros que a linguagem se constitui.

O estudante deve ter contato real com a multiplicidade de gêneros textuais

que são produzidos e circulam socialmente, tendo a experiência do aluno como

ponto de partida.

Há necessidade de haver integração da linguagem verbal com as outras

linguagens, com as artes visuais, a música, o vídeo, o rádio, a televisão, charges,

internet, gráficos, etc.

Os interlocutores vão construindo sentidos e significados através das trocas

linguísticas orais e escritas, pelos conhecimentos prévios, atitudes e preconceitos e

pelo contexto social em que ocorre a interlocução.

Quanto maior o contato do aluno com a linguagem na diversidade textual,

mais possibilidades se tem de atender o texto como material verbal com diversas

visões de mundo e intenções. O professor deve ser o interlocutor com seu aluno

para a eficácia da aprendizagem.

Oralidade

Compete à escola promover situações que incentivem aos alunos a falar,

mesmo na linguagem que eles empregam em suas interações familiares, tornando-

os com isso falantes cada vez mais ativos e competentes, capazes de compreender

os discursos dos outros e de organizar os seus de forma clara, coesa e coerente.

Tanto a norma padrão quanto as variantes linguísticas apresentam diferenças

entre si e são igualmente lógicas e bem estruturadas, e a prática de sua oralidade

176

deve oferecer ao aluno condições de falar com fluência em situações formais,

adequando a linguagem conforme a circunstância e ter direito a sua livre expressão

e reconhecer o direito do outro.

Dentre as possibilidades de trabalho com a oralidade destacam-se alguns

caminhos: apresentação de temas variados, depoimentos, debates, seminários,

júris-simulados, troca de opiniões, contação de histórias, declamação de poemas,

relatos, representação teatral, confronto e comparação entre fala e escrita, análise

de linguagens em televisão, rádio, jornais, novelas e nos diversos tipos de discurso

(de poder, público e privado).

A análise das semelhanças, diferenças e influências da prática oral e a escrita

compõe a tarefa de ensinar os alunos a se sentirem bem para expressarem suas

ideias com segurança e fluência.

Leitura

O leitor constrói e não apenas recebe um significado global para o texto. Ele

procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões,

utilizando estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico e na sua vivência

sociocultural.

O professor pode planejar uma ação pedagógica que permita ao aluno não só

a leitura de textos mais acessíveis, como também de textos mais elaborados, para o

desenvolvimento de novas estratégias com a mediação do professor.

O texto literário é um excelente meio de contato com a pluralidade de

significados que a língua assume em seu máximo grau de feito estético.

Não se pode, entretanto, deixar de lado as linguagens não verbais (fotos,

cartazes, imagens digitais e virtuais) e os textos de mídia (televisão, rádio e outros).

A utilização dessa multiplicidade de gêneros textuais pretende que seu leitor

seja capaz de identificar ideologias presentes no meio social e cultural que o cerca.

Escrita

177

As condições em que a produção acontece é que determinam o texto e cada

gênero textual tem suas características: a composição, a estrutura e o estilo do texto

variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita, um

texto de opinião ou outros tipos.

O envolvimento do aluno e do professor com a escrita é um processo que

acontece em vários momentos: o da motivação para a produção de texto, o da

reflexão que deve preceder e acompanhar todo o processo de produção, o da

revisão, reestruturação e reescrita do texto, que é um produtivo momento de

reflexão.

As aulas de Língua Portuguesa e Literatura possibilitam aos alunos a

ampliação do uso das linguagens verbais e não verbais através do contato direto

com textos dos mais variados gêneros. É necessário que a inclusão da diversidade

textual dê conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais onde elas se

constituem.

Durante a produção de textos, o estudante aumenta seu universo referencial

e aprimora sua competência escrita.

Análise Linguística

A análise linguística se dá a partir das atividades interativas e pela prática de

leitura, pela produção de textos, bem como a leitura dos mesmos.

O professor poderá instigar no aluno a percepção da multiplicidade de usos e

funções da língua, o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e

construções frasais, a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas

(argumentação, intertextualidade, referenciação, formalidade, informalidade, etc.)

observadas no texto, conduzindo-os às atividades metalinguísticas, à construção

gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua,

adaptando-se a diferentes situações de uso.

O mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir,

levantar hipóteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, única

instância em que o aluno pode chegar à compreensão de como a língua funciona e

à decorrente competência textual.

178

O que interessa no estudo gramatical é a compreensão do aluno sobre o que

é um bom texto, como é organizado, com os elementos gramaticais na sua função

real do texto, ligam palavras, frases, parágrafos. O aluno precisa ter a noção e o

domínio ( ao menos básico) da unidade temática e estrutural que determina o uso da

norma padrão.

A gramática não deve ser entendida como um grupo de inadequações

explicativas sobre os fatos da língua, mas como um documento de consulta para

muitas das dúvidas que temos com o agir em relação aos padrões normativos

exigidos pela escrita.

Através da leitura, interpretação e produção de textos de gêneros diversos e

suas respectivas abordagens será propiciado aos alunos momentos de reflexão

sobre seu próprio texto construindo o aprendizado do fato linguístico.

6.1.7.4 Avaliação

A avaliação não pode se dar de maneira subjetiva, em que seja influenciada

por questões extra-pedagógicas e sim estabelecendo avanços intelectivos que o

processo de ensino-aprendizagem determina.

Os critérios avaliativos devem partir do conteúdo em uso, ao longo do

processo ensino-aprendizagem, sendo indispensável que seja contínua e dê

prioridade à qualidade e ao processo de aprendizagem, ao desempenho do aluno

levando em conta ritmos e processos de aprendizagem diferentes.

O processo avaliativo se dará através da oralidade, da leitura e da escrita,

que serão verificados em função da adequação do discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações, a compreensão dos textos lidos, o sentido construído, sua

reflexão e resposta ao texto e a aplicabilidade dos aspectos textuais e gramaticais

sob uma prática reflexiva e contextualizada; sem nunca se esquecer de considerar

as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos.

Os critérios de avaliação devem se basear nos conteúdos estruturantes que

são: narrar, descrever ações, relatar, argumentar, expor, articulados com os

conteúdos específicos. Entendendo-se por:

179

a) Narrar : imitação da ação através da criação do conflito no domínio do

verdadeiro;

b) Descrever ações: regulação mútua de comportamentos;

c) Relatar: representação pelo discurso de experiências vividas, situadas

no tempo;

d) Argumentar: sustentação, refutação e negociação de tomadas de

posição;

e) Expor: apresentação textual de diferentes formas dos saberes.

Como instrumentos para concretização do processo de avaliação formativa

serão utilizados os seguintes mecanismos pedagógicos:

a) Trabalhos individuais, em equipe, orais e escritos;

b) Leitura dinâmica, oral e silenciosa;

c) Pesquisas individuais e coletivas;

d) Entrevistas ( vídeo , teatro), filmes, músicas;

e) Dinâmicas de grupo ( integração);

f) Mensagens de vida ( cd´s, fita cassete, dvd´s);

g) Poesia declamada e lida;

h) Reestruturação de texto ( individual e coletivo);

i) Produção de diferentes tipos de texto ( cartazes, panfletos, “folders”,

cenários teatrais, e-mail´s, blog´s, criações em Power Point, etc.);

j) Seminários de obras lidas ( individuais e em grupo).

k) Provas.

Deve-se observar se o aluno se apropriou dos diferentes tipos de discurso e

de uma variedade de gêneros e textos efetuando operações com a linguagem e

suas possibilidades de uso, de modo a ampliar sua competência leitora e escritora,

chegando gradativamente a proficiência desejada, ao multiletramento, realizando

escolhas de acordo com as situações, para que ele possa participar das práticas

sociais da forma que a sociedade tanto espera de seus cidadãos.


BAKHTIN,M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec

(original russo- 1929), 1997.180

BOZZA, Sandra. Avaliação: uma questão de critério ou os verdadeiros

parâmetros curriculares de Língua Portuguesa, Curitiba: Ócios do Ofício, 1999.

FIORIN, J.L. Linguagem e Ideologia. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1990.

BAGNO, M. Preconceito lingüístico. Loyola, 1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Língua Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba: SEED-Pr, 2009.

PERINI, M. Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática, 1997.

POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:

Mercados das Letras, 1996.

6.1.8 Matemática


Desde os primórdios da história da humanidade, podemos observar que o

homem esteve às voltas com problemas rotineiros envolvendo contagens, medidas,

comparações e outras tantas situações que exigiram muito esforço no sentido de

inventar algo que possibilitasse a resolução de tais problemas de uma forma segura

e mais rápida.

Segundo os historiadores, os dedos das mãos, pedras, nós em cordas,

marcas em ossos e outros meios foram utilizados para a contagem. Com o passar

do tempo isto tudo foi sendo aperfeiçoado até chegar ao que hoje denominamos

número.

Por volta de 4000 a.C., o homem começou a fazer e usar algumas

ferramentas, aldeias transformaram-se em cidades e a vida foi ficando mais

complexa. Surge aí a escrita. Era o fim da Pré-História e o começo da História.

Povos como os egípcios, os babilônios, os gregos e outros, depararam-se com

problemas surgidos em uma sociedade que se desenvolvia e, em decorrência deste

fato, muitas pessoas tiveram que dedicar vários anos de suas vidas em busca de

soluções.

Personagens como Pitágoras, Sócrates, Aristóteles, Tales, Euclides e tantos

outros, tiveram uma participação fundamental para que a ciência matemática

181

chegasse ao desenvolvimento atual. Desde as primeiras formas de contagens, a

humanidade não parou mais de aprimorar a matemática.

Apesar de que o surgimento desta ciência deveu-se à necessidade que o

homem teve de buscar soluções para resolver problemas do dia-a-dia, o ensino da

Matemática esteve, muitas vezes, baseado na repetição, na memorização, no

formalismo exagerado, na realização exaustiva de cálculos e na mera aplicação de

técnicas e regras sem significado. “A prática docente ganhará significado na medida

em que o desenvolvimento dos conteúdos parta de relações estabelecidas com

contextos históricos, sociais e culturais e que incluam, nos contextos internos, a

própria matemática” (PARANÁ, 2006). Por isso, é preciso que o ensino da

Matemática seja dinâmico e também contribua para desenvolver a capacidade de

resolver problemas, validar ou refutar, tomar decisões e raciocinar logicamente.

É inconcebível uma matemática longe da realidade, com uma abordagem

demasiadamente teórica e sem vinculação com uma prática que mostre ao aluno a

aplicação daquilo que aprendeu. Como diz Beatriz S. D’Ambrósio: “é importante que

o professor entenda que a matemática estudada deve de alguma forma, ser útil aos

alunos, ajudando-os a compreender, explicar ou organizar sua realidade”

(D'AMBRÓSIO, 1993, p. 35).

É fundamental o aluno perceber que a matemática pode propiciar a

construção de modelos que servem para resolver problemas da sua vida real. Outra

consideração importante é de que nossos alunos entendam a matemática não como

“invenção” ou algo que “nasceu pronta”, mas sim, que foi uma construção da

humanidade e que esta construção ainda não terminou e cada um de nós contribui

de alguma forma com o seu desenvolvimento.

Para o exercício pleno da cidadania, precisamos saber contar, comparar,

medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar

resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas, organizar,

analisar e interpretar criticamente as informações e conhecer formas diferenciadas

de abordar problemas. É neste sentido que a Matemática se destaca como uma das

mais importantes ferramentas da sociedade moderna, pois vista como uma maneira

de pensar, como um processo em permanente evolução, permite para o aluno, a

construção e a apropriação do conhecimento das diversas áreas.

182


Ao longo do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno consiga:

a)Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar,

abstrair e generalizar;

b)Desenvolver a capacidade de julgamento e o hábito de concisão e rigor;

c)Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação;

d)Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática

associando-a com a linguagem usual;

e)Adquirir conhecimentos básicos, a fim de participar da transformação da

sociedade em que vive;

f) Desenvolver a partir de suas experiências, um conhecimento organizado

que proporcione a construção de seu aprendizado;

g)Desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a elaboração de

conjecturas, a descoberta de soluções e a capacidade de concluir;

h)Associar a Matemática a outras áreas do conhecimento;

i) Construir uma imagem da Matemática como algo agradável e prazeroso,

desmistificando o mito da “genialidade”;

j) Compreender conceitos e procedimentos matemáticos;

k)Desenvolver formas de raciocínio matemático;

l) Estabelecer relações entre a matemática e sua própria realidade.


Os conteúdos estruturantes organizam os campos de estudo, assim sendo,

não devem ser trabalhados unicamente, e sim se articulando uns com os outros. Os

conteúdos estruturantes para o ensino da matemática no ensino fundamental são:

Números e álgebra

No estudo de números, ao aluno será permitido estabelecer relações entre

agrupamentos, compreender as bases de contagem, a sucessão de números dentro

do campo da aritmética registrando cada saber em linguagem matemática. Na

183

aritmética é importante ressaltar suas generalizações ampliando seus estudos para

a álgebra.

O trabalho com as operações deve fazer correlações com o cotidiano dos

alunos, também compreender as várias ideias envolvidas numa mesma operação. O

educador precisa enfatizar o significado e a reflexão dos alunos e não o decorar.

Grandezas e Medidas

A história mostra a necessidade que o ser humano teve e tem, de medir e de

criar instrumentos de medidas. Aos alunos cabe a comparação entre medidas

explorando o espaço em que vive. As medidas articulam-se muito com a geometria.

Geometria

A geometria tem o espaço como referência, analisando-o é possível

representá-lo e interpretar a realidade.

Tratamento da informação

Atualmente a informação está presente nos diversos meios de comunicação e

sempre acompanhada de gráficos ou tabelas de vários tipos, entender e interpretá-

las é necessário para o saber social.

Funções (8ª série ou 9º ano)

O estudo das funções permite que o aluno observe as regularidades (ou não)

existentes em um fenômeno. Havendo esta regularidade, pode-se determinar a “lei

de formação” e representar graficamente. As funções estão presentes nos diversos

ramos da Ciência e por este motivo tem grande importância na formação do

cidadão.

Com base nos conteúdos estruturantes, identificamos por série os conteúdos

específicos:

5ª série ou 6º ano

Números e álgebra

184

a) Sistemas de numeração;

b) Números naturais;

c) Múltiplos e Divisores;

d) Potenciação e Radiciação;

e) Números fracionários;

f) Números decimais;

Grandezas e medidas

a) Medidas de ângulos;

b) Medidas de comprimentos;

c) Medidas de massa;

d) Área e volume;

e) Medidas de tempo;

f) Sistema Monetário;

Geometrias

Geometria Plana

a) Ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta;

b) Polígonos (conceito e classificação);

c) Círculo e circunferência.

Geometria Espacial

Os sólidos geométricos e as suas planificações.

Tratamento da Informação

Porcentagem;

Dados, Tabelas e Gráficos.


Números e Álgebra

a) Números inteiros;

b) Números Racionais;

c) Equações e Inequações do 1º grau;

d) Razão e Proporção;

e) Regra de três simples;

Grandezas e Medidas

185

a)Ângulos;

b)Medidas de temperatura;

Geometrias

Geometria plana e Espacial

Construção e classificação de sólidos geométricos a partir de figuras planas.

Não-euclidiana;

Noções topológicas (conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade,

curvas e conjuntos abertos e fechados).


a)Pesquisa Estatística;

b) Média aritmética;

c) Moda e mediana;

d)Juros Simples.


Números e Álgebra

a) Números naturais, inteiros racionais, irracionais e reais;

b) Potências;

c) Monômios e Polinômios;

d) Produtos notáveis e fatoração;

e) Equações e sistemas de equações do 1º grau;

f) Grandezas e Medidas:

g) Ângulos;

h) Medidas de comprimento, medidas de área e medidas de volume.

Geometrias

a) Geometria plana:

b) Semelhança de triângulos;

c) Soma dos ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares;

d) Retas paralelas;

e) Espacial:

f) Cálculo das áreas das superfícies e volumes de poliedros através da

construção e observação dos sólidos geométricos.

186

g) Analítica:

h) Sistema de coordenadas cartesianas. Compreensão do significado de par

ordenado.

i) Não-euclidianas:

j) Fractais (visualização, manipulação de materiais e discussão sobre as

propriedades dos fractais).


a) Gráficos e informação;

b) População e amostra


Números e Álgebra

a)Números reais;

b) Propriedades dos Radicais;

c) Equações do 2º grau;

d) Equações biquadradas;

e) Equações irracionais;

f) Regra de três composta;

Grandezas e Medidas

Relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;

Geometrias

a) Geometria plana

b) Semelhança de polígonos;

c) Semelhança de triângulos;

d) Teorema de Tales

e) Espacial

f) Cálculo da superfície e volume de poliedros.

g) Não-euclidiana

h) Noções básicas de geometria projetiva.

i) Analítica

j) Representação gráfica de uma função afim;

k) Representação gráfica de uma função quadrática.

187


a) Noções de análise combinatória;

b) Noções de probabilidade;

c) Noções de Estatística.

d) Juros Compostos.

Funções

a) Noção intuitiva de função;

b) Função afim;

c) Função quadrática.


A escola adota a pedagogia histórico-crítica, a qual concebe a matemática

como um saber vivo, que é construído para atender as necessidades sociais e

teóricas, sendo assim, a matemática deve criar estratégias que possibilitam ao aluno

atribuir sentido e construir significado às ideias, tornando-se capaz de analisar,

discutir e criar. Para tal o professor será o mediador entre o conhecimento e os

alunos.

Seguindo a pedagogia histórico-crítica elencamos os encaminhamentos

metodológicos:

a) Resolução de problemas: Construção de conhecimento matemático a

partir de um problema.

b) Modelagem matemática: a modelagem é um “ambiente de aprendizagem

no qual os alunos são convidados a questionar ou investigar situações com

referência na realidade por meio da Matemática” (BARBOSA, 2008, p. 48).

c) Mídias tecnológicas: Os aplicativos das mídias auxiliam a visualização e

representam o fazer matemático de uma maneira passível de manipulação, pois

permitem a construção, interação, processos de descoberta e o confronto entre a

teoria e a prática.

d) Etnomatemática: É uma fonte de investigação, valorizando a história dos

alunos e respeitando suas raízes culturais.

188

e) História da matemática: É um elemento orientador na elaboração das

atividades, na elaboração de situações problemas, possibilitando ao aluno analisar e

discutir razões para a aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos.

f) Investigação matemática: “o aluno é chamado a agir como um

matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente,

porque formula conjecturas a respeito do que está investigando” (PARANÁ, 2008,

p.67).

Todas as tendências apresentadas são de grande importância para sua

utilização em sala de aula, portanto, na abordagem dos conteúdos específicos o

professor deve procurar transitar por todas, expandindo suas práticas pedagógicas.

Para a realização das práticas citadas o professor disponibilizará de recursos

didáticos e tecnológicos como: quadro de giz, TV multimídia, computadores,

calculadora, retro-projetor, vídeos, revistas, jornais e livros.

Além das metodologias apresentadas, é indicado também trabalhar com jogos

educativos para que os estudantes se divirtam aprendendo. Dentro desses métodos

haverá trabalhos individuais ou em grupos para que o aluno aprenda que em

determinados momentos deverá solucionar problemas reais sozinho, mas em outros,

a socialização é muito importante.

6.1.8.5 Avaliação

A avaliação deve ser concebida como um processo a serviço da formação,

uma maneira de favorecer a aprendizagem. Essa é a função da avaliação numa

concepção progressista de Educação, orientadora da ação do professor.

As informações contidas na avaliação podem oferecer elementos para

modificar a forma de conduzir as aulas, reajustar o planejamento, conhecer as

dificuldades e as preferências dos alunos, tendo como objetivo identificar as origens

dos erros.

As avaliações devem ser diversificadas, devendo ser consideradas as três

dimensões dos conteúdos: conceitual, procedimental e atitudinal. Devem ocorrer em

várias situações, que envolvam não só os instrumentos como também o ambiente e

os recursos, sendo que de maneira alguma deve ficar restrita a provas escritas. Por

189

fazer parte do processo de aprendizagem, não pode ocorrer só em momentos

específicos.

Consideramos como avaliação para a identificação do aprendizado do aluno,

os trabalhos feitos em sala de aula, os exercícios feitos individualmente ou/e em

grupos, os relatórios sobre jogos, a resolução de situações problema, a verificação

do caderno para a observação de como o aluno efetua seus registros a fim de

avaliar o desempenho do aluno em sala de aula.

As avaliações escritas de conteúdos trabalhados também devem ser

consideradas, sejam elas individuais ou em grupos, a resolução de problemas

encontrados em jornais e revistas e outras fontes da mídia, as pesquisas de notícias

que deem origem a questões matemáticas, a elaboração de situações problema a

partir de notícias e dados de jornais e revistas.

6.1.8.5.1 Instrumentos de Avaliação

De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio, a avaliação deve

ser diagnóstica, cumulativa e formativa e neste sentido serão utilizados diversos

instrumentos avaliativos:

a) Atividades de pesquisa (internet, livros, jornais e outros) individuais e em

equipes, envolvendo situações reais que envolvam a matemática;

b) Atividades de modelação matemática;

c) Atividades de experiência e investigação matemática;

d) Construção e análise de gráficos e tabelas;

e) Construção de figuras planas, sólidos geométricos e fractais;

f) Prova escrita;

g) Seminários;

h) Debates;

i) Apresentações orais e escritas das pesquisas e experiências.

6.1.8.5.2 Critérios de Avaliação

190

Os instrumentos indicados anteriormente permitirão que o professor perceba,

com vistas a modificar a sua prática, durante todo o processo da formação do aluno,

se este:

a) Realiza com correção os trabalhos solicitados;

b) Tem participação ativa (opina, reflete, discute, toma decisões, etc.) nas

atividades em grupos realizadas em sala;

c) Demonstra compreensão da linguagem matemática;

d) Resolve corretamente expressões aritméticas e algébricas;

e) Utiliza corretamente os algoritmos matemáticos próprios do Ensino Fun-

damental;

f) Identifica e reconhece elementos geométricos, algébricos e as suas pro-

priedades;

g) Analisa e interpreta corretamente gráficos e tabelas;

h) Faz levantamentos, organiza, tabula, representa graficamente e analisa

corretamente dados de uma pesquisa;

i) Usa estratégias criativas na resolução de problemas e demonstra de-

senvolvimento de raciocínio lógico;

j) Usa os conhecimentos matemáticos para resolver problemas contextuali-

zados;

k) Usa os conhecimentos obtidos para resolver novos problemas.

6.1.8.5.3 Recuperação Paralela

Após o diagnóstico das dificuldades apresentadas pelos alunos através de

cada avaliação, os conteúdos nos quais os alunos apresentaram problemas de

aprendizagem serão trabalhados novamente com vistas a superar as dificuldades e

será realizada uma nova avaliação, prevalecendo a maior nota (avaliação

cumulativa).

Os alunos que apresentarem as produções escritas com problemas na

estética e/ou correção serão orientados a refazê-las.

6.1.8.6 Observações

191

Durante todo o ano letivo e em todas as séries, serão feitas atividades

individuais e em grupos (pesquisas na Internet, livros, revistas, jornais, investigações

matemáticas, debates, análise e construções de gráficos, análise de dados

estatísticos, construção de figuras planas, sólidos geométricos e fractais, construção

e análise das regras de jogos, etc.) com vários temas, entre os quais destacamos a

História do Paraná, as questões ambientais e História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena. O desenvolvimento destas atividades se dará no decorrer do ano letivo e

não somente em datas específicas.

A seguir são relacionadas algumas atividades que serão desenvolvidas com

os temas e em cada série.

História do Paraná (Lei Estadual nº 13.381/01)

Quinta-série ou sexto ano

a) Números e Álgebra / Tratamento da Informação: Resolução de

problemas envolvendo o crescimento populacional do nosso estado: população de

cada município, população da Região Metropolitana, etc.

b) Números e Álgebra / Tratamento da Informação: Pesquisa,

levantamento de dados e análise para verificar a diferença entre as populações de

diversas cidades do estado ao longo da história.

c) Grandezas e Medidas: Problemas com a área do Estado comparando-a

com a área de outros estados e a área do nosso município comparando-a com a

área de outros municípios do Estado;

d) Tratamento da Informação: Representação gráfica mostrando a

quantidade de municípios do Estado em diferentes épocas da nossa História;

Sexta-série ou sétimo ano

a) Tratamento da Informação / Números e Álgebra: Pesquisa, levantamento

de dados e análise para determinação da média aritmética e da moda da população

dos municípios do Estado em diferentes épocas;

b) Grandezas e Medidas: Marco zero de Curitiba (Praça Tiradentes), a

distância com o nosso Município e com outras localidades do Estado.

192

c) Números e Álgebra: No estudo das razões, destacar o cálculo de

distâncias entre cidades, pontos históricos e turísticos do Paraná através das

escalas fornecidas pelos mapas. Observar que essa distância nem sempre pode ser

considerada uma linha reta devido ao formato do Planeta (geometria não-

euclidiana).

Sétima-série ou oitavo ano

a) Tratamento da Informação: Representação gráfica da população

paranaense em 1853 (instalação da província) (Ver: MARTINS, 1995, p. 409 - 415) e

da nossa população segundo o último censo demográfico.

b) Tratamento da informação / Grandezas e Medidas: Representação

através de gráficos de setores (aproveitando o estudo do círculo e da circunferência)

de dados referentes a imigrantes, economia e outros dados estatísticos.

Oitava-série ou nono ano

a) Tratamento da Informação: Pesquisa sobre a economia do Paraná:

agricultura, indústria, pecuária e outras fontes de recursos. Também o estudo das

diversas etnias que constituíram o nosso estado e qual é a situação atual em

relação a essas etnias (houve aumento ou redução?). Representações gráficas

desses dados.

b) Geometrias: Formas geométricas utilizadas na arquitetura das nossas

cidades no passado e no presente. A utilização de formas triangulares (devido à

propriedade da rigidez) nas construções de porteiras, nas armações dos telhados

das casas chegando até às modernas estruturas pré-moldadas.

Questões ambientais (Lei 9.795/99 – “Meio Ambiente”)


a) Tratamento da Informação: Aumento ou diminuição do desmatamento

em várias regiões do País (pesquisa em revista e sites da internet). Fazer as

representações gráficas.

193

b) Números e Álgebra: Quantidade de árvores necessárias para produzir

certa quantia de papel (um caderno, por exemplo) comparar estes dados com o

papel reciclado.

c) Grandezas e Medidas: A questão do desperdício de água. Cálculo do

volume de água desperdiçada por uma torneira pingando e o volume de água

utilizado em um banho. Relação entre metro cúbico e litros. Representação gráfica.

d) Tratamento da Informação / Grandezas e Medidas: Pesquisa, tabulação

de dados e representação gráfica da quantidade (em quilogramas) de lixo produzido

pelas famílias e também pela escola.


a)Grandezas e Medidas: Cálculo do volume de água desperdiçada em

algumas atividades domésticas e o custo disto. Representação gráfica deste

problema.

b)Tratamento da Informação / Grandezas e medidas: Densidade

demográfica do nosso município, estado e país. O que o aumento populacional

causa nas grandes cidades.

c)Grandezas e Medidas: Razão entre a quantidade de água consumida por

uma família e a quantidade de esgoto. Entendendo o “talão de água” e evitando o

desperdício.


a) Geometrias: A geometria das formas: os ângulos e os formatos na

natureza. A forma hexagonal dos favos de mel e outras situações na natureza em

que podemos perceber relações matemáticas. As proporções que existem na

natureza, por exemplo, o número de ouro.

b) Tratamento da Informação: Poluição causada por um carro (dados

levantados em revistas e internet) e, através da regra de três, determinar a poluição

causada pela frota de carros municipal, estadual e nacional.


194

a) Grandezas e Medidas: Medição da altura de uma árvore através de

artifícios matemáticos.

b) Funções: O consumo de energia de um equipamento elétrico em função

do tempo de uso. Representação gráfica e determinação da “lei de formação da

função”.

c) Números e Álgebra: O uso de automóveis: consumo de combustível,

poluição, qualidade do ar. A razão entre a quantidade de veículos e a quantidade de

habitantes. Problemas com regra de três como, por exemplo, qual seria a redução

de veículos se ao invés de um passageiro por automóvel, viajassem duas ou mais

pessoas.

d) Função: O uso das geometrias nas construções com o objetivo de

minimizar os desperdícios. Como obter uma área máxima de uma construção com a

mesma quantidade de material (valor máximo de uma função).

História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei nº 13.381/01)


a) Números e Álgebra: os números dos Xavantes (representação com as

mãos) e os números na língua Tupi.

b) Geometria Plana: Construção do tabuleiro do jogo africano (Quênia)

“shisima” (ver: Jogos e atividades matemáticas do mundo inteiro, ZASLAVSKY,

2000, p. 16-17). Esta obra está disponível na biblioteca do colégio (“Biblioteca do

Professor”). Também é possível obter mais informações e jogar virtualmente através

do endereço eletrônico http://38i.biz/shisima/.

c) Números e Álgebra: Sistema de numeração de povos africanos além dos

egípcios (ver: Numeração de Moçambique, GERDES, 2008).


a) Geometrias: Produção de figuras planas e sólidos geométricos “copiando”

a geometria dos artesanatos e pinturas indígenas. Mostrar a necessidade de

conhecimento matemático para produzir figuras geométricas.

195

b) Números e álgebra / Tratamento da Informação: Construção e análise de

gráficos com dados sobre a população negra no Brasil segundo o censo do IBGE.

Comparar estes dados com a porcentagem dos negros na Política, na ciência e em

outras atividades. Calcular a razão entre a quantidade de negros e a quantidade de

brancos em algumas atividades (por exemplo, professores, cientistas, esportistas,

etc.). Refletir se o negro já conseguiu se inserir em todas as atividades da sociedade

brasileira ou se ainda sofre discriminações.


a) Tratamento da Informação / Números e álgebra: Pesquisa por

amostragem, com os alunos da turma, para verificar se as diversas etnias que

compõe o nosso País estão representadas. Comparar com os resultados

apresentados no último Censo do IBGE.

b) Geometrias: A geometria fractal na arte africana. Construção de fractais.

c) Geometrias: A simetria das pinturas corporais indígenas, a simetria das

canoas, etc. Fazer desenhos reproduzindo as pinturas.


a) Geometrias: Fractal dos quadrados do Zaire – demonstração do Teorema

de Pitágoras (BARROS, CAVALCANTI e FERNANDES, p. 65 – 66, 2006).

Reproduzir o fractal e utilizá-lo para a demonstração.

b) Grandezas e Medidas / Geometrias: A trigonometria do Egito. A

necessidade das medições de terras após as enchentes do Rio Nilo. Ouso das

“cordas”. As medições de terras feitas atualmente (construção e utilização de um

teodolito).


BARBOSA, J. C. As relações dos professores com a Modelagem

Matemática. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8., 2004,

Recife: SBEM, 2004. 1 CD-ROM.

196

BARROS, Rachel Rocha de A.; CAVALCANTI, Bruno César e FERNANDES,

Clara Suassuna (orgs.). Kulé Kulé – visibilidades negras. Maceió: Edufal, 2006,

pp.26-40.

D’AMBRÓSIO, Beatriz S. Formação de Professores de Matemática para o

Século XXI: o Grande Desafio. Pró-Posições. V. 4, n. 1 [10], p. 35 – 41, 1993.

ESTEPHAN, V. M., PERACCHI, E. P., TOSATTO, C. M. Idéias e relações.

Curitiba: Positivo, 2006.

FERREIRA, Mariana K. Leal: Com quantos paus se faz uma canoa. A Ma-

temática na vida cotidiana e na experiência escolar indígena. MEC/Assessoria

de Educação Escolar Indígena. Brasília, 1994.

GERDES, Paulus. A Numeração em Moçambique. Centro de Pesquisa para

Matemática, Cultura e Educação: Maputo, 2008.

MARTINS, Romário. História do Paraná. Coleção Farol do Saber. Curitiba:

Travessa dos Editores, 1995.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação

Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.

______. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado

do Paraná, versão preliminar. Curitiba: SEED, 2005.

______. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica.

Curitiba: SEED, 2006.

______. Diretrizes curriculares de matemática para a educação básica. Curitiba:

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Projeto Araribá: Matemática / obra coletiva. – 1. ed. - São Paulo:

Moderna,2006.

TRAMBAIOLLI NETO, Egídio. A Jaçanã. São Paulo: FTD, 1998. – (Série o

contador de histórias e outras histórias da matemática).

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ZASLAVSKY, C. Jogos e atividades matemáticas do mundo inteiro –

diversão multicultural para idades de 8 a 12 anos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,

2000.p. 16-17.

SITES CONSULTADOS

http://38i.biz/shisima/

6.1.9 L.E.M. Inglês


A disciplina de Língua Inglesa visa ampliar o universo do conhecimento do

aluno, a fim de facilitar a sua interação no seu meio e com o mundo, e desta forma

conhecer as identidades dos outros e preservar as suas. E ainda, cria possibilidades

tornar o aluno interculturalmente competente, isto é, capaz de refletir sobre a sua

própria cultura e a do “outro”.

Pretende-se mostrar, no contexto educacional do Brasil, a descrição do lugar

que a língua estrangeira tem ocupado, resgatando parte da nossa história e mostrar

onde estamos no contexto metodológico da questão.

Sabe-se que existe uma complexidade muito grande na parte do

desenvolvimento do trabalho: por um lado parece fácil mostrar o caminho percorrido,

pois olhamos para o que é passado. Difícil é descrever o presente, com o olhar para

o futuro. Esse é o desafio: preparar os alunos para o mundo em que eles vão viver

amanhã. Trata-se de uma questão de sobrevivência, pois estamos condicionados à

incapacidade de usar o passado para prever o futuro estando, assim, sujeitos a

repetir os mesmos erros.

Neste documento, pretende-se mostrar o ensino da língua estrangeira, no

Brasil, como um resgate na história e mostrar os caminhos a se tomar diante da

complexidade da língua, reconstruindo a forma de ver o ensino da mesma.

Veremos também a aprendizagem de leitura em LEM que pode ajudar o

desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na

198

escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno

como leitor em sua língua materna. A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui

para o processo educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um

conjunto de habilidades linguísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da

linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funcional e desenvolve

maior consciência do funcionamento da própria língua. Ao mesmo tempo, ao

promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para

desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da cultura

estrangeira. O desenvolvimento da habilidade de entender ou dizer o que as

pessoas, em outros países, diriam em determinadas situações leva, portanto, à

compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto a sua própria. Essa

compreensão intercultural promove ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras

de expressão e de comportamento.


A língua estrangeira tem como objetivos gerais:

a) oportunizar ao aluno a compreensão e produção de enunciados na

“língua estrangeira”, possibilitando a competência comunicativa;

b) propiciar, por meio do estudo da língua estrangeira, reflexões acerca da

língua materna, diferenças culturais, valores de cidadania e identidade;

c) possibilitar o conhecimento de mundo, tendo como base a língua inglesa;

d) Ser um meio de inclusão, interação e o acesso ao outro e a cultura do

outro;

e) Oportunizar o entendimento e reflexão sobre a sua própria cultura, sobre

a sua cidadania;

f) Formar indivíduos (cidadãos) que possam se utilizar da linguagem oral e

escrita, respeitando as variações linguísticas e sendo capaz de exercer a cidadania

na comunidade em que vivem. E assim, contribuir para o desenvolvimento do

processo de letramento.

A finalidade do ensino de LEM é oportunizar aos alunos da escola pública a

vivência de valores ligados à cidadania, democratizando o acesso à aprendizagem

para a comunicação e interação com grupos e culturas diferentes. Vivenciar, na aula

199

de LEM, formas de participação que possibilitem ao aluno o estabelecimento de

relações entre o individual e o coletivo. Desenvolver habilidades para lidar com

situações de cruzamentos interculturais, possibilitando, assim, o desenvolvimento do

aluno.

Reconhecer as implicações da diversidade cultural construída

linguisticamente, compreendendo que o significado é social e historicamente

construído, é passível de transformação, percebendo que é uma parte integrante da

sociedade e como participante ativo do mundo em que vive. A língua estrangeira

deve ser um instrumento de crescimento cultural dos alunos que a aprendem, jamais

supervalorizar a cultura externa, subjugando ou inferiorizando a cultura local, aquela

que o aluno conhece, pois é necessário o aluno conhecer outras para aprender a

valorizar a sua própria. Sendo assim, o aluno valoriza as diversas culturas presentes

na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo

de constituição da identidade brasileira, vivenciando, assim, a cidadania.

Perceber o papel da linguagem na sociedade: linguagem como possibilidade

de acesso à informação, de conhecer e expressar modos, de entender o mundo

como forma de construir significados no meio em que interage.

Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o

acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo;

contribuir para a percepção e construção da identidade do aluno, através da

linguagem, utilizando outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em

situações diversas.

Construir consciência linguística e consciência crítica dos usos que fazemos

da língua estrangeira; instrumentalizar o aluno para que ele seja capaz de usar a

língua estrangeira em situações de comunicação. E, por fim, construir conhecimento

sistêmico, sobre organização textual e sobre quando utilizar a linguagem nas

situações de comunicação, tendo como base os conhecimentos de língua moderna.

Vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma língua

estrangeira, no que se referem às novas maneiras de se expressar e de ver o

mundo, refletindo sobre costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu

próprio ambiente, possibilitando maior entendimento de um mundo plural e do seu

próprio papel como cidadão de seu país. O desenvolvimento de habilidades

200

comunicativas, em mais de uma língua, é fundamental para o acesso à sociedade

da informação e igualitariamente ao mundo acadêmico, ao mundo dos negócios e ao

mundo da tecnologia, etc. É indispensável que o ensino de Língua Estrangeira seja

entendido e concretizado como o ensino que oferece instrumentos indispensáveis de

trabalho.

Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que

sofrem discriminação, aprendendo, assim, a valorizar o convívio pacífico e criativo

dos diferentes componentes da diversidade cultural.

Assim, com os objetivos mencionados, os indivíduos passam de meros

consumidores passivos de cultura e de conhecimento a criadores ativos: o uso de

uma Língua Estrangeira é uma forma de agir no mundo para transformá-lo. A

ausência dessa consciência no processo de ensino e aprendizagem de inglês, no

entanto, influi na manutenção do status que coopera para sua transformação como

cidadão.


Como a aprendizagem de LEM tem como caminho norteador possibilitar o

desenvolvimento contínuo do aluno como cidadão, é necessário estabelecer o objeto

de estudo da Língua Estrangeira através dos conteúdos estruturantes, que na escola

estão focados nos conteúdos específicos. No entanto, não se pode delimitar o

ensino de língua baseando-se em conteúdos fixos, pois estes recebem

continuamente influências históricas, o que é extremamente importante a ser

considerados a uma sociedade.

Por isto, o ensino de Língua Estrangeira deve centrar-se no engajamento

discursivo do aluno, usando como caminho norteador a leitura feita através de

diversos gêneros discursivos, e daí poder possibilitar ao aluno outras habilidades

presentes na língua.

Os gêneros discursivos são facilitadores e se articulam com diversos

encaminhamentos no ensino da língua, podendo, assim, considerar seus aspectos

linguísticos (fonético, semântico e sintático); fazer a interação do aluno com o texto

de forma crítica; abordagens de temas transversais e interdisciplinares.

201

Como as diretrizes não estabelecem conteúdos por série e deixa a cargo do

professor a seleção dos diversos textos existentes, utilizando a prática pedagógica

adequada, e levando em conta também a continuidade, ou seja, uma progressão

entre as séries, fica entendido que na definição da escolha dos textos não seja

levado em conta apenas os objetivos linguísticos, mas também o processo de

aprendizagem do aluno. Assim, os conteúdos que estruturam o

ensino/aprendizagem de Língua Inglesa na nossa escola são embasados no trato de

Língua como discurso e, assim sendo, como prática social. Isso pressupõe tratar da

interdiscursividade, ou seja, a conversa entre diferentes discursos, de forma que se

leve em consideração a produção (quem escreve o que para quem, com que

intenção, quando e como). Desta maneira, o trabalho com os níveis de organização

linguística e de sintaxe é feito em função do texto e da intencionalidade do discurso

que o texto veicula.

Antes de mais nada, para trabalhar a Língua enquanto discurso (prática

social) é preciso estabelecer critérios para a escolha dos conteúdos, como por

exemplo, selecionar temas significativos para o aluno; associar o tema à faixa etária

ou nível de conhecimento do aluno; trabalhar a contextualização, estabelecendo as

diferenças e semelhanças quanto a diferentes culturas; envolver, na medida do

possível, as quatro habilidades (ler, ouvir, falar e escrever) em Língua Inglesa;

propiciar o uso real da língua; motivar a interação com o outro e a

transdisciplinaridade e, ainda, constantemente, focar as razões para o estudo de

Língua Inglesa. Consequentemente, a língua será tratada como interação verbal, um

espaço de produção de sentidos, uma proposta de construção de significados por

meio discursivo e não apenas por práticas de estrutura linguística.

O trabalho com literatura será feito com base em textos originais de livros

paradidáticos, fragmentos de romances, poesias/poemas e contos de autores norte-

americanos/ingleses consagrados e textos de outros autores em Língua Inglesa.

Pretende-se, com isso, propiciar à turma conhecer diversos autores e obras,

possibilitar discussão acerca da cultura/tema abordado no livro e as estruturas

linguísticas presentes.

Por fim, é válido lembrar que a escolha de textos deve ser feita com atenção e

evitar, assim, a visão estereotipada de culturas e países.

202

6.1.9.3.1 Conteúdo Estruturante

I.“Discurso como prática social”

II. Tipologias textuais:

a) narrar;

b) relatar;

c) argumentar;

d) expor;

e) descrever ações; (Reading, writing, speaking, listening)

III. Gêneros textuais;


Gêneros textuais:

a) Diálogos;

b) Prosa;

c) Romance;

d) Propaganda;

e) História em quadrinhos;

f) Orações;

g) Logomarcas e símbolos;

h) Tabelas;

i) Sites; página da web;

j) Receita culinária;

k) Rótulos;

l) Publicidade;

m) Mapas;

n) Palavras cruzadas;

o) Notícias;

p) Reportagens;

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

203

I. Leitura / oralidade e escrita;

II. Temas (alguns):

a) Influência do inglês no nosso dia-a-dia (Invasão cultural EUA);

b) História da cultura Afro-brasileira e Africana;

c) História do Paraná;

d) Meio Ambiente;

e) At the zoo - Names of animals;

f) At the Old Valley Country club - Names of sports;

g) At the school – Professionals;

h) Miami Beach;

i) At the Western;

j) At the video rental shop – Kinds of movie;

k) At the birthday party;

l) Family relationship – the family;

m) A guy's bedroom;

Linguagem:

a) Demonstrative pronouns;

b) Personal pronouns;

c) Interrogative pronouns;

d) To be – Affirmative, negative and interrogative forms;

e) Adjectives;

f) Indefinite article;

g) Possessive pronouns;

h) Genitive case;

i) Possessive adjectives;


Gêneros textuais:

a) Diálogos;

b) Prosa;

c) Romance;

204

d) Propaganda;


f) Orações;


h) Tabelas;



k) Rótulos;

l) Publicidade;

m) Mapas;


o) Notícias;

p) Reportagens;



II. Temas (alguns):




d) Meio Ambiente;

e) Butterflies : What's the difference?

f) Opposites;

g) Shates – clocks;

h) At the bus stations – Words related to a bus station;

i) What are you doing?

j) Parts of the day;

k) Greetings;

l) Dates (years);

m) On the bus ;

n) Where are you traveling to?

205

o) Orders;

p) Instructions /Invitations;

q) At the Pharmacy near there?

r) Roman numerals;

s) Where is the bus coming from?

t) Rose Musk;

LINGUAGEM:

a) Review: demonstrative pronouns; to be; wh – questions;

b) Capital / Small letters;

c) Abbreviations;

d) Percentage;

e) Dot com;

f) Verb to have – affirmative form;

g) One / Ones;

h) Acronyms;

i) Present Continuous Tense – infinitive + the + ing form;

j) Object pronouns;

k) Imperative Mood;

l) Question Tags;

m) There be;

n) Imperative;


Gêneros textuais:

a) Diálogos;

b) Prosa;

c) Romance;

d) Propaganda;


f) Orações;

206


h) Tabelas;



k) Rótulos;

l) Publicidade;

m) Mapas;


o) Notícias;

p) Reportagens;



II.Temas (alguns):




d) Meio Ambiente;

e) At the dentist's;

f) At the school coffee shop;

g) At the Doctor's;

h) At the travel agency;

i) At the Hotel restaurant;

j) In the Kitchen;

k) At the newsstand;

l) At the street market;

m) At the planetarium;

n) Datas comemorativas;

SPEAKING:

a) Greetings /Presentation;

207

b) Como você está? E diversas respostas;

c) Comandos para serem usados em sala;

d) Prayer for every day;

e) The vocabulary;

f) The pronunciation of m and n;

g) The pronunciation of letter h;

h) The sounds of ai, au;

i) Interview with a classemate or family;

j) Game:Hot potato (Revision)

LISTENING:

e) Vocabulary;

f) Texts and exercises of the book;

g) Songs in class;

h) Prayer for every day;

i) The sounds of m and n;

j) The pronunciation of letter h;

k) The sounds of ai, au;

LINGUAGEM:

a) Simple Present Tense negative and interrogative forms;

b) Plural of nouns;

c) Interrogative pronoun: how often;

d) Relative pronouns: that – who;

e) The imperative mood with Let;

f) Preposition: among/ between; By/on; from/to/at/in; below/under;

+...ing;

g) - Future Tense;

h) There will be;

i) Frequency adverbs;

j) Genitive case;

k) Reflexive pronouns;

208

l) By + reflexive Pronouns;

m) Emphasizing pronouns;

n) Possessive pronouns;

o) To be: Past tense;

p) There be: past tense;

q) Past Continuous Tense;

r) Suffix: less;

s) Ordinal numbers in dates and titles;

t) Ache/pain;

u) Have/eat/drink;

v) My / mine;

w) How many / how much / what / which;

x) Also / too;


Gêneros textuais:

a) Diálogos;

b) Prosa;

c) Romance;

d) Propaganda;


f) Orações;

g) Placas;

h) Anúncios de filmes;

i) Tabelas;

j) Sites; página da web;

k) Outdoors;

l) Receita culinária;

m) Palavras cruzadas

n) Mapas;

o) Rótulos;

p) Publicidade;

209

q) Notícias;

r) Reportagens;



II.Temas (alguns):




d) Meio Ambiente;

e) At a department store;

f) Men's and women's wear and footwear;

g) What is a burka?

h) At the British Museum;

i) The Mummy;

j) At a Jewelry store;

k) Calendars;

l) What size do you wear?

m) At a weather station;

n) Hurricanes;

o) At the gym;

p) Asthma;

q) At the school laboratory;

r) Shoes and fashion;

s) Nail fungus;

t) At a conservatory (instrumentos musicais);

u) GlobeDisk Digital Audio Player;

v) Influência do inglês no nosso dia-a-dia (Invasão cultural EUA / vídeos:

Você conhece a Bahia? Zé Carioca e Os Simpsons vêm ao Brasi);

w) On the Farm (flowers);

x) World Scout Symbol;

y) At the Airport (placas);

210

z) Weigths and measures;

aa) Datas comemorativas;

SPEAKING:

a) Greetings /Presentation;

b) Como você está? E diversas respostas;

c) Comandos para serem usados em sala;


e) The vocabulary;

f) The pronunciation of ed;

g) The sounds of ea ee ei ia ie;

h) The sounds of oa oo ou ue ui;

i) Interview with a classemate or family;

j) Game:Hot potato (Revision)

LISTENING:

a) Vocabulary;

b) Texts and exercises of the book;

c) Songs in class;


e) The pronunciation of ed;

f) The sounds of ea ee ei ia ie;

g) The sounds of oa oo ou ue ui;

LINGUAGEM:

d) Past Tense and Past Participle of regular and irregular verbs forms;

e) Prefix un;

f) Suffix: -en; -ness;

g) Question Tags;

h) Variations: Little/ a little;

i) Few / a few;

j) Look for / search for;

k) The comparative of superiority;

l) Can / may;

m) Can=be able to;

211

n) May=be allowed to;

o) The superlative;

p) Suffixes: -y, -able;

q) Whose (interrogative or relative pronouns);

r) Modal verbs: could / might / must / should;

s) Any / some;

t) Would (futuro do pretérito);

u) Conditional sentences;

v) Fewer / less;

w) Adverbs: always, already, ever, just, never, yet, lately, recently.

x) Time expressions: for, since, so far, up to now.

y) Deceptive words (false friends);

z) Have / have got;

aa) Active and Passive Voice;

bb) So many / so much;

cc) Indefinite pronouns: something, anything, nothing, etc.

dd) Another / other / others;


O ensino da Língua Estrangeira, especificamente Língua Inglesa na nossa

escola, entende a língua como um meio que possibilita conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados. Deverá

organizar-se aproveitando material vivo, isto é, os diversos gêneros textuais

presentes no dia-a-dia e esse material poderá ser constituído de peças publicitárias,

de músicas, de pequenos textos de notícias, de histórias em quadrinhos, de histórias

curtas, de textos mais elementares de divulgação científica, embalagens, rótulos.

Esse mesmo material poderá motivar análises comparativas das duas culturas. O

objetivo poderá ser alcançado também por meio, por exemplo, da análise de filmes

ou de fragmentos de filmes produzidos na língua estrangeira sob estudo.

O trabalho de língua estrangeira dar-se-á também pelo uso em sala de aula

de aparelhos de áudio e vídeo, TV Pendrive e rádio. A exposição dos assuntos

212

através de cartazes, slides, vídeos e o uso do livro de apoio, textos autênticos de

revistas (Speak Up, Newsweek), folders, internet, fragmentos de livros em Língua

Inglesa, etc., irão aprimorar e levar o aluno ao contato com a nova língua.

Algumas formas de trabalho em sala poderão ser apresentadas aos alunos

como a leitura de textos ou livros paradidáticos (literatura em língua inglesa),

relatórios orais ou escritos na língua inglesa, a fim de aprimorar e familiarizar mais o

aluno com as diferentes formas da língua, fazer a interdisciplinaridade de assuntos

que poderão ser debatidos em várias disciplinas e desenvolver trabalhos

simultâneos.

Pensando-se no ensino/aprendizagem de lingua estrangeira como prática

social, é preciso partir de temas relacionados a culturas, crenças e valores, com

textos verbais e não-verbais. E, nesta prática, deve haver uma discussão prévia do

assunto/tema (warm up) e, a partir daí, analisar e refletir fenômenos linguísticos e

culturais como realizações discursivas, ou seja, tendo em mente que somos sujeitos

que fazem parte do processo, somos falantes/escritores e temos papel ativo na

construção do significado, na interação, visto que somos locutores e interlocutores.

Após discutirmos o tema e compreendê-lo, será possível partir para a prática

de textos orais, escritos e/ou visuais, como uso efetivo (prática discursiva) em

Língua Inglesa. Com o uso de práticas orais, visuais e cognitivas, é possível incluir

todos os alunos nas aulas. É válido lembrar que a inferência é um processo

cognitivo importantíssimo, pois nessa abordagem de leitura pode-se construir novos

conhecimentos a partir daqueles existentes na memória do leitor. Assim, os alunos

são encorajados a se posicionarem de forma crítica frente aos textos e ampliar sua

visão de mundo. E como o caminho norteador está focado na diversidade textual,

dentre eles pode-se sugerir temas como: CIDADANIA, DIVERSIDADE,

IGUALDADE, JUSTIÇA SOCIAL, DEPENDÊNCIA/INTERDEPENDÊNCIA,

CONFLITOS, VALORES, DIFERENÇAS RACIAIS (contemplando a Lei nº 10.639/03

- “História e Cultura Afro-brasileira e Africana”), NACIONAIS E REGIONAIS

(podendo aqui contemplar os conteúdos de História do Paraná, conforme Lei

Estadual nº 13.381/01). E ainda, tratar do tema: Meio Ambiente.

Deste modo, os gêneros discursivos dão conta desta tarefa e devem abordar

assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional, desta forma,

213

propiciar conhecimento e enfim, suscitar consciência crítica cidadã e da língua ao

promover a construção de significados/práticas socioculturais. É o que diz Coracini

(2003, p.280), “a criticidade nada tem a ver com o tipo de texto, mas com a atitude

problematizadora daquele que lê e que se envolve”.

O material didático, ao ser preparado, deve levar em consideração sempre

o número de alunos em sala, o tempo e o material disponível, o ambiente físico e,

desta forma, trabalhar as quatro habilidades integradas. Utilizando-se da abordagem

comunicativa e construtivista é possível levar o aluno a pensar e interagir, não

deixando de lado sua origem e realidade, a fim de promover o ensino/aprendizagem

da língua inglesa como discurso (prática social), voltado para a formação de

identidade e interação de sujeitos. E também, o conteúdo (discursivo/linguístico)

deve despertar o interesse a estudo da língua inglesa e é preciso utilizar-se de

recursos didáticos inovadores, tais como: textos autênticos de jornais como “New

York Times”, de páginas da Internet, revistas, etc.; o uso de DVD's com temas

ricamente expostos em áudio e vídeo; ouvir textos com pronúncia dos diversos

sotaques em língua inglesa (revista Speak Up e Newsweek); redações entregues

por e-mail e/ou veiculadas em páginas on-line e até a criação de conversas em rede

(chat, blog, et.) como prática e momento para tirar dúvidas em língua inglesa.

É preciso ter em vista que o conhecimento linguístico e a percepção das

diferentes formações discursivas intra e interlínguas, ambas são importantíssimas

para o trabalho com a língua. Cabe ao professor criar estratégias que permitam a

produção de sentidos, a relação da informação nova aos saberes já adquiridos, ou

seja, o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história e de outras

leituras.

No Ensino Fundamental, os objetivos com foco na consciência linguística e

cultural tem, na língua materna seu maior uso, mesmo que isso diminua a exposição

do aluno à língua estrangeira. É papel do professor selecionar itens da estruturação

da língua estrangeira para explorar e, a partir deles, produzir outros textos. É preciso

ficar claro que o conhecimento linguístico é importantíssimo, porém o texto não pode

ter seu foco apenas na exploração gramatical, ou seja, reflexões gramaticais devem

surgir de necessidades específicas dos alunos e assim possam construir sentidos e

se expressar por meio de outros textos em língua inglesa. Cabe ainda ao professor

214

formar leitores/escritores que se posicionem em relação ao texto, levando em conta

o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos. Conforme defende Baktin

“um discurso nasce de outros discursos e se produz para um outro sujeito, sendo

que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-autor”.

Desta forma, é função da disciplina de Língua Inglesa possibilitar aos alunos a

reflexão acerca das diferenças e semelhanças entre línguas e culturas, sobre a

cultura nativa e a cultura-alvo, a língua nativa e a língua-alvo. Nessa abordagem, a

apresentação de fatos culturais e comportamentos são substituídos por um ensino

em que o estrangeiro, sendo o “outro”, salientando que, em cada cultura, há

variedades de fatores relacionados à idade, gênero, origem social, classe social.

Por fim, no ensino de Língua Estrangeira é preciso situar o aluno, pertencente

a uma determinada cultura, que ele pode e deve ir ao encontro de outras línguas e

culturas, que, com isso, ele possa ter consciência do lugar que ocupa no mundo

(sua identidade) e que o domínio linguístico pode ser extrapolado.

6.1.9.5 Avaliação

A avaliação deverá ser diagnóstica, contínua, processual e cumulativa. Ela

também poderá ser pontual, isto é, enfocar, a cada mês ou a cada trimestre, os

aspectos gramaticais, de vocábulos e de uso estudados naquele período, visando

várias formas de avaliação do seu grau de fixação. O importante é que essas formas

avaliativas tenham uma efetiva dimensão educativa: sirvam de instrumentos de

diagnósticos para o professor e igualmente para o aluno, com vistas a medidas

compensatórias de eventuais insuficiências. Temos dois objetivos bem claros para a

avaliação da Língua Inglesa dentro do processo de aprendizagem do aluno: auxiliar

o educando no seu crescimento, na sua interação consigo, ajudando-o na

apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades), e fornecer

suporte existencial e como cidadão (hábitos, convicções).

Segundo Luckesi (2005, p.166), “a avaliação da aprendizagem necessita,

para cumprir seu verdadeiro significado, assumir sua função de subsidiar a

construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso

aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade

215

que decide sobre destinos do educando e assuma o papel de auxiliar o

crescimento”. Assim, a avaliação deve ser um instrumento de discussões acerca das

dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. Ou seja, avaliar é

verificar se há construção dos significados na interação com textos e nas produções

textuais, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos, desde que

apropriadamente justificados, visto que, se há interação, inferência e o levantamento

de hipóteses a respeito da organização textual, há então a construção de

significado.

A avaliação deve ser vista como um aspecto educativo acima de tudo, não

como algo repressor, vingativo ou punitivo. A avaliação é um processo, um meio (e

não um fim), onde a participação plena do aluno e sua percepção de seus avanços e

dificuldades deve ser refletida constantemente. Cabe ao professor sempre avaliar a

avaliação, considerando o aprendiz como elemento ativo, que tem consciência sobre

as etapas vencidas, os ganhos e perdas obtidos ao longo deste processo e que, por

isso, é capaz de negociar o que seria mais representativo no caminho percorrido

(ensino/aprendizagem). Na aquisição de língua estrangeira o erro é visto como um

passo para que a aprendizagem se efetive e não um entrave. E assim, tanto no

Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio a avaliação considera o erro como

efeito da própria prático, isto é, o erro é resultado do processo de aquisição de uma

nova língua.

A avaliação no ensino de língua deve ser vista como um processo de

construção de saberes, tanto do professor quanto do aluno. Ambos devem analisar

os acertos e erros e, a partir daí, reorientar as suas práticas. Um bom exemplo de

instrumento de avaliação em que fosse possível observar como o conhecimento de

língua é construído e afinado ao longo do ano pelo aluno seria a montagem de um

portfólio.

Os critérios avaliativos utilizados levam em conta sempre: a participação no

decorrer do processo de aprendizagem; a consciência por parte do aluno das etapas

vencidas; o papel ativo do aluno na construção de seu conhecimento; e, ainda, como

instrumentos avaliativos serão utilizados os mais diversos possíveis, tais como:

seminários, debates, trabalhos, discussões, produção escrita de pequenos e longos

textos, ouvir a pronúncia de textos/frases e repeti-las como aquisição de vocabulário,

216

análise de estruturas linguísticas e a prática escrita/oral, leitura/compreensão e

síntese (em língua materna e/ou estrangeira) das ideias temáticas em textos

autênticos.

Procuramos retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de

Língua Estrangeira no ensino médio e ressaltar sua importância; reafirmar a

relevância da noção de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino de

língua estrangeira; discutir o problema da exclusão no ensino em face dos valores

globalizantes e o sentimento de inclusão frequentemente aliado ao conhecimento de

LEM; introduzir as teorias sobre letramento, multiletramento, multimodalidade e dar

sugestões sobre a prática do ensino de Língua Inglesa por meio desse documento.

Paralelamente, mostramos as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de LEM

no ensino médio: a leitura, a comunicação oral e a prática escrita.


DIRETRIZES CURRICULARES DE INGLÊS PARA O ENSINO MÉDIO.

OLIVEIRA, Vera Lucia Menezes. Ensino de Língua Inglesa: reflexões e

experiências, Campinas – SP, Pontes Editores, 3ª edição – 2005.

BARBIERI, Durão. A importância da explicitação de matizes culturais

particulares no ensino de língua estrangeira, Signum, 1999.

Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do

estado do Paraná. 2ª edição. Curitiba; SEED, 1992.

ALMEIDA FILHO, J.C.P. O ensino de línguas no Brasil de 1979. E agora?

Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 2001.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

autêntica, 2004.

LEFFA, Vilson J., O professor de língua: construindo a profissão

[organizado por] Vilson J. Leffa – Pelotas: Educat, 2006.

KUENZER, Acácia Zeneida, Ensino Médio: construindo uma proposta

para os que vivem do trabalho [organizado por] Acácia Zeneida Kuenzer, São

Paulo: Cortes, 2005.

SARMENTO, Simone; MÜLLER, Vera, O ensino de inglês como língua

estrangeira: estudos e reflexões [organizadoras], Porto Alegre: Apirs, 2004.

217

6.2 PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO

6.2.1 Arte – bloco 2


A presença da disciplina de Arte no currículo escolar, possibilita ao aluno a

alfabetização nas diferentes linguagens artísticas, ampliando sua visão de mundo,

tomando-o consciente de sua existência individual e social, deixando de ser

observador passivo para tornar-se espectados crítico, participante e exigente.

A disciplina de Arte, dentro da concepção que se baseia na LDBEN 9394/96

tem conteúdos próprios ligados à cultura artística, devendo ser vista como

conhecimento e não apenas como atividade. E por ser conhecimento construído

pelo homem através dos tempos, a Arte é um patrimônio cultural da humanidade, e

o aluno tem direito ao acesso a esse saber.

É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do século XX

estava voltada para um elite basicamente masculina. Após a expulsão dos

Jesuítas,o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino público

brasileiro.

No momento, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que

contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na

formação dos educandos. Arte como fruto da percepção e da necessidade da

expressão humana, revela a realidade interior e exterior ao homem e mulher. Essa

expressão artística é concretizada utilizando-se dos sons, formas visuais,

movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras percebidas pelos

sentidos. Contribuindo assim, para outras possibilidades de leituras da realidade.

Desta forma gerando um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na

realidade em que vive.

A discussão em torno da Arte como linguagem pondera o entendimento de

que a Arte não apenas expressa sentimentos, mas pressupõe uma relação de

transmissão e recepção de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte é

entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que

218

estão presentes na dança, na música, no teatro e nas artes visuais. E é também no

ambiente escolar que o educando tem a possibilidade de relacionar, questionar,

experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que forçam

sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.


1º ano

Artes Visuais

Conteúdos estruturantes: Elementos formais, composição, movimentos e

períodos.

Elementos Formais:

a) Ponto;

b) Linha;

c) Superfície;

d) Volume;

e) Luz;

f) Cor.

Composição:

a) Bidimensional;

b) Tridimensional;

c) Figura e Fundo;

d) Figurativo;

e) Abstrato;

f) Semelhanças;

g) Contrastes.

h) Deformação;

i) Estilização;

j) Técnica de desenho;

k) Colagem, pintura, fotografia, história em quadrinhos;

l) Gênero: paisagem, natureza morta, cenas do cotidiano.

Movimentos e Períodos

a) Arte Ocidental;

219

b) Pré História;

c) Egípcia;

d) Grega;

e) Romana;

f) Greco-romana;

g) Primitiva Cristã;

h) Bizantina;

i) Romântica;

j) Renascimento;

k) Barroco;

l) Arte do Brasil;

m) Missão Artística;

n) Francesa;

o) Arte Africana.

Música


períodos.

Elementos Formais:

a) Altura;

b) Duração;

c) Timbre;

d) Densidade;

Composição:

a) Ritmo;

b) Melodia

c) Gênero: erudito, popular, folclórico;

d) Técnicas: vocal, instrumental, improvisação;

Movimentos e Períodos:

a) Música Ocidental;

b) Música Brasileira;

c) Música Africana;

Dança

220


períodos.

Elementos Formais:

a) Movimento corporal;

b) Tempo;

c) Espaço;

Composição:

a) Formação inicial;

b) Deslocamento;

c) Direção;

d) Rotação;

e) Movimentos articulares;

f) Níveis: alto, médio, baixo.

g) Improvisação;

h) Coreografia;

i) Gêneros folclóricos, indígenas, africanos, populares;

j) Danças circulares;


a) Pré-História;

b) Greco-Romana;

c) Medieval;

d) Dança popular brasileira.

Teatro


períodos.

Elementos Formais:

a) Personagem;

b) Expressões corporais, vocais, gestuais, faciais;

c) Ação;

d) Espaço: Cênico, dramático, cenográfico;

Composição:

a) Jogos dramáticos;

221

b) Improvisação;

c) Jogos teatrais;

d) Mímica;

e) Encenação;

f) Leitura dramática;

g) Representação;

h) Cenografia;

i) Iluminação;

j) Sonoplastia;

k) Figurino;

l) Caracterização;

m) Maquiagem;


a) Teatro Brasileiro;

b) Teatro Engajado;

c) Teatro Paranaense;

2º ano

Artes Visuais


períodos.

Elementos Formais:

a) Ponto;

b) Linha;

c) Superfície;

d) Volume;

e) Luz;

f) Cor.

Composição:

a) Bidimensional;

b) Tridimensional;

222

c) Figura e Fundo;

d) Figurativo;

e) Abstrato;

f) Semelhanças;

g) Contrastes.

h) Deformação;

i) Estilização;

j) Técnica: desenho, colagem, pintura, fotografia, cinema.

k) Gênero: paisagem, natureza morta, cenas do cotidiano.


a) Neoclassicismo;

b) Romantismo;

c) Realismo;

d) Impressionismo;

e) Arte do Brasil;

f) Principais movimentos artísticos do século XX: Expressionismo,

Cubismo, Dadaismo, Fauvismo, Surrealismo, Futurismo, Op. Arte, Pop Art.

Música


períodos.

Elementos Formais:

a) Altura;

b) Duração;

c) Timbre;

d) Densidade;

Composição:

a) Ritmo;

b) Melodia





223



Dança


períodos.

Elementos Formais:


b) Tempo;

c) Espaço;

Composição:


b) Deslocamento;

c) Direção;

d) Rotação;



g) Improvisação;

h) Coreografia;




a) Pré-História;

b) Greco-Romana;

c) Medieval;


Teatro


períodos.

Elementos Formais:

a) Personagem;


c) Ação;

224


Composição:


b) Improvisação;

c) Jogos teatrais;

d) Mímica;

e) Encenação;


g) Representação;

h) Cenografia;

i) Iluminação;

j) Sonoplastia;

k) Figurino;


m) Maquiagem;



b) Teatro Engajado;


3º ano

Artes Visuais


períodos.

Elementos Formais:

a) Ponto;

b) Linha;

c) Superfície;

d) Volume;

e) Luz;

f) Cor.

225

Composição:

a) Bidimensional;

b) Tridimensional;

c) Figura e Fundo;

d) Figurativo;

e) Abstrato;

f) Semelhanças;

g) Contrastes.

h) Deformação;

i) Estilização;

j) Técnica: desenho, colagem, pintura, fotografia, cinema.

k) Gênero: paisagem, natureza morta, cenas do cotidiano.


a) Principais Movimentos;

b) Artísticos do século XX;

c) Expressionismo, Cubismo, Surrealismo, Futurismo, Abstracionismo,

Fauvismo, Pop. Arte, Op. Arte;

d) Arte Contemporânea;

e) Arte Africana;

f) Arte Brasileira;

g) Arte Paranaense.

Música


períodos.

Elementos Formais:

a) Altura;

b) Duração;

c) Timbre;

d) Densidade;

Composição:

a) Ritmo;

b) Melodia

226







Dança


períodos.

Elementos Formais:


b) Tempo;

c) Espaço;

Composição:


b) Deslocamento;

c) Direção;

d) Rotação;



g) Improvisação;

h) Coreografia;




a) Pré-História;

b) Greco-Romana;

c) Medieval;


Teatro


períodos.

227

Elementos Formais:

a) Personagem;


c) Ação;


Composição:


b) Improvisação;

c) Jogos teatrais;

d) Mímica;

e) Encenação;


g) Representação;

h) Cenografia;

i) Iluminação;

j) Sonoplastia;

k) Figurino;


m) Maquiagem;



b) Teatro Engajado;



a) Estudo e debate de textos sobre Arte, para sensibilização ao estudo da

disciplina;

b) Confecção de painel com as diferentes expressões artísticas;

c) Criação de história em quadrinhos, mostrando uso e costumes de

algumas civilizações;

d) Apreciação de imagens de obras de Arte dos diversos períodos (TV

pendrive);

228

e) Filmes e/ou trechos de filmes relacionados a temas da História da Arte;

f) Desenho de paisagens com as pirâmides, utilizando a técnica de

perspectiva;

g) Desenha da figura humana observando a lei da frontalidade;

h) Criação de faixas decorativas com composição com vasos gregos com

diferentes texturas e cores.

i) Desenho do corpo humano, segundo modelo cânon;

j) Desenho de paisagem utilizando as técnicas variadas: lápis de cor, giz

de cera, tinta.

k) Performance inspirada em obras artísticas dos vários períodos;

l) Releitura de obras de artistas importantes;

m) Montagem cômica, com recorte e colagem;

n) Desenhos observando as regras acadêmicas de revistas ou detalhes de

obras de Arte.

o) Composição abstrata e figurativa explorando a classificação das cores.

p) Atividades de aquecimento e relaxamento corporal;

q) Atividades de expressão corporal;

r) Apreciação de filmes de dança;

s) Coreografar novos passos para danças já existentes;

t) Pesquisa e apresentação de danças;

u) Visitas a academias de danças;

v) Exercícios com os elementos sonoros identificando suas diferenças;

w) Apreciação de músicas dos diferentes gêneros e períodos;

x) Apreciação das músicas dos principais expoentes da música popular

brasileira do século XX;

y) Criação e improvisação de ações dramáticas;

z) Produção de pequeno texto teatral a partir de temas contemporâneos;

aa) Encerrar pequenas textos teatrais;

bb) Se possível agendar um encontro com o professor da escola de teatro da

cidade.

229

6.2.1.4 Avaliação

a) Perceber as diferentes expressões artísticas e sua presença ao nosso

redor;

b) Perceber a Arte como forma de expressão humana;

c) Através de atividades teóricas e práticas demonstrar o domínio dos

conteúdos propostos;

d) Conhecer e experimentar diferentes técnicas de composição;

e) Desenvolver o fazer artísticos destacando as características dos

diferentes estilos;

f) Compreender quais são os elementos que estruturam e organizam o

teatro;

g) Desenvolver o fazer artístico, produzindo trabalhos com teatro;

h) Compreender a dimensão do teatro como fator de transformação social.

i) Compreender os elementos que estruturam e organizam a dança;

j) Compreender diferentes formas de dança;

k) Participar e produzir trabalhos com dança, atuando como sujeito no

fazer artístico;

l) Perceber a dança como um instrumento de transformação social;

m) Compreender os elementos que estruturam e organizam a música;

n) Produzir trabalhos musicais atuando como sujeito no fazer artístico

musical;

o) Conhecer os modos de composição nas diferentes culturas.


DCE – Arte e Artes – SEED.

Conteúdos Básicos Arte e Artes – Portal dia a dia educação.

Livro Didático Público – Arte Ensino Médio – SEED 2ª Ed. 2007.

OSTROWER, Fayga – Universos da Arte – Rio de Janeiro, Campos – 1983.

PROENÇA, Maria das Graças Vieira – História da Arte – 4ª Ed., São Paulo,

Ática, 1994.

ANDRADE, Mário de. Breve História da Música.

230

ALLMERICH , Luis – História da Música. 5ª Ed., São Paulo, Fermata do

Brasil, 1977.

SPOLIN, Viola – Improvisação para o Teatro, Editora Perspectiva S.A.,

1979.

BOAL, Augusto – 200 Exercícios e Jogos para ator e o não ator com

vontade de dizer algo através do Teatro – Rio de Janeiro, Editora Civilização

Brasileira, 1982.

MARQUES, Isabel A. - Dançando na Escola – 2ª Ed. São Paulo, Ed. São

Paulo, Editora Cortez, 2005.

6.2.2 Biologia – bloco 1


A disciplina tem como seu objeto de estudo “Fenômeno da vida”. Ao longo da

historia da humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre o fenômeno

Vida, numa tentativa de explica-lo e, ao mesmo tempo, compreende-lo (DCE, pag.

38).

O surgimento da vida, a diversidade dos seres vivos, a classificação e a

constituição do corpo dos seres vivos, as interações entre os seres e os demais

elementos do ambiente, as interações do ser humano no ambiente, o

aproveitamento de recursos naturais e o desenvolvimento sustentável são alguns

dos temas de estudo da Biologia.

Os conhecimentos constituídos com o estudo da Biologia devem contribuir

para que o indivíduo faça julgamentos e tome decisões com relação ao seu modo de

vida nos ambientes que ocupa e quanto a sua participação na sociedade.

Os parâmetros curriculares nacionais para a área de Biologia propõem

conhecimento em função de sua importância social, de seu significado para os

alunos e de sua relevância científico-tecnológica, organizando-os nos eixos

temáticos “vida e ambiente”, “ser humano e saúde”, “tecnologia e sociedade” e “terra

e universo”. Tem como proposta estimular a análise, a capacidade de compor

dados, informações e argumentos produzindo significados a conceitos científicos

básicos, como sistema, energia, transformação, vida, hereditariedade, tempo e

231

espaço para que o aluno possa construir esquemas mentais no lugar de somente

memorizar informações.

Para cada ciência existe um código para interpretar os fenômenos que são

propostos para explicar, a partir da utilização de conceitos e métodos relacionados a

cada ciência. O objeto de estudo da biologia é o fenômeno da vida e toda sua

diversidade de manifestações.

O aprendizado de biologia permite os diferentes sistemas explicativos,

permitindo ao aluno compreender através dos modelos da ciência observando com o

podemos interferir. Na biologia existe muita questão considerada polemica, que

dizem respeito ao desenvolvimento e aproveitamento de recursos humanos e

naturais.

A ciência e a tecnologia tornam-se cada vez mais presente no cotidiano das

pessoas modificando cada vez, mas o mundo, por isso e muito difícil ensinar

biologia, no ensino médio acontece grande parte da compreensão dos alunos, isso a

partir de tópicos gerais. A biologia tem como objetivo educacional de desenvolver a

curiosidade e o gosto dos alunos em apreender questões que merecem explicação,

estabelecendo relações entre eles e permitindo assim uma relação maior entre aluno

e meio.

Os alunos devem conhecer diferentes formas de obter informações

expressando suas dúvidas apresentando suposições através das hipóteses

apresentadas descrevendo processos entre o meio ambiente e o ser humano, o

ensino da biologia possibilita relacionar cada vez, mas aprendizados nas disciplinas

ministradas, assim como a conceito amplo de física, química, geografia e biologia.

O conhecimento da biologia permite estabelecer funções vitais básicas

utilizando vínculos entre teorias e interpretações abordando diferentes áreas da

biologia, através de diversas matérias, compreendendo e relacionando fatores e

conteúdos de acordo com os níveis de escolaridade a matéria estará sendo proposta

com metodologias coerentes para o entendimento dos alunos e para as intenções do

educador. Essas intenções estão expressas nos objetivos gerais da área de

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e também naqueles

específicos da disciplina de Biologia. Portanto para biologia é essencial o

232

desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os ser humano,

meio ambiente e o conhecimento.

Educação ambiental é um ramo da educação cujo objetivo é a disseminação

do conhecimento sobre o ambiente, a fim de ajudar à sua preservação e utilização

sustentável dos seus recursos. É uma metodologia de análise que surge a partir do

crescente interesse do homem em assuntos como o ambiente devido às grandes

catástrofes naturais que têm assolado o mundo nas últimas décadas.

No Brasil a Educação Ambiental assume uma perspectiva mais abrangente,

não restringindo seu olhar à proteção e uso sustentável de recursos naturais, mas

incorporando fortemente a proposta de construção de sociedades sustentáveis. Mais

do que um segmento da Educação, a Educação em sua complexidade e

completude.

A educação ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de 1999. A Lei N° 9.795 –

Lei da Educação Ambiental, em seu Art. 2° afirma: “A educação ambiental é um

componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente,

de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em

caráter formal e não formal”.

A educação ambiental tenta despertar em todos a consciência de que o ser

humano é parte do meio ambiente. Ela tenta superar a visão antropocêntrica, que

fez com que o homem se sentisse sempre o centro de tudo esquecendo a

importância da natureza, da qual é parte integrante.

"Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o

indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,

atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de

uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade."

Art. 1o da Lei no 9.795 de abril de 1999

Processo em que se busca despertar a preocupação individual e coletiva para

a questão ambiental, garantindo o acesso à informação em linguagem adequada,

contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e estimulando o

enfrentamento das questões ambientais e sociais. Desenvolve-se num contexto de

complexidade, procurando trabalhar não apenas a mudança cultural, mas também a

233

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ambiente

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ambiente

http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o

transformação social, assumindo a crise ambiental como uma questão ética e

política.

Os problemas causados pelo aquecimento global obrigaram o mundo a refletir

sobre a necessidade de impulsionar a educação ambiental. O cenário é muito

preocupante e deve ser levado a sério, pois as consequências vão atingir a todos,

sem distinção.

Trata-se de processo pedagógico participativo permanente para incutir uma

consciência crítica sobre a problemática ambiental, estendendo à sociedade a

capacidade de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais.

O conhecimento historicamente construído, nestas diretrizes, foi organizado

em quatro momentos marcantes em relação ao pensamento biológico, tendo como

filósofos, naturalistas, médicos representantes destes períodos. A partir destes

momentos históricos os conteúdos estruturantes foram determinados.

Esquematicamente a tabela abaixo organiza o pensamento bem como os

respectivos conteudos estruturantes para a disciplina de biologia:

Pensamento

Biológico

Representantes Conteúdos

estruturantes

Descritivo Carl Von Linne (1707-

1778)

Organização dos seres

vivos

Mecanicista William Harvey (1578-

1657)

Mecanismo biológicos

Evolutivo Charles Darwin e Thomas

Morgan

Biodiversidade

Manipulação Genética Staley Cohen, Herbert

Boyer e Paul Berg.

Manipulação genética

6.2.2.2 Conteúdos Estruturantes / Específico da Disciplina

234

Organização dos seres vivos: a partir do pensamento biológico descritivo

baseado na visão macroscópica dessa natureza, fazer analise da diversidade

biológica, agrupando e categorizando a espécies extintas e existentes.

Mecanismos biológicos: por meio do pensamento biológico mecanicista,

ampliar a discussão sobre o pensamento biológico descritivo privilegiando o estudo

dos mecanismos que explicam como os organismos funcionam.

Biodiversidade: discute os processos pelo quais os seres vivos sofrem

modificações, perpetuam uma variabilidade genética e estabelecem relações

ecológicas, garantindo a diversidade dos seres vivos.

Mecanismos biológicos: aborda a aplicação do conhecimento biológico e as

discussões bioéticas decorrentes da manipulação e modificação do material

genético, desenvolvido pelo homem, interferindo no fenômeno Vida.

CONTEÚDOS BÁSICOS

1º ano

Conteúdos:

Estruturantes:

a) Visão geral da Biologia

b) Citologia

c) Histologia Animal

Específicos:

a) O que estuda a biologia

b) Método científico

c) Os componentes químicos da célula

d) Uma visão geral da célula

e) Membrana plasmática

f) Citoplasma e sua organelas

g) Núcleo, ácidos nucleicos e divisão celular.

h) Tecidos epitelial, conjuntivo, muscular e nervoso.

235

Justificativa:

a) A presentar o que a Biologia estuda e o que ela abrange

b) A presentar de forma organizada os conhecimentos biológicos

aprendidos

c) Conhecer diferentes formas de obter informações

d) Expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca da biologia microscópica.

2º ano

Conteúdos:

Estruturantes:

a) Organização dos seres vivos

b) Mecanismos biológicos

c) Biodiversidade

Específicos:

a) Classificações dos seres vivos

b) Vírus

c) Reino Monera

d) Reino Protista

e) Reino Fungi

f) Reino Animal e seus filos (Porífera , Cnidária, Platelminte, Nemata,

Anelida, Molusca, Artropoda, Equinoderma e Cordata)

g) Reino Plantae e sua divisões (Briofita, Pteridofita, Angiosperma e

Gimnosperma)

Justificativa:

a) Apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos

b) Apresentar de forma organizada os conhecimentos biológicos

aprendidos

c) Expressar dúvidas, ideias e conclusões acerca dos fenômenos

biológicos

236

3º ano

Conteúdos:

Estruturantes:

a) Genética

b) Evolução

c) Ecologia

Específicos:

a) Primeira lei de Mendel

b) Segunda Lei de Mendel

c) Polialelia e grupos sanguíneos

d) Interação genica

e) Ligação genica

f) Sexo e herança genética

g) Teorias da Evolução

h) A historia doa seres vivos

i) Os campos de estudos da Ecologia

j) Cadeias e teias alimentares

k) Ciclos biogeoquímicos

l) Fatores abióticos e sucessão ecológica

m) Biogeografia

n) Poluição

Justificativa:

a) Apresentar o surgimento, a utilidade e a importância da genética

b) Apresentar de forma organizada os conhecimentos biológicos

aprendidos

c) Conhecer diferentes formas de obter informações

d) Compreender e conscientizar a respeito da nossa natureza e como

fazemos parte integrante a ela

e) Expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dois fenômenos

biológicos

237

6.2.2.3 Encaminhamentos Metodológicos

Caráter provisório da ciência, repensar e mudar conceitos e teorias conforme

o momento histórico.

Estabelecer relações intra e interdisciplinares, proporcionando reflexão sobre

as mudanças conceituais em decorrência de questões contemporâneas

Conhecer e respeitar a diversidade cultural, social e as ideias primárias dos

alunos.

Interdependência entre os conteúdos estruturantes, permitindo a abordagem

de um conteúdo especifico nos quatro estruturantes.

Metodologia Disciplinar:

a) Exposição oral

b) Leitura de textos

c) Trabalhos individuais e em grupos

d) Estudos dirigidos

e) Exposição visual e auditivas

f) Seminários

g) Debates

Recursos didáticos:

a) Apostila xerocada

b) Revistas

c) Livros

d) Quadro negro/ giz

e) TV pendrive

f) Outros recursos audiovisuais

6.2.2.4 Avaliação

Decidindo-se que os alunos, durante o curso, devem aprender conceitos

básicos, vivenciar o método cientifico e analisar as implicações sociais do

238

desenvolvimento da biologia, é necessário escolher assuntos mais relevantes,

fundamentais e atualizados a serem cobrados, considerando-se objetivos

selecionados, a classe a que se destina, o tempo e os recursos disponíveis.

Para isso, as modalidades avaliativas devem alcançar todas as

potencialidades dos alunos, considerando-se então uma avaliação global e não

pontual dos conhecimentos adquiridos, os passos da referida avaliação podem ser

resumidas da seguinte forma:

Avaliação inicial ou diagnóstica: que seria o resgate do conhecimento prévio

do aluno sobre o tema abordado, não mensurada, mas de alto valor para se saber

as potencialidades do mesmo.

Avaliação processual ou reguladora: conjunto de aferições feito no decorrer

do processo ensino-aprendizagem; útil para se diagnosticar se a estratégia didática

esta dando resultados e para uma eventual mudança nos métodos utilizados ate

então.

Avaliação integradora: conceituação global das observações realizadas

durante todo o processo.

Avaliação participativa: da integração do aluno em sala de aula,

manifestações, perguntas e questionamentos intra e extraclasse.

Trabalhos individuais de pesquisa: além do trabalho escrito, se faz necessário

uma apresentação oral do trabalho, sempre orientando o estudante, de maneira a

gravar a pesquisa realizada.

Trabalhos em grupo: qualidade do trabalho, entrosamento, lideranças,

participação e atuação no grupo são condições que visam integrar e realçar o

processo ensino-aprendizagem com o papel sociocultural da escola.

Prova classificatório: utilizar-se de testes de múltipla escolha e questões

dissertativas, retiradas de vestibulares atuais, serve para orientar o estudante quanto

à realidade dos processos vestibulares.


Diretrizes Curriculares de Biologia para o ensino Médio.

LOPES, Sonia. Biologia – Volume Único – 1ª ed. – São Paulo: saraiva,

2005.

239

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia – 4ª ed. – São Paulo –

Editora da universidade de São Paulo, 2005.

Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio.; p.225~227.

6.2.3 Educação Física – bloco 1


DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

Historicamente, a disciplina de Educação Física no Brasil, sofreu muitas

mudanças, principalmente na preocupação com o desenvolvimento da saúde e a

formação moral dos cidadãos brasileiros. Como faltava muito o aprimoramento,

capacidades e habilidades físicas, além de visar a formação do caráter da auto-

disciplina, de hábitos de higiene, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.

O conhecimento da medicina contribuiu para a construção de uma nova ordem

econômica, política e social. Destacando assim um novo homem: onde a Educação

Física ganha um destaque na formação do físico disciplinado, que incluía exercícios

físicos baseados nos moldes médico-higiênicos.

No início do século XIX, a disciplina de Educação Física tornou-se obrigatória

nas instituições de ensino para ambos os sexos; criado também um conselho de

educação física, desde então surgiram vários métodos de ensino desta disciplina.

No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da

organização desportiva brasileira, instituindo o conselho nacional de desporto. Com

o objetivo de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país.

Com a lei orgânica do ensino secundário, o esporte consolidou sua

hegemonia com o objetivo principal nas aulas de educação física, cujo enfoque

pedagógico estava centrado na competição e na performance dos alunos.

Os esportes olímpicos foram priorizados para formar atletas que

representassem o país em competições internacionais. Com o surgimento da psico-

motricidade que recebeu uma forte crítica pois não foram tratadas como

conhecimento a serem sistematizados e transferidos, mas sim, como meio para a

educação e disciplina do corpo.

240

Em meados dos anos 1980, com o movimento de abertura política e o fim do

regime militar, a comunidade científica da educação física se fortaleceu com a

expansão da pós-graduação em educação física no Brasil, possibilitou a muitos

professores uma formação não mais restrita às ciências naturais biológicas.

No início dos anos 1990, no estado do Paraná, estabeleceram-se as

discussões para elaboração do currículo básico. Neste período, chamado de

“discurso crítico“, pretendia reformar a educação e consequentemente a disciplina

de educação física, a partir de reflexões históricas e sociais que desvelassem os

mecanismos de desigualdade social e econômica.

Depois de elaborado e reestruturada a proposta curricular do ensino da

disciplina de educação física, sofreu retrocesso na década de 1990, após a

aprovação da LDB, o MEC apresentou os PCN”s para a disciplina de Educação

física que passaram a subsidiar propostas curriculares nos estados e municípios

brasileiros.

Dentro de um projeto mais amplo de educação do estado do Paraná,

entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o

acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.












241

Com base nesta breve história da Educação Física, procuramos articular

experiências de diferentes regiões, Escolas e Professores para incluir aqui uma

reflexão sobre as necessidades atuais do ensino.

O Ensino Fundamental e o Médio, buscam superar as concepções fundadas

nas lógicas instrumental, anatomofuncional e esportivizada, vindas de outras

matrizes, sobretudo do modelo positivista, originário das ciências da natureza.

Para entender o corpo em sua complexidade, a Educação Física deve

trabalhar justamente por sua constituição interdisciplinar, articulada ao projeto

político-pedagógico da Escola, em favor da formação humana, buscando superar

formas anteriores de concepção e atuação na Escola Pública.

Historicamente, a vida em sociedade se desenvolve pelas relações homem a

homem, e buscando superar desafios impostos pela natureza e pelo grupo social

que o corpo humano é um veiculo essencial, que procurou desenvolver habilidades

físicas e estratégicas de organização, buscando superar tais desafios.

O trabalho é, então, constitutivo da experiência humana, concomitante do

homem.

Compreender a Educação Física num contexto mais amplo, significa entender

que ela é composta por interações que se estabelecem na materialidade das

relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos, e tem o papel de dar

oportunidade ao aluno de compreender os saberes produzidos pela humanidade e

suas implicações para a vida. Portanto, os conteúdos esportes, jogos brincadeiras e

brinquedos, ginástica, danças e lutas, devem estar comprometidos com uma

Educação Física transformadora.


Dentro das modalidades, Ginástica, Esportes, dança, lutas e jogos/brinquedos

e brincadeiras, está tudo o que se propõe para o ensino da Educação física do

Ensino Médio.

No quadro abaixo está um resumo geral do que se trabalhará nos três anos

do Ensino Médio, apenas como uma visão geral:

1º 2º 3º

242

Basquetebol Basquetebol Basquetebol

Handebol Handebol Handebol

Voleibol Voleibol Voleibol

Futsal Futsal Futsal

Atletismo Atletismo Atletismo

Ginástica Ginástica Ginástica

Xadrez Xadrez Xadrez

Lutas Lutas Lutas

Danças Danças Danças

Temas da atualidade sobre o corpo humano e suas manifestações e temas

da atualidade esportiva (nos três anos)

A seguir estão detalhados cada tema com suas particularidades:

1º Anos, 2º Anos e 3º Anos:

Ginásticas:

Continuidade à Iniciação à Ginástica de solo:

a) Rolamentos simples para frente e para trás, ponte, vela, roda, parada de


rolamento (mergulho) sobre obstáculos e desenvolvimento de séries individual e em

grupos de ginástica de solo, respeitando o grau de desenvolvimento físico de cada

aluno.

b) Ginásticas geral, de alongamentos, acrobáticas e as diversas ginásticas

praticadas em academias, como Step, aeróbica, jumping e outras, podendo ser

incentivados os trabalhos em forma de apresentações.

c) Desenvolver aulas que possibilitem levar o aluno a conhecer o real valor


Esportes

a) Esportes coletivos: Voleibol, Basquetebol, Futebol de Campo, Futsal e

Handebol:

243

Aperfeiçoamento dos Fundamentos técnicos, Regras oficiais e arbitragem,

táticas, sistemas de ataque e defesa e análise crítica das regras, Sua origem e sua

história, para que e para quem servem, modelo de sociedade que os produziram,

incorporação pela sociedade brasileira, influência nos esportes nos diferentes

modelos de sociedade, o esporte enquanto fenômeno cultural e o esporte na

sociedade capitalista.

Esporte individual: Atletismo

Desenvolver as provas de atletismo possíveis em nosso colégio, já que não

dispomos de uma pista oficial para tal; promover uma visita à uma pista oficial para

conhecer os detalhes do esporte.

a) Esportes que buscam o contato com a natureza: Caminhadas em trilhas

e subidas em montanhas (treeking), bike traill e outros.

b) Esportes radicais: Orientar os alunos a pesquisar em diversas fontes de




prática dos mesmos na escola, desde que seja feito com pessoas realmente

habilitadas à esta prática, para não oferecer perigo aos mesmos.

Dança:

a) Andamento e ritmos das músicas;

b) Danças em geral;

c) Danças Folclóricas;

d) Danças populares;

e) Danças de Salão;

f) Relação histórico-social dos movimentos folclóricos;

g) Análise crítica dos costumes;

h) História e cultura dos temas desenvolvidos.

i) Desenvolver os trabalhos Promovendo a formação de grupos para

apresentação junto às suas turmas e no ampto da escola.

Jogos, brinquedos e brincadeiras:

a) Jogos dramáticos: Dramatização, expressão corporal e análise das

relações sociais;

244

b) Jogos recreativos: Propostas e desafios, compreensão das regras e

normas de convivência social;

c) Análise, crítica e criação de novas regras (adaptação);

d) Jogos pré-esportivos: Aplicação de jogos pré-esportivos para se obter um

melhor desenvolvimento dos fundamentos técnicos básicos dos esportes, a fim de

aperfeiçoar os gestos técnicos e a compreensão de regras e normas de convivência

social e análise crítica e criação de novas regras.





Lutas:



Através dos conteúdos propostos, direcionar uma contribuição para que os

alunos possam conhecer seu próprio corpo, sendo isto o alvo principal de todo o

processo.

Portanto, as aulas de Educação Física deverão ser trabalhadas de forma

teórico-práticas.

As aulas teóricas podem ser expositivas, discursivas, de leituras e

interpretações textuais.

As aulas práticas serão desenvolvidas na modalidade que está sendo

trabalhada através de trabalhos práticos individuais e em grupo.

Para serem desenvolvidos os conteúdos são necessários, além das salas de

aulas, saguões, sala de vídeo, laboratório de informática, quadras polivalentes e

demais áreas destinadas à prática de Educação Física, o seguinte:

a) Colchonetes;

b) Colchões para iniciação de ginástica de solo;

c) Tatame para desenvolver as aulas de lutas;

d) Cordas para pular (individual);

245

e) Cordas para pular (de uso coletivo);

f) Medicinne-ball;

g) Cordas elásticas;

h) Jogos de bet ombro;

i) Mesas, raquetes, redes e bolas de tênis de mesa;

j) Bolas de Basquetebol, Voleibol, Handebol, Futebol de campo e Futsal;

k) Postes e redes de Voleibol;

l) Tabelas e cestas de basquetebol;

m) Cones;

n) Redes para Futebol de campo, Fusal e Handebol;

o) Caixa de Som (para a dança);

p) Jogos de salão: Dama, Xadrez, Tria e outros;

q) Arcos;

r) Implementos para atletismo: Suportes, sarrafos e colchões para salto em

altura, dardos Masculino e feminino, disco masculino e feminino, peso masculino e

feminino e pelotas.

s) Coletes de duas cores.

6.2.3.5 Avaliação

Avaliação será diagnóstica, a qual desencadeará a avaliação dos conteúdos

propostos para o ensino médio, os quais serão encaminhados da seguinte forma:

O aluno será avaliado de forma contínua identificando os progressos do

aluno, individualmente, durante o ano letivo, preconizando a avaliação formativa, de

modo que sua pontuação seja somativa, para assim diminuir as desigualdades

sociais, construindo uma sociedade mais justa, fraterna e humanizada.

O aluno será avaliado pelo seu grau de desenvolvimento em sua consciência

corporal através de uma prática consciente e das relações que ele possa fazer

quanto às diferentes sociedades que a praticam.

Também serão analisados e discutidos textos referentes ao assunto em

pauta. Estes textos deverão ser analisados dentro de alguns pressupostos: quanto à

origem da ginástica; modismo; sua história, a que e a quem serve; modelo de

246

sociedade que a produziu; como, quando e porque foi incorporada à sociedade

brasileira e quais são as suas regras básicas.

Será avaliado o que o aluno foi capaz de entender o que lhe foi proposto; os novos

conceitos produzidos e sua participação efetiva na reelaboração do seu saber.

Na expressão corporal, o aluno será avaliado quanto ao grau de superação

de suas dificuldades de expressão, sendo observado se o seu corpo está consciente

para expressar ideias, emoções e sentimentos.

A avaliação utilizar-se-á de seminários, avaliações teóricas, trabalhos de

pesquisa, apresentações de séries de ginástica, de grupos de danças e outras

apresentações, interpretação de texto e resumos.


Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental e

médio.

GUIRAUD Pierre. A linguagem do corpo. Ática, 1991. SP.

Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1990.

FREIRE João Batista. Educação de Corpo Inteiro. Scipione, 1991. SP.

BOULCH Lê. Educação Psicomotora. Artes Medicas, 1988. RS.

RHETA DeVries, KAMII Contance. Jogos em Grupo, 1991. SP.

6.2.4 Filosofia – bloco 1


O estudo da filosofia não é linear, mas processos incessantes de busca e

adaptação, tendo em vista a preparação do homem à própria realidade num exercí-

cio contínuo da reflexão e do pensamento crítico. A maior parte dos homens não re-

fletem sobre o que lhes apresentam, mesmo instruídos não compreendem, mesmo

presentes são ausentes, vivem na aparência. A filosofia busca despertar o ser hu-

mano de sua letargia conclusiva.

247

O homem se define pelo pensamento, no sentido de que só o homem é capaz

de pensar. Esse pensar deve buscar e desenvolver-se na totalidade dos aspectos

em que vivemos. Pensar filosoficamente é ensinar a exercer a crítica radical, levan-

do-o a pensar o todo, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes.

No contexto em que um animal vive, não há consciência, nem rupturas, pois

não pensa nem age politicamente. Ele é natureza, dentro da natureza, seus movi-

mentos são ditados por estímulos, para ele o que importa é a sobrevivência. Já o ser

humano precisa conhecer, compreender e saber sobre o mundo que o envolve.

Esse conhecimento o orienta em sua conduta social. Assim, o ser humano é, essen-

cialmente, um ser político, com uma busca incessante de sua identidade, emancipa-

ção como cidadão integrante da realidade em que se insere.

A inquietação do homem frente às perguntas, questionamentos para se alcan-

çar à plena liberdade perante os desafios lançados à humanidade pela etapa da glo-

balização, que acarreta profundas transformações, coloca para a filosofia novamente

o desafio de fundamentar, elaborar conceitos que permitam compreender critica-

mente o que acontece à nossa volta e no mundo. Nossas ações e escolhas preci-

sam ser compreendidas como prática da cidadania. Neste sentido, a educação tem

papel fundamental na formação do cidadão.

No Brasil, a Filosofia como disciplina aparece nos currículos escolares desde

os tempos coloniais aos moldes da tradição jesuítica. Com a Proclamação da Repú-

blica, a Filosofia passou a fazer parte dos currículos oficiais obrigatórios, mas as

convulsões sociais e políticas brasileiras nas décadas seguintes levaram a criação

de leis (n° 4024/61 e n° 5692/71) que acarretaram a extinção da disciplina dos currí-

culos escolares do Segundo Grau durante a ditadura militar.

Com o fim do regime militar, porém, muitos Estados brasileiros retomam as

discussões e movimentos pelo regresso da Filosofia ao então chamado 2º Grau. Em

1994, por iniciativa do Departamento de Ensino de Segundo Grau, iniciaram-se dis-

cussões e estudos voltados para organizar uma proposta curricular para a disciplina

de Filosofia. Com a alteração de governo em 1995 para uma administração neolibe-

ral, que durou oito anos, a “proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segun-

do Grau” foi deixada de lado.

248

O ensino de Filosofia, no antigo Segundo Grau, começou a ser debatido a

partir da LDB 9394/96, embora a tendência das políticas curriculares oficiais fosse

de manter a Filosofia em posição de saber transversal às disciplinas do currículo,

descaracterizando a norma de disciplina. Ao tornar claro o sentido da LDB, as Dire-

trizes Curriculares para o Ensino Médio (Resolução 03/98 do CNE) apontam de ma-

neira errônea a Filosofia na transversalidade do currículo, porque contestam seu ca-

ráter historicamente disciplinar.

Com o desígnio de auxiliar os debates sobre a modificação da Resolução

03/98, a primeira respeitável ilação realizada por professores de Filosofia de todo o

país, manifesta-se no documento ”Orientações Curriculares para o Ensino Médio”,

enviado pelo MEC, ao final do ano de 2005. No ano seguinte, em fevereiro e junho,

foi debatida a asserção de mudança da Resolução CNE/CEB n° 03/98, no seu artigo

10º, § 2º, enviada ao CNE. Após, alguns dias, em 7 de julho, o Conselho Nacional

de Educação aprova por integral conformidade de votos a proposta apresentada.

Destarte, o Ministério da Educação, através da Resolução nº 04 de 16 de agosto de

2006, homologou o parecer CNE/CEB nº 38/2006, que tornou a Filosofia e a Sociolo-

gia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio.

No Paraná, com a mudança de governo e o fim da administração neoliberal, a

SEED realizou, em fins de 2004, concurso público para professores de Filosofia

comprovando que o número de profissionais formados em Filosofia é expressivo.

Em julho de 2006, o Estado aprova a lei nº 15228 que torna a Filosofia e a Sociolo -

gia, obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio. Por fim, após anos de luta o

Conselho Nacional de Educação, por meio de sua Câmara de Ensino Básico

(CEB/CNE), aprovou a resolução que obriga o ensino das disciplinas de Sociologia e

Filosofia em todas as 23 mil escolas de Ensino Médio do país. E, em 02 de junho de

2008, o presidente da República, em exercício, José Alencar, sanciona a lei que al-

terou o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996.

6.2.4.2 Objetivo Geral

249

A utilização da filosofia no Ensino Médio auxiliará na consolidação e no apro-

fundamento dos conhecimentos adquiridos; apropriação básica para o trabalho e a

cidadania; aprimoramento da educação, incluindo a formação ética, como autonomia

intelectual do sujeito.

A filosofia parte da intenção de buscar o verdadeiro, o belo, o bom, a fim de

fomentar a fertilidade em gerar novos saberes – tendo domínio dos conhecimentos

necessários ao exercício da cidadania.

Como princípio, “a filosofia deve auxiliar o aluno do Ensino Médio, a tornar te-

mático o que está implícito e questionar o que parece óbvio” ( PCNEM, 1999, P.93),

fazendo a razão desvendar a essência que está por trás da aparência.

A filosofia pode ser justificada por meio de critérios onde se possa distinguir

as crenças gerais de uma crença fundamentada pela razão argumentativa, de natu-

reza reflexiva, dando possibilidade de reconstruir racionalmente o seu conhecimen-

to. A capacidade de análise e de interpretação dão ao aluno autonomia cognitiva,

afetiva, social e cultural que constituem a sociedade.

A filosofia busca desenvolver no aluno um olhar analítico, investigativo, ques-

tionador e reflexivo que possa contribuir para uma compreensão mais profunda da

realidade – visão de conjunto (totalidade). Para torná-lo compreensivo é preciso que

se leve em considerações às dificuldades prévias do aluno, partindo de seus conhe-

cimentos, da capacidade e contexto social pessoal, sócio-histórico, apropriando-se

de textos e contextos mediando as diversas interpretações para a aplicação dentro

de seu próprio aspecto sócio-histórico-cultural.

6.2.4.3 Objetivos Específicos

a) Apropriar-se de conhecimentos e modos discursivos específicos da filo-

sofia.

b) Compreender as estruturas e configurações do pensamento filosófico,

de sua constituição histórica e dos sistemas de constituição.

c) Articular as teorias filosóficas aos problemas atuais: científico-tecnológi-

cos, éticos-políticos, sócio-culturais e as vivências.250

d) Criar no aluno a prática da reflexão crítica, como processo cognitivo.

e) Desenvolver procedimentos próprios do pensamento crítico: apreensão

e construção de conceitos, argumentações e problematização.

f) Desenvolver técnicas e métodos de leitura e análise de textos.

g) Produzir textos analíticos e reflexivos.

h) Adquirir e reconstruir conhecimentos e conceitos.

Por fim, a filosofia contribui para a formação de homens mais dignos, livres,

sábios, diferentes e iguais, capazes de adaptar-se, de recusar, de engajar-se e

transformar o mundo em que vive de forma justa e fraterna.

6.2.4.4 Conteúdos: Estruturante, Básico e Específico

1º ano

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MITO E FILOSOFIA

MITO

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Saber mítico Origem

Relação Mito e Filosofia Superação do mito

Atualidade do Mito Filósofos pré-socráticos:

Tales de Mileto

Anaximandro de Mileto

Anaxímenes de Mileto

Pitágoras de Samos

Heráclito de Éfeso

Zenão de Eléia

Parmênides de Eléia

Demócrito de Abdera

Concepção e Mitos contemporâneos

FILOSOFIA

251


Saber filosófico Origem; A Palavra Filosofia; linha do

tempo

O que é Filosofia Conceituação

Importância, Aplicabilidade

Atitudes filosóficas

Primeiros filósofos:

Sócrates (470-399 a.C.) – maiêutica

Platão (427-347/8 a.C.) - Alegoria da

Caverna

Aristóteles (384-322 a.C.) – lógica

Senso comum e Conhecimento filosófico

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TEORIA DO CONHECIMENTO (Epistemologia)


Possibilidade do conhecimento Conceituação, características

As formas de conhecimento Sujeito e objeto: processo do conhecimento

O problema da verdade Empirismo – John Locke (1632-1704),

David Hume (1711-1776)

Racionalismo – Immanuel Kant (1724-1804)

Método Cartesiano – René Descartes

(1596-1650)

Ceticismo

Dogmatismo e Niilismo

Conceito e concepções na Hist. Fil.

Diferenças de concepção filosófica

Lógica dialética (Platão)

Lógica Matemática (Aristóteles)

Exercício de raciocínio lógico

A questão do método

Conhecimento e Lógica

2º Ano

252

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ÉTICA


Ética e Moral Conceitos e diferenças

Pluralidade ética Relativismo ético – a tolerância como

virtude (cultura Afro-brasileira e Africana,

muçulmana, judaico-cristã, indígena, e

outras)

Ética e Violência

Razão, desejo e vontade

Liberdade: autonomia do sujeito e a

necessidade das normas

Aristóteles, Santo Agostinho, Kant,

Sartre

Virtude: o uso da liberdade com

responsabilidade

O relativismo moral e os defensores de

uma ética objetiva

Baruch Espinosa (1632-1677),

Friedrich Nietzsche (1844-1900),

Jean Paul Sartre (1905-19

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: FILOSOFIA POLÍTICA


Relações entre comunidade e poder O estado: a instituição e a sociedade

Liberdade e igualdade política Política e poder (Quilombos: referência de

resistência à dominação e luta pela terra no

Paraná)Política e Ideologia

Esfera Pública e Privada

Cidadania Formal e Participativa Origem do Estado

Relações entre sociedade civil e o Estado

Participação política da sociedade

Democracia – Jean-Jacques Rousseau

(1712-1778)

Poder – Nicolau Maquiavel (1469-1527)

Liberalismo – John Locke (1632-1704)

253

Absolutismo – Thomas Hobbes (1588-1679)

3º Ano

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: FILOSOFIA DA CIÊNCIA


Concepção de Ciência Introdução

A questão do Método Científico Senso comum e Conhecimento científico

Contribuições e Limites da Ciência Ciência X Cientificismo

Ciência e Ideologia A transitoriedade das teorias cientificas

Ciência e Ideologia O sentido e o valor das investigações

Ciência e Ética As coisas, o tempo e lugar

Classificação das ciências

Dogmatismo científico e fundamentos

ideológicos da ciência Bioética

A ciência e o filosofo

René Descartes (1596-1650),

Karl Popper (1902-1994),

Thomas Kuhn (1922 ...).

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ESTÉTICA


Natureza da Arte A Arte e o encontro com a eternidade

Filosofia e Arte Immanuel Kant (1724-1804),

Walter Benjamin (1892-1940),

Alexander Baugarten (1714-1762)

Obra: Estética (1750).

Categorias estéticas:

Feio, belo, sublime, trágico, cômico,

grotesco, gosto, etc.

Estética e Sociedade Estética e a filosofia da arte

Arte: erudita, massa, popular

A arte e a sociedade paranaense

O bem e o belo – estética na educação

O conhecimento do belo

254

6.2.4.4 Metodologia

A metodologia da disciplina de filosofia busca sempre, a partir do próprio

exemplo do professor regente de classe, assumir uma postura eminentemente refle-

xiva e critica dos processos sociais.

Isso implica abordar de forma não-dogmática os temas tratados a partir de

problematizações, levantando questões e evitando certezas pré-estabelecidas. O

professor de filosofia não vai para a sala de aula a fim de transmitir saberes ou sim-

plesmente responder perguntas, mas, antes, vai trabalhar no sentido de construir,

junto com o aluno, indagações pertinentes e dotadas de sentido sobre determinados

temas importantes para a vida em comunidade.

Na medida do possível, deve-se trabalhar a partir de mobilização para o

conhecimento relativas ao assunto abordado, no intuito de despertar o interesse do

aluno para o tema proposto pelo docente. Isso torna as temáticas/conteúdos mais

facilmente assimiláveis pelos alunos, que deverão pensar essas questões

levantadas, por sua vez, a partir de suas próprias experiências vividas em sala de

aula e em sua vida particular.

A metodologia se caracterizará também pela ênfase na cobrança da

expressão escrita e oral, no sentido de instrumentalizar o aluno não só na reflexão,

mas também na capacidade facilidade de expressar suas opiniões e argumentos de

forma equilibrada e bem elaborada. Também existe uma grande preocupação em

relação à qualidade da argumentação, na capacidade de argüição e na autonomia,

por parte do aluno, de colocar e responder questões e problemas, bem como na

capacidade de raciocínio em contextualizar tais questões a partir de situações

contemporâneas vividas pelo aluno, bem como nas expostas pela mídia em geral.

Exige-se, portanto, do docente, uma postura de não passividade, tanto em ter-

mos de “incomodar” o aluno discutir seu papel e lugar na sociedade, sua ação en-

quanto ser político responsável pela sua própria cidadania, quanto em termos de não

admitir a facilidade das respostas prontas de um saber enciclopédico ou conteudista,

muitas vezes mais fácil de ser trabalhado, mas que não acrescenta ao educando

nada mais do que informações históricas destituídas do que se busca atingir, que é a

255

capacidade do aluno de se colocar como ser político, como cidadão, como construtor

de um mundo melhor.

6.2.4.5 Avaliação

A partir dos encaminhamentos metodológicos desenvolvidos pelo professor, a

avaliação deverá ser contínua, para perceber as dificuldades dos alunos no proces-

so da apropriação do conhecimento, acompanhando a realização das tarefas de

seus alunos, através de relatos, pesquisas e outros. O professor deverá estar atento

ao relato dos alunos e as atividades propostas aos mesmos, para buscar a supera-

ção das dificuldades apresentadas.

O aluno deverá saber absorver os problemas, discutir e relacioná-los com

seus conhecimentos e pesquisas, como cidadão autônomo, capaz de intervir no

mundo, na transformação crítica, reflexiva e construtiva. O aluno em sua avaliação

deverá ter a capacidade ler textos filosóficos de modo significativo de diferentes es-

truturas, elaborar textos escritos, forma reflexiva, debater e argumentar de modo sig-

nificativo seu conhecimento, articular conhecimentos filosóficos envolvendo a inter-

disciplinaridade, contextuar textos filosóficos, que envolva os aspectos pessoal-bio-

gráfico, sócio-político, histórico-cultural da humanidade, técnico-cientifico-informacio-

nal, auxiliando-o na construção da identidade como cidadão e como pessoa, propor-

cionando sua autonomia e desalienação.

A avaliação portando deve estar inserida no contexto, mas de modo diagnósti-

co, respeitando a construção de conceitos tendo como função subsidiar e redirecio-

nar o processo de ensino-aprendizagem, respeitando a posição de cada sujeito na

sua construção cognitiva.

Critérios e Instrumentos de Avaliação:

256

Avaliações Valores Atribuídos

Atividades Diversificadas 1,0

Avaliação Prova: escrita ou

oral

2,0

Produção de Texto 1,0

Trabalho Individual 2,0

Pesquisa 1,0

Trabalho em Grupo 2,0

Seminários 1,0


ARANHA, Maria L. & MARTINS, Maria H. P. Filosofando. São Paulo, Ed. Mo-

derna, 1993.

CORDI – Para filosofar, São Paulo, Sciopione, 2000

CHAUÍ, Marilena. Introdução à História da Filosofia, 1ª edição, São Paulo,

Companhia Das Letras, 1994.

SOUZA, Sônia M. R. Um Outro Olhar: Filosofia, São Paulo, FTD,1995.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia, São Paulo, Ed. Saraiva,

2005.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDÊNCIA DA

EDUCAÇÃO - GOVERNO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Filosofia para

o Ensino Médio. Fevereiro/2007.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDÊNCIA DA

EDUCAÇÃO - GOVERNO DO PARANÁ. Historia e Cultura afro-brasileira e africa-

na: educando para as relações étnico-raciais. SEED/PR 2006.

257

6.2.5 Física – bloco 2


A Física tem como objeto de estudo o Universo, em toda sua complexidade.

Por isso, a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza. Como

alerta Menezes (2005), natureza, aqui, tem sentido de realidade material sensível.

Entretanto, os conhecimentos de Física apresentados aos estudantes de Ensino

Médio não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos de

elaborações humanas.

Na tentativa de resolver seus problemas de ordem prática e garantir sua

subsistência, o olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos,

provavelmente no período paleolítico. Assim, talvez a astronomia seja a mais antiga

das ciências, tendo encontrado sua racionalidade pelo interesse dos gregos em

explicar as variações cíclicas observadas nos céus. Era o início do estudo dos

movimentos.

Muitos foram os estudos e contribuições; entretanto, a História da Física

demonstra que até o período do Renascimento a maior parte da ciência conhecida

pode ser resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e

à Física de Aristóteles (384 - 322 a. C.); que foi muito divulgada a partir de traduções

dos árabes, especialmente Avicena.

Na Idade Média, a igreja tornou-se uma instituição poderosa. Cabia-lhe ungir

e coroar reis, criar universidades, além de organizar cruzadas à Terra Santa. Com

São Tomás de Aquino (1225 – 1274), no século XIII, a filosofia medieval intensificou

uma busca para conciliar a tradição cristã ao pensamento greco-romano, cujas

influências principais foram Platão (427 – 347 a. C.), Aristóteles e a astronomia

geocêntrica. O conhecimento do universo era associado a Deus e oficializado pela

Igreja Católica que o transformava em dogmas, os quais não deveriam ser

questionados. Dessa forma, a filosofia medieval cristã (escolástica) era uma filosofia

que submetia a fé e as verdades ao cristianismo.

Tal como a conhecemos hoje, a Física foi inaugurada por Galileu Galilei (1562

– 1643), no século XVI, com uma nova forma de se conceber o universo, pela

descrição matemática dos fenômenos físicos. Galileu buscava descrever um

258

fenômeno partindo de uma situação particular, por exemplo, a queda de um corpo

sob ação da gravidade. Inauguravam-se então as bases da ciência moderna, que, a

partir de uma situação particular chega ao geral, tornando possível construir leis

universais.

O ensino de Física realiza-se, em geral, mediante a apresentação

desarticulada e descontextualizada de conceitos, leis e fórmulas. Esses modelos de

ensino prioriza a teoria e a abstração e insiste na solução de exercícios repetitivos,

pretendendo que o aprendizado aconteça pela automatização ou memorização, e

não pela construção do conhecimento.

Contrastando com esse paradigma, surgiram, na última década, novas

propostas curriculares, apontando para uma nova concepção do ensino de Física

que prioriza o processo de investigação por parte do aluno, procurando possibilitar

uma melhor compreensão do mundo e uma formação mais adequada, voltada à

construção da cidadania.

O conhecimento da Física deve, necessariamente, começar pela pergunta,

pela inquietação, pela existência de problemas e pela curiosidade. Cabe ao

professor, antes de mais nada, ensinar a perguntar. Para que o aluno possa fazer

perguntas, é necessário que o ponto de partida sejam situações concretas da vida e

do cotidiano, como, por exemplo, a origem do Universo e sua evolução, os gastos

com a conta de luz, o funcionamento de aparelhos usados no dia-a-dia.

Dessa forma, o ensino de Física deve promover o livre diálogo entre as ideias

científicas e as ideias dos alunos.

6.2.5.2 Objetivo

A história da ciência tem mostrado que o desenvolvimento do conhecimento

não ocorre num espaço sociocultural vazio, mas é condicionado por fatores

externos. O ensino de Física, em particular, deve acompanhar o contexto do

momento que vivemos.

No ensino médio, a Física contribui para a formação de uma cultura científica

efetiva, permitindo ao indivíduo a interpretação de fatos, fenômenos e processos

naturais, redimensionando sua relação com a natureza em transformação.

259

A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução

cósmica, investigar mistérios do mundo microscópio, das partículas que compõem a

matéria e, ao mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar

novos materiais, produtos e tecnologia.

O grande desafio na atualidade é que a atividade científica seja vista como

uma atividade humana, com seus acertos, virtudes, falhas e limitações.

Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também

possibilitar a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos

específicos até suas implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue

desenvolver suas próprias potencialidades e habilidades para exercer seu papel na

sociedade, compreender as etapas do método científico e estabelecer um diálogo

com temas do cotidiano que se articulem com outras áreas do conhecimento.


1º Ano

Movimento / Mecânica:

a) Conservação da quantidade de movimento

b) Variação da quantidade de movimento

c) Leis de Newton e condições de equilíbrio

d) Energia e Princípio da Conservação de energia

e) Gravitação

2º Ano

Termodinâmica:

a) Lei zero da Termodinâmica

b) Primeira lei da termodinâmica

c) Segunda lei da termodinâmica

d) A natureza da luz e suas propriedades

3º Ano260

Eletromagnetismo:

a) Carga elétrica, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

b) Força eletromagnéticas

c) Equações de Maxwell: Lei de Gauss, Lei de Coulomb,

d) Lei de Ampère, Leide Gauss Magnética, Leide Faraday


Um dos fatores fundamentais do ensino de Física é conhecer como os alunos

percebem e compreendem o mundo que os cerca. Isto é, conhecer como eles

explicam os fenômenos fundamentais e qual é a lógica usada por eles na formação

espontânea dos conceitos. É a partir destes conhecimentos que nós, educadores,

podemos construir nosso ensino.

Não existe uma única metodologia, mas um conjunto de procedimentos que

podem facilitar a ação do professor em sala de aula tais como:

a) Criar situações que levem os alunos a invocaram sua concepção, fim de

interpretá-las;

b) Tornar os alunos capazes de descreverem verbalmente e através de

figuras suas ideias;

c) Ajudar os alunos a enunciar de modo claro e conciso as suas ideias;

d) Encorajar o debate entre os alunos sobre os prós e contras sobre um

assunto.

Para que se possa ser incrementada essa metodologia em sala de aula,

requer do professor muita criatividade, podendo utilizar-se de tais recursos:

a) Aulas expositivas sobre os temas centrais;

b) Uso de livros didáticos;

c) Uso de vídeos didáticos, com posterior debate;

d) Aulas práticas (atividades experimentais no laboratório ou em sala de

uma determinado assunto);

e) Interação com os professores de outras áreas de especialidade, para

elaboração de atividades visando a interdisciplinaridade;

261

f) Interpretação de textos da literatura brasileira e/ou da música popular

brasileira nos quais o autor trate de algum fenômeno físico;

g) Seminários com temas propostos por série;

h) Utilização de CD-ROM com temas de Física;

i) Visitas técnicas programadas.

6.2.5.5 Avaliação

O processo de avaliação pode ser descrito a partir da observação contínua

em sala de aula, da produção de trabalhos individuais ou em grupo, avaliação

escrita, auto-avaliação, elaboração de relatório de atividades e experiências

vivenciadas em classe ou no laboratório, além de situações que possam avaliar

diferentes aprendizagens.

A partir dos resultados de cada avaliação realizada, o professor poderá

identificar os progressos e as dificuldades dos alunos, utilizando essas informações

para recuperar ou avançar o processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação é um elemento significativo do processo ensino-aprendizagem,

envolvendo a prática pedagógica do professor, o desempenho do aluno e os

princípios que norteiam trabalho da unidade escolar; ou seja, a avaliação vai além de

simplesmente quantificar os resultados de um processo ao término de um período.

Cabe ao professor apresentar o conceito ou nota ao aluno, desde que

acompanhados de orientações sobre como ele pode agir para aperfeiçoar seu

desempenho e progredir no aprendizado de Física.


Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Média. (DCE – SEED)

ALVARENGA, Beatriz & MÁXIMO, Antônio. Física. Volume completo. São

Paulo, 1997. Ed. Scipione.

BONJORNO, Regina A. Física Completa. Volume único. 2 ed. São Paulo:

FTD, 2001.

262

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN+ Ensino Médio.

Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC,

2002.

VALADARES, E de Campos. A órbita da Terra num como d'água. São

Paulo: Odysseus, 2003.

6.2.6 geografia – bloco 2


Estabelecer relações com a natureza fez parte das estratégias de

sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.

Caçadores e coletores, navegadores, agricultores, todos se relacionam com a

natureza modificando-a em benefício próprio.

A cada evolução histórica, o homem, foi se apropriando da natureza e

dominando-a de acordo com seus interesses.

Gradativamente as sociedades foram se desenvolvendo e novas

transformações acontecendo. Desenvolveram-se conhecimentos novos a respeito do

nosso planeta: sua forma, dimensão, pesquisas relativas a mapas, cálculos,

coordenadas. A cada momento histórico os conhecimentos sobre o espaço foram se

alterando e novas visões de mundo surgiram.

A escola não pode deixar fora esta importante disciplina, visto que, conhecer

o território e poder dominá-lo fazia parte da estratégia da sociedade. Várias

correntes de pensamento geográfico desenvolveram-se, cada uma caracterizando o

tempo e o espaço, mudanças no sistema produtivo fizeram alterações no currículo

da geografia nas escolas. A questão da internacionalização da economia, alteraram

a produção e o consumo, alterando também a natureza e trazendo novas

discussões: a degradação da natureza, as questões culturais e demográficas, enfim

as mudanças que marcaram o período histórico pós 2ª Guerra Mundial,

possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia, quanto no

desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo.

Com os avanços tecnológicos da comunicação e informação, a reorganização

estrutural de produção e de mercado, a fragmentação territorial de alguns países

263

influenciou a natureza, as culturas e as relações sócias espaciais. Tudo isso trouxe

para o campo de estudo de Geografia as questões sócios ambientalistas e culturais

de maneira crítica.

Segundo as DCEs, as questões ambientais e culturais estiveram inseridas no

temário geográfico desde a institucionalização da Geografia, e foram abordadas

várias perspectivas teóricas, das descritivas as críticas.

Assim, o ensino da Geografia deve acompanhar os avanços atuais,

propiciando ao aluno o acompanhamento dessas mudanças, oportunizando e

possibilitando-o a pensar o homem com um todo, em sua dimensão humana e

social, aberto ao imprevisto e ao novo, com força ou poder para resistir e intervir na

realidade da qual é participante. Com a mundialização do capitalismo e a difusão da

industrialização pelos quatro cantos do planeta, as paisagens passaram a mudar

rapidamente. Essa velocidade e os impactos gerados em todos os âmbitos,

praticamente impuseram uma forte mudança nos rumos da ciência geográfica em

seu papel social, bem como em sua função acadêmica, cabendo a esta ciência,

concebida como estudo da organização do espaço geográfico pela sociedade

humana, evidenciar a sua contribuição na formação dos educandos e cidadãos mais

atuantes na transformação da realidade em que vivemos. Pois, devemos ter em

mente que a dimensão geográfica, extrapola os limites da sala de aula e encontra-se

presente no dia-a-dia dos alunos. Nessa perspectiva, a análise e a compreensão do

espaço geográfico que o circunda e as transformações que se dão pela atuação

social resultando consequências das mais variadas dimensões, em diferentes

tempos.

Para que possamos compreender o mundo que nos rodeia é necessário uma

pluralidade de abordagens da realidade. Podendo ser de caráter econômico, político,

cultural e até mesmo psicológico. Se pensarmos nas regiões do Brasil, o norte e o

sul utilizam seus recursos ambientais de maneiras diferentes, pois os interesses e as

necessidades não são as mesmas.

Quando dizemos que a sociedade organiza seus espaços segundo seus

interesses e necessidades, estamos afirmando que ela não é neutra. No caso da

sociedade capitalista, seus espaços são organizados visando lucros, atendendo aos

interesses da classe dominante.

264

A natureza também é objeto de estudo da geografia. É fundamental concebe-

la como um conjunto de elementos interdependentes: solo, fauna, flora, hidrografia,

minerais... O homem modifica essa natureza segundo suas interações e

explorações. A natureza não é apenas fonte de recursos que asseguram a

sobrevivência humana, ela também tem um significado cultural.

Assim, atualmente faz-se necessário enfatizar a importância da geografia para

compreendermos o mundo, sua transformações, causas e e consequências para

transformar o futuro diferente, além das divergências.

Através dos conteúdos críticos e bem planejados, levar o educando ao

conhecimento teórico crítico, mostrando o caminho para a transformação.

Nessa perspectiva, é fundamental dar ênfase a questão ecológico-cultural,

encaminhando para a dimensão em que a tolerância e a solidariedade estejam cada

vez mais presentes, fazendo-se necessário levar o educando a conhecer os

documentos elaborados por pessoas comprometidas com a questão da

sustentabilidade do planeta, onde conste o nível da destruição natural provocada

pela ação humana, e os procedimentos que documentos como Agenda 21, o

Protocolo de Kyoto e as Conferências sobre meio ambiente apresentam para

diminuir os impactos ambientais no planeta, sendo essas ações embasadas pela Lei

Nº 9795/99 que dispõe sobre a política nacional do meio ambiente, seus fins e

mecanismos de formulação, reformulação e ampliação.

Sendo a Geografia como objeto de estudo o espaço geográfico e as

transformações realizadas pelos seres humanos, faz-se necessário ser

contempladas todas as formas de contribuição, tais como: cultura, miscigenação,

caminhos percorridos, inter5-relações espaciais, entre outros dos homens e

mulheres que interdependente mente da raça, cor, credo, entre outros, fizeram parte

da construção da sociedade atual. Essa disciplina propõe contemplar a contribuição

dos afro-descendentes para a construção da sociedade e o espaço mundial,

embasados na Lei Nº11645/08 “ História e Cultura Afro-brasileira e Indigena.

6.2.6.2 Conteúdos Estruturantes / Específico e Básico da Disciplina

1ª Série


265

a) A formação e transformação das paisagens.

b) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias.

c) As paisagens e as dinâmicas da natureza e da sociedade.

Dimensão econômica e demográfica do espaço geográfico.

a) A dinâmica dos elementos da natureza.

b) A sociedade e a construção do espaço geográfico.

c) O espaço rural e a modernização da agricultura.

d) O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial.


a) A mobilidade da população pelo espaço geográfico mundial e as

transformações no espaço urbano.

b) As culturas afro brasileira e indígena e a sua inserção na sociedade.

Lei 11.645/08/ Lei 10.639./08


a) a formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

b) as divisões e a administração de um território;

c) os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço;

2ª Série


a) A formação do território brasileiro através dos ciclos econômicos.

b) A industrialização nacional e a inserção do Brasil no espaço

globalizado.


a) As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista.

b) Formação e crescimento das cidades .

266

c) Dinâmica do espaço urbano e a urbanização recente.

d) O modo de vida dos afro descendentes nos grandes centros urbanos.

Dimensão Cultural e demográfica do espaço geográfico.

a) Mobilidade da população pelo território nacional

b) Diferenças étnicas na formação do povo brasileiro.

c) Paraná e sua formação populacional diferenciada.


a) As diferentes paisagens do território brasileiro.

b) Os problemas ambientais do Brasil e a emergência de uma consciência

ecológico o modelo de apropriação predatória do espaço rural brasileiro

3ª série

Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

a) A revolução técnico cientifico informacional e os novos arranjos no

espaço de produção.

b) Circulação de mão de obra, de capital e das informações.

Dimensão Política do espaço geográfico

a) As diversas regionalizações do espaço geográfico mundial.

b) A Nova ordem mundial e o papel do Estado.

c) Globalização e as desigualdades Internacionais.

Dimensão Cultural e demográfica

a) A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os

indicadores estatísticos da população mundial.

b) Os movimentos migratórios e suas implicações.

c) A diversidade cultural e os conflitos étnicos.

Dimensão Sócia Ambiental

267

A globalização e os problemas ambientais.


O processo de ensino de geografia deve ser organizado de modo que os

alunos ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e estabeleça

relações entre os conteúdos e a realidade dos alunos e garantir uma educação de

qualidade. Para que os alunos observem, analisem e compreendam o espaço, é

preciso proporcionar oportunidades e instrumentos que garantam a compreensão do

espaço com o processo histórico desigual e contraditório. Processo esse que se da

nas relações complexas em determinado lugar e momento.

Para o estudo dos diversos temas estruturantes da geografia, serão utilizados

os já conhecidos princípios do estudo geográfico: a observação e a descrição, as

interações e as explicações, a territorialidade, a extensão e analogia, que são

importantes procedimentos de aprendizagem.

Propõe-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de forma crítica e

dinâmica, de maneira que a teoria, a prática e a realidade estejam interligadas, em

coerência com os fundamentos teóricos propostos.

Somados a esses procedimentos colocamos o uso dos recursos didáticos,

tais como o trabalho com diferentes fontes documentais, imagens, música, estudo do

meio, leitura de textos mais complexos e reflexíveis, dramatizações, pesquisa ,

máquina fotográfica, internet, representação cartográfica, etc, será amplamente

utilizado para o estudo da geografia, para que seja atingidos os objetivos de maneira

mais completa e agradáveis possível deste anos de escolaridade.

Propõe-se utilizar como recurso didático e tecnológico: textos, notícias de

jornais e revistas, textos da internet, mapas, vídeos, sites, entre outros.

6.2.6.4 Avaliação

A avaliação é parte integrante do processo do ensino aprendizagem, portanto

é uma ação necessária, permanente e induz a reflexão da prática pedagógica.

A avaliação deve ser um processo contínuo, somatório e diagnóstico. Nesse

contexto, o educador deverá perceber as dificuldades apresentadas pelos

268

educandos e por meio dos encaminhamentos metodológicos retomar os conteúdos

que não foram apropriados pelos educandos.

O processo de avaliação terá que estar articulado com os conteúdos

estruturantes, os conceitos geográficos e a relação sociedade-natureza as relações

de poder do seu meio e do mundo.

Assim, como instrumento de avaliação pode considerar: leituras,

interpretações, produção de textos geográficos, leituras de mapas, pesquisas

bibliográficas, observações em campo, construções de maquetes, entre outros.

Para isso faz-se necessário alguns critérios para avaliar, tais como:

a) Reconhecer o processo de formação e transformação das paisagens

geográficas.

b) Entender que o espaço geográfico é composto pela materialidade e pelas

ações sociais, econômicas, culturais e políticas.

c) Identificar as formas da apropriação da natureza, a partir do trabalho e

sua consequências econômicas, socioambientais e políticas.

d) Formar e significar os conceitos de paisagem, lugar, território, natureza e

sociedade.


BRANCO, Anselmo Lázaro; LUCCI, Elian Albi. Geograifa homem e espaço:

a natureza, o homem e a organização do espaço. São Paulo: Saraiva. 2002.

CAVALCANTI, L. De S. Geografia escola e construção do conhecimento.

Campinas: Tapirus, 1999.

Diretrizes Curriculares Estaduais.

6.2.7 História – bloco 1


Por muito tempo, predominou nas escolas a concepção de que ensinar

História era transmitir um longo relato do passado, com datas, fatos e nomes de

269

personagens considerados ilustres. Essa concepção difunde a excessiva

memorização em detrimento da reflexão, tendo também uma visão de que o

passado é colocado como forma definitiva e única, desconsiderando que o saber

histórico é produto de interpretação e que existe a possibilidade de contestação dos

fatos históricos. Como consequência, temos um aluno que pensa a história do

passado sem conexão com o presente, uma espécie de relação de datas, fatos e

nomes desvinculados da vida das pessoas.

Para entender um pouco esse modelo, vamos voltar um pouco na história da

educação implantada no Brasil. No século XIX, não existia uma política de educação

sistemática e planejada, cujas mudanças eram realizadas sempre para resolver

problemas imediatos, nunca encarando a educação como um todo. A ênfase era

dada aos cursos superiores, deixando de lado os demais níveis de educação.

Segundo Fernando de Azevedo, “a educação teria de arrastar-se, através de todo o

século XIX, inorganizada, anárquica, incessantemente desagregada. Entre o ensino

primário e o secundário não há pontes ou articulações: são dois mundos que se

orientam, cada um na sua direção”.

Neste período não havia a exigência de curso primário para se ter acesso a

outros níveis, sendo que a elite educava seus filhos com preceptores. Em 1837 é

fundado o Colégio D. Pedro II, destinado a servir de padrão, ou seja, de referência

de ensino e, a partir desta data o ensino de História se torna disciplina obrigatória no

Brasil.

Em 1879 ocorre a reforma Leôncio de Carvalho, que defende a liberdade de

ensino, de frequência e de credo religioso. Porém, a disciplina de História trabalhava

uma História política linear, valorizando os heróis e os documentos oficiais. Esse

modelo (positivista) vinha a confirmar o pensamento europeu que legitimava valores

aristocráticos da época.

No inicio do século XX surge a proposta de se trabalhar a História do Brasil

dentro da História Universal. Somente no governo de Getulio Vargas, no período do

Estado Novo, é que a História do Brasil volta aos currículos escolares, porém

apenas para o Ensino Secundário.

Nos anos de 1930 (ano que foi criado o Ministério da Educação) verifica-se

que a educação quando voltada para o mundo do trabalho iniciou a partir de uma

270

dualidade estrutural: uma escola de formação exclusiva para o mundo do trabalho, e

outra para a elite que daria acesso aos cursos superiores. Logo, eram escolhidos os

que desempenhariam funções intelectuais e instrumentais, demonstrando,

claramente, a divisão entre capital e trabalho, traduzindo o taylorismo – fordismo

como princípios de educação e trabalho. A iniciativa de criar o ensino médio regular,

só vai acontecer nos anos 1940, pois até então o que interessava era o ensino

profissionalizante.

A organização do sistema produtivo determinava também o sistema

educacional, e segundo Kuenzer (2001, p. 30);

“Esse modelo, que foi sendo ajustado ao longo da história para atender às

demandas do mundo do trabalho e das relações socais, foi orgânico às

necessidades do taylorismo-fordismo e constituindo a sua própria

pedagogia, que teve e continua tendo por finalidade, como já se afirmou

anteriormente, atender às demandas da divisão social e técnica do trabalho

marcada pela clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e

instrumentais em decorrência de relações de classe bem definidas que

determinavam as funções a ser exercidas por trabalhadores e dirigentes no

mundo da produção e das relações sociais”.

Na década de 40, o país passava por um momento de grande

desenvolvimento na área industrial, pois a presença de técnicos estrangeiros estava

comprometida pela II Guerra Mundial, o que exigia uma solução nacional. Portanto,

para reforçar o sistema dualista foi criado em 1942 o Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI) e em 1946 o Serviço Nacional de Aprendizagem

Comercial (SENAC), com o objetivo de ofertar cursos de aprendizagem,

aperfeiçoando e especializando o indivíduo para o mundo do trabalho.

Assim, via-se um meio para atender as demandas decorrentes da divisão

social e técnica do trabalho, como resposta ao desenvolvimento industrial, que exigia

mão-de-obra qualificada. Sendo assim, continuava a preparação dos indivíduos, uns

para serem dirigentes e outros para serem comandados. Nessa fase o que se

priorizava era o modo de fazer e, não se considerava necessário que o indivíduo

tivesse acesso ao conhecimento científico, o que lhe permitiria o domínio intelectual

das práticas sociais e profissionais.271

Nos anos 50 foi criado o curso de Estudos Sociais, o que desvalorizou ainda

mais o ensino de História. Durante o regime militar (a partir de 1964) o ensino de

História passou a ter um caráter político, onde o Estado era o principal sujeito da

História.

Mesmo com a criação da nova legislação, Lei 4024/61, continuava a reunir na

mesma estrutura os dois sistemas, passando a existir dois ramos de ensino médio

diferenciado, mas equivalentes: um propedêutico, representado pelo científico e

outro profissionalizante, com alguns cursos.

Os anos 70 foram revestidos de grandes mudanças políticas e econômicas e

o Brasil através de seu crescimento econômico, teve como modelo á construção de

grandes fábricas que concentravam um imenso número de trabalhadores. A Lei

5692/71 enfocava o princípio da continuidade procurando garantir a passagem de

uma série para outra, desde o 1º até o 2º grau, de início centralizando a atenção em

um núcleo comum de conhecimentos básicos que, no final, cede lugar para a

formação específica da habilitação profissional. Com esse princípio esperava-se

que, ao término de cada um dos níveis, o aluno estivesse capacitado para ingressar

no mercado como força de trabalho.

Com a lei 5692/71 o ensino ficou voltado uma formação totalmente tecnicista,

o que vinha legitimar o momento histórico da sociedade brasileira. Assim sendo, a

área humanística foi perdendo espaço nos currículos escolares, sendo que as

disciplinas de História e Geografia passaram a fazer parte da área de Estudos

Sociais.

A partir deste período desenvolve-se uma reforma autoritária e

domesticadora, que visa atrelar o sistema educacional ao modelo de

desenvolvimento econômico. Segundo essa tendência, o Estado queria uma

formação de mão de obra especializada para o mercado interno; de um “cidadão

consciente”, daí a introdução de disciplinas como Educação Moral e Cívica,

Organização Social e Política do Brasil. Assim, haveria um controle ideológico e a

disciplina de História continuaria a ser tratada de modo linear, cronológico e

harmônico. Somente no inicio dos anos 80 é que se começa a questionar o curso de

Estudos Sociais.

272

Nos anos 90 o estado do Paraná propõe uma renovação (fundamentada na

pedagogia Histórico Crítica), através de seu Currículo Básico, que trás como

pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo histórico dialético.

Porém, o ensino de 1º grau ficou dividido em blocos e havia grandes dificuldades em

romper com a História Eurocêntrica. Além disso, a História do Paraná e da América

Latina ficou como estudo de casos, levando normalmente o professor a não

trabalhar esses conteúdos.

De 1997 a 1999, o Ministério da Educação implanta os Parâmetros

Curriculares Nacionais que visava preparar o aluno para o mundo do trabalho.

Porém, em alguns momentos ficaram lacunas, pois nem todos buscavam o mesmo

objetivo, ou seja, nem todos os estudantes estariam interessados em ingressar no

mercado de trabalho.

A partir de 2003 o estado do Paraná começa a elaboração das Diretrizes

Curriculares para o ensino de História apresentando uma perspectiva de inclusão

social, aliada ainda a História do Paraná e História e Cultura Afro Brasileira.

Aconteceram muitas modificações na política educacional, cada uma teve seu

motivo, seja político, econômico ou social, entretanto devemos reconhecer que

essas mudanças vão continuar a acontecer.

Neste momento o Ensino Médio passa por mais uma transformação: estudo

por blocos, que esta sendo implantado no estado do Paraná através da resolução

5590/2008 (implantado pela nossa escola). Este tem por objetivo garantir o “direito à

continuidade dos estudos e o aproveitamento dos estudos parciais”, aos alunos do

Ensino Médio. Esta nova proposta começa a ser implantada no ano de 2009,

amparada pela Lei 9394/96 que institui as Diretrizes e Base da Educação, buscando

a permanência do aluno, principalmente do período noturno, nas escolas até que

este finalize seus estudos.

O ensino de História participa deste novo momento e seu papel, como os de

outras disciplinas, é de procurar estimular nossos educandos a construir uma

sociedade mais justa. Queremos que eles desenvolvam sua capacidade de pensar

historicamente, compreender como a História se processa e que possam ser

capazes de modificá-la.

273


São os conteúdos fundamentais que identificam a disciplina como campo de

conhecimento historicamente constituído. De acordo com as Diretrizes Curriculares

da rede Pública de Educação do Estado do Paraná (DCEs), os conteúdos

estruturantes foram definidos para identificar e organizar os campos de estudo da

disciplina de História e também dar sustentabilidade a investigação da História

política, sócio econômica e cultural.

Hoje, acreditamos que através do ensino de História é possível ao aluno ter

uma maior compreensão da sua realidade e de outras, conhecendo-as, respeitando

as diferenças, percebendo as transformações e permanências e finalmente se

reconhecer como sujeito histórico.

Para fundamentar esta proposta temos três correntes historiográficas que nos

levam a refletir:

1. Nova História

“Essa corrente, representada pela Escola dos Annales, se contrapõe a um

racionalismo linear, valorizando as estruturas que determinam a ação humana, suas

relações e suas transformações”.

2. Nova História Cultural

“Essa tem por objetivo desenvolver a História Social, e valoriza a diversificação de

documentos na construção do conhecimento histórico. Isso possibilita desenvolver

uma consciência histórica que levará em conta as diversas práticas culturais dos

sujeitos”.

3.Nova Esquerda Inglesa

“Defendem uma concepção de História entendida como experiência do passado do

Homem e sua relação dialética com a produção material, valorizando as

possibilidades de luta, de transformação social e a construção de novos projetos”.

Através das Diretrizes Curriculares do Ensino de História, a disciplina passa

ter como conteúdos estruturantes as Relações de Trabalho, Poder e Cultura. A partir

desses conteúdos o educador elaboração seus conteúdos específicos, além de

trabalhar também a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme a lei

10.639/03. Normalmente trabalhasse conteúdos que se referem a história universal e

do Brasil e deixa-se de lado a história do nosso estado, por isso através da lei

274

estadual 13.381/01 passamos a trabalhar conteúdos da História do Paraná. E como

existe uma grande preocupação com o nosso meio ambiente, este fará arte também

de nossos conteúdos.

Conteúdos para 1ª série do Ensino Médio

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

Das sociedades nômades a formação das

cidades:

a) Trabalho servil na Antiguidade:

- Trabalho doméstico e nas obras públicas

- Estrutura militar (Assíria)

- Conquistas territoriais e o sistema de

cobrança de impostos

c) Sociedade estamental e suas relações de poder:

- Faraó:símbolo de poder e unificação egípcia

- Expansionismo territorial babilônico, assírio

- Legislação babilônica (Código de Hamurabi)

d) Religiosidade e Arte

- Politeísmo egípcio, mesopotâmico e hebreu

- Arquitetura e escrita

Da pólis grega a pax romana

c) Trabalho escravo livre no mundo greco-romano:

- Trabalho servil em Esparta e o trabalho

escravo em Atenas, e sua relação com o

trabalho livre

- O trabalho escravo em Roma: o público e o

privado

275

- Relações econômicas no mundo greco-

romano

- Agricultura intensiva e o comércio marítimo

ateniense

- O comércio romano no Mediterrâneo e os

impostos provinciais

− O trabalho do negro no Paraná

d) O Estado e as relações de poder no mundo greco-

romano:

- A formação da pólis

- A servidão e a Aristocracia

- A relação entre Roma e suas províncias

- O poder nas sociedades pré colombianas

d) Relações de dominação e resistência cultural no

mundo greco-romano

- As mulheres e a família na sociedade greco-

romana

- A diversidade religiosa e o surgimento do

cristianismo

- A urbanização no mundo grego e romano

- no Brasil

- no Paraná

- A preocupação com o meio ambiente

- A política dos panis et circus

A hegemonia católica e as relações entre os

diferentes sujeitos e movimentos de resistência

no período feudal:

276

d) As relações de trabalho na sociedade feudal:

- A divisão do trabalho e o modo de produção

na sociedade feudal

- As características socioeconômicas do

feudalismo: campo x cidade

- O papel da servidão na manutenção do

sistema feudal

- O homem e o meio ambiente

e) Relações de poder na Europa feudal:

- O poder descentralizado do rei

- O papel desempenhado pelos senhores

feudais

- A guerra entre a Inglaterra e a França

(guerra dos cem anos)

- Principal guerra ocorrida no Paraná:

Contestado

f) A consolidação e expansão do Cristianismo:

- A influência da Igreja Católica sobre á

sociedade feudal

- As cruzadas e a expansão europeia

- As transformações sociais

Conteúdos para 2ª série do Ensino Médio


Relações do trabalho

Relações de poder

Das novas relações capitalistas as luzes da

Razão:

277


c) As relações capitalistas de trabalho na

América Latina:

- A administração colonial espanhola e

portuguesa na América Latina

- A mão de obra brasileira e africana a

serviço dos europeus

- A cultura afro brasileira, com a vinda dos

escravos

- O desenvolvimento das metrópoles e a

exploração das colônias

- A falta de preocupação com o meio

ambiente por parte das metrópoles

d) Poder absolutista dos séculos XII a XVIII:

- A crise do Feudalismo e a

descentralização do poder

- O Estado monárquico inglês e francês e a

centralização do poder

- O despotismo esclarecido europeu

e) O questionamento do poder da Igreja e o

Renascimento:

- A mudança do pensamento através do

Iluminismo

- O homem renascentista e os novos

conhecimentos

- A crise da Igreja Católica e abertura para

o surgimento de outras religiões

- A Igreja e a cultura afro no Brasil

As grandes transformações no mundo

europeu e o Brasil:

278

f) Relações de poder no Império

Napoleônico:

- O poder do Rei na França e 3º Estado

- A Revolução Francesa com Napoleão

Bonaparte assumindo o poder

- A relação de Bonaparte com a Europa e o

Bloqueio Continental

- A vinda da família real para o Brasil

- A ascensão da burguesia e o fim do

Absolutismo

g) Urbanização e Industrialização na Europa

e no Brasil:

- A Indústria moderna e o trabalho manual

- As relações de trabalho e as formações

sociais

- O crescimento das cidades

- Industrialização no Brasil

- Industrialização no Paraná

h) Movimentos sociais e culturais:

- Cartismo, socialismo, anarquismo e

ludismo

- Do romantismo ao realismo

A expansão da indústria e o Imperialismo:

i) As modificações que o capitalismo

industrial trouxe para o mundo:

- O trabalho e o sistema capitalista

- A necessidade do trabalho assalariado

279

nas colônias

- O Brasil e a industrialização no final do

século XIX

- O crescimento econômico do Paraná

j) A exploração das colônias e o poder das

metrópoles:

- A conquista da Ásia e da África

- Consequências do Imperialismo

- A exploração do meio ambiente colonial

k) As transformações culturais:

- A miscigenação e os novos valores

- A cultura oficial

- A cultura afro-brasileira

Conteúdos para a 3ª série do Ensino Médio


Relações de trabalho

Relações de poder


A formação dos Estados Nacionais Latinos

Americanos:

l) Rebeliões e revoluções na América

- A guerra civil americana e o nascimento

de uma potência

- A independência na América Latina

- O Brasil e a crise do sistema colonial

- A América Latina após a independência

- Emancipação do Paraná

m) A transição do trabalho escravo para o

trabalho livre:

280

- A importância do trabalho escravo no

Brasil

- Os quilombos e comunidades

quilombolas

- A necessidade do trabalho livre nas

colônias para a Inglaterra

- A indústria e o operariado brasileiro

- O trabalho do negro no Paraná

- A exploração do meio ambiente

n) A cultura da América:

- As transformações urbanas e sociais no

fim do século XIX

- A saúde

- O Realismo

O século XX: A era das incertezas:

o) A reestruturação do mundo do trabalho:

- O trabalho e as novas formas de produção:

fordismo x taylorismo

- O operariado brasileiro

- O trabalho durante as guerras mundiais

p) Entre guerras e revoluções:

- A I Guerra Mundial e o mundo pós guerra

- Revolução Russa

- A II Guerra Mundial e a Guerra Fria

- O fim do Estado Novo e a Ditadura

brasileira

- A descolonização Afro-asiática

- A cultura afro brasileira

281

- Da polarização a globalização

q) Revolução Cultural:

- A cultura explosiva do século XX

- A semana de arte moderna de 1922

- A influência da arte, cinema, música e

televisão na vida da população brasileira

- O meio ambiente.


Diante das constantes transformações observadas nos atuais dias torna-se

necessário que nossos alunos sejam instrumentalizados para apreender, questionar

e analisar novos fenômenos, possibilitando que esses venham construir seus

próprios conceitos e definições. Assim, é preciso desenvolver nos alunos estruturas

intelectuais que lhes permitam operacionalizar novas situações apresentadas pela

realidade social.

Não queremos mais formar um elenco de acontecimentos amarrados por uma

linha do tempo que se baseia na memorização e não na reflexão, mas passar para

nossos educandos que o conhecimento é uma construção e não mais um dado a ser

descoberto. O conhecimento está sempre sendo reconstruído e nossa tarefa como

educadores, é passar para os educandos não apenas o que construímos, mas

principalmente, o caminho para que possam construir seus próprios pensamentos.

Portanto, precisamos, sempre, levar em conta que o saber não pode estar

desvinculado da realidade já existente do aluno e que o resgate da memória das

diversas experiências nos permite construir e reconstruir o conhecimento.

Tratando-se do Ensino Médio, também temos a preocupação com os exames

de vestibular e do Enem, por isso desenvolvemos alguns momentos para que o

aluno tenha a possibilidade de trabalhar temas vinculados a esses momentos, que

fazem parte do processo de estudos. Sendo assim, nosso trabalho visa que o aluno

282

do Ensino Médio possa exercitar seu pensamento critico e questionador para pensar

historicamente, isto é, compreender como a História se processa.

6.2.7.4. Avaliação

A avaliação é um dos momentos mais importantes do processo de ensino

aprendizagem, por isso deve ser diferenciada e contínua, sendo assim deve ser

composta por vários instrumentos capazes de avaliar diferentes aspectos.

Para que isso ocorra nossa intenção é trabalhar com diversas atividades

avaliativas, contemplando, sempre, as aquisições obtidas pelo aluno durante o dia a

dia escolar, como a leitura, a identificação de ideias de um texto, comparações entre

momentos históricos diferentes, o estabelecimento de relações entre alguns

momentos históricos, o trabalho com conceitos, sua compreensão com relação ás

causas e consequências, problematizar, além de suas produções. Assim, se faz

necessário o uso de seminários, visitas a museus ou locais históricos, Internet, tv

pendrive, documentos históricos, encenações teatrais, pesquisas, letras de músicas,

etc., além das atividades de sala de aula e participações nas atividades propostas

pela escola.

Essas atividades avaliativas devem permitir que o aluno relacione o passado e o

presente estimulando-o a se posicionar diante de questões relevantes que a

sociedade apresenta.

Porém, não é intenção do ensino de História preparar um aluno que seja

ótimo leitor, formulador de questões, capaz de produzir excelentes textos, é preciso,

junto com outras disciplinas, auxiliar na formação de indivíduos que não aceitem a

indiferença e preconceitos, que questionem, que expressem e desenvolvam

sensibilidade e se sintam responsáveis por ajudar na construção de uma sociedade

mais justa e humanizada.


283

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Brasília: MEC, 1996

GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2004

KUENZER, Acácia. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que

vivem do trabalho. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2001

NEMI, Ana Lúcia Lana. Didática de história: o tempo vivido: uma outra

história? São Paulo, 1996

ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da Educação. São Paulo:

Moderna, 1989

PARANÁ. Secretaria de Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares do

Ensino de História. 2009

6.2.8 Língua Portuguesa – bloco 1


Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os currículos

escolares brasileiros somente nas últimas décadas dó século XIX, depois de já há

muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do

professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX.

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até

meados do século XX, quando iniciou-se no Brasil, a partir de 1967, ''um processo

de democratização do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos chamados

exames de admissão, entre outros fatores [...].''( Frederico; Osabaki, 2004,p.72)

.Como consequência desse processo de democratização, a multiplicação de alunos

as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais

passaram a ser outras bem diferentes.

A construção de uma nova prática pedagógica está diretamente ligada à

concepção de mundo, de homem e de conhecimento que fundamenta as relações

cotidianas. Repensar essa prática tendo a realidade como referência significa criar

um movimento constante de construção e desconstrução.

284

A forma como compreendemos essa realidade determina a maneira pela qual

se dará a nossa prática pedagógica. Se não tivermos uma fundamentação teórica,

nossa prática não terá uma direção segura.

É necessário, portanto, compreender a função social da escola para propiciar

ao aluno a compreensão da realidade como produto das relações sociais que o

homem produziu a partir de suas necessidades.

Assim como o homem produz tecnologia (instrumentos, máquinas, aparelhos)

e símbolos (ideias, valores, crenças), ele produz a linguagem, e ao produzi-la, cria a

possibilidade de abstrair o mundo exterior, torna possível operar na ausência do

objeto Essa capacidade de representar faz com que o homem constitua a

consciência racional.

Essa consciência não pode ser entendida como:

a) um “dom” inato, pois, se assim fosse, o nosso fazer pedagógico se

limitaria a colocar a informação no intelecto espontaneamente desenvolvido do

aluno;

b) algo que o indivíduo constrói, pois nos limitaríamos apenas em

oferecer ao aluno o objeto de conhecimento para que ele, por si só, tirasse suas

conclusões;

c)uma mudança de comportamento, pois nossa função seria a de

unicamente organizar um bom programa de estímulos de respostas.

A consciência, a inteligência, a criatividade precisam ser compreendidas como

algo a ser formado e desenvolvido pela escola. Se as compreendermos dessa

forma, poderemos perceber a importância do nosso papel como educadores,

teremos a dimensão do enorme trabalho que temos pela frente, teremos clareza da

direção que devemos tomar, pois o conhecimento não está no sujeito, não está no

objeto, mas na realidade produzida pela sociedade.

A formação da consciência será determinada pelas condições histórico-

sociais, pela forma como os homens, naquele momento histórico, estão produzindo

sua existência.

O processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa – no Ensino

Médio Regular por Bloco – Resolução 5590/2008, organizado em blocos de

disciplinas semestrais deve basear-se em propostas interativas língua / linguagem,

285

consideradas em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico,

constitutivo de cada

aluno em particular e da sociedade em geral.

Na escola, é garantir o uso ético e estético da linguagem verbal, compreender

que pela linguagem é possível transformar, reiterar o social, o cultural, o pessoal;

aceitar a complexibilidade humana, o respeito pelas falas como parte das vozes

possíveis e necessárias para o desenvolvimento humano.


O conhecimento é construído individual e coletivamente a partir de um

processo em que o sujeito interage com a realidade (outras pessoas, ambiente

socio-cultural,ambiente físico etc).

Como objeto, está tudo aquilo que desperta curiosidade e pode vir a ser

estudado pelo homem,que se relaciona com o meio e o obtém o conhecimento como

resultado dessa experiência através de um contato que se dá em etapas (estágios

epidemiológicos):da sensação, passando pela percepção, pela compreensão,pela

definição,pela argumentação e pelo discurso,até chegar à transformação científica.

A sensação é a reação biológico-emocional de um órgão sensorial a um

estímulo provocado por um meio .Através dela se estabelece a primeira relação

entre o sujeito e o objeto no processo da construção do conhecimento. Na escola as

sensações podem ser exploradas partir da ênfase ao abstrato, ao subjetivo, às

imagens mentais individuais que surgem partir dos estímulos.

Percepção é o ato pelo qual o indivíduo, organizando e interpretando suas

sensações , analisa o objeto que chamou sua atenção. Nessa fase, ao contrario do

que acontece com a sensação o sujeito se “envolve” com o objeto, distanciando se

dele para melhor apreciá-lo,criando uma ideia geral capaz de defini-lo de forma

genérica mas ainda sem consistência científica. Na escola, essa etapa pode ser bem

utilizada através da exploração da riqueza dos sentidos

A compreensão é a apropriação intelectual do objeto de estudo. É através

dela que se descobre as características ou propriedades específicas de determinado

objeto, o que possibilita a elaboração de conceitos. Nessa fase, os conceitos podem

286

ser descritos por meio de códigos -palavras, vocábulos,símbolos,que permitam a

verbalização. Na escola é sempre valido lembrar que a construção dos conceitos

está baseada na interação do sujeito com o objeto do conhecimento, que cria

sensações e percepções, e não na simples memorização dos signos capazes de

exprimí-los.

A partir da construção dos conceitos – essência da tarefa educativo – o

individuo passa a ser capaz de expressar sua realidade e materializada seu

pensamento por meio das diversas linguagens (verbal,corporal,estática,etc.).

A definição é o que caracteriza um objeto e o diferencia dos demais. Nessa

etapa, conceitos ganham significados partir do julgamento do objeto e da capacidade

de fazer afirmações sobre o mesmo. Na escola, as atividades de aprendizagem

devem primeiro garantir o domínio dos conceitos,que depois integrarão uma

definição.

Argumentação é um processo mental que relaciona de forma lógica vários

conceitos. A argumentação se dá partir do raciocínio e permite que se desenvolva a

consciência crítica. É nessa fase que surge a capacidade de estabelecer relações,

formular hipóteses, propor problemas e soluções.

O discurso é um encadeamento de raciocínios que permite expressar a

realidade em seus vários aspectos (políticos,antropológico,matemático e

biológico,entre outros).Seu valor está relacionado à sua capacidade de desencadear

ações transformadoras. Se não fizer uso dessa capacidade, o discurso torna-se

retórico,passado a ter um valor unicamente acadêmico.

A transformação é o conjunto de ações pelas quais o individuo interage com a

realidade, modificando-a. Ciência, ética,tecnologia,linguagem,cultura e cidadania são

parte de uma realidade que transforma e é transformada continuamente,o que

mantém estreita relação com o processo pedagógico.


Durante muito tempo, o ensino da Língua Portuguesa foi ministrado por meio

de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social influente e pela tradição

acadêmica/escolar.

287

O conteúdo Estruturante em Língua Portuguesa é necessário que esteja sob o

pilar dos processos discursivos, numa dimensão histórica e social.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o

Conteúdo Estruturante, portanto, é o discurso como prática social. O discurso não

pode ser encarado como mera mensagem, um simples esquema onde há emissor,

receptor, código, referente a mensagem. O discurso é muito mais; é efeito de

sentidos entre locutores, não é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas

tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos.(BAKHTIN, 1966)

Se a definição de Conteúdo Estruturante o identifica com os campos de

estudo de uma disciplina escolar, entende-se, nestas Diretrizes, a disciplina de

Língua Portuguesa/Literatura como um campo de ação, em que se concretizam

práticas de uso real da língua materna.

No que se refere à Literatura e, mais especificamente, à Literatura no Ensino

Médio, os PCN “além de ver a literatura apenas como portadora de conteúdos

culturais, insiste no caráter lúdico e prazeroso da fruição literária, posição

semelhante ao supéfulo, como o adereço que distrai”(FREDERICO; OSABAKI, 2004,

P.72).


O ensino da língua portuguesa – no Ensino Médio Regular, por bloco

conforme Resolução nº 5590/2008, organizado em blocos de disciplinas semestrais

– efetiva-se na parceria professor-aluno, na valorização do ambiente escolar

objetivando o domínio discursivo na oralidade, na leitura e na escrita, para que os

alunos possam compreender e interferir nas relações de poder, em relação ao

pensamento e às práticas de linguagem, indispensáveis ao convívio social.

A língua materna deve ser trabalhada em forma de enunciados orais e

escritos, concretos e únicos, através de um trabalho social e histórico seu e dos

outros e é para os outros e com os outros que a linguagem se constitui.

288

O estudante deve ter contato real com a mutiplicidade de gêneros textuais

que são produzidos e circulam socialmente, tendo a experiência do aluno como

ponto de partida.

Há necessidade de haver integração da linguagem verbal com as outras

linguagem, com as artes visuais, música, vídeo, o rádio, a televisão, as charches,

internet, gráficos, etc.

Os interlocutores vão construindo sentidos e significados através das trocas

linguísticas orais e escritas, pelos conhecimentos prévios, atitudes e preconceitos

pelo contexto social em que ocorre a interlocução.

Quanto maior o contato do aluno com a linguagem na diversidade textual,

mais possibilidades se tem de atender o texto como material verbal com diversas

visões de mundo e intenções. O professor deve ser o interlocutor com seu aluno

para a eficácia da aprendizagem.

LEITURA

Ler pressupõe, em primeiro lugar, familiarizar-se com diferentes tipos de

textos oriundos das mais variadas práticas sociais (em especial da literatura, do

jornalismo, da divulgação científica, da publicidade).

Pressupõe também o desenvolvimento de uma atitude de leitor crítico, o que

significa entre outros aspectos, perder a ingenuidade diante do texto dos outros,

percebendo que atrás de cada um há um sujeito, com uma certa experiência

histórica, com um determinado universo de valores, com uma intenção.

Ler pressupõe também uma compreensão responsiva, o que implica reagir ao

texto, dar-lhe uma resposta, concordando com ele, ou dele discordando; rindo dele,

emocionado-se com ele, aplaudindo-o, refutando-o,

assimilando-o, fazendo-lhe a paródia, e assim por diante.

Obviamente, cabe à disciplina de Língua Portuguesa se concretar nas

atividades de leitura dos textos em linguagem verbal. No entanto, não pode deixar

de oferecer aos estudantes uma experiência de leitura de outras linguagens,

considerando de um lado, que somos seres de múltiplas linguagens; e, de outro, que

a sociedade contemporânea amplificou a circulação de textos nas mais variadas

linguagens, exigindo uma múltipla capacidade de leitura de seus cidadãos e cidadãs.

289

Quanto à leitura dos textos em linguagem verbal, é importante dizer também

que, em Língua Portuguesa, jamais podemos descuidar da relação dos alunos com

o texto literário. Essa é sem dúvida, uma das mais significativas experiências de

leitura que a escola pode e deve oferecer, abrindo os horizontes dos nossos alunos

para a riqueza do modo estético de representar o mundo e de trabalhar a linguagem.

Os textos literários permitem também um trabalho integrado com outras

linguagens (artes plásticas, música, cinema), criando condições para a percepção do

fazer artístico em geral, seja se suas especificidades, seja de suas dimensões

histórico-culturais.

Os momentos literários não devem ser engessados, isto é, estudados como

um conjunto fechado de características rígidas a serem identificadas nos textos,

encerrando aí a relação com o texto a literatura é, evidentemente, maior do que

nossas classificações e é relacionar-se com ela que, de fato, interessa.

ESCRITA

Quanto à escrita, cabe, em primeiro lugar, reiterar que o ato de escrever deve

ser visto como uma atividade sócio-interacional. Ou, dito de outra forma, escrevemos

para alguém ler. Isso implica reconhecer que o interlocutor é um dos condicionantes

do nosso texto.

Por isso, quando propomos atividades de escrita, buscamos sempre

contextualizá-las e, ao mesmo tempo, insistimos para que o aluno mostre seu texto

para os colegas. é uma das formas que temos para contornar um certo artificialismo

inerente à prática escolar de escrita, transformando-a numa atividade efetivamente

geradora de sentidos.

Todas essas balizas devem estimular cada aluno a perceber a relevância da

prática da releitura de seus textos. Embora o refazer seja inerente ao ato de

escrever (nenhum texto sai pronto a primeira vez – basta ver o testemunho dos

grandes escritores), o aluno precisa vivenciá-la numa prática significativa de escrita.

Por tudo isso, é importante que se crie um ambiente de oficina para as

práticas de escrita, isto é, a escrita não deve jamais ser encarada como uma tarefa

burocrática, mas como uma atividade em que a turma se sinta coletivamente

envolvida com a percepção, apreciação e refeitura dos textos.

290

Em todo esse processo, os alunos deverão perceber, aos poucos, quanto a

prática significativa da escrita é desafiante e cativante: envolve, entre outras ações,

adequar-se ao gênero, planejar o texto, organizar sua sequência, articular suas

partes, selecionar a variedade linguística ( mais ou menos formal), dialogar com os

discursos que circulam socialmente. Além, é claro, de transitar pelos imensos

recursos expressivos acumulados ao longo do incessante fazer histórico com a

linguagem, realizando aí escolhas em vista das intenções, dos interlocutores e da

construção de um modo personalizado de dizer (isto é, da construção do seu estilo)

como parte do próprio processo de desenvolvimento da identidade.

Entendemos que os alunos, ao fim do Ensino Médio, precisam dominar

apenas aquelas práticas de escrita que são indispensáveis para a vida cidadã: a

escrita argumentativa, a escrita informativa, a escrita de apoio cognitivo (resumos e

esquemas), sem deixar de vivenciar, evidentemente, a escrita literária(narrativa ou

poética).

ORALIDADE

A escola não pode descuidar da oralidade, seja pelo efeito positivo que seu

desenvolvimento tem sobre o conjunto das praticas de linguagem, seja pela

relevância que o falar em situações formais tem para a vida cidadã.

A escola precisa oferecer aos alunos a oportunidade de amadurecer o falar

com segurança e fluência em situações formais ( isto é, no espaço publico, diante de

um conjunto plural de interlocutores ), seja em atividades de transmissão de

informações, seja no debate.

Quanto ao teatro, a leitura dramática de peças, o que não exige muito, salvo

orientações gerais com vistas à leitura expressiva e a preparação individual de cada

participante.

Havendo condições, a leitura dramática pode ser uma etapa preliminar à

própria montagem desses textos. A montagem exige mais em termos de preparação,

mas costuma atrair muito o interesse dos adolescentes e facilita o aproveitamento

das diferentes competências disseminadas pela turma.

Quanto à exposição oral, ela pode ser pensada como uma atividade que se

estende ao longo do trimestre: caberá a cada aluno preparar uma breve exposição

sobre tema de sua escolha, utilizando-se apenas de um roteiro escrito. De início, é

291

preciso esclarecer os objetivos e combinar as regras básicas com o conjunto da

turma para não torná-la uma mera obrigação burocrática.

As práticas com a oralidade, em especial que envolvem debate, são uma

oportunidade especial para o amadurecimento do convívio democrático, seja pelo

exercício do direito à livre expressão, seja pelo reconhecimento do direito do outro

à livre expressão, seja, sobretudo, pela polêmica civilizada, a qual pressupõe, entre

outros fatores, uma escuta respeitosa, uma enunciação clara e sustentada de

opiniões e a abertura para novos argumentos e pontos de vista.

6.2.8.5 Conteúdo Estruturantes por série

1ºAno

Capacidades de linguagens dominantes:

Narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações:

Trabalhando o gênero:

A fábula, o poema, a carta pessoal, o relato pessoal, o relatório de

experiências científicas, o seminário, o debate regrado público, o artigo de opinião.


Cada conteúdo específico terá tratamento da informação envolvendo e

alternando a “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, “História do Paraná” e

“Meio Ambiente”.

Literatura – A arte como representação do mundo:

a) Texto e contexto – (re)leitura do passado.

b) Gêneros Literários

c) Primórdios da Literatura em Portugal -Discutir as relações em arte e a

realidade, entre invenção e imitação e também os diversos níveis de mediação entre

a ficção e a realidade relativam essa oposição.

d) Classicismo, Barroco e Arcadismo.

e) Temas correlatos – literatura como conhecimento X instrumento de

formação, artes populares e as eruditas; censura etc.

Língua – Da análise da forma à construção do sentido:

a) Origens clássicas da língua (Morfologia)

b) Formação das Palavras(Morfologia)

292

A Linguagem – Língua e Linguagem:

a) A convenção ortográfica; o uso de acentos gráficos na escrita.

b) Efeitos de sentidos: Sons e Letra (Fonética)

Prática de Leitura e Produção de textos:

Interpretação textual: Identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários;inferências; particularidades do texto em registro formal e informal; as

vozes sociais presentes no texto; relações dialógicas entre textos; contexto de

produção da obra literária; diálogo da literatura com outras áreas.

2º Ano


Narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações.


A fábula, o poema, a carta pessoal, o relato pessoal, o relatório de

experiências científicas, o seminário, o debate regrado público, o artigo de opinião.





O cartaz; A mesa redonda; O conto; A notícia; A entrevista; A reportagem ; o

anúncio publicitário, A crítica; O editorial.


a) Texto e contexto – (re)leitura do passado.

b) A linguagem do Romantismo – Da revolução política as transformações

c) estéticas.

d) O Romantismo no Brasil;

e) Realismo e Naturalismo – Capitalismo e pobreza : um novo cenário

nacional;

f) Realismo em Portugal;

g) A obra de Machado de Assis;

h) Naturalismo – Princípios gerais;

293

i) Naturalismo no Brasil;

j) Parnasianismo e Simbolismo ( A estética parnasiana e o parnasianismo

brasileiro)

k) A estética simbolista – Portugal e Brasil.

Língua – Da análise da forma à construção do sentido:

a) Classes de Palavras.

b) A construção do texto, a semântica e interação.

Prática de leitura e produção de textos.





3º Ano





Narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações.


A crônica; A carta; As cartas argumentativas de reclamação e de solicitação;

O debate regrado público: estratégias de contra-argumentação; O texto

argumentativo: a seleção de argumento, o texto dissertativo-argumentativo: o

parágrafo.

Conteúdo Específico


Novas perspectivas estéticas – Pré-Modernismo; Modernismo em Portugal;

Modernismo no Brasil; A linguagem do Modernismo; Vanguardas em ação;A

literatura Portuguesa no século XX; O Romance de 30; O Nordeste no romance de

30; O sul no romance de 30; Poesia de 30; A geração de 45;Tendências da literatura

Contemporânea e o Teatro Brasileiro no século XX.

Língua – Da análise da forma à construção do sentido.

294

Período composto por coordenação e subordinação; concordâncias e

regência: relações de co-ocorrência, adjuntos adnominais,advérbio; aposto e

vocativo.

Prática de leitura e produção de textos.





6.2.8.6 Avaliação

A avaliação – no Ensino Médio Regular por Bloco-Resolução nº 5590/2008,

organizado em blocos de disciplinas semestrais - não pode se dar de maneira

subjetiva, em que seja influenciada por questões extrapedagógicas e sim

estabelecendo avanços intelectivos que o processo de ensino-aprendizagem

determina.


processo, sendo indispensável que seja contínua e de prioridade a qualidade e ao

processo de aprendizagem, ao desempenho do aluno levando em conta ritmos e

processos de aprendizagem diferentes.

A avaliação mais condizente com os fundamentos gerais é aquela que se dá

contínua e cumulativamente, já que não se pode fragmentar o processo de domínio

das pratica socioverbais. Este domínio exige tempo e diversidade de práticas para

se concretizar, além de nunca resultar de mera exposição dos alunos a conteúdos

pré-formados.

A avaliação pressupõe então, uma clara articulação entre objetivos, práticas

metodológicas e instrumentos, articulação que deve estar clara não só para o

professor, mas também para o conjunto, da turma, lembrando que uma das metas

de nossa ação pedagógica é viabilizar a autonomia de quem aprende, garantida,

entre outros fatores, pela interiorizacão de parâmetros de monitoração das próprias

ações. Nesse sentido, a avaliação deve ter uma clara função formativa.

Por fim, não podemos nos esquecer de que as atividades de avaliação nunca

se esgotam em si mesmas: elas não servem apenas para cumprir calendário e para 295

dar nota. Elas têm de ser vistas como uma oportunidade de reflexão sobre o próprio

processo de ensino e seus resultados, não só para verificar o desenvolvimento dos

alunos, mas principalmente para verificar o rendimento das práticas pedagógicas.

Nesse sentido, a avaliação deve subsidiar o professor para eventuais ajustes na

programação e no (re) encaminhamento pedagógico de certo tema ou de certa

prática.

As obrigações de calendário podem ser cumpridas sem prejuízo da filosofia

de avaliação que acabamos de delinear. As provas podem perfeitamente se centrar

na leitura de textos e na resolução de questões de compreensão e/ou breve

atividade de escrita alimentada pelo texto de referência.

A avaliação não pode se dar de maneira subjetiva, em que seja influenciada

por questões extrapedagógicas e sim estabelecendo avanços intelectivos que o

processo de ensino-aprendizagem determina.


processo-aprendizagem, sendo os alunos avaliados de maneira formativa, utilizando

oral e escrita em práticas sociais, efetuando operações com a linguagem e refletindo

sobre diferentes possibilidades de uso da língua, nos quais os alunos cheguem

gradativamente à desejada proficiência, ao multiletramento que a sociedade tanto

espera de seus cidadãos.

Os critérios de avaliação devem se basear nos conteúdos estruturantes que

são:

a) Narrar:imitação da ação através da criação do conflito no domínio do

verdadeiro.

b) Relatar: representação pelo discurso de experiências vividas situadas no

tempo.

c) Argumentar; sustentação, refutação e negociação de tomadas de

posição.

d) Expor: apresentação textual de diferentes formas de saberes.

e) Descrever ações: relação mútua de comportamentos.

Observar se o aluno se apropriou dos tipos de discurso e de uma variedade

de gêneros e textos de modo a ampliar sua competência leitora e escritora para que

296

ele possa participar das práticas sociais ,cada vez mais com proficiência,

realizando escolhas de acordo com as situações.


Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio.

BOZZA, Sandra. Avaliação: uma questão de critério ou os verdadeiros

parâmetros curriculares de Língua Portuguesa. Curitiba: Ócios do Ofício, 1999.

Diretrizes Curriculares – Versão Preliminar – 2006(SEED)

FIORIN, J. L. Linguagem e Ideologia, 2 ed. São Paulo: Ática, 1990.

BAGNO, M. Preconceito Linguístico, Loyola, 1999.

PERINI, M. Sofrendo a gramática. São Paulo:Atica, 1997.

POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:

Mercadodas Letras, 1996.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec

(original russo – 1929), 1997.

FREDERICO,Osabaki, 2004,p.72.

6.2.9 Matemática – bloco 2


Desde os primórdios da história da humanidade, podemos observar que o

homem esteve às voltas com problemas rotineiros envolvendo contagens, medidas,

comparações e outras tantas situações que exigiram muito esforço no sentido de

inventar algo que possibilitasse a resolução de tais problemas de uma forma segura

e mais rápida.

Segundo os historiadores, os dedos das mãos, pedras, nós em cordas,

marcas em ossos e outros meios foram utilizados para a contagem. Com o passar

do tempo isto tudo foi sendo aperfeiçoado até chegar ao que hoje denominamos

número.

Por volta de 4000 a.C., o homem começou a fazer e usar algumas

ferramentas, aldeias transformaram-se em cidades e a vida foi ficando mais

297

complexa. Surge aí a escrita. Era o fim da Pré-História e o começo da História.

Povos como os egípcios, os babilônios, os gregos e outros, depararam-se com

problemas surgidos em uma sociedade que se desenvolvia e, em decorrência deste

fato, muitas pessoas tiveram que dedicar vários anos de suas vidas em busca de

soluções.

Personagens como Pitágoras, Sócrates, Aristóteles, Tales, Euclides e tantos

outros, tiveram uma participação fundamental para que a ciência matemática

chegasse ao desenvolvimento atual. Desde as primeiras formas de contagens, a

humanidade não parou mais de aprimorar a matemática.

Apesar de que o surgimento desta ciência deveu-se à necessidade que o

homem teve de buscar soluções para resolver problemas do dia-a-dia, o ensino da

Matemática esteve, muitas vezes, baseado na repetição, na memorização, no

formalismo exagerado, na realização exaustiva de cálculos e na mera aplicação de

técnicas e regras sem significado. “A prática docente ganhará significado na medida

em que o desenvolvimento dos conteúdos parta de relações estabelecidas com

contextos históricos, sociais e culturais e que incluam, nos contextos internos, a

própria matemática” (PARANÁ, 2006). Por isso, é preciso que o ensino da

Matemática seja dinâmico e também contribua para desenvolver a capacidade de

resolver problemas, validar ou refutar, tomar decisões e raciocinar logicamente.

É inconcebível uma matemática longe da realidade, com uma abordagem

demasiadamente teórica e sem vinculação com uma prática que mostre ao aluno a

aplicação daquilo que aprendeu. Ubiratan D’Ambrósio afirma que: “A forma

descontextualizada da Matemática é um dos maiores equívocos da educação

moderna” (D’AMBRÓSIO, 1993, p. 7). Ainda, como diz Beatriz S. D’Ambrósio, “é

importante que o professor entenda que a matemática estudada deve de alguma

forma, ser útil aos alunos, ajudando-os a compreender, explicar ou organizar sua

realidade” (D'AMBRÓSIO, 1993, p. 35).

É fundamental que o aluno perceba que a matemática pode propiciar a

construção de modelos que servem para resolver problemas da sua vida real. Outra

consideração importante é de que nossos alunos percebam que a matemática não

foi “inventada” ou “nasceu pronta”, mas sim, que foi uma construção da humanidade

298

e que esta construção ainda não terminou e cada um de nós contribui de alguma

forma com o seu desenvolvimento.

Para o exercício pleno da cidadania, precisamos saber contar, comparar,

medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar

resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas, organizar,

analisar e interpretar criticamente as informações e conhecer formas diferenciadas

de abordar problemas. É neste sentido que a Matemática se destaca como uma das

mais importantes ferramentas da sociedade moderna, pois vista como uma maneira

de pensar, como um processo em permanente evolução, permite para o aluno, a

construção e a apropriação do conhecimento às diversas áreas.

As Diretrizes Curriculares destacam ainda:

Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade. (SEED, p. 48, 2008)


A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), na sua seção IV,

Art. 35, inciso II, estabelece que o Ensino Médio tenha, entre outras finalidades: “o

aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 2006).

As Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica prevê a

formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações

sociais e, para isso, é preciso que ele se aproprie também de conhecimentos

matemáticos (PARANÁ, 2006, p. 24).

Baseando-se nestes princípios, pretende-se com esta disciplina, dar ao aluno

o embasamento para analisar, questionar, propor, formular, fazer cálculos exatos e

aproximados, fazer estimativas, levantar dados estatísticos, tabular dados e

representá-los graficamente.

Todo conteúdo matemático deve também colaborar para o desenvolvimento

da autonomia intelectual do aluno. É importante destacar que não podemos ficar

“presos” a uma matemática do dia-a-dia nos limitando ao senso comum. O aluno

299

deve ser estimulado a realizar um trabalho voltado para uma iniciação à investigação

científica.

“Há necessidade de que o professor se preocupe em discutir, trabalhar com os seus alunos o valor científico da matemática, fazendo a relação entre a teoria (abstrata, plena de conceitos e definições) e prática (concreta plena de atividades explicativas do cotidiano)” (PARANÁ, 2005).

Ao concluir o Ensino Médio o aluno deverá estar apto a:

a) Ler, interpretar e produzir textos relacionados à Matemática (incluímos

aqui a valorização da História da matemática e sua evolução);

b) Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas como tabelas,

gráficos, diagramas presentes em veículos de comunicação.

c) Utilizar de forma adequada e investigativa os recursos tecnológicos,

como a calculadora e o computador. Incluímos aqui instrumentos de medida (a

utilização correta dos mesmos).

d) Compreender e aplicar os conceitos, procedimentos e conhecimentos

matemáticos em situações reais.

e) Desenvolver estratégias de resolução de problemas, o que permite

uma melhor compreensão dos conceitos matemáticos, além de desenvolver as

capacidades de raciocínio.

f) Observar e estabelecer as conexões existentes entre diferentes tópicos

da Matemática e conhecimentos aplicados em outras áreas.

g) Compreender e utilizar a precisão da linguagem e as demonstrações

matemáticas.

Incluímos nesse objetivo a utilização do raciocínio dedutivo e indutivo, o que

permitirá a validação de conjecturas, além da compreensão de fatos conhecidos e

sistematizados por meio de propriedades e relações;

Desenvolver e aplicar conhecimentos matemáticos em situações presentes no

real. É a capacidade de utilizar a Matemática não apenas como interpretação do

real, mas também como forma de interação.

Conteúdos Estruturantes

São propostas nas Diretrizes Curriculares, para o Ensino Médio, os seguintes

conteúdos estruturantes:

300

a) Números e Álgebra

b) Grandezas e Medidas

c) Geometrias

d) Funções

e) Tratamento da Informação

A seguir são relacionados os conteúdos estruturantes e os conteúdos

específicos de cada série:

1º ANO

Números e Álgebra

a) Números reais;

b) Equações e Inequações: Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

Geometrias

a) Geometria Plana

b) Perímetro de uma figura plana;

c) Área de uma figura plana.

d) Espacial

e) Volume do cubo e do paralelepípedo.

f) Não-euclidianas

g) Estudo das propriedades dos fractais.

h) Geometria Analítica

i) O estudo do Sistema Cartesiano e a noção de par ordenado.

Funções

a) Função afim;

b) Função quadrática;

c) Função exponencial;

d) Função logarítmica;

e) Função Modular;

f) Progressão aritmética;

g) Progressão geométrica.

Grandezas e Medidas

a) Medidas de área;

301

b) Medidas de grandezas vetoriais;

c) Medidas de informática;

d) Medidas de energia.

2º ANO

Números e Álgebra

a) Sistemas lineares;

b) Matrizes e Determinantes.

Grandezas e Medidas

a) Medidas de Volume;

b) Cálculos com as razões trigonométricas no triângulo retângulo.

Funções

Funções trigonométricas.

Geometrias

a) Geometria Plana

b) O triângulo retângulo: relações métricas e trigonométricas;

c) Área de uma figura plana.

d) Espacial

e) Volume do cubo e do paralelepípedo.

f) Não-euclidianas

g) A geometria em planos de curvatura nula, positiva e negativa.

h) Geometria Analítica

i) As representações gráficas das funções seno, cosseno e tangente no

Sistema Cartesiano.

Tratamento da Informação

a) Análise combinatória;

b) Binômio de Newton;

c) Estudo das probabilidades.

3º ANO

Números e Álgebra

a) Polinômios;

302

b) Números complexos;

Geometrias

a)Geometria Plana e Espacial

b)Poliedros de Platão;

c) Áreas superficiais dos poliedros;

d)Volume dos poliedros.

e)Não-euclidianas

f) Conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal.

g)Geometria Analítica

h)O estudo do ponto, da reta e da circunferência no Sistema Cartesiano.

Funções

a) Recordar que a representação gráfica de uma função afim é sempre uma

reta, destacando que uma reta vertical (x = a, sendo a um número real) não

representa uma função.

b) Resolução de problemas com funções usando os conhecimentos obtidos

no estudo da reta.


a) Estatística;

b) Matemática financeira.


Aula expositiva: Deve ser utilizada apenas naqueles momentos em que é

necessário o professor intervir como, por exemplo, nos casos de definições ou

aplicações onde o aluno precisa receber dados corretos e com mais clareza. Este

recurso não pode ser utilizado como única forma de transmissão dos conteúdos.

Resolução de problemas: o aluno deve construir seu conhecimento

matemático a partir de problemas. Os problemas não devem ser colocados em

momentos isolados, devem permear todo o trabalho.

Modelagem matemática: a modelagem é um “ambiente de aprendizagem no

qual os alunos são convidados a questionar ou investigar situações com referência

na realidade por meio da Matemática” (BARBOSA, 2008, p. 48).

303

Investigação matemática: “o aluno é chamado a agir como um matemático,

não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque

formula conjecturas a respeito do que está investigando” (PARANÁ, 2008, p.67).

Abordagens etnomatemáticas: trata-se de valorizar e usar como ponto de

partida os conhecimentos sistemáticos do grupo cultural ao qual os alunos

pertencem, aproveitando o máximo possível o saber extra-escolar.

Abordagens históricas: Não se trata de apenas “contar” a história e sim

mostrar ao aluno e, por vezes, ele mesmo percorrer todo o trajeto seguido pelos

nossos antepassados até que conseguíssemos chegar aos níveis matemáticos

atuais e ao consequente desenvolvimento tecnológico.

Uso de computadores e tecnologias afins: Não podemos ignorar toda a

tecnologia surgida nas últimas décadas e o computador é, sem dúvida alguma, o

elemento mais destacado desse progresso tecnológico. Precisamos utilizá-lo em

nossas aulas direcionando as pesquisas em sites especializados em matemática e

também utilizar recursos básicos como construção de gráficos e tabelas, tirando o

máximo de proveito dessa tecnologia que cada vez mais esta ao nosso alcance e é

tão usada fora da escola. Os computadores do laboratório de informática possuem

programas que possibilitam ao professor, trabalhar os conteúdos matemáticos de

uma forma mais atrativa e também mais eficiente. O Geogebra é um exemplo disto.

Mas não é apenas o computador que pode nos auxiliar. A calculadora deve ser um

instrumento explorado no ensino médio. O nosso aluno precisa saber como usar

esta ferramenta e a matemática é a disciplina que mais pode auxiliá-lo. Outra

tecnologia que não pode ser esquecida é a TV multimídia que possibilita trazer para

a sala de aula, todo tipo de imagens para que o aluno consiga visualizar situações

que os limites da escola não permitem.

6.2.9.4 Avaliação

A tarefa do professor tornou-se cada vez mais complexa. O novo processo

educacional exige não um professor palestrante, mas um educador. A tarefa do

aluno tornou-se também mais complexa. Ele passou a ser responsável, tanto quanto

o professor, pelo processo educacional.

304

A avaliação tornou-se mais complexa. Surgiu a necessidade de uma

avaliação que leve em conta a ação e o trabalho dos alunos em cada aula, que

acompanhe cada momento de integração entre aluno e professor. A avaliação deve

ser contínua e diversificada, considerando não somente uma formação matemática

dirigida para o desenvolvimento social e intelectual do aluno, como também seu

esforço individual, sua cooperação com os colegas, a construção de sua

personalidade. Assim, as provas escritas e individuais constituem apenas uma parte

deste processo. Quanto mais o professor diversificar a avaliação e conseguir

interpretá-la como um meio de analisar se juntamente com os alunos está

conseguindo alcançar os objetivos propostos, mais ele se aproximará de um novo

tipo de avaliação que leva em conta os sonhos e projetos dos alunos. Quanto mais o

professor conseguir criar novas e diferentes atividades que descrevemos a seguir,

mais significativa será a aprendizagem para o aluno.

6.2.9.4.1 Instrumentos Avaliativos

De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio, a avaliação deve

ser diagnóstica, cumulativa e formativa e neste sentido usaremos diversos

instrumentos avaliativos:

a) Atividades de pesquisa (internet, livros, jornais e outros) individuais e em

equipes, envolvendo situações reais que envolvam a matemática;

b) Atividades com softwares matemáticos disponíveis no Laboratório de In-

formática;

c) Atividades de modelação matemática;

d) Atividades de experiência e investigação matemática;

e) Construção e análise de gráficos e tabelas;

f) Prova escrita;

g) Seminários;

h) Debates.

6.2.9.4.2 Critérios de Avaliação

305

Os instrumentos indicados anteriormente permitirão que o professor perceba, com

vistas a modificar a sua prática, durante todo o processo da formação do aluno, se

este:

a) Realiza com correção os trabalhos solicitados;

b) Tem participação ativa (opina, reflete, discute, toma decisões, etc.) nas

atividades em grupos realizadas em sala;

c) Demonstra compreensão da linguagem matemática;

d) Resolve corretamente expressões aritméticas, expressões algébricas e

equações;

e) Identifica e reconhece elementos geométricos, algébricos, trigonométri-

cos e as suas propriedades;

f)Levanta, organiza, representa graficamente e interpreta corretamente os

dados de uma pesquisa;

g) Constrói, analisa e interpreta corretamente gráficos (de diferentes tipos) e

tabelas;

h) Usa estratégias criativas na resolução de problemas e demonstra desen-

volvimento de raciocínio lógico;

i) Utiliza corretamente os algoritmos matemáticos próprios da Educação Bá-

sica;

j) Aplica conhecimentos matemáticos na resolução de problemas contextuali-

zados;

k) Usa os conhecimentos obtidos para resolver novos problemas.

6.2.9.4.3 Observações

No Ensino Médio durante todo o ano letivo e em todas as séries, serão feitas

atividades individuais e em grupos (pesquisas na Internet, livros, revistas, jornais,

investigações matemáticas, debates, análise e construções de gráficos, análise de

dados estatísticos, construção de figuras planas, sólidos geométricos e fractais,

construção e análise das regras de jogos, etc.) abordando diversos temas, com

destaque para a História do Paraná, as questões ambientais e a História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena. Estes assuntos dizem respeito à nossa cultura e não

podem ser tratados à parte do processo educacional apenas para cumprir

306

determinações legais. Devem aparecer como problemas contextualizados no

decorrer do estudo dos conteúdos programáticos.

A seguir são relacionadas algumas atividades que serão desenvolvidas com

os temas em cada série.

História do Paraná (Lei Estadual nº 13.381/01)

1º ano

a) Tratamento da Informação: Estudo, reflexão e debate sobre o

crescimento populacional do Paraná a partir de dados estatísticos disponíveis em

alguns registros históricos. Utilizar representações gráficas.

b) Tratamento da Informação: Estudo, reflexão e debate sobre o

crescimento populacional de São José dos Pinhais ao logo da sua história. Utilizar

representações gráficas.

c) Funções: Verificar, através de investigação matemática, se os dois

estudos de crescimento populacional tiveram alguma regularidade em algum período

(intervalo numérico) e, se é possível determinar a “lei de formação” de uma função

nestes casos.

2º ano

a) Geometrias: A utilização do triângulo em construções antigas e modernas

(a propriedade da rigidez dos triângulos); Experiência matemática para verificação

desta propriedade.

b) Grandezas e Medidas: Problemas com a determinação de áreas com

medidas antigas e a medida padrão utilizada hoje.

3º ano

a)Tratamento da informação / Números e Álgebra: Pesquisa, estudo,

reflexão e debate sobre o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) dos municípios

do Paraná. Como é calculado este índice e representação gráfica de diferentes

formas.

b) Geometrias: Localização geográfica do Paraná (latitude e longitude).

Relação das coordenadas polares com as coordenadas cartesianas;

c) Tratamento da Informação: Pesquisa, estudo, reflexão e debate sobre a

economia do Paraná: agricultura, indústria, pecuária e outras fontes de recursos.

307

Questões ambientais (Lei nº 9.765/99 - “Meio-Ambiente”)

1º ano

a) Funções: Crescimento de uma planta em função do tempo de vida.

Representação gráfica e determinação da lei de formação da função através de

programas computacionais.

b) Funções: A questão do desperdício de água. Cálculo do volume de água

utilizado, por exemplo, em um banho. Determinação da lei de formação da função

deste problema e representação gráfica.

c) Grandezas e Medidas / Tratamento da Informação: Qual é o consumo de

um aparelho em stand by (“ligado na tomada”)? Fazer a representação gráfica e

refletir sobre o consumo de uma cidade, de um estado e do país com os aparelhos

ligados na tomada durante o dia todo.

2º ano

a) Grandezas e Medidas: Pesquisa, estudo, reflexão e debate sobre a

densidade demográfica do nosso município há algumas décadas e hoje. O que isto

afeta a qualidade de vida? Relação habitantes / vagas em hospitais, habitantes /

vagas em escolas, etc.

b) Números e Álgebra: problemas envolvendo o custo com a energia de uma

residência (energia elétrica, gás e outras formas de energia) – o uso dos sistemas

lineares para problemas deste tipo.

3º ano

a) Geometrias: como calcular a quantidade de madeira extraída de um

pinheiro araucária.

b) Tratamento da informação: Pesquisar a quantidade de araucárias ainda

existentes no nosso estado e comparar com a quantidade estimada há algumas

décadas. Construir gráficos, a analisar e debater sobre este problema.

História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei nº 13.381/01)

1º ano

a) Números e Álgebra: Estudo, reflexão e debate com base no texto

“Quando 1 + 1 ≠ 2” (FERREIRA, 1993). Também é possível acessar uma compilação

deste texto em http://www.dm.ufscar.br/hp/hp901/hp901006/hp901006.html.

308

b) Grandezas e medidas: formas de medições dos africanos (tempo,

comprimento, área e volume). Pesquisa na internet e exposições das informações

encontradas.

c) Números e Álgebra: Estudo e análise do sistema de numeração de

alguns povos africanos. Os cálculos mentais utilizados por povos africanos (ver:

Numeração de Moçambique, GERDES, 2008).

d) Funções / Tratamento da informação: Estudo e compreensão de um

instrumento antigo (Ishango) utilizado para determinar e calcular o ciclo menstrual.

Podem-se obter as informações sobre este instrumento e a sua utilização no

endereço eletrônico http://cnncba.blogspot.com/2008/04/as-africanas-as-primeiras-

matemticas.html.

2º ano

a) Números e Álgebra: Pesquisa para identificar a origem étnica dos alunos

da turma. Ordenação e cálculos usando matrizes.

b) Grandezas e Medidas / Geometrias: A trigonometria do Egito. A

necessidade das medições de terras após as enchentes do Rio Nilo. O uso das

“cordas”. As medições de terras feitas atualmente (construção e utilização de um

teodolito).

3º ano

a) Geometrias: a geometria dos artesanatos indígenas, dos africanos e afro-

descendentes. O uso de elementos geométricos nas pinturas e esculturas.

Reprodução e análise das pinturas. Destacar a necessidade de conhecimento

matemático para construir elementos geométricos.

b) Grandezas e Medidas: cálculo de comprimentos, áreas e volumes usados

por povos africanos e indígenas. Utilização em problemas.


BARBOSA, J. C. As relações dos professores com a Modelagem Matemática.

In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8., 2004, Recife:

SBEM, 2004.

309

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases para a Educação

Nacional. Lei 9394/96. Publicado em Diário Oficial da União, 26 dez. 1996.

COSTA JR., Henrique. Afroetnomatemática, África e Afrodescendência.

Disponível em: <http://www.ideario.org.br/neab/kule2/Textos%20kule2/Henrique

%20Costa.pdf> acesso em 07/10/2010.

D’AMBRÓSIO, Beatriz S. Formação de Professores de Matemática para o

Século XXI: o Grande Desafio. Pró-Posições. V. 4, n. 1 [10], p. 35 – 41, 1993.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: Uma Visão do Estado da

Arte. Pró-Posições. V. 4, n. 1 [10], p. 7 – 16, 1993.

ESTEPHAN, V. M., PERACCHI, E. P., TOSATTO, C. M. Idéias e relações.

Curitiba: Positivo, 2006.

FERREIRA, Mariana Kawall Leal. Práticas Matemáticas no Parque Indígena

do Xingu. Cadernos de Campo. Revista dos Alunos de Pós-Graduação em

Antropologia da Universidade de São Paulo, Ano II, no. 3, 1993.

GERDES, Paulus. A Numeração em Moçambique. Centro de Pesquisa para

Matemática, Cultura e Educação: Maputo, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.

_____. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná, versão preliminar. Curitiba: SEED, 2005.

_____. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Curitiba:

SEED, 2006.

_____. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Curitiba:

SEED, 2008.

SITES CONSULTADOS310

g)http://cnncba.blogspot.com/2008/04/as-africanas-as-primeiras-matemticas.html.

Acessado em 08/10/2010.

h)http://www.dm.ufscar.br/hp/hp901/hp901006/hp901006.html. Acessado em

09/10/2010.

6.2.10 Química – bloco 2


A ciência é um conjunto organizado de conhecimentos acumulados ao longo

da História da humanidade, através de esforço e da dedicação de muitas pessoas

que se dedicam para entender como e porque os fenômenos acontecem. A Química,

a Física, a Biologia, e a Matemática formam as chamadas Ciências Naturais.

A Química estuda a natureza da matéria, suas propriedades suas

transformações e a energia envolvida nesses processos. A Química está presente

em todas as atividades da humanidade, Já durante a Idade Média Há relatos do

conhecimento de algumas propriedades químicas, como por exemplo, o preparo do

bronze (liga metálica), e do vidro pelos egípcios por volta de 3000 a.C.

Na busca da pedra filosofal e do elixir da longa vida, os alquimistas

introduziram e aperfeiçoaram técnicas de metalurgia, sintetizaram várias substâncias

e realizou vários experimentos importantes como marco de desenvolvimento desta

ciência.

O alquimista Theophrastus Bombastus von Hohnheim (1493 – 1541),

conhecido como Paracelsus, contribuiu em muito para o desenvolvimento da

Química medicinal.

A partir do século XVII, a Química deixa de ser filosófica e passa a ser mais

experimental, as experiências procuram explicar e relacionar os fenômenos começa

a surgir hipóteses explicativas a há uma aproximação da Química com a matemática

e os aparelhos utilizados começam uma evolução. Nesse processo evolutivo, dentre

todos os cientistas que trabalharam para o avanço desta ciência, um se destaca e

torna – se o “pai da Química”: Laurent Lavoisier (1743 – 1794).

311

No século XIX, a Química torna – se uma ciência importante no

desenvolvimento tecnológico da humanidade.

No Brasil, neste mesmo século, a Química surge com caráter educativo em

função das transformações políticas e econômicas ocorridas na Europa. Os

currículos foram construídos segundo documentos históricos produzidos em

Portugal, na França e no Brasil.

A Primeira Guerra Mundial impulsiona a indústria no Brasil e aumenta a

atividade dos químicos, com isso, o ensino da Química de nível superior foi

oficializado com a criação do curso de Química Industrial aprovado em 1919.

No Paraná, foi criado em 1938 a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e

também o Curso de Química da Universidade Federal do Paraná.

Para perceber a importância da Química basta observar o mundo que nos

cerca: na nossa higiene pessoal e das nossas residências utilizamos produtos como

os sabonetes, desinfetantes, xampus, cremes dentais e a preciosa água, a

maravilhosa e cada vez mais rara mistura de hidrogênio e oxigênio. Muitas roupas

apresentam fios artificiais de nylon e poliéster; na agricultura, a produção de grãos e

hortaliças aumentou de modo significativo com o uso de inseticidas, os quais

precisam ser utilizados racionalmente; o petróleo trouxe desenvolvimento, conforto e

também desconforto para a vida moderna, sem falar em produtos como plásticas,

tintas, cimento, papel e os medicamentos.

Portanto, a Química trouxe um grande desenvolvimento tecnológico para a

humanidade, trouxe também problemas como a poluição, envenenamento por

agrotóxico, derramamento de petróleo em rio e mares, etc.

6.2.10.2 Objetivos da Disciplina

Analisando os pontos positivos e negativos, o professor que leciona a

disciplina de Química deve levar seus alunos a refletir sobre o conhecimento que

eles trazem de casa e do mundo e fazer com que os conteúdos que serão

integrados aos já existentes se transformem em algo concreto, ou seja, despertar

nos mesmos a consciência de uma responsabilidade social que o conhecimento e o

aprofundamento do conhecimento que traz consigo. Despertar os valores da

cidadania para que os alunos tomem atitudes simples mas de grande valor social e

312

ambiental, como por exemplo, a reciclagem, a utilização racional dos recursos

naturais renováveis e não renováveis, denunciar empresas que poluem, procurar

produtos que não causam danos ao meio ambiente, enfim, gestos práticos que

podem melhorar a vida de todos.

A mídia, os efeitos nocivos presenciado pelo homem nos últimos anos, etc,

estão ai para informar as consequências dos desmandos do homem com relação a

natureza. Cabe ao professor de Química organizar esse conhecimento para que o

aluno aproprie dos conceitos desta ciência e se comprometa a organizar melhor seu

comportamento e melhorar, assim, sua qualidade de vida.


1º ANO

Conteúdos Estruturantes:

a)Matéria e sua Natureza;

b)Química Sintética;


a) Constituição da matéria;

b) Estados de agregação;

c) Natureza elétrica da matéria;

d) Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bothf.);

e) Estudo dos Metais;

f) Tabela Periódica;

g) Propriedades dos materiais;

h) Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

i)Solubilidade e as ligações químicas;

j)Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias

moleculares;

k) Ligações de Hidrogênio;

l) Ligação metálica (elétrons semi-livres);

m)Ligações sigma e pi;

n) Ligações polares e apolares;

o) Alotropia

313

p) Funções orgânicas e inorgânicas (ácidos bases, sais óxidos);

2º ANO


a) Matéria e sua natureza;

b) Biogeoquímica;

c) Química Sintética;


a) Substância simples e composta;

b) Misturas;

c) Métodos de separação;

d) Solubilidade;

e) Concentração;

f) Forças intermoleculares;

g) Temperatura e Pressão;

h) Densidade;

i) Dispersão e suspensão;

j) Tabela periódica;

k) Reações químicas;

l) Leis das reações químicas;

m) Representação das reações químicas;

n) Condições fundamentais para a ocorrência das reações químicas

(natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão).

o) Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,

temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);

p) Lei da velocidade das reações químicas;

q) Reações químicas reversíveis;

r) Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);

s) Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração,

pressão, temperatura e efeito dos catalizadores;

t) Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks);

u) Estados físicos da matéria;

314

v) Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão x

temperatura, pressão x volume e temperatura e volume);

w) Modelo de partículas paras os materiais gasosos;

x) Misturas gasosas;

y) Diferença entre gás e vapor;

z) Leis dos gases;

3º ANO


a) Matéria e Sua Natureza.

b) Biogeoquímica;


a) Reações de Oxi-redução;

b) Reações exotérmicas e endotérmicas;

c) Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

d) Variação de entalpia;

e) Calorias;

f) Equações termoquímicas;

g) Princípios de termodinâmica;

h) Lei de Hess;

i) Entropia e energia livre;

j) Calorimetria;

k) Tabela periódica;

l) Modelos Atômicos (Rutherford);

m) Elementos químicos (radioativos);

n) Reações químicas;

o) Velocidades das reações;

p) Emissões radioativas;

q) Leis da radioatividade;

r) Cinética das reações químicas;

s) Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);

t) Funções orgânicas e inorgânicas.

315


A abordagem teórico metodológica mobilizará para o estudo da Química

presente no cotidiano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em uma

descrição de fórmulas, números e unidades de medida.

Sendo assim, quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do

conteúdo estruturante Biogeoquímica, é preciso relacioná-lo com a atmosfera,

hidrosfera e litosfera. Quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do

conteúdo estruturante Química Sintética, o foco será a produção de novos materiais

e transformação de outros, na formação de compostos artificiais. Os conteúdos

químicos serão explorados na perspectiva do Conteúdo Estruturante Matéria e sua

natureza por meio de modelos ou representações. E é imprescindível fazer a relação

do modelo que representa a estrutura microscópica da matéria com o seu

comportamento macroscópico.

Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética, a

significação dos conceitos ocorrerá por meio das abordagens histórica, sociológica,

ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos. Porém,

para o conteúdo estruturante Matéria e sua Natureza, tais abordagens são limitadas.

Os fenômenos químicos, perspectiva desse conteúdo estruturante, podem ser

amplamente explorados por meio das suas representações, como as fórmulas

químicas e modelos.

O conteúdo básico Funções Químicas não deve ser apenas explorado

descritivamente ou classificatoriamente. Este conteúdo básico deve ser explorado de

maneira relacional, por que o comportamento das espécies químicas é sempre

relativo à outra espécie com a qual, a interação é estabelecida.

6.2.10.5 Avaliação

Espera-se que o aluno:

a) Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos

na área da Química;

b) Construa e Reconstrua o significado dos conceitos químicos;

c) Problematize a construção dos conceitos químicos;

316

d) Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas

pela produção do conhecimento químico.

e) Compreenda a constituição química da matéria a partir dos

conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica

da matéria;

f) Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste

conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação,

solubilidade, concentração, forças intermoleculares, etc;

g) Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações

químicas, representações, condições fundamentais para ocorrência, lei da

velocidade, inibidores;

h) Compreenda o conceito de equilíbrio químico, a partir dos conteúdos

específicos: concentração, relações matemática e o equilíbrio químico,

deslocamento de equilíbrio, concentração, pressão, temperatura e efeito dos

catalisadores, equilíbrio químico em meio aquoso;

i) Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre

o núcleo de um átomo e eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos deste

conteúdo básico.

j) Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível

microscópico, associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo

básico;

k) Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que

ocorrem na natureza, partindo dos conteúdos específicos que compõe esse

conteúdo básico.

l) Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria,

propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases.

m) Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação

a outra espécie com a qual estabelece interação.


DCE

317

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO: CIÊNCIAS DA

NATUREZA.

6.2.11 Sociologia - bloco 2


A disciplina de Sociologia se remete ao estudo científico das relações sociais

e da forma de associação entre os homens, destacando-se os caracteres gerais

comuns. Privilegia o estudo das sociedades contemporâneas, sua forma de

organização e instituições. Ela é fruto das grandes transformações sociais ocorridas

a partir do século XIX, na Europa, que trouxeram a necessidade de se pensar a

ciência e a sociedade.

Conforme apontam as Diretrizes Curriculares, o nascimento da Sociologia

teve, como contexto histórico, três grandes revoluções: “uma política, a Revolução

Francesa de 1789; uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na ciência,

que se firma com o Iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da civilização”1.

Essas revoluções trouxeram acontecimentos como a queda do Antigo Regime e a

ascensão da democracia; a industrialização expandida pelas máquinas e a

concentração de trabalhadores nas cidades; e a admissão de um método científico

propiciado pelo racionalismo; que criaram condições para uma reflexão sobre a

sociedade.

O sistema econômico que resultou da Revolução Francesa e da Revolução

Industrial foi o capitalismo. Esse sistema de organização da economia é assentado

sobre relações de propriedade privada dos meios de produção, ultrapassando as

fronteiras econômicas e se estendendo a todos os setores da sociedade, moldando-

a ao seu ritmo e determinação. Assolado por crises sociais, o capitalismo liberal

confirma os empresários industriais e o proletariado urbano em posições sociais

distintas. Em mútua influência, os acontecimentos provocam e são provocados por

movimentos nas ideias, nas artes, nos costumes sociais, fazendo com que o

Iluminismo, o racionalismo e o positivismo delineassem uma ciência da sociedade,

como uma necessidade histórica.

1 Diretrizes Curriculares de Sociologia p. 38.318

É na sociedade capitalista que a Sociologia encontra ambiente para se

constituir enquanto ciência. O surgimento da sociedade capitalista juntamente com a

industrialização coloca a importância de se pensar as consequências da

transformação e do desenvolvimento. É sociedade capitalista europeia que a

Sociologia surge como a ciência que procurará resolver os problemas que a

industrialização, a urbanização e a proletarização irão colocar.

O Iluminismo procedimento científico contagiou o pensamento social,

inspirado em fórmulas de ação, imprimindo-lhe a necessidade do estudo objetivo

regido por regras para a pesquisa. Entre os postulados de conduta do investigador

estão: afastar ideias preconcebidas; dividir um problema em partes para melhor

conhecê-lo; e deixar-se conduzir pela dúvida metódica para extrair toda a verdade

dos fatos.

Inspirado nos métodos das ciências naturais, propondo fazer a transposição

como critérios para uma ciência da sociedade, surgiu o positivismo. Ele “privilegia os

fatos, toma-os como dados, evidências que devem ser perseguidas e demonstradas.

Para o positivismo, a unidade orgânica da sociedade era basilar e de caráter moral”2.

Devido à crise do Antigo Regime, houve a necessidade de “reconstituição de

uma pressuposta harmonia social, de um corpo político organicamente composto

(...). Saint-Simon (1760-1825) em seu Catecismo dos industriais (1823) generaliza

como industriais todos os produtores, enfatiza a difusão social das conquistas

científicas e trata a sociedade como objeto de ciência, preconizando o socialismo”3.

A Sociologia, termo empregado pela primeira vez por Auguste Comte (1798-

1857), torna-se uma ciência conclusiva e síntese de todo o caminho científico da

humanidade.

Entre os séculos XVI e XIX, o mundo passou a ser explicado pelo predomínio

da razão, deixando de lado as explicações religiosas e o poder de Deus. A

concepção de poder político se transformou, constituindo-se os Estados-nação. A

forma de produção da sobrevivência material também sofreu transformações, com o

fim da servidão e a destruição da organização camponesa, fazendo com que a

população rural emigrasse para os centros urbanos. A atividade artesanal foi sendo

substituída gradativamente pela manufatureira. As novas relações de trabalho entre

2 Diretrizes Curriculares de Sociologia p. 40 3 Idem.

319

trabalhadores e empresários, nas grandes indústrias, são mediadas por sindicatos e

associações.

A Sociologia ganhou corpo teórico com a obra de Émile Durkheim, que

expressou o esforço para tirá-la do ceticismo, propondo método e objeto próprios,

além de provar que os fenômenos sociais eram passíveis de serem investigados

cientificamente. Com a missão de prever, prover e intervir na realidade social, a

Sociologia faz emergir diferentes faces de um mesmo problema colocado para

reflexão e busca de solução pelos primeiros pensadores sociais, – Comte, Durkheim,

Weber e Marx.

No Brasil, a Sociologia é situada a partir da reflexão acadêmica com base na

pesquisa científica e na formação do indivíduo. Florestan Fernandes (1976), ao

traçar três épocas de desenvolvimento da reflexão sociológica na sociedade

brasileira, considera aquela a primeira época, uma conexão episódica entre o direito

e a sociedade, a literatura e o contexto histórico. A segunda é caracterizada pelo

pensamento racional como forma de consciência social das condições da sociedade,

nas primeiras décadas do século XX; a terceira época, em meados do século XX, é

marcada pela subordinação do estudo dos fenômenos sociais aos padrões de

cientificidade do trabalho intelectual com influência das tendências metodológicas

em países europeus e nos Estados Unidos.

As questões sociais nas primeiras décadas do século XX propiciaram

reflexões sobre suas dinâmicas. Em tons conservadores, encontram-se entre os

ensaístas da realidade social: Silvio Romero (1851-1914), autor de inúmeras

publicações, como Ensaios de sociologia e literatura (1901), Euclides da Cunha

(1866-1909), cuja obra-prima foi Os Sertões (1902) e Oliveira Vianna (1883-1951)

que, entre outras obras, escreveu Populações meridionais do Brasil (1920) e

Formação étnica do Brasil colonial (1932), preocupados em reconhecer a identidade

cultural da nação em afirmação, via uma mescla de história, política e sociedade.

Os anos de 1930 foram de plena efervescência para a Sociologia que se

institucionalizou, no Brasil, graças a um conjunto de iniciativas na área da educação,

no campo da pesquisa e da editoração. Nasce o ensino da disciplina e alavanca a

reflexão sobre as peculiaridades da cultura e sociedade brasileiras. Houve a

publicação das consagradas obras Evolução Política do Brasil (1933) de Caio Prado

320

Júnior, Casa grande e senzala (1933) de Gilberto Freyre e Raízes do Brasil (1936)

de Sérgio Buarque de Holanda.

O período de 1945 a 1974 foi de grandes mudanças econômicas, sociais e

institucionais, no Brasil, e as pesquisas trataram de temas da política e da cultura de

forma simultânea, atualizando-os sob a luz de métodos de investigação científica

que se firmavam na Sociologia.

Florestan Fernandes é considerado o fundador da Sociologia Crítica no Brasil,

apoiando-se nos processos histórico-sociais que a tornaram um conhecimento

científico no sistema sóciocultural. Como um defensor da escola pública, Fernandes

envolveu-se na Campanha em Defesa da Escola Pública, no início da década de 60.

Octávio Ianni trouxe a reflexão política ao meio acadêmico e social a partir das

vicissitudes de sociólogo banido da universidade pública brasileira.

Como em outros países, a introdução da Sociologia como disciplina curricular

é parte do seu processo de institucionalização, ampliando e conformando a

comunidade científica pelo reconhecimento no meio acadêmico e o apelo a recursos

pedagógicos, que promovem sua aceitação social e difusão do conhecimento em

nível escolar. De algum modo, essa adoção curricular tende a mostrar a ênfase

humanística nos estudos em diferentes níveis e momentos e a perspectiva

transformadora que pode inspirar projetos de sociedade e visões políticas

avançadas. Esta é uma forma de resposta das sociedades no horizonte da

modernidade instalada.

A Sociologia, como toda ciência, é um produto histórico e está em constante

processo de construção, se valendo do conhecimento acumulado pelos intelectuais

que lançaram as bases teórico-metodológicas do pensar a realidade com método de

indagação. Encontram-se na galeria de sociólogos clássico-tradicionais, entre

outros, o francês Émile Durkheim (1858-1917), o alemão Max Weber (1864-1920) e,

por suas contribuições de destaque sem ser sociólogo, o filósofo alemão Karl Marx

(1818-1883) – sem mencionar a contribuição de outros como o escritor político

francês Charles Tocqueville (1805-1859), que percebeu democrática, a sociedade

moderna; o filósofo inglês Herbert Spencer (1820-1903), considerado o fundador da

teoria evolucionista; e o italiano Vilfredo Pareto (1848-1923), com sua teoria das

elites sociais.

321

A partir dos clássicos que se arremessa o conhecimento da realidade social e

ainda os faz presentes na Sociologia contemporânea. Para apreciar a contribuição

desses autores em estabelecer um corpo de conhecimento da Sociologia, parte-se

da premissa que a produção teórica corresponde a uma interpretação da realidade

vivida e observada. Logo, há uma implicação intrínseca entre teoria e metodologia

científica, por trás das idéias de cada autor há que se reconhecer uma concepção de

ciência, uma concepção de realidade, uma concepção da sociedade histórica sobre

a qual se debruçaram.

6.2.11.2 Objetivos Gerais da Disciplina

Através da disciplina de Sociologia o aluno terá instrumentos para explicar a

vida social, pois ela contribui para o questionamento e apura o pensamento crítico. O

aluno saberá refletir sobre o mundo em que vive, como é formada a sociedade e

suas relações de trabalho e afetivas.

A Sociologia desmistifica ideologias e apura o pensamento crítico, através do

movimento de distanciamento do olhar sobre a nossa própria realidade e de

aproximação sobre realidades outras. Constitui contribuição decisiva para a

formação da pessoa humana, já que nega o individualismo e demonstra claramente

nossa dependência em relação ao todo, isto é, à sociedade na qual estamos

inseridos. O conhecimento sociológico pode levar a um maior comprometimento e

responsabilidade para com a sociedade em que se vive.

A luta pela inserção e afirmação da disciplina de Sociologia no Ensino Médio

não significa apenas a inclusão de mais uma disciplina na grade curricular, abrindo

espaço para profissionais que estavam, até então, fora desta etapa do ensino. O

espaço primordial a ser conquistado com a Sociologia no Ensino Médio é o espaço

da discussão e crítica radical às estruturas e relações sociais. Com isso o objetivo é

de formar cidadão com uma condição de realizar questionamentos e também possa

intervir em meio à sociedade, onde ele possa ter uma bagagem de investigação e

analise e de outros recursos. Crítica aqui entendida como a análise científica que

propicia o ir além do senso comum e, ao mesmo tempo, a volta a este senso

comum. E radical, no sentido como nos coloca Marx; ou seja, a análise que vai à

"raiz" dos fatos e fenômenos, e permite compreendê-los na sua dimensão histórica e

322

social. Dessa forma, a disciplina de Sociologia no Ensino Médio deve fornecer ao

aluno elementos que o permitam refletir sobre a sua realidade mais imediata e sobre

o mundo social que o cerca.

Ao estudar a definição e surgimento da Sociologia, o aluno conhecerá a

disciplina, saberá diferenciá-la das outras ciências e entenderá o contexto histórico

de seu surgimento. Com base nos conceitos de fato social e consciência coletiva

(Émile Durkheim), os alunos serão levados a perceber que nossos atos individuais

são influenciados por regras vigentes em nossa sociedade, abrindo oportunidade

para a discussão de temas como indivíduo e sociedade, socialização e identidade.

Os estudos marxistas que envolvem luta de classes, alienação, capitalismo e

trabalho mostram para os alunos como a sociedade está organizada em classes e

porque os trabalhadores não têm consciência de todo o processo de trabalho e não

conseguem comprar os produtos que eles próprios ajudaram a produzir.

Com o auxílio dos conceitos de Max Weber, como ação e relação social, tipo

ideal, carisma e burocracia, os alunos poderão analisar o comportamento humano e

como a conduta esta orientada significantemente pela conduta do outro.

Após a introdução do estudo dos clássicos, os alunos terão base para a

discussão de outros temas pertinentes à Sociologia: a questão do trabalho; sistema

produtivo; movimentos sociais; desigualdades e diferenças sociais; o papel do

cidadão; Estado e organização política no Brasil; o exercício do poder político;

cultura; ideologia; cultura de massa; indústria cultural e relações afetivas, entre

outros.


A Matriz Curricular deste Estabelecimento de Ensino é baseada na organiza-

ção por blocos e segue as Diretrizes Curriculares da Educação Básica e a lei nº

11.684/2008, que implementa a Filosofia e a Sociologia no Ensino Médio. A Resolu-

ção nº 1, de 15 de maio de 2009, torna essas disciplinas obrigatórias em todos os

anos do Ensino Médio (artigo 1º) e em todas as escolas, públicas e privadas (artigo

2º).

1° ano

323

O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas:

a) Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento

do pensamento social;

b) Teorias sociológicas clássicas: Comte (positivismo), Durkheim (fato

social, consciência coletiva, teoria da anomia, morfologia social, divisão social do

trabalho), Engels e Marx (luta de classes, alienação, capitalismo, trabalho, mais-

valia, infraestrutura e superestrutura), Weber (carisma, burocracia, tipos ideais,

poder, a ética protestante e o espírito do capitalismo).

c) O desenvolvimento da sociologia no Brasil.

Processo de Socialização e as Instituições Sociais:

a) Processo de Socialização;

b) Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

c) Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos,

etc).

2° ano

Cultura e Indústria Cultural:

a) Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição

na análise das diferentes sociedades;

b) Diversidade cultural;

c) Identidade;

d) Indústria cultural;

e) Meios de comunicação de massa;

f) Sociedade de consumo;

g) Indústria cultural no Brasil;

h) Questões de gênero;

i) Cultura afro-brasileira e africana (segundo a lei nº 10.639/03 – História e

Cultura Afro-brasileira e Africana);

j) Culturas indígenas (segundo a lei estadual nº 13.381/01).

324

Trabalho, Produção e Classes Sociais

a) O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

b) Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais

c) Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

d) Globalização e Neoliberalismo;

e) Relações de trabalho;

f) Trabalho no Brasil.

3° ano

Poder, Política e Ideologia

a) Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

b) Democracia, autoritarismo, totalitarismo

c) Estado no Brasil;

d) Conceitos de Poder;

e) Conceitos de Ideologia;

f) Conceitos de dominação e legitimidade;

g) As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

a) Direitos: civis, políticos e sociais;

b) Direitos Humanos;

c) Conceito de cidadania;

d) Movimentos Sociais;

e) Movimentos Sociais no Brasil;

f) A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

g) A questão das ONG's.


325

Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de

problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos

que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos

sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos

mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de

leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges, constitui importante

elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social,

possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.

Característica da Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser

proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando

um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do

aluno.

Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se

necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises,

problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os

conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que

o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras

disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.


A partir do estudo do surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

espera-se que os estudantes compreendam: o processo histórico de constituição da

Sociologia como ciência; como as teorias clássicas relacionam-se com o mundo

contemporâneo; que o pensamento sociológico constrói diferentes conceitos para a

compreensão da sociedade e dos indivíduos; que os conceitos formulados pelo

pensamento sociológico contribuem para capacidade de análise e crítica da

realidade social que os cerca; que as múltiplas formas de se analisar a mesma

questão ou fato social refletem a diversidade de interesses existentes na sociedade.

Com o conteúdo Processo de Socialização e as Instituições Sociais, espera-

se que os estudantes: identifiquem-se como seres eminentemente sociais;

326

compreendam a organização e a influência das instituições e grupos sociais em seu

processo de socialização e as contradições deste processo; reflitam sobre suas

ações individuais e percebam que as ações em sociedade são interdependentes.

A partir de Cultura e Indústria Cultural espera-se que os estudantes:

identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa, as diferenças

sexuais e de gênero presentes nas sociedades; compreendam como cultura e

ideologia podem ser utilizadas como formas de dominação na sociedade

contemporânea; compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os

mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa em poderosos

instrumentos de formação e padronização de opiniões, gostos e comportamentos; e

entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de massa, que está

relacionada a um determinado sistema econômico, político e social.

Através de Trabalho, Produção e Classes Sociais, espera-se que os

estudantes compreendam, de forma crítica: a diversidade das formas de trabalho em

várias sociedades ao longo da história; a sociedade capitalista e a permanência de

formas de organização de trabalho diversas a ela; as especificidades do trabalho na

sociedade capitalista; que as desigualdades sociais são historicamente construídas,

ou seja, não são “naturais”, variam conforme a articulação e organização das

estruturas de apropriação econômica e de dominação política; as transformações

nas relações de trabalho advindas do processo de globalização.

Com o conteúdo Poder, Política e Ideologia; espera-se que os estudantes:

analisem e compreendam, de forma crítica, o desenvolvimento do Estado Moderno,

e as contradições do processo de formação das instituições políticas; analisem

criticamente os processos que estabelecem as relações de poder presentes nas

sociedades; compreendam e avaliem o papel desempenhado pela ideologia em

vários contextos sociais; compreendam os diversos mecanismos de dominação

existentes nas diferentes sociedades; percebam criticamente várias formas pelas

quais a violência se apresenta e estabelece na sociedade brasileira.

E, em Direito, Cidadania e Movimentos Sociais; espera-se que os estudantes:

compreendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua relação com a

cidadania; percebam como direitos, que hoje se consideram “naturais”, são resultado

da luta de diversos indivíduos ao longo do tempo; sejam capazes de identificar

327

grupos em situações de vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a

necessidade de garantia de seus direitos básicos; compreendam as diversas

possibilidades de se entender a cidadania e compreendam o contexto histórico do

surgimento dos diversos movimentos sociais em suas especificidades.


BOTTOMORE, Tom. Introdução à Sociologia. 8ª ed. Rio de Janeiro: Zahar,

1981.

COSTA, Cristina. Sociologia – Introdução à ciência da sociedade. 2ª ed.

São Paulo: Moderna, 1997.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e africana:

educando para as relações éticos-raciais. Curitiba: SEED-PR, 2006 – 110 p.

(Cadernos Temáticos)

LAKATOS, Eva Maria. Sociologia Geral. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 1982.

OLIVEIRA, Marcos Inácio Araújo. Noções de Sociologia. 2ª edição. Belo

Horizonte: PAX, 1973.

OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática,

2004.

OS PENSADORES. Auguste Comte. São Paulo: Nova Cultural, 2000.

OS PENSADORES. Émile Durkheim. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

OS PENSADORES. Karl Marx. São Paulo: Abril Cultural, 1985.

OS PENSADORES. Max Weber. São Paulo: Abril Cultural, 1974.

QUINTANEIRO, Tânia. Um toque de clássicos: Durkheim, Marx e Weber.

Belo Horizonte: UFMG, 1995.,

RUSS, Jacqueline. O socialismo utópico. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

TOMAZI, Nelson Dacio. Iniciação à Sociologia. 2ª ed. São Paulo: Atual,

2000.

Documentos consultados ONLINE

Diretrizes Curriculares Da Educação Básica – Sociologia. Disponível em

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/o

ut_2009/sociologia.pdf> Acesso em 04 fev. 2010.

328

Conteúdos Básicos – Sociologia. Disponível em

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/

conteudos_basicos/Sociologia.pdf> Acesso em 03 fev. 2009.

Lei nº 11.684/2008

<http://br.vlex.com/vid/sociologia-obrigatorias-curriculos-38631695>

<http://br.vlex.com/tags/lei-11684-2008-836978> Acesso em 04 fev. 2010.

Resolução nº 1, de 15 de maio de 2009

<http://pensare-pensare.blogspot.com/2009/05/resolucao-n1-de-15-de-maio-de-

2009.html> Acesso em 04 fev. 2010.

6.2.12 L. E. M. Inglês – bloco 1


A disciplina de Língua Inglesa, no Ensino Médio Regular por bloco, Resolução

nº 5590/2008, organizado em blocos de disciplinas semestrais, visa ampliar o

universo do conhecimento do aluno, a fim de facilitar a sua interação no seu meio e

com o mundo, e desta forma conhecer as identidades dos outros e preservar as

suas. E ainda, cria possibilidades tornar o aluno interculturalmente competente, isto

é, capaz de refletir sobre a sua própria cultura e a do “outro”.

Pretende-se mostrar, no contexto educacional do Brasil, a descrição do lugar

que a língua estrangeira tem ocupado, resgatando parte da nossa história e mostrar

onde estamos no contexto metodológico da questão.

Sabe-se que existe uma complexidade muito grande na parte do

desenvolvimento do trabalho: por um lado parece fácil mostrar o caminho percorrido,

pois olhamos para o que é passado. Difícil é descrever o presente, com o olhar para

o futuro. Esse é o desafio: preparar os alunos para o mundo em que eles vão viver

amanhã. Trata-se de uma questão de sobrevivência, pois estamos condicionados à

incapacidade de usar o passado para prever o futuro estando, assim, sujeitos a

repetir os mesmos erros.

Neste documento, pretende-se mostrar o ensino da língua estrangeira, no

Brasil, como um resgate na história e mostrar os caminhos a se tomar diante da

complexidade da língua, reconstruindo a forma de ver o ensino da mesma.

329

Veremos também a aprendizagem de leitura em LEM que pode ajudar o

desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na

escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno

como leitor em sua língua materna. A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui

para o processo educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um

conjunto de habilidades linguísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da

linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funcional e desenvolve

maior consciência do funcionamento da própria língua. Ao mesmo tempo, ao

promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para

desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da cultura

estrangeira. O desenvolvimento da habilidade de entender ou dizer o que as

pessoas, em outros países, diriam em determinadas situações, leva, portanto, à

compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto a sua própria. Essa

compreensão intercultural

promove ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e de

comportamento.


A língua estrangeira tem como objetivos gerais:

a) oportunizar ao aluno a compreensão e produção de enunciados na

“língua estrangeira”, possibilitando a competência comunicativa;

b) propiciar, por meio do estudo da língua estrangeira, reflexões acerca da

língua materna, diferenças culturais, valores de cidadania e identidade;

c) possibilitar o conhecimento de mundo, tendo como base a língua inglesa;

d) Ser um meio de inclusão, interação e o acesso ao outro e a cultura do

outro;

e) Oportunizar o entendimento e reflexão sobre a sua própria cultura, sobre

a sua cidadania;

f) Formar indivíduos (cidadãos) que possam se utilizar da linguagem oral e

escrita, respeitando as variações linguísticas e sendo capaz de exercer a cidadania

na comunidade em que vivem. E assim, contribuir para o desenvolvimento do

processo de letramento.

330

A finalidade do ensino de LEM é oportunizar aos alunos da escola pública a

vivência de valores ligados à cidadania, democratizando o acesso à aprendizagem

para a comunicação e interação com grupos e culturas diferentes. Vivenciar, na aula

de LEM, formas de participação que possibilitem ao aluno o estabelecimento de

relações entre o individual e o coletivo. Desenvolver habilidades para lidar com

situações de cruzamentos interculturais, possibilitando, assim, o desenvolvimento do

aluno.

Reconhecer as implicações da diversidade cultural construída

linguisticamente, compreendendo que o significado é social e historicamente

construído, é passível de transformação, percebendo que é uma parte integrante da

sociedade e como participante ativo do mundo em que vive. A língua estrangeira

deve ser um instrumento de crescimento cultural dos alunos que a aprendem, jamais

supervalorizar a cultura externa, subjugando ou inferiorizando a cultura local, aquela

que o aluno conhece, pois é necessário o aluno conhecer outras para aprender a

valorizar a sua própria. Sendo assim, o aluno valoriza as diversas culturas presentes

na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo

de constituição da identidade brasileira, vivenciando, assim, a cidadania.

Perceber o papel da linguagem na sociedade: linguagem como possibilidade

de acesso à informação, de conhecer e expressar modos, de entender o mundo

como forma de construir significados no meio em que interage.

Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o

acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo;

contribuir para a percepção e construção da identidade do aluno, através da

linguagem, utilizando outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em

situações diversas.

Construir consciência linguística e consciência crítica dos usos que fazemos

da língua estrangeira; instrumentalizar o aluno para que ele seja capaz de usar a

língua estrangeira em situações de comunicação. E, por fim, construir conhecimento

sistêmico, sobre organização textual e sobre quando utilizar a linguagem nas

situações de comunicação, tendo como base os conhecimentos de língua moderna.

Vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma língua

estrangeira, no que se referem às novas maneiras de se expressar e de ver o

331

mundo, refletindo sobre costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu

próprio ambiente, possibilitando maior entendimento de um mundo plural e do seu

próprio papel como cidadão de seu país. O desenvolvimento de habilidades

comunicativas, em mais de uma língua, é fundamental para o acesso à sociedade da

informação e igualitariamente ao mundo acadêmico, ao mundo dos negócios e ao

mundo da tecnologia, etc. É indispensável que o ensino de Língua Estrangeira seja

entendido e concretizado como o ensino que oferece instrumentos indispensáveis de

trabalho.

Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que

sofrem discriminação, aprendendo, assim, a valorizar o convívio pacífico e criativo

dos diferentes componentes da diversidade cultural.

Assim, com os objetivos mencionados, os indivíduos passam de meros

consumidores passivos de cultura e de conhecimento a criadores ativos: o uso de

uma Língua Estrangeira é uma forma de agir no mundo para transformá-lo. A

ausência dessa consciência no processo de ensino e aprendizagem de inglês, no

entanto, influi na manutenção do status que coopera para sua transformação como

cidadão.


Como a aprendizagem de LEM tem como caminho norteador possibilitar o

desenvolvimento contínuo do aluno como cidadão, é necessário estabelecer o objeto

de estudo da Língua Estrangeira através dos conteúdos estruturantes, que na escola

estão focados nos conteúdos específicos. No entanto, não se pode delimitar o

ensino de língua baseando-se em conteúdos fixos, pois estes recebem

continuamente influências históricas, o que é extremamente importante a ser

considerados a uma sociedade.

Por isto, o ensino de Língua Estrangeira deve centrar-se no engajamento

discursivo do aluno, usando como caminho norteador a leitura feita através de

diversos gêneros discursivos, e daí poder possibilitar ao aluno outras habilidades

presentes na língua.

Os gêneros discursivos são facilitadores e se articulam com diversos

encaminhamentos no ensino da língua, podendo, assim, considerar seus aspectos

332

linguísticos (fonético, semântico e sintático); fazer a interação do aluno com o texto

de forma crítica; abordagens de temas transversais e interdisciplinares.

Como as diretrizes não estabelecem conteúdos por série e deixa a cargo do

professor a seleção dos diversos textos existentes, utilizando a prática pedagógica

adequada, e levando em conta também a continuidade, ou seja, uma progressão

entre as séries, fica entendido que na definição da escolha dos textos não seja

levado em conta apenas os objetivos linguísticos, mas também o processo de

aprendizagem do aluno. Assim, os conteúdos que estruturam o

ensino/aprendizagem de Língua Inglesa na nossa escola são embasados no trato de

Língua como discurso e, assim sendo, como prática social. Isso pressupõe tratar da

interdiscursividade, ou seja, a conversa entre diferentes discursos, de forma que se

leve em consideração a produção (quem escreve o que para quem, com que

intenção, quando e como). Desta maneira, o trabalho com os níveis de organização

linguística e de sintaxe é feito em função do texto e da intencionalidade do discurso

que o texto veicula.

Antes de mais nada, para trabalhar a Língua enquanto discurso (prática

social) é preciso estabelecer critérios para a escolha dos conteúdos, como por

exemplo, selecionar temas significativos para o aluno; associar o tema à faixa etária

ou nível de conhecimento do aluno; trabalhar a contextualização, estabelecendo as

diferenças e semelhanças quanto a diferentes culturas; envolver, na medida do

possível, as quatro habilidades (ler, ouvir, falar e escrever) em Língua Inglesa;

propiciar o uso real da língua; motivar a interação com o outro e a

transdisciplinaridade e, ainda, constantemente, focar as razões para o estudo de

Língua Inglesa. Consequentemente, a língua será tratada como interação verbal, um

espaço de produção de sentidos, uma proposta de construção de significados por

meio discursivo e não apenas por práticas de estrutura linguística.

O trabalho com literatura será feito com base em textos originais de livros

paradidáticos, fragmentos de romances, poesias/poemas e contos de autores norte-

americanos/ingleses consagrados e textos de outros autores em Língua Inglesa.

Pretende-se, com isso, propiciar à turma conhecer diversos autores e obras,

possibilitar discussão acerca da cultura/tema abordado no livro e as estruturas

linguísticas presentes.

333

Por fim, é válido lembrar que a escolha de textos deve ser feita com atenção e

evitar, assim, a visão estereotipada de culturas e países.

O Ensino Médio Regular, de acordo com a Resolução nº 5590/2008, é

organizado em blocos de disciplina semestrais, e tem como:

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

I.“Discurso como prática social”

II. Tipologias textuais:

a) narrar;

b) relatar;

c) argumentar;

d) expor;

e) descrever ações; (Reading, writing, speaking, listening);

III. Gêneros textuais;

1º ano

Gêneros textuais:

a) Crônica;

b) Lendas;

c) Contos;

d) Poemas;

e) Fábulas;

f) Biografias;

g) Classificados;

h) Notícias;

i) Reportagens;

j) Entrevistas;

k) Cartas;

l) Artigos de opinião;

m) Resumo;

n) Palestras;

o) Piadas;

p) Debates;

334

q) Folhetos;

r) Horóscopo/

s) Provérbios;

t) Charges;

u) Tiras;



II.Temas (alguns):


b) História da cultura Afro-brasileira e Africana (Ex. Martin Luther king –

discurso; Nelson Mandela (filme:“Invictus”);

c) História do Paraná (Ex. Pontos Turísticos históricos - folders) ;

d) Meio Ambiente (Reciclagem );

e) Shakespeare and “Ten things I hate about You”;

f) The Influence of English in the Portuguese language;

g) People through the music;

LINGUAGEM:

a) Coesão e coerência;

b) Função dos pronomes;

c) Artigos;

d) Adjetivos;

e) Numerais;

f) Preposições;

g) Advérbios;

h) Conjunções;

i) Verbos;

j) Palavras interrogativas;

k) Substantivos;

l) Contáveis e incontáveis;

m) Falsos cognatos;

n) Vocabulário;

o) pontuação;

335

2º ano

Gêneros textuais:

a) Crônica;

b) Lendas;

c) Contos;

d) Poemas;

e) Fábulas;

f) Biografias;

g) Classificados;

h) Notícias;

i) Reportagens;

j) Entrevistas;

k) Cartas;


m) Resumo;

n) Palestras;

o) Piadas;

p) Debates;

q) Folhetos;

r) Horóscopo;

s) Provérbios;

t) Charges;

u) Tiras;

v) Cartas pessoais e comerciais;



II.Temas (alguns):

a) História da cultura Afro-brasileira e Africana (Ex. Martin Luther king –

discurso; Nelson Mandela (filme:“Invictus”);

b) História do Paraná (Ex. Pontos Turísticos históricos - folders) ;

c) Meio Ambiente (Reciclagem );

d) A importância da escrita;

336

e) A história da escrita;

f) Linguagem formal e informal;

g) Pluralidade cultural e hábitos alimentares, obesidade, alimentação e

saúde,

h) Internetês - A escrita e a linguagem da internet;

i) Direitos humanos;

j) Palavras e expressões características de correspondência pessoal e

comercial, da propaganda, da linguagem de legislação;

k) Estatuto da criança e do adolescente;

l) Previsibilidade linguística e adequação em textos;

m) Estrutura linguística de receitas;

n) Coesão e coerência textuais;

o) Modernização e meio ambiente, aquecimento global, o índio e a

natureza, e consciência ambiental e proteção à natureza,

p) Organizações não governamentais;

q) Recursos de coerência relatores e palavras que indicam contraste,

adição, tempo, causa e consequência, exemplos, objetivos, conclusão e

concordância;

LINGUAGEM:

a) Tempos verbais (presente, passado, presente perfeito);

b) Palavras transparentes;

c) Vocabulário;

d) Substantivos e adjetivos;

e) Caso genitivo;

f) Tempos verbais (presente, passado, modais);

g) Comparativo e superlativo.

h) Vocabulário;

i) pontuação;

3º ano

Gêneros textuais:

a) Crônica;

b) Lendas;

337

c) Contos;

d) Poemas;

e) Fábulas;

f) Biografias;

g) Classificados;

h) Notícias;

i) Reportagens;

j) Entrevistas;

k) Cartas;


m) Resumo;

n) Palestras;

o) Piadas;

p) Debates;

q) Folhetos;

r) Horóscopo;

s) Provérbios;

t) Charges;

u) Tiras;



II.Temas (alguns):

a) História da cultura Afro-brasileira e Africana (Ex. Martin Luther king –

discurso; Nelson Mandela (filme: “Invictus”LINGUAGEM:);

b) História do Paraná (Ex. Pontos Turísticos históricos - folders) ;

c) Meio Ambiente (Ex.Reciclagem );

d) Relações afetivas;

e) Preconceito;

f) Autenticidade;

g) Amizade;

h) Trabalho e ócio;

i) Perseverança;

338

j) Desejo e posse;

k) Inglês americano e britânico (pluralidade cultural);

l) Língua e relações de poder;

m) História da língua inglesa;

n) Influências na construção da língua inglesa;

o) Globalização e transformações da língua;

p) O inglês como língua internacional;

q) Capitalismo, revolução industrial e tecnológica e suas consequências

no cotidiano;

r) Desenvolvimento tecnológico e sociedade, tecnologia e problemas

sociais, tecnologia e profissões, capacitação e empregabilidade, exclusão e inclusão

digital;

s) Distribuição de renda no Brasil, dificuldades para lidar com as novas

tecnologias, blogs e escrita;

LINGUAGEM:

a) Tempos verbais (presente, passado, futuro, perfeito,modais,

condicionais, etc.);

b) Advérbios de frequência;

c) Quantificadores (contáveis e incontáveis);

d) Quantificadores (how much, how many);

e) Vozes verbais;

f) Discurso direto e indireto;

g) Orações condicionais;

h) Vocabulário;

i) pontuação;


O ensino da Língua Estrangeira, especificamente Língua Inglesa na nossa

escola, entende a língua como um meio que possibilita conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados. Deverá

organizar-se aproveitando material vivo, isto é, os diversos gêneros textuais

presentes no dia-a-dia e esse material poderá ser constituído de peças publicitárias,

339

de músicas, de pequenos textos de notícias, de histórias em quadrinhos, de histórias

curtas, de textos mais elementares de divulgação científica, embalagens, rótulos.

Esse mesmo material poderá motivar análises comparativas das duas culturas. O

objetivo poderá ser alcançado também por meio, por exemplo, da análise de filmes

ou de fragmentos de filmes produzidos na língua estrangeira sob estudo.

O trabalho de língua estrangeira dar-se-á também pelo uso em sala de aula

de aparelhos de áudio e vídeo, TV Pendrive e rádio. A exposição dos assuntos

através de cartazes, slides, vídeos e o uso do livro de apoio, textos autênticos de

revistas (Speak Up, Newsweek), folders, internet, fragmentos de livros em Língua

Inglesa, etc., irão aprimorar e levar o aluno ao contato com a nova língua.

Algumas formas de trabalho em sala poderão ser apresentadas aos alunos

como a leitura de textos ou livros paradidáticos (literatura em língua inglesa),

relatórios orais ou escritos na língua inglesa, a fim de aprimorar e familiarizar mais o

aluno com as diferentes formas da língua, fazer a interdisciplinaridade de assuntos

que poderão ser debatidos em várias disciplinas e desenvolver trabalhos

simultâneos.

Pensando-se no ensino/aprendizagem de lingua estrangeira como prática

social, é preciso partir de temas relacionados a culturas, crenças e valores, com

textos verbais e não-verbais. E, nesta prática, deve haver uma discussão prévia do

assunto/tema (warm up) e, a partir daí, analisar e refletir fenômenos linguísticos e

culturais como realizações discursivas, ou seja, tendo em mente que somos sujeitos

que fazem parte do processo, somos falantes/escritores e temos papel ativo na

construção do significado, na interação, visto que somos locutores e interlocutores.

Após discutirmos o tema e compreendê-lo, será possível partir para a prática

de textos orais, escritos e/ou visuais, como uso efetivo (prática discursiva) em

Língua Inglesa. Com o uso de práticas orais, visuais e cognitivas, é possível incluir

todos os alunos nas aulas. É válido lembrar que a inferência é um processo cognitivo

importantíssimo, pois nessa abordagem de leitura pode-se construir novos

conhecimentos a partir daqueles existentes na memória do leitor. Assim, os alunos

são encorajados a se posicionarem de forma crítica frente aos textos e ampliar sua

visão de mundo. E como o caminho norteador está focado na diversidade textual,

dentre eles pode-se sugerir temas como: CIDADANIA, DIVERSIDADE,

340

IGUALDADE, JUSTIÇA SOCIAL, DEPENDÊNCIA/INTERDEPENDÊNCIA,

CONFLITOS, VALORES, DIFERENÇAS RACIAIS (contemplando a Lei nº 10.639/03

- “História e Cultura Afro-brasileira e Africana”), NACIONAIS E REGIONAIS

(podendo aqui contemplar os conteúdos de História do Paraná, conforme Lei

Estadual nº 13.381/01). E ainda, tratar do tema : Meio Ambiente.

Deste modo, os gêneros discursivos dão conta desta tarefa e devem abordar

assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional, desta forma,

propiciar conhecimento e enfim, suscitar consciência crítica cidadã e da língua ao

promover a construção de significados/práticas socioculturais. É o que diz Coracini

(2003, p.280), “a criticidade nada tem a ver com o tipo de texto, mas com a atitude

problematizadora daquele que lê e que se envolve”.

O material didático, ao ser preparado, deve levar em consideração sempre

o número de alunos em sala, o tempo e o material disponível, o ambiente físico e,

desta forma, trabalhar as quatro habilidades integradas. Utilizando-se da abordagem

comunicativa e construtivista é possível levar o aluno a pensar e interagir, não

deixando de lado sua origem e realidade, a fim de promover o ensino/aprendizagem

da língua inglesa como discurso (prática social), voltado para a formação de

identidade e interação de sujeitos. E também, o conteúdo (discursivo/linguístico)

deve despertar o interesse a estudo da língua inglesa e é preciso utilizar-se de

recursos didáticos inovadores, tais como: textos autênticos de jornais como “New

York Times”, de páginas da Internet, revistas, etc.; o uso de DVD's com temas

ricamente expostos em áudio e vídeo; ouvir textos com pronúncia dos diversos

sotaques em língua inglesa (revista Speak Up e Newsweek); redações entregues por

e-mail e/ou veiculadas em páginas on-line e até a criação de conversas em rede

(chat, blog, et.) como prática e momento para tirar dúvidas em língua inglesa.

É preciso ter em vista que o conhecimento linguístico e a percepção das

diferentes formações discursivas intra e interlínguas, ambas são importantíssimas

para o trabalho com a língua. Cabe ao professor criar estratégias que permitam a

produção de sentidos, a relação da informação nova aos saberes já adquiridos, ou

seja, o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história e de outras

leituras.

341

No Ensino Fundamental, os objetivos com foco na consciência linguística e

cultural tem , na língua materna seu maior uso, mesmo que isso diminua a

exposição do aluno à língua estrangeira. É papel do professor selecionar itens da

estruturação da língua estrangeira para explorar e, a partir deles, produzir outros

textos. É preciso ficar claro que o conhecimento linguístico é importantíssimo, porém

o texto não pode ter seu foco apenas na exploração gramatical, ou seja, reflexões

gramaticais devem surgir de necessidades específicas dos alunos e assim possam

construir sentidos e se expressar por meio de outros textos em língua inglesa. Cabe

ainda ao professor formar leitores/escritores que se posicionem em relação ao texto,

levando em conta o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos.

Conforme defende Baktin “um discurso nasce de outros discursos e se produz para

um outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-

autor”.

Desta forma, é função da disciplina de Língua Inglesa possibilitar aos alunos a

reflexão acerca das diferenças e semelhanças entre línguas e culturas, sobre a

cultura nativa e a cultura-alvo, a língua nativa e a língua-alvo. Nessa abordagem, a

apresentação de fatos culturais e comportamentos são substituídos por um ensino

em que o estrangeiro, sendo o “outro”, salientando que, em cada cultura, há

variedades de fatores relacionados à idade, gênero, origem social, classe social.

Por fim, no ensino de Língua Estrangeira é preciso situar o aluno, pertencente

a uma determinada cultura, que ele pode e deve ir ao encontro de outras línguas e

culturas, que, com isso, ele possa ter consciência do lugar que ocupa no mundo (sua

identidade) e que o domínio linguístico pode ser extrapolado.


A avaliação, no Ensino Médio Regular por bloco, Resolução nº 5590/2008,

organizado em blocos de disciplinas semestrais, deverá ser diagnóstica, contínua,

processual e cumulativa. Ela também poderá ser pontual, isto é, enfocar, a cada mês

ou a cada trimestre, os aspectos gramaticais, de vocábulos e de uso estudados

naquele período, visando várias formas de avaliação do seu grau de fixação. O

importante é que essas formas avaliativas tenham uma efetiva dimensão educativa:

sirvam de instrumentos de diagnósticos para o professor e igualmente para o aluno,

342

com vistas a medidas compensatórias de eventuais insuficiências. Temos dois

objetivos bem claros para a avaliação da Língua Inglesa dentro do processo de

aprendizagem do aluno: auxiliar o educando no seu crescimento, na sua interação

consigo, ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos,

habilidades), e fornecer suporte existencial e como cidadão (hábitos, convicções).

Segundo Luckesi (2005, p.166), “a avaliação da aprendizagem necessita,

para cumprir seu verdadeiro significado, assumir sua função de subsidiar a

construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso

aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade

que decide sobre destinos do educando e assuma o papel de auxiliar o

crescimento”. Assim, a avaliação deve ser um instrumento de discussões acerca das

dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. Ou seja, avaliar é

verificar se há construção dos significados na interação com textos e nas produções

textuais, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos, desde que

apropriadamente justificados, visto que, se há interação, inferência e o levantamento

de hipóteses a respeito da organização textual, há então a construção de significado.

A avaliação deve ser vista como um aspecto educativo acima de tudo, não

como algo repressor, vingativo ou punitivo. A avaliação é um processo, um meio (e

não um fim), onde a participação plena do aluno e sua percepção de seus avanços e

dificuldades deve ser refletida constantemente. Cabe ao professor sempre avaliar a

avaliação, considerando o aprendiz como elemento ativo, que tem consciência sobre

as etapas vencidas, os ganhos e perdas obtidos ao longo deste processo e que, por

isso, é capaz de negociar o que seria mais representativo no caminho percorrido

(ensino/aprendizagem). Na aquisição de língua estrangeira o erro é visto como um

passo para que a aprendizagem se efetive e não um entrave. E assim, tanto no

Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio a avaliação considera o erro como

efeito da própria prático, isto é, o erro é resultado do processo de aquisição de uma

nova língua.

A avaliação no ensino de língua deve ser vista como um processo de

construção de saberes, tanto do professor quanto do aluno. Ambos devem analisar

os acertos e erros e, a partir daí, reorientar as suas práticas. Um bom exemplo de

instrumento de avaliação em que fosse possível observar como o conhecimento de

343

língua é construído e afinado ao longo do ano pelo aluno seria a montagem de um

portfólio.

Os critérios avaliativos utilizados levam em conta sempre: a participação no

decorrer do processo de aprendizagem; a consciência por parte do aluno das etapas

vencidas; o papel ativo do aluno na construção de seu conhecimento; e, ainda, como

instrumentos avaliativos serão utilizados os mais diversos possíveis, tais como:

seminários, debates, trabalhos, discussões, produção escrita de pequenos e longos

textos, ouvir a pronúncia de textos/frases e repeti-las como aquisição de vocabulário,

análise de estruturas linguísticas e a prática escrita/oral, leitura/compreensão e

síntese (em língua materna e/ou estrangeira) das ideias temáticas em textos

autênticos.

Procuramos retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de

Língua Estrangeira no ensino médio e ressaltar sua importância; reafirmar a

relevância da noção de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino de

língua estrangeira; discutir o problema da exclusão no ensino em face dos valores

globalizantes e o sentimento de inclusão frequentemente aliado ao conhecimento de

LEM; introduzir as teorias sobre letramento, multiletramento, multimodalidade e dar

sugestões sobre a prática do ensino de Língua Inglesa por meio desse documento.

Paralelamente, mostramos as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de LEM

no ensino médio: a leitura, a comunicação oral e a prática escrita.


DIRETRIZES CURRICULARES DE INGLÊS PARA O ENSINO MÉDIO.

OLIVEIRA, Vera Lucia Menezes. Ensino de Língua Inglesa: reflexões e

experiências, Campinas – SP, Pontes Editores, 3ª edição – 2005.

BARBIERI, Durão. A importância da explicitação de matizes culturais

particulares no ensino de língua estrangeira, Signum, 1999.

Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do

estado do Paraná. 2ª edição. Curitiba; SEED, 1992.

ALMEIDA FILHO, J.C.P. O ensino de línguas no Brasil de 1979. E agora?

Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 2001.

344

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

autêntica, 2004.

LEFFA, Vilson J., O professor de língua: construindo a profissão [organizado

por] Vilson J. Leffa – Pelotas: Educat, 2006.

KUENZER, Acácia Zeneida, Ensino Médio: construindo uma proposta para os

que vivem do trabalho [organizado por] Acácia Zeneida Kuenzer, São Paulo: Cortes,

2005.

SARMENTO, Simone; MÜLLER, Vera, O ensino de inglês como língua

estrangeira: estudos e reflexões [organizadoras], Porto Alegre: Apirs, 2004.

7 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Para que a escola realmente alcance os seus objetivos, é de fundamental

importância que a construção e o acompanhamento do Projeto Político Pedagógico

estejam alicerçados em uma administração participativa, coletiva e avaliativa em

que as decisões sejam democratizadas e que o seu processo de avaliação e revisão

seja uma prática coletiva constante como oportunidade de reflexão para mudanças

de direção e caminhos.

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen é

muito mais que um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades

diversas. Ele é o documento que explicita a identidade da escola. Deverá ser

reconstruído sempre que necessário e vivenciado na prática cotidiana por todos os

envolvidos com o processo educativo da escola.

O acompanhamento e avaliação do Projeto Político Pedagógico deverão ser

realizados sempre que necessário considerando a aplicabilidade do projeto que está

sendo vivenciado no contexto escolar, permitindo assim a percepção da sua

efetivação.

As instâncias envolvidas serão as mesmas que participaram da elaboração

coletiva do Projeto Político Pedagógico, sendo estas responsáveis também pela sua

efetivação. As instâncias envolvidas são o Conselho Escolar, a APMF e todos os

345

profissionais da educação os quais compõem a comunidade escolar do Colégio

Estadual Padre Arnaldo Jansen.

A avaliação institucional é entendida como aquela que a escola faz de si

mesma, a auto-avaliação, considerando o seu todo pedagógico e administrativo e

suas relações externas. O Projeto Político Pedagógico reveste-se de uma

importância vital para a sua realização.

8 REFERÊNCIAS

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Dispõe sobre fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e de

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O presente Projeto Político-Pedagógico atende ao proposto na LDB nº

9394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais na Deliberação nº 14/99

-CEE.

São José dos Pinhais, 20 de setembro de 2011.

______________________________________

EQUIPE DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

_____________________________________

COORDENADOR (A) DA EQUIPE DE ENSINO

__________________________________________________

EQUIPE DE ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DE ENSINO

351

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