projeto polÍtico pedagÓgico · sundin com base nas diretrizes curriculares da seed, a instrução...

Estado do Paraná – Secretaria Estadual da Educação – SEED COLÉGIO ESTADUAL HELENA VIANA SUNDIN

Ensino Fundamental E Médio Paranaguá – Paraná

Avenida Coronel José Lobo, nº 466 – Costeira – Paranaguá – Pr. CEP: 83203-340 Fones: 3423 – 2029 – 3423-0900 – e-mail: [email protected]

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

PARANAGUÁ 05/2015




2

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Helena Viana Sundin foi construído coletivamente com aprovação do Conselho Escolar e articula-se com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, tendo como base a LDB 9394/96 e toda legislação educacional. Expressa os princípios, fundamentos e procedimentos que norteiam esta instituição. Este é o volume 01 que compõe a Proposta Pedagógica, conforme Del 14/99-CEE

PARANAGUÁ 05/2015




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SUMÁRIO

1. IDENTIFICAÇÃO .................................................................................................. 06

2. ETAPAS E NÍVEIS DE MODALIDADE................................................................. 07

3. HISTÓRICO .......................................................................................................... 07

4. DIAGNÓSTICO ..................................................................................................... 08

4.1. COMUNIDADE EM QUE A ESCOLA ESTÁ INSERIDA ..................................... 08

4.2. LOCALIZAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA ................................................................ 12

4.3. ARTICULAÇÃO ENTRE DIRETORES, PEDAGOGOS, PROFESSORES E

DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ...................................................... 14

4.4. DISTRIBUIÇÃO E OCUPAÇÃO DO TEMPO ..................................................... 15

4.5. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO .............................................................. 18

4.6. CONDIÇÕES DE ATENDIMENTO ..................................................................... 19

4.7. PROJETOS/ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ................................................... 20

4.8. RESULTADOS EDUCACIONAIS ....................................................................... 21

4.8.1 Disciplinas Críticas Com Baixo Desempenho ..................................... 22

4.9. DADOS DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS .......................................................... 24

4.9.1 IDEB ........................................................................................................ 24

4.9.2 SAEP ....................................................................................................... 24

4.10. RELAÇÃO ENTRE IDADE/ANO/SÉRIE ........................................................... 25

4.11. PROBLEMAS DE GOVERNABILIDADE .......................................................... 25

5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 26

5.1. CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE ........................................................................ 28

5.2. CONCEPÇÃO DE HOMEM ................................................................................ 29

5.3. CONCEPÇÃO DE CULTURA ............................................................................ 30

5.4. CONCEPÇÃO DE TRABALHO .......................................................................... 31

5.5. CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA ...................................................................... 32

5.6. CONCEPÇÃO DE CIDADANIA .......................................................................... 34

5.7. CONCEPÇÃO DE ESCOLA E FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA ........................ 35

5.8. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO ......................................................................... 39

5.9. CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO ................................................................ 41

5.10. CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO ...................................................................... 43




4

5.11. CONCEPÇÃO DE MÉTODO ............................................................................ 48

5.12. CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ................................................ 49

5.13. CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA .......................................... 51

5.14. CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ................................. 56

5.15. CONCEPÇÃO DA RELAÇÃO PROFESSOR / ESTUDANTE .......................... 58

5.16. CONCEPÇÃO DE CONSELHO DE CLASSE .................................................. 60

5.17. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO ....................................... 61

5.18. ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO FUND. ANOS INICIAIS E FINAIS .............. 65

5.19. ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO FUND. ANOS FINAIS E ENS. MÉDIO ....... 67

5.20. CONCEPÇÃO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA ................................................. 68

5.21. CONCEPÇÃO DE PEDAGOGO ...................................................................... 69

5.22. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DIVERSIDADE ....................... 70

5.23. CONCEPÇÃO DE ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO ........................................ 72

6. PROPOSIÇÃO DE AÇÕES ............................................................................... 73

6.1. FORMA DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO E O SEU REGISTRO ................. 87

6.2 PROCEDIMENTOS DE INTERVENÇÃO DIDÁTICA ........................................ 90

6.2.1 Recuperação de Estudos ..................................................................... 90

6.2.2 Conselho de Classe .............................................................................. 91

6.2.3 Processos de Classificação ................................................................. 92

6.2.4 Reclassificação ..................................................................................... 94

6.2.5 Adaptação/aproveitamento de estudos .............................................. 96

6.2.6 Regime de progressão parcial ............................................................. 97

6.3 FORMAÇÃO CONTINUADA ............................................................................ 97

6.4 ARTICULAÇÃO ESCOLA/COMUNIDADE ....................................................... 99

6.4.1 Conselho Escolar ................................................................................ 99

6.4.2 APMF................................................................................................... 101

6.4.3 Grêmio Estudantil .............................................................................. 103

6.4.4 Parcerias ............................................................................................. 104

6.5 O PROFESSOR E O PLANO DE TRABALHO ............................................... 104

6.5.1 Dimensão Legal do Plano de Trabalho Docente ............................. 105

6.5.2 Estrutura do Plano de Trabalho........................................................ 106

6.5.3 Estrutura do PTD adotado pelo colégio ........................................... 108




5

6.5.4 Livro Registro de Classe ................................................................... 109

6.6 ATUAÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR ................................................ 111

6.7 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO ..................................................................... 112

7. PROPOSTAS ...................................................................................................... 113

7.1 PROPOSTA DE ARTICULAÇÃO DA TRANSIÇÃO ........................................ 113

7.2 PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DA H.A ..................................................... 114

7.3 PROPOSTA DE ARTICULAÇÃO DA FAMÍLIA COM A ESCOLA .................. 114

7.4 PROPOSTA DE COMBATE AO ABANDONO ESCOLAR ............................. 115

8. PLANOS DE AÇÃO ............................................................................................ 116

8.1 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA ..................................................................... 116

8.1.1 Gestão Democrática .......................................................................... 116

8.1.2 Prática Pedagógica ............................................................................ 117

8.1.3 Avaliação ............................................................................................ 118

8.1.4 Acesso, Permanência e sucesso na Escola .................................... 119

8.1.5 Ambiente Educativo .......................................................................... 120

8.1.6 Formação dos Profissionais da Escola ........................................... 121

8.2 PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO ................................................................... 122

8.3 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA ............................................. 124

8.4 PLANO DE AÇÃO DA BRIGADA ESCOLAR ................................................. 140

8.5 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR .................................... 140

9. REGIME DE FUNCIONAMENTO ....................................................................... 142

9.1 MATRIZ CURRICULAR 2015 ......................................................................... 142

9.2 CALENDÁRIO ESCOLAR 2015 ..................................................................... 143

10. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ........................................................................ 145

11. PERIODICIDADE DO P.P.P. e P.P.C ............................................................... 146

12. PUBLICIZAÇÃO DO P.P.P e P.P.C ................................................................. 146

13. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ................................. 146

14. ATA DE APROVAÇÃO DO PPP ...................................................................... 147

15. REFERÊNCIAS ................................................................................................. 148




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1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

Município: Paranaguá Código: 1840

NRE: Paranaguá – Paraná Código: 21

Instituição: Colégio Estadual “Helena Viana Sundin” Código: 00113

E-mail: [email protected]

Endereço: Avenida Coronel José Lobo, 466 – Costeira – CEP: 83206-310

Telefone: (41) 3423-2029

(41) 3423-0900 (FAX)

Nome Diretor: Halime Hammoud Mourad

E-mail: [email protected]

Secretária Geral: Joelma Souza Pereira Luiz

Equipe Pedagógica: Maria Elice Winnikes

Ozaide Pinheiro Mattar Cecy

Dependência Administrativa: Estadual Código: 02008

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

Ato de Autorização: RES-3156/2013

Ensino Médio: RES – 2860/2014

Ensino Fundamental: RES -4392/2009

Ato administrativo de aprovação do Regimento Escolar nº 366/08

Distância da instituição ao NRE: 2 km

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]




7

2. ETAPAS E MODALIDADES DE ENSINO OFERTADO POR ESTA

INSTITUIÇÃO

( ) Educação Infantil

( ) Ensino Fundamental 1º ao 5º ano

( X ) Ensino Fundamental 6º ao 9º ano

( X ) Ensino Médio Regular

3. HISTÓRICO

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Helena Viana

Sundin com base nas Diretrizes Curriculares da SEED, a Instrução 003/2015 e a Lei

9394/96 que contempla a articulação, integração e conscientização de todos os

envolvidos no processo de ensino da rede Estadual de Educação, vem confirmar a

concepção democrática da escola como direito de todos.

Este Projeto apresenta a forma de Organização do Colégio, sua

estrutura física, os projetos desenvolvidos, a forma de avaliação, analisam o

desenvolvimento escolar, pois entendemos que...

...a escola para nós deverá sempre representar “(...) um espaço democrático e emancipatório por excelência, constituindo-se, juntamente com a família, em extraordinária agência de socialização do ser humano, destinadas aos propósitos de formação, valorização e respeito ao semelhante. (...) Sabemos que um dos principais objetivos da escola é o de assegurar o direito à cidadania. (...) É sobretudo na escola que a criança e o adolescente encontram condições de enriquecimento no campo das relações interpessoais, de desenvolvimento do senso crítico, de consciência de responsabilidade social, do sentimento de solidariedade e de participação, do exercício da criatividade, da manifestação franca e livre do pensamento de desenvolvimento, enfim de suas potencialidades e talentos, em necessário preparo ao pleno exercício da cidadania. ( SOTTO MAIOR Neto – 2004 ).

O Colégio Estadual “Helena Viana Sundin” – Ensino Fundamental e

Médio, com CNPJ / MF: 076.416.965/001–21, situa-se na área central de Paranaguá

a 2 km do Núcleo Regional de Educação de Paranaguá, na Avenida Coronel José

Lobo, 466, no bairro da Costeira, CEP 83203-340. O código do Colégio é 00113.

Tem como Entidade Mantenedora o Governo do Estado do Paraná. O Colégio está




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situado no Município de Paranaguá, código 1840, a 100 km da Capital - Curitiba.

Pertence ao Núcleo Regional de Educação de Paranaguá, código 21 e foi

inaugurado em 23 de maio de 1953 como casa escolar até 24 de abril de 1964, onde

passou a funcionar como Grupo Escolar da Costeira. Em 05 de maio de 1965 foi

acrescentado o período noturno com a denominação de Grupo Escolar Noturno da

Costeira. Em 28 de novembro de 1966 passou a chamar-se Grupo Escolar Helena

Viana Sundin a pedido da Câmara Municipal de Paranaguá, em homenagem à

grande Mestre parnanguara falecida em 1966. Em 1976, foi regulamentado o

funcionamento das 5ªs e 6ªs séries do Ensino de 1º Grau.

Pelo Decreto nº 1642/1976 de 24/02/76 o Grupo Escolar Helena

Viana Sundin e o Grupo Escolar Noturno da Costeira passaram-se a constituir-se em

um estabelecimento de ensino sob a denominação de Escola Estadual Helena Viana

Sundin Ensino Regular e Supletivo de 1ª Grau.

Posteriormente, com a implantação de Ensino Médio, de acordo com

a Resolução nº 293/1982 de 17/02/1982 passou definitivamente a chamar-se

Colégio Estadual Helena Viana Sundin,

Atualmente o Colégio conta com o Ensino Fundamental. O Ato

Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar do Colégio está sob o nº 039/95

de 11/04/2001

O Colégio sempre foi destaque na educação pública seja visto as

premiações conquistadas como: Valorização Patrimônio Escolar e Prêmio Nacional

de referência em Gestão Escolar e Nível Estadual em 1988.

4. DIAGNÓSTICO

4.1 COMUNIDADE EM QUE A ESCOLA ESTÁ INSERIDA: CARACTERÍSTICAS

DA POPULAÇÃO E DOS ESTUDANTES.

Nossos estudantes são na maioria oriundos de outros bairros mais

distantes, sendo a minoria da comunidade local. Alguns estudantes estão

desmotivados, outros não estão comprometidos com o estudo, deixando muitas




9

vezes de lado os afazeres escolares. Esta desmotivação e descomprometimento,

muitas vezes se dão porque o estudante está com problemas em casa ou é usuário

de algum tipo de droga, o que consequentemente vem afetar o ambiente escolar.

Nosso Colégio recebe estudantes tanto vindos através do Conselho Tutelar, como

também do Lar. Tentamos atendê-los sem distinção dos demais, mas quando o

estudante foge do nosso controle, pedimos auxílio à Patrulha Escolar.

Em pesquisa realizada com os alunos do Ensino Médio deste ano, o

Professor Wistuba, levantou dados interessantes, para entendermos melhor o nosso

alunado. Abaixo segue alguns gráficos que representam a comunidade onde eles

estão inseridos.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Local de Residência

PERTO DA ESCOLA

LONGE DA ESCOLA

NÃO RESPONDERAM

Gráfico 1

De acordo com o gráfico 01, 30% dos alunos entrevistados moram

perto da escola, mas um número significativo apresentado é de alunos que 63%

moram longe desta escola. Isto dificulta o contato com a família e também causa

muita evasão, pois a dificuldade de se locomover até a escola acarreta em vale

transporte, assalto, ou outras distrações que o aluno pode encontrar pelo caminho.

Acreditamos que os estudantes que não responderam são residentes de outros

bairros, pois esta é só uma amostragem, mas sabemos que há muitos estudantes

oriundos de bairros distantes.




10

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Quantos irmãos possui

NÃO POSSUI IRMÃOS

DE 1 A 3 IRMÃOS

MAIS DE 3 IRMÃOS

Gráfico 2

Como mostra o gráfico, nossos estudantes são oriundos de família

numerosa. Apenas 14% são filho único.

0%

20%

40%

60%

80%

Como é o lugar onde mora

TRANQUILO

COM

PROBLEMAS

NÃO SABE

Gráfico 3

Nossos estudantes na sua maioria 68% moram em local tranquilo¸

mas temos que ficar atento com os 25% que encontram algum tipo de problemas em

seu bairro. Isso pode acarretar evasão escolar.




11

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Por que escolheu este colégio RECOMENDADO POR

ALGUÉM

ACHA BOM

PERTO DE CASA

ÚNICO LUGAR COM

VAGA

NÃO TINHA VAGA

ONDE QUERIA

MUDANÇA DE

EMPREGO

NÃO SABE

Gráfico 4

De acordo com o gráfico 4, há muitas respostas do porquê de

nossos estudantes procurarem nossa escola. A maioria, 33% porque mora perto e

27% porque foi bem recomendada por alguém. Mas 20% estão nesta escola porque

não havia vaga aonde queria. O preocupante é que temos 20% de estudantes, que

devemos conquistá-los para aumentar ou a recomendação ou porque “é bom

estudar aqui” – que teve apenas 4% de votos.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Pretende fazer curso superior

SIM

NÃO

NÃO SABE

Gráfico 5

Ao serem questionados sobre a continuidade dos estudos, podemos

observar no gráfico 5, que 64% pretendem fazer um curso universitário, mas 28%

não pretendem continuar estudando. Este gráfico vem mostrar a falta de interesse

de nossos alunos em buscar aperfeiçoamento para melhorar a vida profissional.




12

Cabe a nós educadores tentar mudar este quadro dos alunos que não pretendem

continuar estudando e dos que ainda estão indecisos. Um desafio para nossa

escola.

4.2 LOCALIZAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA: características do bairro, ocupações

principais, níveis de renda, condições de trabalho, níveis de escolaridade da

população.

O Colégio Estadual “Helena Viana Sundin” – Ensino Fundamental e

Médio situa-se na área central de Paranaguá, no bairro da Costeira. Foi inaugurado

em 23 de maio de 1953 como casa escolar até 24 de abril de 1964, onde passou a

funcionar como Grupo Escolar da Costeira. Em 05 de maio de 1965 foi acrescentado

o período noturno, com a denominação de Grupo Escolar Noturno da Costeira. Em

28 de novembro de 1966 passou a chamar-se Grupo Escolar Helena Viana Sundin a

pedido da Câmara Municipal de Paranaguá, em homenagem à grande Mestre

parnanguara falecida em 1966. Em 1976, foi regulamentado o funcionamento das

5ªs e 6ªs séries do Ensino de 1º Grau.

Pelo Decreto nº 1642/1976 de 24/02/76 o Grupo Escolar Helena

Viana Sundin e o Grupo Escolar Noturno da Costeira passaram-se a constituir-se em

um estabelecimento de ensino sob a denominação de Escola Estadual Helena Viana

Sundin Ensino Regular e Supletivo de 1ª Grau. Posteriormente, com a implantação

de Ensino Médio, de acordo com a Resolução nº 293/1982 de 17/02/1982 passou

definitivamente a chamar-se: Colégio Estadual Helena Viana Sundin,

O bairro onde a escola está inserida é um bairro voltado à empresas,

indústrias e próximo ao Porto. Possui um alunado de nível social médio e baixo. Há

nas proximidades deste bairro Faculdades, padarias, mercados, médicos, terminais

de ônibus e outras escolas. Este bairro fica próximo ao centro da cidade. Temos

favelas nas proximidades, trazendo muitos estudantes de risco, para dentro da

escola. Nas redondezas, nossos estudantes sofrem com assaltos, pois o que falta

são módulos policiais. Quando precisamos da polícia, “temos que ter paciência, pois

demora a aparecer”, diz um morador do bairro.




13

Em seguida segue um gráfico de amostragem sobre o bairro e as

famílias de nossa escola, feita pela Professora Lydiani com os alunos do Ensino

Fundamental.

ÁREA COMERCIAL/INDUSTRIAL

83%

17%

SIM

NÃO

Gráfico 6

De acordo com o gráfico acima, podemos verificar que o nosso

bairro é industrial, devido a isto podemos supor que os pais de nossos estudantes

trabalham nestas indústrias.

TEMPO QUE RESIDE NO BAIRRO

18%

29%34%

14%

5% MENOS DE 1

ANO

DE 1 A 10 ANOS

DE 11 A 20 ANOS

MAIS DE 20

ANOS

NÃO

RESPONDEU

Gráfico 7

Os nossos estudantes moram há muito tempo neste bairro,

mostrando que eles, provavelmente têm residência fixa.




14

POSTO DE SAÚDE

40%

60%

SIM

NÃO

Gráfico 8

Nossos estudantes moram em locais onde tem pouco postos de

saúde, mostrando a precariedade do bairro em caso de necessidade médica.

4.3 ARTICULAÇÃO ENTRE DIRETORES, PEDAGOGOS, PROFESSORES E

DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

A articulação entre a equipe gestores e os professores se dá através

de reuniões na hora atividade dos professores ou mesmo nas reuniões do Conselho

Escolar.

A participação dos profissionais na gestão que se pretende

democrática acontece quando há os questionamentos, discussões no destino das

verbas, na construção do calendário escolar, etc. Essas discussões são produtivas,

pois sempre visam soluções que venham atender a toda comunidade escolar.

Entendemos que o processo democrático requer a participação ativa

de seus sujeitos, participação essa que deve ser conquistada pouco a pouco, mas

de maneira sólida. E isto vem ocorrendo nesta Instituição de ensino. Todos os

setores são notificados dos acontecimentos da escola, as informações circulam

imediatamente ao seu recebimento, propiciando assim um ambiente de convivência

solidária e produtiva entre toda a comunidade escolar.

Para uma boa convivência, nosso colégio propicia momentos de

interação, socialização, troca de experiências.




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QUANTITATIVO: corpo docente, agente educacional I e II, vínculos funcionais,

distribuição de funções, níveis de formação inicial.

ANO DE REFERÊNCIA – 2015

Cargo/ Função

Quant. Ensino Fundamental Ensino Médio Vínculo Ensino Superior

Com Licenciatura Sem Licenciatura

Completo Incompleto Completo Incompleto PSS QPM QFFB PEAD Completa Incompleta

Diretor 1 1 1

Diretor-auxiliar - - - - - - - - - -

Secretário 1 1 1

Equipe Pedagógica 3 1 2 3

Agentes Educacionais I

6 4 2 4 2

Agentes Educacionais II

5 5 3 2

Professores

E.F. 6º à 9º

12 3 9 12

Ens. Médio

18 10 8 17 1

Outros 1 1

Total 47 4 2 14 10 2 38 1 2

4.4 DISTRIBUIÇÃO E OCUPAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

PEDAGÓGICOS: constituição de turmas, número de estudantes, turnos de

funcionamento.

A organização da escola, os conteúdos a serem ministrados e as

formas de gestão dependem muito da participação tanto dos profissionais da

educação, quanto da própria comunidade em que o colégio está inserido. É preciso

tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os estudantes

e sobre o que estão aprendendo.




16

Segundo Veiga 2004; o tempo é um dos elementos constitutivos do

trabalho pedagógico. (...) A organização do tempo do conhecimento escolar é

marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequentemente,

organizado em períodos fixos de tempos para disciplinas supostamente separadas.

(...) Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a

escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de

equipes de educadores, fortalecendo a escola como instância de educação

continuada.

Desta forma, o Colégio Estadual Helena Viana Sundin, com base na

LDB 9394/96, Art. 23, tem como modalidades de ensino: o Ensino Fundamental (6º

ao 9º ano), e o Ensino Médio ( 1ª a 3ª série). O sistema de matrícula está adequado

conforme Deliberação 09/01 – C.E.E. LDB – 9394/96.

Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio 2013

ANO/E.F. MATUTINO VESPERTINO NOTURNO TOTAL

Turmas Estudantes Turmas Estudantes Turmas Estudantes Turmas Estudantes EE 6º ano 1 44 1 44

7º ano 2 71 2 71

8º ano 2 77 2 77

9º ano 2 83 2 83

TOTAL 7 232 7 232

E.M.

1ª série 3 102 1 44

2 ª série 2 72 1 38

3 ª série 3 79 1 47

TOTAL 8 253 7 275 3 129

TOTAL GERAL

turmas 15 Estudantes 657

*Alunos com deficiências, transtornos, altas habilidades e superdotados




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ANO/E.F. MATUTINO VESPERTINO NOTURNO TOTAL Turmas Estudantes Turmas Estudantes Turmas Estudantes Turmas Estudantes ENEE*

6º ano 1

36

1

36

7º ano

1

33

1

33

3

8º ano 2 68 2 68

9º ano 2 71 2 71

TOTAL 6 208 6 208

E.M.

1 ª série 2 68 2 68

2 ª série 2 60 2 60

3 ª série 2 62 2 62

TOTAL 6 190 6 190

TOTAL GERAL

turmas 12

Estudantes 398

*Alunos com deficiências, transtornos, altas habilidades e superdotados


ANO/E.F. MATUTINO VESPERTINO NOTURNO TOTAL

Turmas Estudantes Turmas Estudantes Turmas Estudantes Turmas Estudantes EE* 6º ano 1 36 1 36

7º ano 1 32 1 32 2

8º ano 1 39 1 39 1

9º ano 2 67 2 67

TOTAL 5 174 5 174

E.M. Turmas Estudantes Turmas Estudantes Turmas Estudantes Turmas Estudantes EE*

1ª série 3 112 3 112

2ª série 3 63 2 63

3ª série 3 58 2 58

TOTAL 7 233 5 174 12 233

TOTAL GERAL

Turmas 12 Estudantes 407

*Alunos com deficiência, transtornos, altas habilidades e superdotados




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O Horário de funcionamento da instituição no período matutino é das

7h e 30 min às 12h, com intervalo das 10h às 10h 20 min; neste período funciona o

Ensino Médio. Temos também, no período da manhã, uma Sala de Apoio, que

funciona todas as terças-feiras e quintas-feiras das 8hrs e 20 min. até às 12 hrs. No

período vespertino, temos o Ensino Fundamental que funciona das 13h e 30 min às

18h, com intervalo das 16h às 16h 20 min.

4.5 ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO

Dependência Quantidade Condições de utilização O que está

inadequado? Adequada Inadequada Não existe

Diretoria 1 Sim

Secretaria 1 Sim

Sala de Professores 1 Sim

Sala da Equipe Pedagógica 1 Sim

Sala de Recursos Não existe

Sala de Apoio 1 Sim

Biblioteca 1 inadequada Espaço físico pequeno

Laboratório de Informática 1 inadequado Computadores sem

manutenção. Poucos

funcionando

Laboratório de Ciências/Física/

Química

1 Sim

Auditório Não existe

Sala de Aula 8 Sim

Sala Multimídia 1 Sim

Depósito de material de

limpeza

1 Sim

Despensa 1 Sim

Refeitório 1 Sim

Recreio coberto Não existe

Quadra de esportes coberta 1 Sim

Cozinha 1 Sim

Área de serviço 1 Sim

Sanitário dos Professores 2 Sim

Sanitário dos agentes 2 Sim

Sanitário dos estudantes 8 Sim




19

Conforme tabela acima, o espaço físico em 2015 desta da escola é

amplo e bem arejado, recentemente a escola passou por reforma na pintura do

prédio e alguns pequenos reparos, mas precisa ainda de algumas coberturas para

dia de chuva. Conta com 1 banheiro para deficiente físico e rampas de acesso às

salas, mas não possui sinalização para deficientes visuais.

4.6 CONDIÇÕES DE ATENDIMENTO AOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL: Programas e Serviços ofertados

Afirmamos, entretanto, que a inclusão educacional é um projeto

gradativo dinâmico e em transformação, que exige o respeito às diferenças

individuais dos estudantes e a responsabilidade, quanto a oferta e manutenção dos

serviços apropriados ao seu atendimento, necessitando de um trabalho conjunto e

interligado que se realize interdisciplinarmente, na aprendizagem da criança.

Quando falamos em inclusão, temos que ter bem claro que ela só

acontecerá se houver a aceitação das diferenças não só físicas, mas também social,

de sexo, cor, raça e credo.

De acordo com o Regimento Escolar Seção III, Art. 64 Parágrafo

Único – As necessidades educacionais especiais são definidas pelos distúrbios de

aprendizagem apresentados pelo estudante, em caráter temporário ou permanente,

e pelos recursos e apoios proporcionados, objetivando a remoção de barreiras para

a aprendizagem e participação e o enriquecimento curricular para alunos com super-

dotação ou altas habilidades.

No Colégio, essas diferenças individuais estão sempre presentes e,

a atenção à diversidade é o eixo norteador da educação inclusiva, isto é, uma

educação de qualidade para todos, onde a convivência com as diferenças, torna

estudantes e professores cidadãos solidários. Entender a inclusão, não é apenas

cumprir a lei, significa atender na escola, crianças, jovens e adultos isolados de um

mundo que só tem a ganhar com a sua presença.

A inclusão requer adaptações curriculares; portanto o professor deve

promover modificações no currículo, de forma a permitir a participação produtiva dos




20

estudantes que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e

aprendizagem, no ensino regular. São adaptações de pequeno porte, porque sua

implementação encontra-se no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivas do

professor não exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer outra

instância superior, nas áreas políticas, administrativa, e ou técnica.

Os estudantes com deficiência intelectual serão encaminhados após

análise inicial, realizadas pela Pedagoga e pelo Professor, ao CADEP para os

procedimentos cabíveis. O mesmo procedimento será usado aos estudantes que

possuírem um laudo médico e necessitarem de Sala de Recurso.

Como atualmente o Colégio não possui Sala de Recurso, os

estudantes que necessitarem de Sala de Recurso são encaminhados para uma

escola próxima a sua residência. Atualmente temos dois estudantes que frequentam

Sala de Recurso numa escola próxima à nossa instituição. Estes estudantes

passaram por avaliação no CADEP. Possuímos dois estudantes com TDH, em

atendimento no CADEP. Frequentemente fazemos reuniões com os professores

destes estudantes, para orientação e apoio no atendimento dos mesmos.

4.7 PROJETOS/ATIVIDADES DESENVOLVIDAS: no contra turno e/ou

extraclasse.

A. Sala de Apoio à Aprendizagem: Os estudantes diagnosticados com

dificuldades na aprendizagem, serão encaminhados para a Sala de Apoio a

Aprendizagem, prevista para atendimento em nosso Colégio. Temos uma

Sala de Apoio para os estudantes do 6º ano com dificuldade em Língua

Portuguesa e Matemática. Nestas salas de apoio existe muitos materiais que

vem facilitar o aprendizado.

Os horários de funcionamento das disciplinas são:

Matemática: Terça – feira 8:20 às 10:00

Quinta – feira 8:20 às 10:00

Língua Portuguesa: Terça – feira 10:20 às 12:00

Quinta – feira 10:20 às 12:00




21

B. PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência: A escola

tem parceria com a UNESPAR - campus FAFIPAR. Este programa visa

melhorar a formação docente dos estudantes do curso de História e

Matemática. Eles trabalham diretamente na docência com os estudantes do

Ensino Fundamental, promovendo atividades diferenciadas que vem

possibilitar maior participação dos estudantes e consequentemente melhorar

a aprendizagem e o entendimento dos conteúdos ministrados pelos

estudantes docentes da UNESPAR.

C. - PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional: no ano de 2015 temos

um Projeto de Intervenção colocado em prática neste Estabelecimento na

disciplina de Matemática, com o 6º ano. Este projeto vai trabalhar as

operações fundamentais, utilizando os Jogos Matemáticos. Objetivando tornar

as aulas de Matemática mais atrativa e consequentemente a aprendizagem

dos estudantes. Nossa escola apoia, incentiva e dá abertura para a execução

dos projetos provenientes do PDE, desde que aprovados pelo Conselho

Escolar.

4.8 RESULTADOS EDUCACIONAIS referentes ao ano de 2014: aprovação e

evasão, analisando os resultados.

Ano

E.F

Matrícula

inicial

Admitidos

após maio

Afastados por

abandono

Afastados

por

transferência

Matrícula

final Aprovados Reprovados

Taxa de

Aprovação (%)

Taxa de

Reprovação (%)

Taxa de

Abandono (%)

6º ano 47 11 8 11 36 18 10 52,78% 25% 22,22%

7º ano 42 9 8 9 33 18 7 57,58% 18,18% 24,24%

8º ano 79 11 8 11 68 40 20 57,57% 28,99% 13,04%

9º ano 86 15 18 15 71 41 12 57,75% 16,90% 25,35%

Ano/ E.M Matrícula

inicial

Admitidos

após maio

Afastados por

abandono

Afastados

por

transferência

Matrícula

final Aprovados Reprovados

Taxa de

Aprovação (%)

Taxa de

Reprovação (%)

Taxa de

Abandono (%)

1 ª série 133 39 23 39 94 42 29 44,68% 30,85% 24,47%

2 ª série 134 45 19 45 89 49 21 55,06% 23,60% 21,35%

3 ª série 122 33 17 33 89 48 24 53,93% 23,97% 19,10%

TOTAL

GERAL

Matricula

final 480 Afastados= 101 256 123 53,33% 25,62% 21,04%

Fonte:

http://www.consultaescolas.pr.gov.br/consultaescolas/f/fcls/escola/consultasIndicadorEducacional.xhtml?cid=3

http://www.consultaescolas.pr.gov.br/consultaescolas/f/fcls/escola/consultasIndicadorEducacional.xhtml?cid=3




22

De acordo com o quadro acima, pode-se observar que os 9º anos do

Ensino Fundamental apresentaram maior índice de abandono em 2014 e os 8º anos

obtiveram o maior índice de reprovação no Ensino Fundamental. De acordo com o

observado, e relatos das pedagogas, ficou claro que a distorção ano/idade colaborou

tanto para a reprovação como para o abandono, pois os alunos que abandonaram

as séries estavam fora da faixa etária. Conclui-se que há a necessidade de dar mais

atenção a essas turmas, principalmente no que diz respeito à distorção ano/idade,

onde o aluno completa maioridade e abandona a escola para trabalhar. No Ensino

Médio, as primeiras séries, apresentaram o maior índice de reprovação e abandono

e acreditamos que isso ocorreu principalmente pela falta de comprometimento e

envolvimento dos alunos e família, uma vez que os portões ficavam abertos no

período em que funcionava o Ensino Médio, outro motivo é a gravidez precoce.

Teremos que estar alertas em 2015, para estas questões.

4.8.1 Disciplinas críticas com baixo desempenho:

Ensino Fundamental e Ensino Médio no ano de 2014

TURMAS TURNO DISCIPLINAS TAXA DE

REPROVAÇÃO

6º A TARDE LÍNGUA PORT. 25%

INGLÊS 25,20%

7º A TARDE LÍNGUA PORT. 18,18%

8º A TARDE LÍNGUA PORT. 20,58%

HISTÓRIA 20,58%

8º B TARDE INGLÊS 35,29%

MATEMÁTICA 35,29%

GEOGRAFIA 38,23%

HISTÓRIA 32,35%

LÍNGUA PORT. 35,29%

9º A TARDE MATEMÁTICA 13,51%

INGLÊS 13,51%

9º B TARDE MATEMÁTICA 20,58%




23

1ª A MANHÃ FILOSOFIA 31,25%

HISTÓRIA 31,25%

QUÍMICA 31,25%

1º B MANHÃ ARTE 47,22%

FILOSOFIA 46,87%

GEOGRAFIA 36,11%

HISTÓRIA 38,88%

LÍNGUA PORT. 36,11%

QUÍMICA 50%

SOCIOLOGIA 36,11%

INGLÊS 46,87%

2º A MANHÃ FILOSOFIA 35,71%

MATEMÁTICA 35,71%

QUÍMICA 35,71%

2ª B MANHÃ MATEMÁTICA 25%

QUÍMICA 25%

INGLÊS 28,12%

3º A MANHÃ MATEMÁTICA 33%

QUÍMICA 33%

3º B MANHÃ QUÍMICA 15,62%

Pelo observado, no Ensino Fundamental a disciplina de Língua Portuguesa no

6º, 7º e 8º apresentou baixo rendimento. O que vem justificar a dificuldade dos

alunos com distorção. Nos 9º anos foi Matemática a disciplina que mais apresentou

baixo rendimento. As outras aparecem num ou noutro ano. O que vem mostrar a

dificuldade nos conteúdos. Quanto no Ensino Médio as disciplinas que se

apresentaram de forma crítica com maior taxa de reprovação foram: Química, Inglês,

Matemática e Filosofia. Em Filosofia e Química, os professores são PSS e

Matemática e Inglês são QPM. Será necessário que em 2015 seja feito um trabalho

na h.a dos professores com orientação nas metodologias. Um problema sério é a

rotatividade de professores e alunos, o que vem colaborar para o índice de

reprovação e abandono aumentar.




24

4.9 DADOS DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS

4.9.1. IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

Escala de 0 a 10.

Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar. http://ideb.inep.gov.br/Site

4.9.2. SAEP – Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná

SAEP

Ensino Fundamental e Ensino Médio

2012 2013

9 º ANO 3ª SÉRIE 6º ANO 1ª SÉRIE

Número Previsto de

Participação 69 131 30 143

Número de

Estudantes Avaliados 47 93 18 99

Indicação do Padrão

de Desempenho BÁSICO BÁSICO BÁSICO BÁSICO

TOTAL DE

ESTUDANTES 69 131 30 143

PROFICIÊNCIA 9 º ANO 3ª SÉRIE 6º ANO 1ª SÉRIE

Língua Portuguesa 233,3 274,4 182,8 223,4

Matemática 236,9 280,4 182,8 232,7

Fonte: http://www.saep.caedufjf.net/resultados/

Helen Viana

Sundin

IDEB OBSERVADO IDEB PROJETADO

2005 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013 2015

Ensino

Fundamental

2,9

3,3

3,8

2,9

2,2

2,9

3,1

3,4

3,8

4,1

http://ideb.inep.gov.br/Site




25

4.10 RELAÇÃO ENTRE IDADE/ANO/SÉRIE ANALISANDO RESULTADOS

Ano Matrícula Final (A)

Até 12 anos

Até 13 anos

Até 14 anos

Até 15 anos

Até 16 anos

+ de 16 anos

Total de estudantes com idade superior ao ano/ série

respectiva (B)

Taxa de Distorção (B/A) x 100

6º 47 20

04 07 06 07 03 27

57,44

7º 42 01

07 11 10 03 10 34

80,95

8º 79 00

14 19 17 13 16 46

58,22

9º 86 00

00 21 20 09 36 45

52,32

TOTAL 254 21

25 58 54 32 85 152

114,32

Série

Matrícula Final (A)

Até 16 anos

Até 17 anos

Até 18 anos

Até 19 anos

Até 20 anos

+ de 20 anos

Total de estudantes com idade superior

ao ano/série respectiva (B)

Taxa de Distorção

(B/A) x 100

1ª

133 54

32 18 13 04 12 79

59,39

2º

134 22

36 24 25 10 17 76

56,71

3º

122 00

17 29 31 18 27 76

62,29

TOTAL 389 76

85 71 69 32 56 231

59,38

Fonte: SERE

De acordo com o observado, os índices de distorção neste colégio são altos. Com

isso contribuem para a indisciplina, com o baixo rendimento, com a evasão. A maior

dificuldade com esta distorção ocorre nos anos do Ensino Fundamental: 6º, 7º, 8º e

9º por conta da indisciplina. No Ensino Médio esta distorção afeta alunos que

desistem para trabalhar ou gravidez precoce.

4.11 PROBLEMAS QUE DEVEM SER ATACADOS PRIORITARIAMENTE

DE GOVERNABILIDADE DA ESCOLA.

Evasão Escolar

Reprovação / Distorção ano/série/idade

Dificuldade do efetivo trabalho da Equipe Pedagógica

Drogadição




26

5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Nossa pesquisa está embasada nas teorias críticas. E podemos citar

Saviani (1998) e a Pedagogia Histórico - Crítica que articula um tipo de orientação

pedagógica que seja crítica sem ser reprodutivista.

A visão crítico – reprodutivista surgiu a partir das consequências do

movimento de maio de 68 – a chamada tentativa de revolução cultural dos jovens.

Esta visão desempenhou um papel importante em nosso país, porque de alguma

forma impulsionou a crítica ao regime autoritário e à pedagogia tecnicista. Ela fazia a

crítica, mas não tinha proposta de intervenção prática.

Os educadores se deparavam com a questão de como atuar de

modo crítico no campo pedagógico, como ser um professor que, ao agir, desenvolve

uma prática de caráter crítico. A teoria crítico – reprodutivista não pode oferecer

respostas, porque, segundo ela, é impossível que o professor desenvolva uma

prática crática – a prática pedagógica. Situa-se sempre no âmbito da violência

simbólica, da inculcação ideológica, da reprodução das relações de produção.

Saviani costuma situar o ano de 1979 como um marco da configuração mais clara

da concepção histórico – crítica, pois a educação começou a ser discutida mais

ampla e coletivamente, tanto pelos movimentos de professores e especialistas em

educação, como pelos mestrandos e orientadores de mestrado. Começava-se a

tentar descobrir formas de analisar a educação, mantendo presente a necessidade

de criar alternativas e não apenas fazer a crítica do existente.

Para Saviani (1998), uma pedagogia articulada com os interesse

populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu

interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará

interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além

dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de

uns e de outros. Serão métodos que estimularão a atividade e a iniciativa dos

alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo com

a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os

ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista

a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos




27

do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. Deve-se levar

em conta os interesses, a visão de mundo e a posição que o indivíduo ocupa no

quadro social.

Para Paulo Freire (2000), a desocultação da verdade é uma das

tarefas fundamentais da educação progressista que não deve esconder a verdade.

Deve deixá-la transparente. Neste intuito deve-se trabalhar com certa ideologia onde

a “postura certa” diante da certeza é não estar demasiado certo da certeza. (***) Ela

minimiza a exclusão, já que ninguém está livre de uma certa exclusão, porém elas

são diferentes, já que certas exclusões nós nos impomos. É importante

compreender a exclusão como autolimitação.

A pedagogia Freinet surgiu para atender a necessidades vital da

criança: chegar ao seu pleno desabrochar como um indivíduo autônomo, um ser

social responsável, co-detentor e co-edificador de uma cultura. Sua proposta

pedagógica é humanista e liberal e busca educar a criança para ser um homem livre

e crítico, fazendo com que ela se aproprie da vida por completo e assimile a cultura

que a cerca e a cidadania, o que é primordial para qualquer ser humano.

Constatando isto, preocupou-se em sintonizar a escola com a vida.

A escola na sua concepção, deve ser ativa, dinâmica, aberta para o encontro com a

vida, participante e integrada à família e à comunidade contextualizada, enfim, em

termos culturais. Nessa escola, a aquisição do conhecimento deve processar-se de

maneira significativa e prazerosa, em harmonia com uma nova orientação

pedagógica e social em que a disciplina é uma expressão natural.

A pedagogia freinetiana é integradora, humanista, é democrática,

pluralista, aberta, crítica e, acima de tudo, sensível e atenta ás diferenças e

necessidades culturais e individuais.

Um dos deveres do professor, segundo Freinet, é criar uma

atmosfera laboriosa na escola, de modo a estimular as crianças a fazer

experiências, procurar respostas para suas necessidades e inquietações, ajudando

e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize o

trabalho.

Outra função primordial do professor, segundo Freinet, é colaborar

ao máximo para o êxito de todos os alunos. Diferentemente da maioria dos




28

pedagogos modernos, o educador francês não via valor didático no erro. Ele

acreditava que o fracasso desequilibra e desmotiva o aluno, por isso o professor

deve ajudá-lo a superar o erro. “Freinet descobriu que a forma mais profunda de

aprendizado é o envolvimento afetivo”,

Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do êxito, Freinet

propôs, finalmente, uma pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem resulta

de uma relação dialética entre ação e pensamento, ou teoria e prática. O professor

se pauta por uma atitude orientada tanto pela psicologia quanto pela pedagogia –

assim, o histórico pessoal do aluno interage com os conhecimentos novos e essa

relação constrói seu futuro na sociedade.

5.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

“Estamos na sociedade de aprendizagem, já que, em maior ou menor escala, estamos todos envolvidos em aprender algumas coisas, pois há demanda por diferentes e contínuas aprendizagens da nossa sociedade”. “A Escola pode preparar-se para o novo século, revisando seu milenar conceito de aprendizagem. Os alunos agradecem” (Pozo, 2002).

Educação e Sociedade estão interligadas, uma vez que, uma não

sobrevive sem a outra. É com o futuro das gerações que temos que nos preocupar.

É importante compreender que a sociedade atual traz resquícios de uma sociedade

em que outrora foi oprimida e injustiçada. Uma sociedade em que havia uma elite

economicamente dominante, rica e detentora do poder político contra a população

menos favorecida, sedenta de poder econômico e participação política. Uma

sociedade marcada pela exclusão social em que idosos, mulheres, deficientes,

pessoas de cor ou estrangeiros eram marginalizados. Esta sociedade do passado

deixou cicatrizes. Por outro lado, alertou-nos para o que estávamos fazendo. Se hoje

temos uma sociedade excludente, em que o dinheiro fala mais alto, isto se deve à

herança social.

Sabemos que, atualmente, fala-se muito em responsabilidade social,

em inclusão social e, é com este pensamento, que a escola de hoje, sendo um

espaço dinâmico, educativo, pretende formar cidadãos responsáveis e

comprometidos com a construção de uma sociedade melhor, mais humana e justa




29

em que os valores como respeito, ética e outros, estejam explícitos nas atitudes de

cada um.

Segundo Libâneo (1990), a valorização da escola como instrumento

de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares,

já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la

democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é

também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma

pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função

da pedagogia 'dos conteúdos' é dar um passo à frente no papel transformador da

escola, mas a partir das condições existentes. Só assim podemos acreditar na

transformação dessa geração, que hoje mostra - se perdida, mas “pedindo socorro”

por um mundo melhor, menos violento. Somente através da educação é que

poderemos formar cidadãos mais dignos, conscientes de seus direitos e deveres.

5.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM

Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito

social, quando estabelece contato com outros homens, com o mundo e com o

contexto de realidade que os determina geográfica, histórica e culturalmente, é

nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a

formação do homem. Freire argumenta que o homem não se reduz aos limites do

tempo e do espaço. Suas raízes não deve ser um problema de desenvolvimento. Ele

é sujeito por vocação o que lhe permite ultrapassar os limites do tempo e se lançar

num domínio que lhe é exclusivo: construir sua história e sua cultura. Como um ser

da práxis ele emerge da natureza para transformá-la. Pela sua capacidade de

discernimento ele é impulsionado a tomar consciência de sua temporalidade e de

sua transcendência. Há uma pluralidade das relações do homem com o mundo, na

medida em que ele responde à ampla variedade de seus desafios. Em que não se

esgota num tipo padronizado de respostas. A sua pluralidade não é só em face dos

diferentes desafios que partem do seu contexto mais em face do mesmo desafio. No

jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-




30

se. Escolhe a melhor resposta. Testa-se. Age. A forma como o indivíduo capta e

interpreta a sua realidade vai determinar sua relação com o mundo objetivo e sua

pluralidade de significações. É na cultura que ele vai encontrar os primeiros

elementos para construção de discernimentos, ou seja a consciência de sua

temporalidade e de sua historicidade. Há nas primeiras formulações de Freire sobre

o homem e o mundo uma ambigüidade curiosa: ele busca em Marx a concepção de

homem construtor da sua historicidade e da sua temporalidade dado que se refere

constantemente a um homem que capta dados objetivos da sua realidade

entendemos que para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente

dele, possível de ser conhecida ao mesmo tempo mostra também a influência das

formulações filosóficas de pensadores cristãos como por exemplo Mounier e

Mauritain. A sua transcendência está também, para nós, na raiz de sua finitude. Na

consciência que tem desta finitude. Do ser inacabado que é e cuja plenitude se acha

na ligação com seu criador. Num primeiro momento esta concepção de homem e

mundo é baseada numa visão humanista que supervaloriza o papel central do

homem na história. Este homem construtor do processo histórico é no nosso ponto

de vista colocado de forma genérica a abstrata no sentido ontológico, porque ele não

o situa nas relações de poder que fundam a sociedade. Num segundo momento

Freire vai situar este homem de uma forma menos genérica porque vai se referir ao

homem brasileiro e sua inserção nos processos de transformações estruturais

decorrentes do processo de industrialização.

5.3 CONCEPÇÃO DE CULTURA

O primeiro conceito etnográfico de cultura surgiu com Tylor, que a

entendia como “um todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral,

leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem

como membro de uma sociedade.” Como que complementando o conceito de Tylor,

Jaques Turgot escreveu que o homem é possuidor de um tesouro de signos e que

tem a faculdade de multiplicá-los infinitamente, de retê-los, de comunicá- los e

transmiti-los aos descendentes como herança. Tylor entendia a cultura como um

fenômeno natural, e como tal poderia ser analisado sistematicamente, visando a




31

formulação de leis que explicassem sua gênese e transmissão. A diversidade

cultural, por exemplo, era explicada por Tylor como resultado da desigualdade dos

estágios evolutivos de cada sociedade. Assim, caberia à antropologia a tarefa de

estabelecer uma escala civilizatória com dois extremos: um representado pelas

sociedades europeias; e o outro pelas comunidades periféricas, ficando claro o

princípio evolucionista unilinear

Alguns autores comentam sobre Cultura: David Schneider, “Cultura

é um sistema de símbolos e significados. (...)”. Para Max Weber, o homem é um

animal que vive preso a uma teia de significados por ele mesmo criada. Partindo

desse raciocínio, Clifford Geertz sugere que essa teia e sua análise seja o que

chamamos de cultura.

Como um sistema de signos passíveis de interpretação – ressalta

Geertz – a cultura não é um poder, algo ao qual podem ser atribuídos casualmente

os acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituições ou os processo; ela é

um contexto, algo dentro do qual eles (os símbolos) podem ser descritos de forma

inteligível – isto é, descritos com densidade.”8 Seguindo o raciocínio de Geertz,

podemos refutar a idéia de Tylor, de que a cultura é um fenômeno natural, e inferir

que ela seja um fenômeno social, cuja gênese, manutenção e transmissão estão a

cargo dos atores sociais.

5.4 CONCEPÇÃO DE TRABALHO

No centro da teoria marxista encontra-se o trabalho que, pra Marx,

seria a expressão da vida humana, por meio da qual é alterada a relação do homem

com a natureza. Enfim, através do trabalho o homem transforma a si mesmo.

A teoria de Marx (1980), em suma, indicava uma nova sociedade, na

qual todos os homens tivessem a possibilidade de desenvolver seu potencial de

forma plena, em diferentes aspectos, fazendo do ser humano um ser integral.

O homem é um Ser natural, social, dotado de inteligência e

autocriativo, na medida em que constrói sua história e a da humanidade. “Não tem

história, nem desenvolvimento; mas os homens que ao desenvolverem a sua

produção material e seu intercâmbio material, transformam também, com essa

http://www.infoescola.com/sociologia/marxismo/




32

realidade, seu pensar e os produtos de seu pensar”. (MARX e ENGELS, 1999, p.

37).

Então, conceber trabalho como princípio educativo pressupõe

oferecer subsídios, a partir das diferentes disciplinas, para se analisar as relações e

contradições sociais as quais se explicam a partir das relações de trabalho. Isto

implica em oferecer instrumentos conceituais aos estudantes para analisar as

relações de produção, de dominação, bem como as possibilidades de emancipação

do sujeito a partir do trabalho.

Formar para o mundo do trabalho, portanto, requer o acesso aos

conhecimentos produzidos historicamente pelo conjunto da humanidade, a fim de

possibilitar ao futuro trabalhador se apropriar das etapas do processo de forma

conceitual e operacional, isto implica em ir para além de uma formação técnica que

secundariza o conhecimento necessário para se compreender o processo de

produção em sua totalidade.

Os conhecimentos escolares, portanto, são a via para se analisar

esta dimensão contraditória do trabalho, permitindo ao estudante e futuro trabalhador

atuar no mundo do trabalho de forma mais autônoma, consciente e crítica.

Para tanto, o acesso aos conhecimentos universais possibilita ao

estudante estagiário, não somente sua integração nas atividades produtivas, mas a

sua participação nela, de forma plena, integrando as práticas aos conhecimentos

teóricos que as sustentam.

Nesta perspectiva, temos o estágio que pode e deve permitir ao

estudante que as ações desenvolvidas no ambiente de trabalho sejam trazidas para

a escola e vice-versa, relacionando-as aos conhecimentos universais necessários

para compreendê-las a partir das relações de trabalho.

5.5 CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA

É fato que estamos vivenciando uma nova experiência do tempo

intrinsecamente ligada às novas tecnologias que parecem provocar impactos

significativos nos processos cognitivos e que, consequentemente, indicam a




33

urgência de pensar mudanças nas formas de pensar a seleção e transmissão do

conhecimento e da informação.

Para Kenski (2008, p.15), as tecnologias são tão antigas quanto a

espécie humana. Na verdade, foi a engenhosidade humana, em todos os tempos,

que deu origem às mais diferenciadas tecnologias. Cada época foi marcada por

elementos tecnológicos que se fizeram importantes para a sobrevivência da espécie

humana. A água, o fogo, um pedaço de madeira ou um osso de um animal qualquer

eram usados para matar, dominar ou afastar animais ou outros homens que podiam

representar ameaças.

Para Kenski (2003, p. 18), "segundo o Dicionário de filosofia de

Nicola Abbagnano(1982), a tecnologia é o estudo dos processos técnicos de um

determinado ramo de produção industrial ou de mais ramos". No entanto tecnologia

envolve todo um conjunto de técnicas, que são utilizados para o desenvolvimento

das ferramentas tecnológicas.

A expressão "Tecnologia na Educação" abrange a informática, mas

não se restringe a ela. Inclui também o uso da televisão, vídeo, rádio e até mesmo

cinema na promoção da educação. Entende-se tecnologia como sendo o resultado

da fusão entre ciência e técnica. O conceito de tecnologia educacional pode ser

enunciado como o conjunto de procedimentos (técnicas) que visam "facilitar" os

processos de ensino e aprendizagem com a utilização de meios (instrumentais,

simbólicos ou organizadores) e suas consequentes transformações culturais. O uso

de tecnologia em educação não é recente. A educação sistematizada desde o início

utiliza diversas tecnologias educacionais, de acordo com cada época histórica. A

tecnologia do giz e da lousa, por exemplo, é utilizada até hoje pela maioria das

escolas. Da mesma forma, a tecnologia do livro didático ainda persiste em plena era

da informação e do conhecimento. Na verdade, um dos grandes desafios do mundo

contemporâneo consiste em adaptar a educação à tecnologia moderna e aos atuais

meios eletrônicos de comunicação. Nos anos 50 e 60, a tecnologia educacional era

vista como sinônimo de recursos didáticos. A partir da década de 60, o

desenvolvimento dos meios de comunicação de massa passou a revolucionar o

mundo em todos os setores, principalmente no campo da educação. Muitos afirmam

que as máquinas trouxeram uma revolução nos processos de ensino e




34

aprendizagem. Porém, um quadro negro eletrônico continua sendo um quadro

negro. Comparando-se uma aula do século XIX com uma de hoje, por exemplo,

nota-se que as ideias continuam sendo as mesmas. A escola continua sendo uma

das instituições que resistem até os dias atuais com as mesmas características

desde sua criação. Ao longo do tempo a tecnologia se tornou mais complexa e o uso

das normas exige um domínio cognitivo mais apurado. O problema é como

aproveitar tais recursos na sua totalidade.

5.6 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA

"A cidadania é o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade

e direitos dos seres humanos não é um dado. É um construído da convivência

coletiva, que requer o acesso ao espaço público. É este acesso ao espaço público

que permite a construção de um mundo comum através do processo de asserção

dos direitos humanos." (ARENDT, 2000)

A cidadania é um processo em constante construção, que teve

origem, historicamente, com o surgimento dos direitos civis, no decorrer do século

XVIII – chamado Século das Luzes –, sob a forma de direitos de liberdade, mais

precisamente, a liberdade de ir e vir, de pensamento, de religião, de reunião,

pessoal e econômica, rompendo-se com o feudalismo medieval na busca da

participação na sociedade. A concepção moderna de cidadania surge, então,

quando ocorre a ruptura com o Ancien Régime, em virtude de ser ela incompatível

com os privilégios mantidos pelas classes dominantes, passando o ser humano a

deter o status de "cidadão".

O conceito de cidadania, entretanto, tem sido frequentemente

apresentado de uma forma vaga e imprecisa. Uns identificam-na com a perda ou

aquisição da nacionalidade; outros, com os direitos políticos de votar e ser votado.

No Direito Constitucional, aparece o conceito, comumente, relacionado à

nacionalidade e aos direitos políticos. Já na Teoria Geral do Estado, aparece ligado

ao elemento povo como integrante do conceito de Estado. Dessa forma, fácil

perceber que no discurso jurídico dominante, a cidadania não apresenta um estatuto




35

próprio, pois na medida em que se relaciona a estes três elementos (nacionalidade,

direitos políticos e povo), apresenta-se como algo ainda indefinido.

A famosa Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen, de

1789, sob a influência do discurso burguês, cindiu os direitos do "Homem" e do

"Cidadão", passando a expressão Direitos do Homem a significar o conjunto dos

direitos individuais, levando-se em conta a sua visão extremamente individualista,

cuja finalidade da sociedade era a de servir aos indivíduos, ao passo que a

expressão Direitos do Cidadão significaria o conjunto dos direitos políticos de votar e

ser votado, como institutos essenciais à democracia representativa.

Com o triunfo do liberalismo, sufocou-se, então, a idéia de

democracia, que só ocorre quando todas as camadas da sociedade têm as mesmas

oportunidades de participação no processo econômico. Não era esta a preocupação

da burguesia do Estado Liberal, no século XVIII.

A Constituição brasileira de 1988, consagra, desde o seu Título I

(intitulado Dos Princípios Fundamentais), esta nova concepção de cidadania,

iniciada com o processo de internacionalização dos direitos humanos. Deste modo,

ao contrario do que ocorria no constitucionalismo do Império, hoje, em face da

Constituição vigente, aquela doutrina da cidadania ativa e passiva, não tem mais

nenhuma procedência.

5.7 CONCEPÇÃO DE ESCOLA E FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

A concepção de escola surgiu da filosofia dos gregos antigos, onde

eles se reuniam em praças públicas para praticar filosofia e trocar ideias.

A escola surgiu na sociedade brasileira de maneira opressiva,

catequizadora, dominante. Uma escola elitista em que a educação seguia o que a

Igreja Católica ditava. Com o passar do tempo, a Escola deixou seu caráter eletista,

passando então a ser função do Estado, tornando-se pública e gratuita para todos.

De acordo com a LDB Art. 4º. O dever do Estado com a educação

escolar pública será efetivado mediante garantia de:

I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a

ele não tiverem acesso na idéia própria;




36

II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino

médio;

III – atendimento educacional especializado aos educandos com

necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

Tendo o ensino e a aprendizagem como sua principal função,

caracteriza-se como uma instituição de origem governamental ou privada, com

espaço físico determinado, composta por uma hierarquia funcional, onde a

sociedade participa direta e indiretamente. Deve ser vista como espaço de direito do

cidadão e como um espaço onde atuam sujeitos socioculturais e históricos que se

formam mutuamente através das relações sociais. Deve, também, estar voltada para

atender a diversidade na educação visto que seu alunado é oriundo de uma

sociedade heterogenia. Apoia-se no fato de que é educativa por si mesma, pelas

circunstâncias de seu relacionamento com a sociedade, sendo educativa em sua

dinâmica, em sua forma de ensinar e de aprender e, na organização do seu

trabalho. Tem como função socializar os conceitos já elaborados sobre a realidade

que contribui para a própria ciência e para assegurar a todos os cidadãos o direito

ao acesso aos conhecimentos já produzidos

É essa escola que temos hoje, uma escola mais democrática,

tentando superar as diferenças, buscando a inclusão social, em que cada parcela

das camadas populares ingresse e permaneça. Sabemos que a escola ainda não

está preparada para receber essas diferenças, pois os conteúdos propostos na

maioria das vezes são descontextualizados, sem significado para os alunos.

Entendemos que a questão da democratização da escola, neste sentido, está ligada

ao acesso e à permanência na escola. Isso só será possível se os professores como

diz Paulo Freire, usarem, na sua prática, o bom senso.

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimentos. (Paulo Freire, 2000)

E o que a escola pública tem ensinado aos estudantes das classes

trabalhadoras? A escola pública não tem sido capaz de fazer com que esses alunos




37

ultrapassem o senso comum para, como diz SAVIANI (1998), se apropriar dos

saberes mais elaborados e sistematizados, do saber metódico científico,

necessários, de um lado, para a sua sobrevivência e, de outro, para se colocarem na

condição de empreendedores. A escola necessita organizar processos, descobrir

formas adequadas a essa finalidade.

Para VEIGA (2004) ... a organização do trabalho pedagógico da

escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é

vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no

seu interior as determinações e contradições desta sociedade.

É preciso que a escola procure formas atrativas de ensinar,

trabalhando com projetos e conteúdos mais concretos, que venham resgatar os

alunos para a sala de aula. Sabemos do quanto o professor trabalha, mas será que

está trabalhando na direção certa? Será que não está na hora de mudarmos nosso

conceito de ensinagem? Como diz Paulo Freire, “não existe docência sem

discência”. Isso nos remete às reprovações, à exclusão de nossos alunos momento,

em que paramos para pensar no que estamos fazendo. Qual é o nosso papel senão

o de promover a aprendizagem? Como concebemos educação, se tiramos o direito

do aluno de permanecer na sala, porque não corresponde aos nossos “padrões de

comportamento”? E nós, correspondemos ao padrão deles de professor, do mestre

que ensina e que aprende? Precisamos pensar certo, saber que ensinar é tentar

descobrir qual a melhor maneira de nosso aluno aprender.

Segundo LIBÂNEO (1984), é fundamental que se entenda que a

atuação da escola consiste na preparação do estudante para o mundo adulto e suas

contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e

da socialização para uma participação organizada e ativa na democratização da

sociedade.

Somente assim, o estudante poderá entusiasmar-se pelos objetivos

da escola, sentir as alegrias desta e, ao mesmo tempo, apropriar-se dos

conhecimentos.

Entendemos que a participação de todos (estudantes, pais, mães,

funcionários, pedagogos e Direção) na escola não é uma concessão, mas uma

prática que expressa princípios, que influencia na qualidade da educação e está




38

vinculada a um projeto coletivo por uma sociedade não excludente. Urge a parceria

entre a escola e a família, no resgate de valores e na educação de nossos alunos,

pois acreditamos que, à escola foi delegada a função que antes caberia à família.

Se hoje temos professores fazendo da escola um “bico”, brigando

por salários menos imorais, na busca de seus direitos e de sua dignidade, então

podemos entender como funciona a sala de aula.

Precisamos de professores mais comprometidos com a educação,

que possam criar vínculo com a Escola, para que seu trabalho tenha continuidade e

desenvolva projetos, também, em longo prazo. O professor precisa ser valorizado.

Se quisermos que a educação tenha mais qualidade, temos que rever nossas

políticas educacionais. Valorização do professor tanto financeira quanto de

capacitação. Que ele tenha tempo e dinheiro para ser um pesquisador,

aperfeiçoando assim o seu prática, buscando novas dinâmicas, que venham

despertar em nossos alunos a vontade de vir para a escola e, principalmente, a

vontade de assistir às aulas, pois muitas vezes eles até vêm para a escola, mas não

assistem às aulas de alguns professores. Há também de se pensar na socialização

entre professores, que muitas vezes apenas tomam o café no intervalo, mas não

sabemos nada sobre eles, seus anseios, medos ou sonhos. A equipe pedagógica e

a direção até tentam criar este elo, mas nem sempre todos são acessíveis.

Segundo Paulo Freire, ensinar exige segurança, competência

profissional e generosidade. O professor que não leve a sério sua formação, que

não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral

para coordenar as atividades de sua classe. ... Há professoras e professores

cientificamente preparados, mas autoritários a toda prova... e com isto acaba-se

observando, que a incompetência profissional acaba desqualificando a autoridade

do professor. ...Ainda, segundo Paulo Freire, o clima de respeito que nasce de

relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as

liberdades dos estudantes se assumem eticamente, autentica o caráter formador do

espaço pedagógico.

Portanto, a escola neste novo contexto de impregnação do

conhecimento precisa ser um espaço organizador dos múltiplos espaços de




39

formação, exercendo uma função mais formativa e menos informativa, muito mais

gestora do conhecimento social.

O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que o professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. ... o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar” (Paulo Freire,2000).

Para um bom ensino, não bastam novos conhecimentos, mas é

imprescindível, que os estudantes sejam mais inquiridores, curiosos mesmo e

saibam, principalmente, se expressar fazendo uso correto, tanto da linguagem oral

quanto da escrita.

5.8 CONCEPÇÃO EDUCAÇÃO

O conteúdo não se transfere, deve ser compreendido, o que

significa partir da realidade para a formação deste. Desta forma, a relação do

ensinar com a relação dos conteúdos, possibilita democratizar o ensino, já que a

educação que interessa é a educação que permite uma análise da realidade

socioeconômica.

É incompatível considerar o professor como aplicador de decisões.

O professor não é o único decisor do que vale a pena, já que a decisão deve ser

obtida de forma coletiva, principalmente através de diálogos e, aí, chega - se ao que

realmente vale a pena. É o diálogo que está relacionado com a realidade e isto não

é fixo, já que o discurso se faz e refaz sempre numa relação solidária, não solitária.

A ideia central para se trabalhar a partir da realidade é a reflexão

sobre para que e por que da educação, considerando que o ser humano vive em

uma realidade e é conhecendo-a que ele se torna capaz de tomar decisões. A

direção tomada pela proposta de Paulo Freire é para uma sociedade mais justa,

portanto, a educação deve permitir uma análise da justiça social, política e

econômica que está vivendo e isto vai além da motivação apenas, que não pode ser

a única razão. É preciso que professor e estudante tenham um avanço no




40

conhecimento da realidade, que não pode ficar só num conhecimento mecanicista,

ou seja, deve ir além da descrição da história e da geografia.

Conhecendo, deve se refletir como podemos avançar, ou seja, só no

primeiro momento ela fixa-se na realidade local. Não é possível pensar uma

pedagogia sem conteúdos, já que estes são os instrumentos de conhecimentos. A

partir da realidade local, deve - se desenvolver os conteúdos que não podem ficar só

na descrição.

A questão central: para que a educação? Para se ter um educando

crítico que arquiteta formas, que ligadas ao mundo conseguem transformá-lo em

mais justo e humano.

Como o professor faz isto? Não é se isolando e nem se achando o

dono da verdade.

Paulo Freire comenta sobre a importância da relação dialógica entre

educadores e educandos como forma de permitir ao indivíduo pronunciar sua

palavra, fazendo com que o educador conheça seus conhecimentos prévios,

valorizando-os e, realizando uma educação que traga verdadeiros significados, já

que o conhecimento em construção se dará a partir do processo envolvendo teoria e

prática simultaneamente. Assim, ambos atuam como sujeitos desse processo.

Apoiando-nos na teoria de Paulo Freire, que visa a comunicação

como uma necessidade essencial ao ser humano, encontramos o diálogo como um

meio, ou melhor, ação integrante de um método para uma educação libertadora.

A educação intermediada pela ação dialógica tem como principal

objetivo devolver ao indivíduo a liberdade de pronunciar sua palavra. Sendo assim,

busca extinguir a ação narrativa do docente, que durante suas aulas estará

“roubando” a palavra do educando. Esta é, portanto, a ação anti-dialógica

caracterizada por Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido, como uma invasão

cultural. Assim como no colonialismo abordado por Albert Memmi, onde o colonizado

vai absorvendo características do colonizador e perdendo sua própria identidade. E,

mesmo tendo conquistado certa independência, mantém ainda dentro de si

características do colonizador, como forma de pensar, agir e até sentir. Este

colonialismo de que fala Memmi não é um fato histórico passado, mas sim um

fenômeno sócio global que faz parte de nossa realidade e está muito presente na




41

educação de nosso país. Apenas com a introdução revolucionária feita por Paulo

Freire das palavras opressor (colonizador) e oprimido (colonizado), iniciou-se nas

últimas décadas, dentre avanços e pausas, um processo de discussão sobre esta

problemática voltando-se para a educação.

“Todo ato de conquista implica em um sujeito de conquista e um ato

conquistado” (p. 135) como afirma Freire, também faz parte da ação anti-dialógica

como um “roubo” da palavra, ou não o permite expressá-la, estará impedindo-o que

pronuncie o seu mundo, sua história, sua cultura e muito mais. Enquanto que na

ação dialógica ocorre uma colaboração entre os sujeitos (educador/educando) que

possuem confiança em si, ou seja, falam porque acreditam no que falam e no que

escutam e, assim tendem a apresentar coerência entre sua fala e seus atos.

Consequentemente, em vez de ocorrer uma invasão cultural, o educador conhece e

se aproxima do educando através de sua cultura. Se durante as aulas o educador

permite ao educando pronunciar sua palavra, ele estará aprendendo e permitindo

que os demais também aprendam. Essa troca de conhecimento também permite ao

educando a construção de uma visão crítica. Um fala, todos escutam, refletem e

discutem. E a educação se faz em comunhão como afirma Paulo Freire.

5.9 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

Sendo o conhecimento um processo humano, histórico, incessante,

de busca de compreensão, de organização, de transformação do mundo vivido e

sempre provisório, tem origem na prática do homem e nos processos de

transformação da natureza. E, também, uma ação humana atrelada ao desejo de

saber. Só o homem, por ser pensante, pode ser sujeito: somente ele pode

desejar a mudança, porque só a ele lhe falta a plenitude.

O que possibilita a construção do conhecimento, nesse momento de

aventura em busca do novo, é sem dúvida o reconhecimento de que somos seres

falantes. E nesse movimento que se instaura o desejo de aprender. Nesse processo

serão envolvidos simultaneamente um sujeito que conhece, um objeto a ser

conhecido, um modo particular de abordagem do sujeito em relação ao objeto e uma




42

transformação, tanto do sujeito, quanto do objeto. É necessário, aqui, entender o

objeto como realidade socialmente construída e compartilhada.

A teoria dialética do conhecimento, por nós entendida, pressupõe a

construção recíproca, entre o sujeito e o objeto, já que é pela práxis do homem

sobre o mundo, que tanto o homem se modifica e se movimenta.

Baseados na teoria dialética do conhecimento, nossa ação educativa deverá levar

em conta que:

" a prática social é a fonte do conhecimento;

" a teoria deve estar a serviço de e para uma ação transformadora;

" a prática social é o critério de verdade e o fim último do processo de conhecimento.

Respeitar a caminhada de cada sujeito de um determinado grupo é

uma aprendizagem necessária e fundamental numa vivência dentro de uma

perspectiva interdisciplinar, sendo necessário eliminar as barreiras que se criam

entre as pessoas para o estabelecimento de uma relação dialógica.

A opção de organização curricular, a partir de uma concepção de

conhecimento interdisciplinar possibilita uma relação significativa entre

conhecimento e realidade; desmantela uma abordagem curricular burocraticamente

pré-estabelecida; envolve o educador na prática de construir o currículo; determina

uma relação dialética entre a realidade local e o contexto mais amplo.

Uma atitude interdisciplinar estabelece uma nova relação entre currículo, conteúdos

e realidade. Os conteúdos serão selecionados e desenvolvidos numa concepção

onde se pressupõe que currículo e realidade interagem, influenciando-se

mutuamente; os conteúdos escolares passam a ter significação uma vez que estes

têm a ver com os sujeitos envolvidos, e passam a ser selecionados e desenvolvidos

pelo professor com maior apropriação.

O que se pretende em uma atitude interdisciplinar não é anular a

contribuição de cada ciência, em detrimento de outras igualmente importantes.

Convém ressaltar que as contribuições e trocas de vão além de integração dos

conteúdos das diferentes áreas de conhecimento, o que implica em reorganização

curricular.




43

Na interdisciplinaridade ter-se-á uma relação de reciprocidade, de

mutualidade que possibilitará o diálogo entre os interessados, proporcionando trocas

generalizadas de informações e de criticas contribuindo para uma reorganização do

meio científico e institucional a serviço da sociedade e do homem.

A qualificação, a formação e ampliação dos conhecimentos

envolvidos nesse processo, ao tratar do conhecimento de uma maneira unificada,

criam a possibilidade de um entendimento melhor da realidade, contribuindo para a

desalienação dos envolvidos, provocando, desta forma, a interação entre os sujeitos

e, ao mesmo tempo, sendo condição necessária para sua própria efetivação.

5.10 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

O currículo escolar é o resultado de escolhas intencionais que

fazemos dentro do imenso conjunto de conhecimentos produzidos pela humanidade.

As dificuldades residem em saber o que escolher, isso implica em

conhecer, em primeiro lugar, o que norteia nossas escolhas. Queremos que o

currículo resulte numa seleção de conteúdos essenciais na formação da consciência

social para a construção de uma nova hegemonia, tendo como objetivo a luta contra

uma reprodução ideológica em favor do resgate dos valores de uma sociedade

democrática.

De acordo com Veiga (2004), o currículo é um importante elemento

constitutivo de organização escolar. Ele é uma construção social do conhecimento,

pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a

transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-

los, portanto, a produção, transmissão e assimilação são processos que compõem

uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o

currículo propriamente dito.

O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação

do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos

alunos. Daí a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada

sobre o processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é ao

mesmo tempo, processo e produto. A análise e a compreensão do processo de




44

produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões

curriculares.

O conceito de Currículo tem se modificado ao longo do tempo. O

sentido mais usual para a palavra relaciona-se ao conteúdo, à matriz curricular, à

organização dos conteúdos distribuídos pelas disciplinas e sua carga horária. Outra

definição aponta para o planejamento, para planos de aula: um ato técnico, onde se

procura escrever com exatidão os objetivos, usando verbos adequados para que

qualquer pessoa identifique as metas propostas.

Outra definição liga o currículo ao conjunto de exigências vividas

pelos alunos, numa concepção mais próxima da ação do aluno, que deve viver uma

série de experiências educativas sob a orientação da escola. Nos dias atuais fala-se

que as avaliações determinam os currículos:

Todas essas definições estão presentes nas nossas práticas.

Pensamos que uma boa definição de currículo o relacionaria a um conjunto de

experiências organizadas pela escola e, pelas quais, a escola se responsabilizaria e

disponibilizaria aos alunos, com o objetivo de que os alunos aprendam algo. O eixo

do currículo, em torno do qual ele gira, é o conhecimento, pois a escola deve ensinar

– este é um pressuposto dos quais todos partilhamos.

O currículo não é um instrumento neutro, pois passa ideologia, e a

escola precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento

escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios.

O conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais de poder. O currículo é capitalista. O currículo reproduz – culturalmente – as estruturas sociais. O currículo tem um papel decisivo na reprodução de estruturas de classes da sociedade capitalista. O currículo é um aparelho ideológico do Estado capitalista. O currículo transmite a ideologia dominante. O currículo é em suma, um território político. (SILVA, 2001)

A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma

análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular,

pois o currículo expressa uma cultura e não pode ser separada do contexto social. E

é aí que entra o “currículo oculto”, entendido este, como as “mensagens transmitidas

na sala de aula e no ambiente escolar”. Assim, toda gama de visões do mundo, as




45

normas e os valores dominantes são passados aos alunos no ambiente escolar, na

relação pedagógica, nas rotinas escolares, no material didático e mais

especificamente por intermédio dos livros didáticos.

Segundo Silva (2001), o currículo oculto é constituído por aqueles

aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito,

contribuem de forma implícita, para a aprendizagem social relevante. ... São

atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e

jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e as formas de

funcionamento.

Para Veiga (2004), a organização curricular para fins emancipatórios

implica, inicialmente desvelar as visões simplificadas de sociedade, concebida como

alguém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que

vive. Controle social, na visão crítica é uma contribuição e uma ajuda para a

contestação e a resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos

escolares.

Podemos dizer que o currículo apresenta quatro características:

1- Ele é o instrumento sistematizador, organizador do processo

educativo escolar. É através dele que se materializa a ação

educativa.

2- Envolve ao mesmo tempo intenções (é um projeto político-

cultural para a geração jovem) e Prática, colocadas em ação para

caracterizar as intenções.

3- Ele tem o caráter de um futuro imaginado e os ideais políticos se

expressam em cada decisão tomada.

4- As escolhas devem ser feitas de maneira coletiva; nenhum

professor pode abdicar do direito e do dever de discutir o

currículo com o qual vai trabalhar.

Construir um currículo não é um trabalho técnico, que uma pessoa

faz para outros seguirem. O planejamento, a implementação e a avaliação de um

currículo deve ser uma tarefa de cada um e a preocupação constante deve ser a

insatisfação com o existente e a busca do novo.




46

Por isso, coletivamente devemos ter condições de decidir o que se

considera significativo que os alunos aprendam, como fazer, para que ele

compreenda o mundo em que vive e tente mudá-lo. Esta é a questão principal que

requer grande responsabilidade em relação ao futuro dos alunos.

Além dos conteúdos, existe também a forma de organizá-los:

tradicionalmente, por disciplinas, por projetos interdisciplinares, por temas

geradores? Quantas horas para cada disciplina, quanto tempo de trabalhos

extraescolares, etc.?

É preciso enfrentar as questões curriculares dentro de cada área do

conhecimento. Para isso, é preciso estabelecer duas discussões, que se

complementam: uma de ordem social e política (as funções da educação) e outra de

ordem epistemológica (do âmbito de cada ciência), compreendendo as suas

relações. A ciência não é neutra: ela é produzida em torno de discordância e

disputas. A incorporação dos avanços da ciência e de tecnologia aos programas

escolares deve passar por este estudo, do caráter histórico da produção do

conhecimento. Sem negar a importância dos avanços científicos e tecnológicos para

a Sociedade, devemos em primeiro lugar pensar nos objetivos da escola. Este deve

ser o principal critério de seleção curricular. Além disso, alguns princípios podem

embasar nossa reflexão na construção curricular:

1- Propiciar ferramentas teóricas e práticas, através dos conteúdos

das diversas áreas do conhecimento, que capacitem não apenas

os alunos, como também os demais sujeitos escolares (docentes,

funcionários, comunidade) a ler a realidade, interpretar, se

posicionar e influenciar sobre ela.

2- Respeitar e incentivar a liberdade de pensamento, a discussão,

a capacidade argumentativa, o gesto e o reconhecimento da

importância do debate no interior da escola.

3- Organizar os programas através de conteúdos socialmente

significativos, permitindo compreender a dinâmica e as relações

existentes entre os diversos aspectos da realidade, numa




47

interpretação dialética, tendo em vista a construção de uma

sociedade democrática e participativa.

4- Colocar, os sujeitos escolares em movimento, mostrando a

necessidade de participar dos movimentos sociais e políticos,

para além dos muros da escola.

5- Criar o entendimento sobre a necessidade do estudo

permanente e de formação contínua e atualizada. O gosto e o

hábito de pesquisar e de aprender para desenvolver a autonomia

intelectual e supera a dependência das informações e das

elaborações da dominação cultural burguesa.

6- Permitir aos sujeitos escolares o domínio do conhecimento, o

acesso e a fruição das conquistas da humanidade no campo das

artes, das ciências, das letras e da tecnologia.

7- Permitir aos alunos conhecerem, valorizarem e vivenciarem as

manifestações populares, compreendendo as relações de

interdependência entre as culturas sem qualificar uma delas

como superior.

8- Trazer para a sala de aula os conhecimentos e as experiências

vividas pelas populações do campo, das ilhas, das comunidades

indígenas, das populações ribeirinhas e outras, rompendo com a

falsa dicotomia entre o popular e o erudito.

Possibilitar a prática da solidariedade respeitando e incentivando a

diversidade cultural, para lutar contra a discriminação de raça, gênero, geração,

orientação sexual, contra portadores de necessidades especiais, entre outros.

A organização curricular do Colégio Estadual Helena Viana Sundin

obedecerá as determinações da L.D.B. nº 9394/96, instituída pela Resolução CEB nº

02/98 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, instituídas pela

Resolução CEB nº 15/98, e do Parecer 1000 de 7/11/03 do CEE nº14/98, Art. 26 da

LDB, referente a Base Nacional Comum e Parte Diversificada; e de necessidade de

se adequar a matriz curricular de Educação da rede pública para a educação básica

no Estado do Paraná, a partir de 2006.

De acordo com o Regimento Escolar, Seção III, Art. 57:




48

O regime de oferta da Educação Básica é de forma presencial, com

a seguinte organização:

I. por séries, nos anos finais do Ensino Fundamental;

II. por série, no Ensino Médio

Ainda na mesma Seção III, Art. 58:

Os conteúdos curriculares na Educação Básica observam:

I. Difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e

deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II. Respeito à diversidade;

III. Orientação para o trabalho

Os conteúdos curriculares estão organizados por disciplinas para os

anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. O currículo será

trabalhado conforme as matrizes curriculares em anexo.

5.11 CONCEPÇÃO DE MÉTODO

Método é o processo para se atingir um determinado fim ou para se

chegar ao conhecimento. Metodologia é o campo em que se estuda os melhores

métodos praticados em determinada área para a produção do conhecimento

A Pedagogia Histórico-Crítica tem como fundamento as concepções

do Método Dialético de Elaboração do Conhecimento, baseado em Marx e na Teoria

Histórico-Cultural elaborada por Vigotski;

Segundo Pires (1997), o Método Materialista Histórico-Dialético,

desenvolvido por Marx, preconiza a interpretação da realidade, a visão de mundo e

a práxis (prática articulada à teoria); diz respeito principalmente à materialidade e a

concreticidade. O caráter material dispõe sobre a organização dos homens em

sociedade para a produção e a reprodução da vida, e o caráter histórico sobre a

organização que os homens constroem através de sua história. Esse método

caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da materialidade histórica da

vida dos homens em sociedade; pelo movimento do pensamento trata de descobrir

as leis fundamentais que demarcam a forma organizativa dos homens durante a

história da humanidade.




49

Saviani (1991), percebendo a necessidade de o educador brasileiro

passar do senso comum para a consciência filosófica na compreensão de sua

prática educativa, aponta o método materialista histórico-dialético como instrumento

desta prática e propõe a superação da etapa do senso comum educacional

(conhecimento da realidade empírica da educação), através da reflexão teórica

(movimento do pensamento, abstrações), para a etapa da consciência filosófica

(realidade concreta da educação, concreta pensada, realidade educacional

plenamente compreendida). Sobre estas questões, escreve:

Com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de construção do concreto de pensamento (ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica formal é o processo de construção da forma de pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata). Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que a lógica dialética supera por inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto quer dizer que a lógica formal já não é tal e sim parte integrante da lógica dialética). Com efeito, o acesso ao concreto não se dá sem a mediação do abstrato (mediação da análise como escrevi em outro lugar ou détour de que fala Kosik). Assim, aquilo que é chamado de lógica formal ganha um significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num momento da lógica dialética. A construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empírico passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto (SAVIANI, 1991; p.11).

5.12 CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Assim também nos apresenta Jacinta Correia em seu artigo “De

Paulo Freire a Clodomir Santos de Moraes. Da consciência crítica à consciência

organizativa”.

Quando o diálogo permite a transformação de informação em

conhecimento, o educando é quem o está fazendo e o educador atua somente como

orientador desse processo. Portanto, ambos atuam como sujeitos e se educam.

Sendo o homem um ser de relações, não somente do homem com o homem, mas

também do homem com o mundo, o conhecimento é utilizado pelo homem para

encontrar soluções ao reconhecer uma situação problema. Ele faz uma análise,

busca alternativas e soluciona o problema, o que não impede o surgimento de

outros. É para isso que se faz educação, para que o homem seja sempre sujeito de

sua história.




50

Por isso, durante todo o processo de ensino aprendizagem, é

importante que o educador esteja sempre buscando alternativas para que esse

método se concretize como também faça uso dos temas e recursos condizentes a

realidade do educando.

Percebemos, mais uma vez, como o diálogo é fundamental

enquanto permite ao educador estar continuamente conhecendo o mundo do

educando. Podendo assim, trabalhar conteúdos que despertem maior interesse por

parte do educando, ou fazendo com que este se interesse por demais conteúdos e

com certeza, resultando em um melhor aprendizado. O diálogo permite ao educador

diagnosticar o conhecimento prévio do educando, ajudando-o a aprender mais sobre

o que já sabe e ensinar-lhe o que ainda não sabe.

O aluno é o sujeito no seu processo de aprendizado, portanto, deve

participar de forma ativa nas aulas, havendo espaço para se expressar, trazendo

sugestões ou críticas. Este diálogo deve acontecer de forma natural, ocorrendo

apenas a mediação por parte do professor. O diálogo se apresenta no processo de

ensino aprendizagem como uma condição indispensável, levando a uma visão

crítica educacional.

O diálogo deve ocorrer de forma sistemática para obter os objetivos

propostos, pois uma postura tradicional na realização de aulas expositivas faz com

que a educação esteja voltada ao educador e não ao educando, e quando falam

sobre a aula narrativa, nos questionamos se os mesmos ao menos fazem uso de

alguma tecnologia para despertar o interesse do educando sobre as informações a

serem recebidas e posteriormente, permitem que eles se utilizem dessa teoria ao

refletirem sua futura prática docente. E, principalmente, refletimos sobre como se dá

a escolha dos temas em discussão, se estes fazem parte da realidade do discente,

ou seja, se eles tiveram a oportunidade de dialogar durante a escolha do tema ou só

é permitido ao educando falar quando o tema já fora imposto pelo docente.

Segundo MELLO (2006), a função política da educação cumpre-se

pela mediação da competência técnica. É necessário possuir a competência

pedagógica, dominar os processos internos ao trabalho pedagógico. Para a escola

cumprir sua função política é preciso que ela exerça bem sua contribuição

específica. O papel político da educação cumpre-se na perspectiva dos interesses




51

dos dominados, quando se garante aos trabalhadores o acesso ao saber

sistematizado.

5.13 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

O Ensino Fundamental de nove anos nos remete a refletir acerca da

concepção de infância e adolescência no contexto contemporâneo em função das

especificidades nos aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo e mais

ainda, da necessidade de maior aproximação e integração entre os anos iniciais e

finais do Ensino Fundamental uma vez que atende a alunos que pertencem a esses

dois momentos de vida.

Cohn (2005) alerta para o perigo de uma leitura rápida e ingênua da

infância. Para ela, as ideias de “tabula rasa”, “filhas do pecado”, “habitantes do

paraíso”, dentre tantas outras representações da criança, apresentadas por muitos

estudiosos, deixam transparecer uma “imagem em negativo da criança” (p. 8). Ou

seja, o que se fala, na verdade, é do contraponto entre a criança e a vida em

sociedade ou as responsabilidades da vida adulta. Alerta, portanto, para a

necessidade de se entender a criança e a seu mundo a partir do seu próprio ponto

de vista.

A infância, nessa perspectiva, deve ser compreendida como um

modo particular de se pensar a criança, e não um estado universal, vivida por todos

do mesmo modo. Mais uma vez, nos deparamos com a multiplicidade e a urgência

de, uma ver por todas, desvincularmos a concepção de criança e de infância de uma

ideia pré-concebida, seja ela qual for. Até chegarmos a um vislumbre de uma

concepção pós-moderna de criança e infância.

Os dicionários da língua portuguesa registram a palavra infância

como o período de crescimento que vai do nascimento até o ingresso na puberdade,

por volta dos doze anos de idade. Segundo a Convenção sobre os Direitos da

Criança, aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em novembro de

1989, "criança são todas as pessoas menores de dezoito anos de idade". Já para o




52

Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), criança é considerada a pessoa até os

doze anos incompletos, enquanto entre os doze e dezoito anos, idade da maioridade

civil, encontra-se a adolescência.

Etimologicamente, a palavra infância vem do latim, infantia, e refere-

se ao indivíduo que ainda não é capaz de falar. Essa incapacidade, atribuída à

primeira infância, estende-se até os sete anos, que representaria a idade da razão.

Percebe-se, no entanto, que a idade cronológica não é suficiente para caracterizar a

infância. É o que Khulmann Jr. (1998, p. 16) afirma categoricamente: Infância tem

um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é

função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de

idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel.

Philippe Ariès (1978), famoso historiador francês, afirmou que a

infância foi uma invenção da modernidade, constituindo-se numa categoria social

construída recentemente na história da humanidade. Para ele, a emergência do

sentimento de infância, como uma consciência da particularidade infantil, é

decorrente de um longo processo histórico, não sendo uma herança natural. Essa

sua afirmação trouxe grandes mudanças na compreensão da infância, já que ela era

pensada como uma fase da vida, como qualquer outra, mas que revelada pelas

“delícias de ser criança e de habitar no país da infância”, de um modo idêntico a si

mesmo. Os séculos XVI e XVII, como bem demonstra Áriès, esboçam uma

concepção de infância centrada na inocência e na fragilidade infantil. O século XVIII

inaugurou a construção da infância moderna, assumindo o signo de liberdade,

autonomia e independência.

Na verdade, o que Ariès quis dizer com a sua afirmação de que a

infância foi uma invenção da modernidade, é que a infância que conhecemos hoje

foi uma criação de um tempo histórico e de condições socioculturais determinadas,

sendo um erro querer analisar todas as infâncias e todas as crianças com o mesmo

referencial. A partir disso, podemos considerar que a infância muda com o tempo e

com os diferentes contextos sociais, econômicos, geográficos, e até mesmo com as

peculiaridades individuais. Portanto, as crianças de hoje não são exatamente iguais

às do século passado, nem serão idênticas às que virão nos próximos séculos.




53

Para Ariès, o sentimento de infância data do século XIX. Até então,

as crianças eram tratadas como adultos em miniatura ou pequenos adultos. Os

cuidados especiais que elas recebiam, quando os recebiam, eram reservados

apenas aos primeiros anos de vida, e aos que eram mais bem localizados social e

financeiramente. A partir dos três ou quatro anos, as crianças já participavam das

mesmas atividades dos adultos, inclusive orgias, enforcamentos públicos, trabalhos

forçados nos campos ou em locais insalubres, além de serem alvos de todos os

tipos de atrocidades praticados pelos adultos, não parecendo existir nenhuma

diferenciação maior entre elas e os mais velhos.

Ariès defende duas teses principais: na primeira, afirma que a

sociedade tradicional da Idade Média não via a criança como ser distinto do adulto.

Na segunda, indica a transformação pela qual a criança e a família passam,

ocupando um lugar central na dinâmica social. Com essa transformação, a família

tornou-se o lugar de uma afeição necessária entre os cônjuges e entre pais e filhos,

o que não existia antes. A criança passou de um lugar sem importância a ser o

centro da família. Cohn (2005) ressalta o trabalho de Ariès, já que, na opinião desta

antropóloga, é importante partirmos da compreensão histórica da infância, uma vez

que contemporaneamente, “os direitos da criança e a própria ideia de menoridade,

não podem ser entendidos senão a partir dessa formação de um sentimento e de

uma concepção de infância” (p. 22). Mas nem todos defendem plenamente o

trabalho de Ariès, apesar da clareza da sua importância. Heywood (2004), por

exemplo, faz uma crítica severa aos estudos de Ariès. Para ele, o estudioso foi

ingênuo no trato com suas fontes históricas, extremamente centradas na Idade

Média, e muito exageradas ao afirmar a inexistência de infância na civilização

medieval. Suas teses correm o risco de serem tomadas de modo simplista, é para o

que alerta o historiador, risco que considero muito possível de ser corrido por leitores

menos críticos. Heywood (2004) mostra, no seu trabalho, que havia uma infância

presente na Idade Média, mesmo que a sociedade não tivesse tempo para a

criança. Ao mesmo tempo apresenta a tese de que a Igreja já se preocupava com a

educação de crianças, colocadas ao serviço do monastério.

Já no século XII, assegura o estudioso, é possível encontramos

indícios de um investimento social e psicológico nas crianças. Nos séculos XVI e




54

XVII já existia “uma consciência de que as percepções de uma criança eram

diferentes das dos adultos” (p. 36-7). Continuando na sua discussão, Heywood

ressalta a emergência social da criança já no século XVIII, fato marcado pelas obras

de Locke, Rousseau e dos primeiros românticos. John Locke difundiu a ideia de

tabula rasa para o desenvolvimento infantil, afirmando que a criança nascia apenas

como uma folha em branco, na qual se poderia inscrever o que se quisesse.

O século XIX inaugurou uma criança sem valor econômico, mas de

valor emocional inquestionável, criando uma concepção de infância plenamente

aceita no século XX. Na verdade, como é possível percebermos, “a história cultural

da infância tem seus marcos, mas também se move por linhas sinuosas com o

passar dos séculos: a criança poderia ser considerada impura no início do século XX

tanto quanto na alta Idade Média” (HEYWOOD, 2004, p. 45). Contudo, o que

observamos no ocidente, foi que o movimento de particularização da infância ganha

força a partir do século XVIII. A família sofre grandes transformações e criam-se

novas necessidades sociais nas quais a criança será valorizada enormemente,

passando a ocupar um lugar central na dinâmica familiar. A partir de então, o

conceito de infância se evidencia pelo valor do amor familiar: as crianças passam

dos cuidados das amas para o controle dos pais e, posteriormente, da escola,

passando pelo acompanhamento dos diversos especialistas e das diferentes

ciências (Psicologia, Antropologia, Sociologia, Medicina, Fonoaudiologia, Pedagogia,

dentre outras tantas).

No Brasil, o cuidado com a infância parece ter realmente começado

no século XIX, intensificando - se nos séculos seguintes.

Para Fontes (2005), é importante ressaltar que a história da infância

no Brasil se confunde com a história do preconceito, da exploração e do abandono,

pois, desde o início, houve diferenciação entre as crianças, segundo sua classe

social, com direitos e lugares diversos no tecido social (p. 88).

Concorda com esta leitura Pinheiro (2001). Para ela, a história de

crianças e adolescentes no Brasil tem sua vida social marcada pela desigualdade,

exclusão e dominação. Tais marcas acompanham a história do Brasil, atravessando

a Colônia, Império e Republica, conservando ainda hoje a visão da diferença pela

desigualdade. Assim, afirma a pesquisadora, “a desigualdade social assume, entre




55

nós, múltiplas expressões, quer se refiram à distribuição de terra, de renda, do

conhecimento, do saber e, mesmo, ao exercício da própria cidadania” (p. 30).

A história da criança no Brasil é brilhantemente apresentada por

Priore (2000), seja quando se discutem condições de vida das crianças européias

trazidas para cá no século XVI (RAMOS, 2000), seja quando aborda o cotidiano das

crianças livres ou escravas no Brasil Colônia e Império (PRIORE, 2000). A entrada

na Modernidade não trouxe muita diferença para todos os pequenos brasileiros. O

sonho de infância feliz não parece ter sido vivido pelas crianças operárias da cidade

de São Paulo recém-industrializada (MOURA, 2000) ou das crianças trabalhadoras

do nosso país (RIZZINI, 2000; ABREU, 2000).

No Brasil moderno surgiu um termo que conceitua bem a criança

desvalida: menor. Este termo foi inicialmente utilizado para designar uma faixa etária

associada, pelo Código de Menores de 1927, às crianças pobres, passando a ter,

posteriormente, uma conotação valorativa negativa. Metaforicamente, menores

passaram a ser todos aqueles ao quais a sociedade atribuía um significado social

negativo. Menores eram aquelas crianças e adolescentes pobres, pertencentes às

famílias com uma estrutura diferente da convencional (patriarcal, com pai e mãe

presentes, com pais trabalhadores, com uma boa estrutura financeira e emocional,

dentre outros). Aquelas crianças caracterizaram-se como "menores" em situação de

risco social, passíveis de tornarem-se marginais e, como marginais, colocarem em

risco a si mesmas e à sociedade. Deste modo, tornou-se uma norma social atender

à infância abandonada, pobre e desvalida, mas a partir de um olhar de

superioridade, na tentativa de salvamento ou de "adestramento". O "menor" foi

entregue à alçada do Estado, que tratou de cuidar dele, institucionalizando-o,

submetendo-o a tratamentos e cuidados massificantes, cruéis, e preconceituosos.

Por entender o "menor" como uma situação de perigo social e

individual, o primeiro código de menores, datado de 1927, acabou por construir uma

categoria de crianças menos humanas, menos crianças do que as outras crianças,

quase uma ameaça à sociedade.

Com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, em

1990, o termo "menor" foi abolido, passando a definir todas as crianças como

sujeitas de direitos, com necessidades específicas, decorrentes de seu




56

desenvolvimento peculiar, e que, por conta disso, deveriam receber uma política de

atenção integral a seus direitos construídos social e historicamente.

A mudança é radical, vai à raiz: o menor deixa de ser visto como

menor e retoma seu lugar de criança. O menor passa a ser visto como cidadão de

direitos e não como um expectador das tentativas de sabê-lo vítima ou responsável

pelos descalabros sociais. A criança volta a ocupar o seu lugar de um ser humano,

de um sujeito construído historicamente, com direitos e deveres que devem ser

exercidos hoje, com uma vida concreta que pode ser muito dura e distante do sonho

dourado da infância mítica da classe média. Contudo, uma criança.

5.14 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

O processo de alfabetização não se restringe ao aprendizado da

leitura e da escrita mecânica quando se adquire uma tecnologia de codificar e

decodificar a escrita, mais ainda, que esta conquista superficial não é suficiente na

sociedade de hoje. O desafio, portanto, se coloca aos professores alfabetizadores,

que necessitam desenvolver práticas de leitura e escrita na sala de aula na

perspectiva do letramento.

Soares (1998) em suas pesquisas sobre linguagem e alfabetização

tem analisado que a partir das transformações das sociais em torno do uso da

escrita e de suas funções na sociedade, surgiu o conceito de letramento. Ou seja,

não basta mais os sujeitos aprenderem a codificar e decodificar e escrita, mas, é

necessário fazer uso adequado da leitura e da escrita na sociedade, sabendo utilizar

o material escrito, interpretando e posicionando-se criticamente diante dela.

O processo de alfabetização deve compreender que relação de

ensino tem que se organizar de forma que o aluno possa entender a leitura e a

escrita como atividades sociais significativas que envolvem o uso da língua em

situações reais, através de textos significativos e contextualizados. Podemos

corroborar nossas afirmações os registros das professoras na compreensão da

alfabetização no cotidiano do contexto escolar: Alfabetizar é bem mais do que ler

palavras frases, realizar cálculos simples, é preciso compreender, gostar, criar,

opinar. Alfabetizar é ensinar ler, escrever, mas acima e tudo entender o que é lido e




57

escrito, ter uma opinião crítica, são as práticas sociais de leitura e escrita.

Alfabetização é quando criança, escreve e entende o que leu, constrói sua

aprendizagem. A alfabetização é um processo de aquisição e apropriação da leitura

e escrita onde, cada criança tem o seu tempo para iniciar e o professor deve ser um

mediador nesse processo. Alfabetizar é iniciar com processos de leitura e escrita

dos alunos a partir do conhecimento que o aluno traz de casa.

Kleiman (1995, p.19) define letramento como o conjunto de práticas

sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em

contextos específicos, para objetivos específicos.

Soares (1998, p.39) define letramento como: “o estado ou a

condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se

apropriado da escrita e de suas práticas”, e ainda, enfatiza que a leitura e a escrita

são uma condição necessária, muito embora não sendo a única para o pleno

exercício da cidadania.

O conceito de letramento apresentado por Kleiman enfatiza a noção

de práticas sócias de leitura e escrita e os eventos em que elas são colocadas em

ação. Já Soares, destaca a dimensão de letramento como produto dessas mesmas

práticas, apontando as condições e as possibilidades que um grupo ou indivíduo

adquirem através dos usos sociais da leitura e da escrita. Não centra o enfoque nas

práticas, mas sim, nos sujeitos que fazem uso delas, ou seja, aquele que é usuário

da tecnologia que as envolve. Para Soares (1998), o que muda no indivíduo que

apresenta um bom nível de letramento é o seu lugar social, isto é sua forma de

inserção cultural, à medida que passa a usufruir outra condição social e cultural.

Assim, as práticas sociais que envolvem leitura e escrita podem promover algumas

alterações tornando então mais adequadas às relações que o indivíduo mantém com

os outros, com os diversos contextos sociais, com os bens culturais e porque não

dizer, consigo mesmo. “O alfabetismo não se limita pura e simplesmente à posse

individual de habilidades e conhecimentos; implica também e talvez principalmente,

um conjunto de práticas sociais associadas com a leitura e a escrita, efetivamente

exercida por pessoas em um contexto social específico” (SOARES, 1998, p.10).

É um equívoco afirmar que todos os conceitos de letramento são

iguais, contudo o processo social do letramento é um ponto que ambas as autoras




58

apontam. Observando ainda, os conceitos de letramento, pode-se dizer que o

analfabetismo pode ser designado aos que não sabem ler e escrever como também

àqueles que leem e escrevem, mas não sabem fazer uso da leitura e escrita, não

respondem às exigências que a sociedade faz continuamente. Para que o professor

alfabetizador possa intervir e planejar estratégias que permitam avanços,

reestruturação e ampliação do conhecimento, já estabelecido pelo grupo, é

necessário que conheça o nível efetivo das crianças, ou seja, as suas descobertas,

hipóteses, informações, crenças, opiniões, enfim, suas teorias acerca do mundo em

que vivem. Este deve ser o ponto de partida para uma relação de diálogo com as

crianças, através da qual elas expressarão aquilo que já sabem. Alfabetizar visando

o letramento não significa considerar somente as dimensões técnicas de “leitura” e

“escrita”, mas também a apropriação das representações e das demandas que se

constituem em torno dessa leitura.

5.15 CONCEPÇÃO DA RELAÇÃO PROFESSOR/ESTUDANTE

As relações entre professor/aluno/conteúdo não são estáticas, mas

dinâmicas, pois se trata da atividade de ensino como um processo coordenado de

ações docentes. Freire (1987) em seu livro Pedagogia do Oprimido deixa-nos

entender que a relação professor (opressor) e aluno (oprimido) ou vice-versa têm a

finalidade de que a relação professor-aluno nesse processo de ensino-

aprendizagem, gira em torno da concepção da educação, tendo uma perspectiva de

que quando todos se unirem na essência da educação como prática de liberdade,

ambos abrirão novos horizontes culturais de acordo com a realidade e imaginação

de todos os indivíduos, seguido das diferentes culturas de cada um.

Porém um dos maiores problemas relacionados ao fracasso escolar

pode estar ligado ao preconceito. Com certa frequência os professores procuram

explicar a razão do não aprender do estudante às deficiências orgânicas,

psicológicas, culturais em detrimento de um estudo e diagnostico que pudessem

esclarecer a situação. Em outras palavras já fazem de antemão o diagnóstico e

rotulam esse estudante.




59

É importante considerar a relação entre professor/aluno junto ao

clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus estudantes, de sua

capacidade de ouvir, refletir, discutir o nível de compreensão dos mesmos e da

criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Sendo assim, a participação

dos estudantes nas aulas é de suma importância, pois estará expressando seus

conhecimentos, preocupações, interesses, desejos e vivências de movimento

podendo assim, participar de forma ativa e crítica na construção e reconstrução de

sua cultura de movimento e do grupo em que vive. (GÓMEZ, 2000).

Abreu (1990, p.115), afirma que é o modo de agir do professor em

sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para

uma adequada aprendizagem dos estudantes; fundamenta-se numa determinada

concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da

sociedade. Nesse contexto, entende-se que a qualidade de atuação da escola não

pode exclusivamente depender somente da vontade de um ou outro professor. É

necessária a participação efetiva e conjunta da escola, junto da família, do estudante

e profissionais ligados à educação, de forma que o professor também entenda que o

aluno não é um sujeito somente receptor dos conhecimentos “depositados”.

A interação professor-aluno não pode ser reduzida ao processo

cognitivo de construção de conhecimento, pois se envolve também nas dimensões

afetivas e motivacionais.

Freire (1996, p. 96) aponta que o bom professor é o que consegue,

enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua

aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus estudantes cansam, não

dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento,

surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. Logo, o professor deixará

de ser o “dono do saber” e passará a ser um orientador, alguém que acompanha e

participa do processo de construção e das novas aprendizagens do estudante em

seu processo de formação. Sendo assim, pode-se dizer que os métodos de ensino

são as ações do professor pelas quais se organizam atividades de ensino e dos

estudantes para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo

especifico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre

o professor e os estudantes, cujo resultado é a assimilação consciente dos




60

conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas

dos estudantes.

5.16 CONCEPÇÃO DE CONSELHO DE CLASSE

Por meio da Deliberação nº 007/99, do Conselho Estadual de

Educação, foram instituídos no Paraná, os Conselhos de Classe, como um órgão

colegiado, de natureza consultiva e deliberativa. Sua finalidade é intervir em tempo

hábil no processo ensino-aprendizagem e indicar alternativas que busquem sanar as

dificuldades e garantir a aprendizagem dos estudantes. A coleta e organização dos

dados a sem analisados durante a reunião do colegiado é de responsabilidade da

equipe pedagógica. O Conselho de classe deve suscitar as decisões a respeito da

recondução do processo ensino-aprendizagem. Como processo auxiliar de

aprendizagem, ele deve refletir a ação pedagógica e não apenas se ater a notas ou

problemas comportamentais de determinados estudantes. Deve ser encarado como

um momento e um espaço privilegiado para a realização de uma avaliação

diagnóstica da ação pedagógico-educativa, onde professores, estudantes e equipe

pedagógica participem ativamente. O Conselho verifica se os objetivos, processos,

conteúdos e relações estão coerentes com a Proposta Pedagógica da escola, sendo

também um instrumento de avaliação da mesma.

Para Mattos (2005), o Conselho de classe reflete as concepções de

aprendizagem e de desenvolvimento psíquico em que os professores acreditam e se

baseiam para dar suas aulas. Reflete também a compreensão da função social da

escola, ou seja, a concepção filosófica e sociológica que compreende a escola como

emancipadora ou reprodutora das desigualdades sociais.

Historicamente, os Conselhos de classe têm refletido a crença na

concepção de aprendizagem inatista, que explica o fracasso do aluno como

resultado de sua deficiência genética ou de seu comportamento inadequado. Com

relação à função social da escola, esta aparece como reprodutora da ordem social

capitalista onde a divisão entre capazes e incapazes encontram justificativa nas

diferenças sociais das famílias, na ausência de participação nos diferentes espaços

sociais exteriores à escola.




61

Para que o Conselho de classe se aproxime da sua rela função, que

é proporcionar crescimento intelectual para os alunos com dificuldades, é necessário

que a discussão esteja voltada para a avaliação do trabalho pedagógico, visando a

recondução das ações pedagógicas de forma planejada. O referencial teórico-

metodológico histórico-cultural, baseado em Vigotski, dá base para a compreensão

do processo de aquisição do conhecimento de forma social e histórica e não inata.

Essa concepção de aprendizagem norteia todo o processo de organização do

currículo, do planejamento das aulas e da avaliação, interferindo nas decisões do

Conselho de Classe. A aprendizagem para Vigotski é um processo histórico e social,

não inato, e a escola, bem como o professor são mediadores essenciais entre a

aprendizagem escolar e o desenvolvimento intelectual do aluno.

5.17 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO

Quando a escola foi criada, há mais de quatro milênios, a avaliação

foi incorporada ao conjunto das práticas que passaram a constituir a espinha dorsal

da instituição escolar. Por se tratar de um espaço para a realização de

aprendizagens específicas, diferentes das que ocorriam na vida cotidiana, formas de

avaliar foram criadas para atender a objetivos de escolarização. A avaliação, na

instituição escolar tem mantido, ao longo dos séculos, um certo caráter punitivo.

A história da avaliação na escola revela-nos que, com o

desenvolvimento da escola pública e o aumento considerável da população

atendida, os procedimentos de avaliação sofreram um processo contínuo de

burocratização. Isto se deu com a realização de provas cada vez mais voltadas a

verificar a aprendizagem dos conteúdos apresentados, principalmente, pelos livros

didáticos. Pouco a pouco o aluno passou a ser identificado com um número e

agrupado em classes organizadas segundo o nível de aprendizagem: na turma A

encontravam-se os melhores alunos, já os repetentes e os ditos “problemas de

aprendizagem” eram colocados na última turma.

No decorrer do século XX, foi-se enfatizando a prova como

instrumento básico (que acabou se tornando o único instrumento) de avaliação e,

com isto, foi-se tirando, pouco a pouco, a ideia de processo de aprendizagem para




62

privilegiar o produto da aprendizagem. A prova em si não precisa ser descartada

como instrumento, mas ela precisa ser entendida em seu significado próprio e

despida dos equívocos que a acompanham, equívocos estes, sim, que provocam as

rupturas no processo de aprendizagem.

A avaliação é, geralmente, entendida como uma medida das

aprendizagens realizadas. Aprendizagens, no entanto, encontram seu significado no

processo de desenvolvimento de cada pessoa.

Quando a criança vai à escola, ela tem, teoricamente, a

possibilidade de realizar aprendizagens específicas da escolarização. Toda

experiência na escola, seja ela de sucesso ou de fracasso, fará parte do processo

de desenvolvimento do aluno.

Segundo Lima (2003), vamos encontrar nos relatos sobre escolas,

alunos e professores, referências constantes ao desinteresse dos alunos, aos

problemas de comportamento e a problemas de aprendizagem.

O educando é avaliado, direta ou indiretamente, por seu

comportamento como pessoa e, é avaliado diretamente em suas aprendizagens. O

sistema de avaliação nem sempre é transparente sobre o que avalia e quais são os

critérios.

Para Lima (2003), a indisciplina na sala de aula tem como

consequência à ameaça de se “fazer uma avaliação de conhecimento”, considerar a

“matéria dada”; como castigo por estes comportamentos não desejados. Também

pode ocorrer a exclusão do aluno da situação de aprendizagem se ele não estiver “

comportado ”. O aluno é retirado do espaço de ensino, podendo ficar recluso em

outro ambiente da escola (diretoria, outra sala) ou ser enviado para casa. Cria-se,

aqui, um impasse, porque o processo de aprendizagem é usado como parte da

negociação nas questões comportamentais, o que influi na relação do indivíduo com

o conhecimento.

É comum o professor insatisfeito com o comportamento do

estudante, dar uma prova surpresa, fazer uma argüição oral, “pegando os alunos de

surpresa”, ou tirando pontos da nota.

Tal situação é muito grave, porque a avaliação, na escola, assume

um sentido totalmente não pedagógico: ela surge como uma situação em que




63

conhecimento formal é avaliado como consequência de comportamentos que não

estão ligados a ele, diretamente. Quando o castigo envolve o conhecimento desta

forma, o que realmente se está fazendo é uma desvalorização do mesmo e,

equivocadamente, construindo, no aluno, a idéia de que a avaliação existe para

controle de comportamento, ou seja, a avaliação é vista como punição.

Identificar o erro tornou-se o elemento principal do processo

avaliativo com o desenvolvimento da escola pública obrigatória, no século XX.

Sabemos que a avaliação é o momento mais importante do

processo ensino – aprendizagem. É ela quem subsidia o professor, que refletindo

sobre o que o estudante aprendeu e o que não aprendeu, faz uma auto – avaliação

do seu próprio desempenho e nesse instante busca novas alternativas, recicla, re-

elabora e viabiliza o saber como movimento.

Segundo Veiga (2004), acompanhar as atividades e avaliá-las, leva-

-nos à reflexão, com base em dados concretos. O erro faz parte do processo e deve

ser encarado como um termômetro, neste seguimento. Através da análise do erro, é

possível detectar como o conhecimento chega até o aluno e o que ele faz com as

informações, quais são as relações que ele estabelece entre elas, que processos de

pensamentos estão em evidência.

A identificação do erro deve trazer em contrapartida, a identificação

dos acertos. Portanto, o erro deve ser ressignificado no seu papel no processo

educativo. A avaliação exerce forte influência sobre o que os professores ensinam,

sobre o que os alunos estudam, e, consequentemente, sobre o que aprendem.

Lima (2003), nos alerta quanto ao comportamento do professor, que

tem sempre um impacto na formação do estudante, assim como a relação do

professor com o conhecimento tem um papel fundamental na formação do

educando. Um professor que mantém uma atitude de curiosidade em relação ao

conhecimento transmite, em suas ações, o desejo de aprender, a atitude de

pesquisar, de buscar novas perguntas e respostas para elas. Da mesma forma, um

professor que se sente pouco à vontade, apenas repassando conteúdo, olhando

para o relógio a cada minuto na esperança que a aula termine, transmite ao aluno

toda a sua incapacidade e insegurança. É aí que podemos perceber a causa da

indisciplina em sala de aula.




64

A proposta de mudança no rumo da avaliação se complica, pois

implica numa mudança de postura educacional do professor, que perde “o poder”

outorgado pela avaliação rígida, e a prática avaliativa ainda não teve avanços

expressivos, identificando-se o processo de registro classificatório e seletivo.

Com tudo isso ainda trabalha para a verificação através das provas

e testes e não com o erro construtivo. Desta forma o estudante não demonstra

resultados positivos na avaliação, como se não tivesse capacidade suficiente para

reverte o quadro.

Outro aspecto é a rigidez do professor, de professores ditos

competentes que se negam a reverter ou discutir a sua prática avaliativa. Vemos

assim, a extensão do quanto a avaliação que é feita do aluno pode estar refletindo a

prática pedagógica do professor. A qualidade da mediação oferecida por este é fator

determinante no processo de desenvolvimento dos alunos. Portanto, avaliação do

aluno e ação do professor está profundamente relacionada no processo de

escolarização. A avaliação do estudante é, também, a avaliação da prática

pedagógica do próprio professor. Assim, podemos pensar que, se há problemas de

aprendizagem, também, acontecem os problemas de ensino. Se a aprendizagem

não ocorre, ou está sendo problemática, é necessário analisar criticamente o

trabalho que está sendo realizado como prática pedagógica. Desta maneira, os

alunos que são avaliados de forma consciente por seus professores, obtêm

melhores resultados.

A interação professor/estudante e estudante/estudante é muito

relevante pelo desencadeamento de acontecimentos que permeiam as atividades

educacionais. A avaliação como instrumento didático – pedagógico é fato elementar

no processo ensino aprendizagem. É por meio dela que se sustenta a qualidade de

ensino, carregando as condições para o real exercício da cidadania, pois a noção de

qualidade em educação não se separa da noção de cidadania.

A controvérsia entre a avaliação classificatória e a avaliação

mediadora reflete-se em qualquer nível de ensino. A postura mediadora exige uma

ação mais dedicada por parte do professor, para que consiga transformar ações de

aferição de resultados em decisões que realmente agreguem aproveitamento

significativo para o aluno. Desta forma, o ato de avaliar não serve como pauta para




65

pensar a prática, para retornar a ela. Serve como meio de julgar a prática, avaliar o

caminho que foi trilhado para poder retornar a caminhada com novo percurso, senão

deixa de proporcionar avanço no processo ensino-aprendizagem.

As teorias sobre desenvolvimento e aprendizagem, identificam

caminhos a percorrer por professores e estudantes. Desta forma, uma prática

avaliativa coerente exige do professor o aprofundamento em teorias do

conhecimento. Exige também visão ampla e detalhada de sua disciplina e dos

fundamentos teóricos que permitam conectar as hipóteses formuladas pelos

estudantes e a base científica do conhecimento.

Trata-se da continuidade de informações aos alunos e não da

continuidade de provas. O processo de avaliação se coloca como elemento

integrador e motivador e não como uma situação de ameaças, pressão ou terror. A

avaliação abrange o desempenho do aluno, do professor e a adequação do

programa.

Há necessidade de registro das informações relativas com o

desempenho do estudante, permitindo, assim, um diálogo mais objetivo com seus

colegas e com o professor. Portanto, é necessário que o professor tenha um

trabalho de ensaio elaborado para nortear o seu trabalho. Desta forma, toda tarefa

realizada pelos estudantes deveria ter, por intencionalidade básica, a investigação

como ponto de reflexão sobre a prática dos envolvidos, professores e alunos.

5.18 ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS E

ANOS FINAIS

O Ministério da Educação (MEC), buscando fortalecer o debate

sobre a infância na Educação Básica, especialmente com relação à ampliação do

ensino fundamental para nove anos, envida esforços no sentido de buscar assegurar

que o cumprimento da Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que institui o ensino

fundamental de nove anos de duração com a inclusão das crianças de 6 anos de

idade, não se configure medida meramente administrativa. É importante lembrar que

a legislação educacional brasileira, especialmente a partir da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, já sinalizava para um ensino obrigatório de nove anos de




66

duração, a iniciar-se aos 6 anos de idade, o que, por sua vez, se tornou meta da

educação nacional pela Lei no 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de

Educação.

Entender os desafios do 6º ao 9º ano pressupõe conhecer os

caminhos trilhados para chegarmos à configuração atual. Até 1970, o ensino

obrigatório restringisse as quatro séries iniciais da escolaridade, que compunham o

chamado primário. Para dar continuidade aos estudos, o aluno tinha de ser

submetido a um exame de admissão para o ginásio. A avaliação funcionava como

uma peneira capaz de reduzir drasticamente o número de estudantes no sistema,

mantendo apenas aqueles com condições sociais e econômicas mais favorecidas.

"Os professores traziam consigo a ideia de que iam trabalhar com alunos que já

estavam prontos para estudar", explica Bernadete Gatti, pesquisadora-colaboradora

da FCC e consultora técnica da FVC.

O cenário começou a mudar a partir de 1971, com a ampliação da

escolaridade obrigatória para alunos de 7 a 14 anos, o fim dos exames de admissão

e o aumento das vagas na rede pública.

Nesse período, o primário e o ginásio foram agrupados em um

mesmo nível de ensino denominado primeiro grau. Isso, no entanto, não foi

acompanhado por uma reorganização da escola, de modo a articular melhor anos

iniciais e finais. "Essa ausência de continuidade retrata- se, nos anos 1980 e 1990,

na reprovação e na evasão generalizadas entre a 4ª e a 5ª série", relembra o

estudo.

Muitos anos se passaram, houve avanços importantes, como a

aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, mas

os problemas de descontinuidade e de fracasso escolar não foram resolvidos.

O que se vê ainda hoje é uma ruptura considerável na rotina escolar

dos anos iniciais para os anos finais e muita indefinição sobre como organizar essa

fase. Embora haja políticas públicas federais, estaduais e municipais voltadas à

Educação Básica, não há uma preocupação específica com o período do 6º ao 9º

ano. Os anos finais "continuam esquecidos, comprimidos entre a primeira fase do

Fundamental e o Médio", diz o estudo.




67

A articulação entre as fases da Educação é garantida pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB), propostas pelo

Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2010 com o objetivo de assegurar a

continuidade dos processos de aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo,

emocional, social e moral dos alunos. Apesar disso, a integração ainda é um ponto

vulnerável. Existem, é claro, iniciativas regionais de destaque, mas o país ainda

carece de uma orientação geral.

Em nossa instituição procuramos orientar bem os professores que

terão principalmente o 6º ano, pois os alunos têm mais dificuldade de adaptação. No

primeiro bimestre são feitas atividades de sondagens em todas aas disciplinas para

que o professor possa elaborar seu plano de trabalho condizente com a turma,

dosando os conteúdos. Ao mesmo tempo são feitas sondagens e os estudantes que

apresentarem dificuldades nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, são

encaminhados para a Sala de Apoio a aprendizagem.

5.19 ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E

ENSINO MÉDIO

Embora a fragmentação das disciplinas já tenha se iniciado no

Fundamental, a sensação dos estudantes é que o único contato com o docente se

dá durante a aula, sem haver acompanhamento em caso de dúvidas e dificuldades.

Para o estudante ter uma transição tranquila, mantendo a motivação para os

estudos, é preciso repensar o papel da escola nas duas pontas do processo.

Sabemos que esses estudantes navegam na complexidade da

sociedade contemporânea. São nativos da era digital e informacional; apresentam

outra racionalidade cognitiva na qual o aprender se faz descentrado e difuso. São

capazes de acessar um conjunto simultâneo de informações e conhecimentos

espraiados em vários espaços que não mais apenas a escola. Transitam por meios

e circuitos virtuais e navegam por links e hiperlinks nada sequenciais e lineares.

Contraditoriamente, no entanto, não agarram as informações e

saberes que acessam. Carecem da mediação que a escola nem sempre realiza.

Sentem-se abandonados e inseguros para lidar com o excesso cultural e com




68

informações instantâneas mundiais e locais que lhes chegam isoladas, vulneráveis e

fora de ordem. Vivem mergulhados no presente. Querem aprendizagens ágeis e

vivenciadas, e não se adaptam à escola.

Os adolescentes querem um saber fazer, não apenas um saber.

Querem oportunidades alargadas de sociabilidade, que praticamente não possuem -

apesar de serem algo essencial nesse período de construção de identidade. Sentem

a falta de acolhimento que encontram no ensino Fundamental, como também de

atividades que proporcionem um maior convívio escolar - como por exemplo Feira de

Ciências, Festa Junina, eventos em geral da escola, que normalmente são

realizados com os alunos do ensino fundamental. Além de importantes para a

aprendizagem, esses eventos também promovem a integração entre os estudantes

e entre eles e a comunidade.

5.20 CONCEPÇÃO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA

De acordo com Veiga (2004), esta gestão democrática exige uma

ruptura administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e

reprovação e da não – permanência do estudante na sala de aula, o que vem

provocando a marginalização das classes populares. Ela visa romper com a

separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e

prática. A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de

poder da escola, tendo em vista a sua socialização. A socialização do poder propicia

a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que

elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que

anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais

das quais a escola é mera executora. A gestão democrática inclui a ampla

participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas

decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas.

De acordo com Dourado (1998, p.79), a gestão democrática é um

processo de aprendizado e de luta que vislumbra nas especificidades da prática

social e em sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de meios de efetiva

participação de toda a comunidade escolar na gestão da escola .




69

Destacamos que uma gestão verdadeiramente democrática tem

como base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar no

cotidiano da escola e, especialmente, nos momentos de tomadas de decisões.

Segundo Demo (1988), a participação não é algo natural e, sim, um

processo de conquista, aprendizado e, sobretudo, de disputa com o poder

dominante. Á medida que nos organizamos para participar, estabelecemos uma

disputa com o poder dominante e, com isso, criamos uma outra forma de poder.

5.21 CONCEPÇÃO DE PEDAGOGO

Segundo Saviani, (1998) sendo a escola espaço de formação e de

emancipação, deve estar comprometida com o acesso a cultura erudita, apropriação

do conhecimento elaborado e ao saber sistematizado. O pedagogo escolar é “aquele

que domina sintética e intencionalmente as formas de organização dos processos de

formação cultural que se dão no interior das escolas”. O pedagogo tem como função

principal à formação e difusão cultural, política e social, uma vez que o processo de

emancipação é um processo de tomada de decisão.

A conquista do sentido político e pedagógico do pedagogo que

transcende as funções burocratizantes, disciplinadoras e fragmentadoras do

processo pedagógico, exige a reflexão e tomada de consciência do legítimo papel do

pedagogo por parte de toda a escola, no sentido da própria educação assumir-se na

condição de emancipadora, articulando nos espaços de contradição um sentido

político, social e transformador (FRANCO, 2001).

O pedagogo é o “intelectual orgânico das massas”, um profissional

que compreende a natureza do trabalho coletivo na escola e que percebe a

necessidade de pensar a educação neste processo de contradição: contra–

hegemônico, que toma por base as condições concretas e articula a educação às

relações sociais democráticas e emancipadoras. Um profissional que pensa o papel

da escola historicamente, e mediando as relações pedagógicas: professor,

estudante, família, metodologia, processo de avaliação, processo de ensino-

aprendizagem e a organização curricular (GRAMSCI, apud GADOTTI, 2004).




70

O papel do pedagogo deve ser o de articulador e organizador do

fazer pedagógico, na e da escola. Deve garantir uma coerência e uma unidade de

concepção entre as áreas do conhecimento respeitando suas especificidades

(PAIVA, 2006).

Cabe ao pedagogo envolver toda equipe escolar na definição dos

princípios e finalidades da educação, elaborando coletivamente o Projeto Político

Pedagógico, não esquecendo a influência da intencionalidade como forças

integradora e organizadora da prática que deve estar calcada sobre características

do contexto, necessidade, teoria, ações burocráticas servindo de base para uma

ação coletiva, que não aceita análises estanques (FRANCO, 2001)

O pedagogo deve ter distintas posturas diante das necessidades do

dia a dia escolar. É preciso trabalhar no sentido de modificar o estereótipo que se

tem do pedagogo mágico, dono de varinha de condão, capaz de mudar

comportamentos inconvenientes de alunos, resolver questões de dimensões

familiares, mudar solitariamente o jogo difícil das relações discentes e docentes da

escola. Este profissional deve atuar articuladamente com todos os envolvidos no

processo pedagógico, não privilegiando somente ocorrências burocráticas, sob pena

de uma atuação pedagógica amorfa. O pedagogo deve ser visto numa

multidimensão social–política, humana e cultural.

O professor pedagogo deve ser visto como mediador na interação

com professores e alunos, devendo observar e perceber os problemas e dificuldades

para que, no coletivo, possam ser pensadas as ações que conduzam aos caminhos

para equacionar tais problemas, que dizem respeito à escola.

5.22. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DIVERSIDADE

Não faz muito tempo em que os alunos deveriam se adaptar ao

sistema escolar ou eram excluídos, sem importar fossem sem deficiência ou com

deficiência, e não o contrário. Muitos pais, educadores, gestores, a sociedade enfim,

procuravam alunos homogêneos, perfeitos, pensantes. O resultado foi um grande

número de crianças fora da escola, frustações de todos os lados e graves equívocos

educacionais, demandando a necessidade da construção de uma escola inclusiva.




71

Hoje sabemos que a inclusão escolar é uma realidade que merece

ser encarada de forma contextualizada no cotidiano escolar. A proposta de uma

educação inclusiva é muito maior do que somente matricular o aluno na escola

comum, é preciso sim mudar as práticas, as relações interpessoais, a formação, os

conceitos, pois a inclusão exige o reconhecimento e valorização de todas as

diferenças que contribuiriam para um novo modo de organização do sistema

educacional (DRAGO, 2007).

Entender que a inclusão é uma barreira que precisa ser transposta,

que métodos e técnicas de ensino precisam ser revistos e que o ensino coletivo

pode ser um caminho interessante para o sucesso da inclusão, são possibilidades

para que o processo inclusivista deixe de ser algo apregoado pela legislação e

passe a ser parte do dia-a-dia escolar e social das pessoas que hoje ainda estão

fora da escola, ou, estão na escola, mas ainda não fazem parte dela como sujeito

ativo, como consta na história da educação especial.

De acordo com Ambrosetti (1999, p.92), “trabalhar com a

diversidade não é, portanto, ignorar as diferenças ou impedir o exercício da

individualidade”. É preciso dar espaço ao diálogo, que cada indivíduo possa se

expressar para a participação de todos na construção de um coletivo apoiado no

conhecimento mútuo, na cooperação e na solidariedade”. (AMBROSETTI, 1999,

p.92)

É neste contexto que se inscreve a luta e pela construção de uma

escola inclusiva e comprometida com a diversidade, em especial, de pessoas com

necessidade educacionais especiais. Tal luta deve procurar dar vozes aos diferentes

atores envolvidos no processo, tanto os agentes educacionais quanto os

beneficiários dessa educação diversa e inclusiva: alunos com deficiência. Insere-se

neste contexto de vocalização e trabalho em prol de uma escola diversa e inclusiva,

os políticos, pais de alunos, sociedade civil como todo. Para tanto vale considerar o

que indica Imbernón:

A diversidade que a educação pretende atender não pode ser estabelecida em termos abstratos, mas ao contrário, deve ser vinculada a uma análise da realidade social atual e deve abranger todo o âmbito macrossocial quanto microssocial. [...] ...é preciso considerar a diversidade como um projeto sócio-educativo e cultural enquadrado em um determinado contexto, e entre as características




72

desse projeto necessariamente devem figurar, a participação e a autonomia. (IMBERNÓN, 2000, p.86-87).

Neste sentido, a luta pela aceitação a diversidade e inclusão escolar vem cobrar do

discurso educativo respostas pedagógicas na educação, com o intuito de incentivar

uma escola que integre as diferenças, respeitando o conhecimento intercultural, de

modo a gerar uma “sociedade pluralista, democrática e socializante” (RENDO &

VEGA, 2009). Esse desafio na escola perpassa pelo trabalhoso caminho de

promover e instalar novas ideias, assim como estratégias que se distanciem do

modelo escolar vigente, ou seja, que seleciona, classifica, expulsa e exclui, quando

avalia os resultados, e não o processo de aprender dos alunos, contribuindo assim

para a manutenção do fracasso escolar e não inclusão dos alunos.

Constatamos, assim, uma escola desenhada para promover a homogeneidade e negar a diversidade inerente à pessoa humana. Uma escola que, embora se expandindo por meio de um processo de universalização do ensino, contribui ainda para a manutenção da exclusão por dentro de seus muros, por meio de metodologias descontextualizadas e descompassadas, programações lineares, temporalidade inflexível e categorias como de sucesso e insucesso, normalidade e anormalidade atraso e fracasso escolar. (ALMEIDA, p. 2012, 151)

Na organização da escola para atender a diversidade e inclusão de

todos os alunos, sobretudo, de pessoas com deficiência, não podemos esquecer da

discussão sobre o currículo escolar adotado e/ou formulados pelas escolas. Tendo

em vista que não adianta o governo, o contexto educacional e/ou organismos sociais

trabalharem, lutarem para a adoção de uma escola diversa e inclusiva, e o currículo

não favorecer esse caminho.

5.23 CONCEPÇÃO DE ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO

A inserção do estágio não obrigatório do projeto político pedagógico da escola

não pode contrapor-se a própria concepção de escola pública, ainda que o estágio

seja uma atividade que vise à preparação para o trabalho produtivo, conforme Lei

11788/2008. A função social da escola vai para além do aprendizado de

competências próprias da atividade profissional e, nesta perspectiva, vai para além

da formação articulada as necessidades do mercado de trabalho.




73

Conceber trabalho como princípio educativo, pressupõe oferecer subsídios, a

partir das diferentes disciplinas, para se analisar as relações e contradições sociais,

as quais se explicam a partir das relações de trabalho. Isto implica em oferecer

instrumentos conceituais ao aluno para analisar as relações de produção, de

dominação, bem como as possibilidades de emancipação do sujeito a partir do

trabalho.

Formar para o mundo do trabalho, portanto, requer o acesso aos

conhecimentos produzidos historicamente pelo conjunto da humanidade, a fim de

possibilitar ao futuro trabalhador se apropriar das etapas do processo de forma

conceitual e operacional. Isto implica em ir para além de uma formação técnica que

secundariza o conhecimento, necessário para se compreender o processo de

produção em sua totalidade.

Os conhecimentos escolares, portanto, são a via para se analisar esta

dimensão contraditória do trabalho, permitindo ao estudante e futuro trabalhador

atuar no mundo do trabalho mais autônoma, consciente e crítica.

Para tanto, o acesso aos conhecimentos universais possibilita ao aluno

estagiário, não somente sua integração nas atividades produtivas, mas a sua

participação nela de forma plena integrando as práticas ao conhecimento teórico que

as sustentam.

Nesta perspectiva, o estágio pode e deve permitir ao estagiário que as ações

desenvolvidas no ambiente de trabalho sejam trazidas para a escola e vice-versa,

relacionando-as aos conhecimentos universais necessários para compreendê-las a

partir das relações de trabalho.

6. PROPOSIÇÃO DE AÇÕES

Nossa instituição possui em sua comunidade escolar, estudantes

oriundos de diversos bairros de nossa cidade, mas principalmente da Ilha dos

Valadares e ilhas. Com isso traz muita dificuldade de acesso em dias de chuva ou

muito calor, devido à distância, causando muitas vezes a evasão escolar, a

dificuldade de encontrar os responsáveis. Sabemos que muitos de nossos

estudantes moram com avós e ou pais separados, estudante do Lar da Meninas,




74

estudantes com acompanhamento do CRAS, estudantes com acompanhamento

psicológico no CADEP.

É importante então, que haja o compromisso de cada cidadão na

descoberta das causas do problema, para que, mediante instrumentos e

mecanismos que possibilitem a análise dos motivos, desencadear no âmbito escolar

e comunitário um processo de reflexão de cada caso, buscando soluções para os

problemas constatados.

“A permanência e o crescimento dos alunos não dependem somente da escola, mas envolvem ações da família e da comunidade onde vivem esses alunos”. (FICA, 2005)

De acordo com a LDB 9394/96:

§ 5º. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o

Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino,

independente da escolarização anterior.

Hoje o conceito de família já não é mais o mesmo, pois a estrutura

familiar mudou: temos filhos que moram só com a mãe, só com o pai, só com os

avós. Bem como neste meio, eles acabam por conviver com terceiros, que muitas

vezes não são seus afetos, criando um clima de desconforto, de insegurança e até

mesmo de abandono.

Isto pode ser observado na falta de comprometimento da família em

se tratando da vida escolar da criança e, principalmente dos adolescentes. Estamos

vivendo uma época em que a família está delegando para a escola funções que

seriam delas. Fica difícil para a escola fazer com que o estudante frequente as aulas

regularmente, se não receber o apoio da família.

Para amenizar essa distância entre escola e família promovem-se

reuniões, conversas individuais, telefonemas, promoção de eventos e palestras; É

quase impossível atingir 100% de presença, mas entende-se que a insistência, ou

até mesmo o baixo rendimento dos estudantes, faz com que os responsáveis

“apareçam e façam parte da escola efetivamente”.

Diante deste quadro, o Colégio Estadual Helena Viana Sundin, em

seu Projeto Político Pedagógico, pretende valorizar as experiências individuais por




75

meio de seus projetos e atividades realizadas em sala de aula, assegurando uma

educação comprometida com o método da prática social, a convivência social,

respeitando as diferenças com a construção de um mundo mais humano e justo,

independente de raça, cor, credo ou opção de vida.

O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades, aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos. (SOUZA, Paulo Renato)

E pensando nesta escola, citada por SOUZA, é que nossa Instituição

vem assegurar o acesso dos alunos de diferentes realidades socioeconômicas; com

ou sem necessidades especiais, a uma educação pública de qualidade, que lhes dê

respaldo para um futuro mais digno. Com este pensamento, a escola trabalhará com

projetos direcionados aos problemas de governabilidade. É necessário que a escola

tome as iniciativas para garantir a permanência do estudante no sistema

educacional, conscientizando - o da importância da educação em sua vida e para

seu futuro, mantendo contato frequente e direto com os pais ou responsáveis,

enfatizando a sua responsabilidade na educação e formação dos filhos.

Com isso, podemos afirmar que este Projeto Político Pedagógico

está comprometido com tal perspectiva e, por meio de ações, criará estratégias e

possibilidades que proporcionem ao educando o desenvolvimento de valores éticos

e morais para o pleno exercício de sua cidadania. Queremos uma escola

democrática levando-se em conta a experiência dos professores, a participação da

comunidade e a troca de experiências educacionais. A sociedade exige novas

formas de organização do trabalho pedagógico nos diferentes níveis, na procura de

uma escola democrática e cidadã. Portanto, é de responsabilidade de todos os

profissionais ligados direta ou indiretamente à educação preocupar-se com a

inclusão escolar. Nem sempre isso acontece e, as ações de enfrentamento a esta

forma de exclusão, acabam ficando restritas à escola.

De acordo com o Manual de Atividade 1999 – 2001 Missão Criança,

“estudos têm demonstrado que a evasão escolar pode ocorrer por diversos motivos

e, dentre eles, estão as repetências constantes, a necessidade do trabalho infantil

para compor a renda familiar, a pobreza e a falta de comida em casa, a longa




76

distância entre a escola e a casa, violência na rua e em casa, a falta de uniforme, a

falta de material escolar, a falta de transporte que dificultam a ida à escola todos os

dias, além de motivos de ordem mais social”.

Pretende-se, portanto, através deste, promover reflexões sobre a

prática pedagógica e, por conseguinte melhorar a qualidade de ensino, por meio de

ações coletivas e democráticas, em que todos os envolvidos estejam comprometidos

com o processo ensino aprendizagem e assim, contribuir para desenvolver o

exercício pleno da cidadania e possibilitar o acesso, a permanência com êxito do

aluno na escola, para que este cada vez mais assuma seu papel na sociedade com

responsabilidade.

Quanto aos problemas de governabilidade temos:

A. Evasão Escolar – A maior dificuldade é a participação dos pais na vida

escolar dos filhos. É preciso ações em parceria com o Conselho Tutelar, na

busca dos responsáveis pelos estudantes, a fim de conscientizar a

importância da frequência e consequentemente a aprovação e melhorias no

desempenho acadêmico. Vemos a falta de perspectivas dos alunos com

distorção idade/ano. Quando o estudante participa da Bolsa Família, fica mais

fácil encontrá-lo, pois o benefício acaba sendo cortado e aí os responsáveis

aparecem na escola. Falta de

B. Reprovação - Distorção ano/idade/série – a reprovação está ligada com a

evasão e a distorção idade / ano. Também o que dificulta a aprendizagem dos

alunos é a rotatividade de professores, que muitas vezes demoram para

serem substituídos, trazendo prejuízo para o aluno, que acaba muitas vezes

desestimulado. Reuniões são feitas com professores substitutos, para que os

estudantes não sejam prejudicados. Nas turmas com alunos em defasagem,

são propostas metodologias diferenciadas, a fim de evitar a evasão ou a

repetência. Elevação da autoestima dos estudantes por meio de palestras,

filmes educativos, atividades e visitas culturais e ambientais. Importante

discutir com os professores os problemas comuns em todas as disciplinas,

como também conhecer a história de vida dos alunos trabalhadores.




77

C. Dificuldade do efetivo trabalho da Equipe Pedagógica – Devido ao número

mínimo de pedagogas por período, na medida do possível consegue-se fazer

o assessoramento ao professor na H.A, e muitas vezes com interrupção o que

dificulta um trabalho efetivo e de qualidade; dificuldade de estudos e

elaboração de projetos de intervenção. Com o Plano de Trabalho mensal

elaborado pela equipe pedagógica, será possível amenizar um pouco o

problema de assessoramento aos professores.

D. Violência – A desestruturação da sociedade invade os muros da escola.

Houve um grande avanço no que diz respeito à violência na escola. Com a

participação da Patrulha Escolar, que faz palestras interativas, reuniões com

pais e estudantes; diminuiu bastante o índice de violência, mas ainda é

preocupante com estudantes.

E. Drogadição – A circulação de drogas dentro e nas redondezas da escola,

bem como alunos usuários, diminuiu bastante, com o fechamento do ensino

Fundamental do período noturno. Ainda temos que estar atentos com os

alunos em defasagem série/idade, dos alunos do Ensino Fundamental, pois é

com eles que há o maior problema de tráfico, evasão, violência. Como neste

ano são poucos alunos e a atenção em cima deles dobrou, pudemos verificar

que tanto a violência como a drogadição ainda não ocorreram na escola.

Através de campanhas e projetos, tem havido melhoras nesta questão, mas o

maior problema é o entorno da escola, com assédio dos estudantes. Os pais

são alertados, mas se não houver uma boa estrutura familiar, com

responsáveis presentes na vida do estudante, o assédio acontece.

Para melhor assessorar os estudantes e entendê-los, sempre no

meio do 1º bimestre faz-se a escolha do estudante Representante de turma e

professor Conselheiro. Isso vem ajudar a diminuir a evasão, quando os próprios

alunos nos comunicam sobre os alunos ausentes e também acabam sabendo o

motivo. Não é o ideal, mas ajuda.

Temos também um atendimento preferencial às estudantes

gestantes e aos estudantes do SAREH (atendimento hospitalar ou em casa).




78

Visando trazer a família na escola, o colégio desenvolve projetos

com os estudantes, que proporcionam experiências, para que possam construir seu

próprio conhecimento, com o entendimento da realidade e sua vinculação em

relação a ela, tornando-se empreendedores. Os projetos têm também como objetivo

tornar o dia-a-dia escolar mais prazeroso, evitando a evasão e também criando um

clima de entretenimento e participação:

Para fins de garantia das oitocentas horas são consideradas as

atividades de cunho pedagógico, desde que incluídas no Projeto Político-

Pedagógico/Proposta Pedagógica da escola e exijam frequência dos alunos sob

efetiva orientação dos professores, podendo ser realizadas em sala de aula e/ou

outros locais pedagogicamente adequados ao processo ensino-aprendizagem”.

(INSTRUÇÃO N. 08/2015 – SUED/SEED )

NOME DO PROJETO: Falando Sobre Drogas

JUSTIFICATIVA: O projeto justifica-se pela necessidade da informação entre os

estudantes sobre o uso de drogas leves e pesadas e suas consequências,

diferenciar o usuário do traficante bem como abrir espaço para que os estudantes

debatam temas relacionados ao uso de drogas e reflitam sobre os malefícios que

elas causam ao organismo, à família. O desconhecimento sobre o assunto pode ser

ainda mais prejudicial se não dermos espaço para o diálogo. Com isto, o Colégio

abre espaço para um evento que abrange o Ensino Médio.

PÚBLICO: Estudantes do Ensino Médio, professores e equipe pedagógica.

PERÍODO DE REALIZAÇÃO: 3º e 4º semana de Março

CARGA HORÁRIA DESTINADA: 10 aulas

RESPONSÁVEL(eis): Equipe pedagógica e professores

DISCIPLINA(s) ENVOLVIDA(s): Língua Portuguesa, Arte, biologia, Química.

DESENVOLVIMENTO: Os professores das disciplinas citadas acima, em reunião

prévia, dividirão cada turma em 4 equipes, ficando cada professor responsável por 2

turmas. Os estudantes terão o prazo de 20 dias para criarem vídeos ou

apresentações de slides, banners e faixas e entregarem aos seus professores. Os

trabalhos de vídeos não podem ultrapassar 2 min. de apresentação, por grupo. Os




79

vídeos e os slides devem ser gravados em DVD, pois serão entregues à

coordenação, portanto não podem gravar em pendrive. De posse dos DVDs as

professoras devem analisá-los e ver se o conteúdo está de acordo com o solicitado.

Terão prazo de uma semana e após, entregar à equipe pedagógica para serem

organizados por tema e apresentados no evento. Na última sexta-feira do bimestre

ocorre o Evento. A comunidade escolar será toda convidada (familiares, etc.) Será

trazido um palestrante (a ser escolhido conforme disponibilidade – palestra de 50

min.), apresentação de grupos musicais (participação de estudantes de outra escola

– confraternização – 30 min.) e apresentação dos trabalhos nas salas de aula após

intervalo (vídeos, slides). As faixas e banners ficarão expostas durante o evento, por

toda a escola.

AVALIAÇÃO:

Avaliação dos estudantes: Os professores responsáveis devem dar uma

nota para os estudantes (de 1,0 a 2,0) como nota para ser somada coma as

notas do 2º bimestre a critério de cada professor, lembrando que este

trabalho vai exigir muito dos estudantes.

Avaliação do Projeto: Após o término do projeto serão levantados dados da

participação dos responsáveis, da comunidade escolar, se foi válido para

trazer a família na escola e ao mesmo tempo a socialização e

confraternização entre os alunos. Se houve envolvimento de todos e,

portanto, se será importante continuar com este projeto nos próximos anos e

se neste formato.

___________________

NOME DO PROJETO: Mostra de Talentos

JUSTIFICATIVA: O LitoArte promove e valoriza nossos estudantes artistas dos

ensinos fundamental e médio. Pensando assim a escola promove no início do 2º

bimestre o Evento Mostra de Talentos, onde o aluno apresenta o seu talento, seja na

dança, canto, teatro, desenho, instrumental, etc. Os alunos vencedores,

representarão a escola no LitoArte; de acordo com o solicitado no momento.




80

PÚBLICO: Toda a comunidade escolar

PERÍODO DE REALIZAÇÃO: 2º e 3º semanas de Maio

CARGA HORÁRIA DESTINADA: 10 aulas

RESPONSÁVEL(eis): Equipe Pedagógica

DISCIPLINA(s) ENVOLVIDA(s): Educação Física, Arte

DESENVOLVIMENTO: Na primeira semana do período de realização, será realizada

uma reunião com os professores para a divisão de grupos de trabalho (turmas),

material a ser utilizado, divulgação. Cabe aos professores, conforme divisão de

turmas, divulgar aos alunos, o trabalho a ser feito e organizar o quê os estudantes

desejam (tema) e como farão. Fazer a lista do material a ser utilizado e enviar à

equipe pedagógica para que a mesma providencie os materiais necessários. Os

estudantes terão cinco dias para ensaiar e ou confeccionar os materiais e se

preparar para o evento. Os professores utilizarão as suas aulas conforme

cronograma acima estabelecido para orientar seus estudantes. Poderão ser

convidadas pessoas da comunidade para participar das apresentações.

AVALIAÇÃO:

Avaliação dos estudantes: Os estudantes serão avaliados por

representantes da comunidade escolar, convidados previamente pela direção

da escola. O material para a avaliação será feito e organizado pela equipe

pedagógica. Os alunos receberão 2,0 pontos de nota a ser somada à nota do

bimestre, totalizando 10,0 pontos no bimestre. Todos os alunos deverão

participar de uma forma ou de outra. ´Àqueles que não quiserem se

apresentar poderão fazer trabalhos (2) escritos, orientados por seus

professores das disciplinas em questão. Na apresentação do Evento, a

equipe receberá a nota que será computada para todos os estudantes da

equipe conforme quesitos nas disciplinas de Arte, Educação Física. Os

quesitos avaliados são:

Apresentação = 1,0 Criatividade = 1,0

Obs: se for trabalho orientado pelo professor, a nota ficará a critério do

professor, valendo o mesmo peso das apresentações = 2,0. Depois de

computadas as notas, a equipe pedagógica coloca em edital, para que os

alunos possam questionar ou não seu desempenho. Após tudo certo a nota




81

será repassada para que todos os professores de todas as disciplinas façam

o registro no Livro de registro de classe.




confraternização entre os estudantes. Se houve envolvimento de todos e,


se neste formato.

_______________

NOME DO PROJETO: Feira Do Conhecimento

JUSTIFICATIVA: Este projeto vai trazer a socialização entre os estudantes, bem

como maior participação na efetivação do mesmo. O estudante vai estar mais

próximo do professor, tanto na confecção de materiais como para tirar dúvidas

trazendo uma aproximação maior entre estudante – professor – família.

PÚBLICO: Toda a comunidade escolar: família, estudantes, professores, equipe

diretiva, funcionários.

PERÍODO DE REALIZAÇÃO: 2ª e 3ª semana de Agosto

CARGA HORÁRIA DESTINADA:

Confecção dos materiais: 10 aulas por período

Apresentação no evento: 8 horas ( todos os períodos)

RESPONSÁVEL(eis): Professores, equipe pedagógica

DISCIPLINA(s) ENVOLVIDA(s): Todas




turmas, divulgar aos estudantes, o trabalho a ser feito e organizar o quê os

estudantes desejam (tema) e como farão. Fazer a lista do material a ser utilizado e

enviar à equipe pedagógica para que a mesma providencie os materiais

necessários. Os estudantes terão dez dias para confeccionar os materiais e se

preparar para a Feira. Os professores utilizarão as suas aulas conforme cronograma




82

acima estabelecido para orientar seus estudantes.

AVALIAÇÃO:

Avaliação da participação dos estudantes: Os estudantes serão avaliados

por representantes da comunidade escolar, convidados previamente pela

direção da escola. O material para a avaliação será feito e organizado pela

equipe pedagógica. Os estudantes receberão 2,0 pontos de nota a ser

somada à nota do bimestre, totalizando 10,0 pontos no bimestre. Todos os

alunos deverão participar de uma forma ou de outra. Na apresentação na

Feira, a equipe receberá a nota que será computada para todos os

estudantes da equipe conforme quesitos em todas as disciplinas.

1. Conhecimento do assunto/tema = 1,0

2. Confecção do material / criatividade/tecnologia = 1,0

Após computadas as notas, a equipe pedagógica coloca em edital, para que

os alunos possam questionar ou não seu desempenho. Após tudo certo a

nota será repassada para que os professores façam o registro no Livro de

registro de classe.




confraternização entre os alunos. Se houve envolvimento de todos e,


se neste formato.

_________________________

NOME DO PROJETO: Semana de Integração Escola - Comunidade

JUSTIFICATIVA: A Semana de Integração Escola – Comunidade está prevista em

Calendário e reserva um dia para complementação de 8 horas de carga horária. O

principal objetivo da escola é a aprendizagem e socialização. Só a partir de uma real

interação da escola com a comunidade se conseguirá trabalhar em meio às

transformações sociais contínuas, outro fator que influi na educação e que se inter-




83

relaciona diretamente com o meio comunitário, principalmente tendo em vista os

efeitos da globalização. Dessa forma, faz-se necessário que se tenha plena

consciência da importância de se haver a relação de reciprocidade positiva da

comunidade com a escola. Uma escola necessária é aquela que mantém suas

portas abertas a todos e desempenha suas funções de forma democrática e com o

auxílio da família, da comunidade.

PÚBLICO: Comunidade escolar

PERÍODO DE REALIZAÇÃO: 1ª semana de Dezembro ( 5 dias)


1º dia 5 aulas – Atividade Cultural em local a ser definido com agendamento

2º dia 8 horas ( complementação de carga horária) – Atividade Esportiva – Inter

Salas ( medalhas)

3º dia 5 aulas - Atividade Cultural em local a ser definido com agendamento



RESPONSÁVEL (eis): Equipe Pedagógica


DESENVOLVIMENTO: Será feita uma reunião para designar funções entre os

professores. Os professores participarão nos dias e horário de suas aulas. De

acordo com local e atividade cultural, os professores com aula neste dia serão

responsáveis pelo atendimento às turmas. As atividades culturais poderão ocorrer

no Teatro municipal, no Museu, no Aquário, no Cinema, no Ginásio, no Aero parque,

no SESC. Tudo dependerá do agendamento que deverá ser feito próximo ao evento.

AVALIAÇÃO

Avaliação do estudante: Frequência, participação nas atividades

complementares: relatórios, montagem de fotos do evento, desenhos, etc.

Peso = 1,5





portanto, se será importante continuar com este projeto nos próximos anos.




84

NOME DO PROJETO: Cultura Afro - Brasileira

JUSTIFICATIVA: Esta data foi estabelecida pelo projeto lei número 10.639, no dia 9

de janeiro de 2003. Foi escolhida a data de 20 de novembro, pois foi neste dia, no

ano de 1695, que morreu Zumbi, líder do Quilombo dos Palmares. A criação desta

data foi importante, pois serve como um momento de conscientização e reflexão

sobre a importância da cultura e do povo africano na formação da cultura nacional.

Os negros africanos colaboraram muito, durante nossa história, nos aspectos

políticos, sociais, gastronômicos e religiosos de nosso país. É um dia que devemos

comemorar nas escolas, nos espaços culturais e em outros locais, valorizando a

cultura afro-brasileira. Então este projeto vai propiciar uma maior conscientização

sobre o problema racial que ainda encontramos entre os estudantes de nossa

escola.

PÚBLICO: Toda a comunidade escolar: família, estudantes, professores, equipe

diretiva, funcionários.

PERÍODO DE REALIZAÇÃO: 2º e 3º semanas de Novembro


Confecção dos materiais: 10 aulas por período

Apresentação no evento: 5 aulas por período

RESPONSÁVEL(eis): Equipe Multidisciplinar





turmas, divulgar aos alunos, o trabalho a ser feito e organizar o quê os estudantes

desejam (tema) e como farão. Fazer a lista do material a ser utilizado e enviar à

equipe pedagógica para que a mesma providencie os materiais necessários. Os

estudantes terão dez dias para confeccionar os materiais e se preparar para o

evento. Os professores utilizarão as suas aulas conforme cronograma acima

estabelecido para orientar seus estudantes. Poderão ser apresentadas: danças,

gastronomia, arte, palestras, etc.




85

AVALIAÇÃO:

Avaliação dos estudantes: Os estudantes serão avaliados por

representantes da comunidade escolar, convidados previamente pela direção

da escola. O material para a avaliação será feito e organizado pela equipe

pedagógica. Os estudantes receberão 1,5 pontos de nota a ser somada à

nota do bimestre, totalizando 10,0 pontos no bimestre. Todos os alunos

deverão participar de uma forma ou de outra. Na apresentação do Evento, a

equipe receberá a nota que será computada para todos os estudantes da

equipe conforme quesitos em todas as disciplinas.

1. Conhecimento do assunto/tema/ = 0,5

2. Confecção do material/criatividade/ tecnologia = 1,0

Após computadas as notas, a equipe pedagógica coloca em edital, para que

os estudantes possam questionar ou não seu desempenho. Após tudo certo a

nota será repassada para que todos professores de todas as disciplinas

façam o registro no Livro de registro de classe.






se neste formato.

________________________

NOME DO PROJETO: OBMEP - Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas

Públicas

JUSTIFICATIVA: A OBMEP é uma realização do Instituto Nacional de Matemática

Pura e Aplicada - IMPA - e tem como objetivo estimular o estudo da matemática e

revelar talentos na área. Todos os anos, nossa escola se propõe a participar, pois

acredita que estimular os estudantes no estudo da matemática, vem desenvolver

inúmeras habilidades para o crescimento acadêmico e profissional, como também a




86

possibilidade de ganhar bolsa de estudo. A OBMEP oferece inúmeros materiais, os

quais o professor pode usá-los em suas aulas.

PÚBLICO: Estudantes e professores

PERÍODO DE REALIZAÇÃO: Segue o Calendário da OBMEP que tem duas fases.

A primeira fase ocorre em 02/06/2015.

CARGA HORÁRIA DESTINADA: 3 horas aulas.

RESPONSÁVEL(eis): Equipe Pedagógica

DISCIPLINA(s) ENVOLVIDA(s): Matemática

DESENVOLVIMENTO: Todos os alunos participam deste projeto. Reserva-se um

dia pré-estabelecido em calendário para a realização da olimpíada. Esta OBMEP

tem regulamento próprio, que são repassados para o professor ou pedagoga

responsável tanto na inscrição da escola, como na organização do evento. Este

evento abrange todo o colégio, em todos os períodos e todos os professores com

aula neste dia trabalham na aplicação das provas e na correção das mesmas. As

provas e os gabaritos chegam via correio e as caixas são abertas e organizadas

pela equipe pedagógica no dia do evento. São organizados pacotes de acordo com

o número de alunos por sala e turma. Os professores são orientados pela equipe

pedagógica. Segue os mesmos moldes de um vestibular.

AVALIAÇÃO: Após o término das provas, os professores recebem os gabaritos para

a correção. Após entregam todo o material para a pedagoga responsável. A

pedagoga separa todo o material e entrega ao professor de matemática para que

refaça a prova com os alunos e assim vejam os erros e acertos. Os estudantes que

participam e têm um mínimo de acerto ( 5 a 9) recebem 0,5 pontos na disciplina de

Matemática. Os alunos que se saem melhor (10 ou mais acertos) recebem 1,0 ponto

na disciplina de Matemática, que será adicionada às notas do 3º Bimestre .

Após computadas as notas, a equipe pedagógica coloca em edital, para que os

alunos possam questionar ou não seu desempenho. Após tudo certo a nota será

repassada para que todos professores de todas as disciplinas façam o registro no

Livro de registro de classe.


participação dos responsáveis. Será feita uma análise se os materiais das provas

são acessíveis aos nossos alunos ou se está fora da realidade. Sabemos da




87

importância na participação da OBMEP, mas precisamos nos adequar e para isso

será necessário fazer uma reflexão sobre o que e como estamos ensinando, para

que possamos continuar participando, mas para isso é preciso também haver

mudança de postura dos nossos estudantes em levar a sério a OBMEP e colocar em

prática o que aprenderam.

Todas as atividades extraclasses com fins pedagógicos, onde existe

a presença do estudante e a mediação do professor, mesmo as não previstas em

calendário, serão consideradas dias letivos e estarão descritas no Livro Registro de

Classe do professor que participar da atividade, com o foco da mesma e a disciplina,

para que assim, seja contado como dia/hora letiva.

6.1. FORMA DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO E O SEU REGISTRO

Quanto à verificação do rendimento escolar, baseado na LDB

z9394/96, Art. 24 inciso V, diz que a verificação do rendimento escolar observará os

seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e

dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas

finais;

b) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência

paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em

seus regimentos.

No Colégio Estadual “Helena Viana Sundin”, a avaliação que se

propõe é a contínua, somatória e processual, pautada, na ação-reflexão dos

envolvidos no processo educacional. Nessa perspectiva a avaliação somativa, tem

caráter de essência ao elaborar uma nota sobre o desenvolvimento do estudante, ao

final do processo. A avaliação somativa é uma decisão que leva a somar um ou mais

resultados. O que se acumula. São as notas que permitirão ao professor tomar uma




88

decisão permeada por uma visão global, tendo em vista consequências, implicações

e resultados para o estudante.

Assim a avaliação considera os progressos e as limitações de cada

estudante e sua capacidade de lidar com os desafios decorrentes da aprendizagem.

Nesse aspecto, também avalia se a compreensão, a transferência de aprendizagem

e os objetivos foram alcançados. É analisada a capacidade do aluno, integrar esses

conhecimentos, e não apenas acumulá-los de forma estanque.

Portanto, deve ser executada durante o processo para fomentar a

decisão para se atingir os objetivos por parte do estudante e do professor.

Assim, é necessário o apoio proporcionado pelos registros

sistemáticos para subsidiar essa nota. O registro da avaliação da aprendizagem é

bimestral, em forma de notas. As avaliações terão os registros obedecendo uma

escala de 0,0 a 10,0 (arredondas sempre de 0,5 em 0,5) e média 6,0 para aprovação

totalizando um mínimo de 24,0 pontos no ano. Os estudantes serão avaliados

durante o bimestre, processualmente, por vários instrumentos diferentes de

avaliação tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio. Ao final do ano

letivo será considerado aprovado o estudante que obtiver frequência igual ou

superior a 75% e média igual ou superior a 6,0, de acordo com a equação a seguir:

MF = 1ºB + 2ºB + 3ºB + 4ºB = 6,0

4

Os estudantes que tiverem suas faltas justificadas por doença, ou,

por participação em eventos autorizados pelo colégio nos períodos de avaliação,

poderão fazê-la, quando retornarem para a escola.

No Regimento Escolar na Seção X – sobre a Avaliação temos o

seguinte:

Art. 98 - A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e

aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do

conhecimento pelo aluno.

Art. 99 - A avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o

desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no




89

conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

Parágrafo Único - Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e

à elaboração pessoal, sobre a memorização.

Art. 100 - A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e

instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas

expressas no Projeto Político-Pedagógico da escola.

Parágrafo Único - É vedado submeter o aluno a uma única oportunidade e a um

único instrumento de avaliação.

Art. 101 - Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em

consonância com a organização curricular e descritos no Projeto Político-

Pedagógico.

Art. 102 - A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o

acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação

dos alunos entre si.

Art. 103 - O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a

reflexão sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar

conteúdos / instrumentos / métodos de ensino.

Art. 104 - Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos

durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu

desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma.

Os instrumentos são as formas que o professor estabelece

previamente para avaliar um conteúdo. Fundamentam-se no processo decisório da

avaliação e devem ser coerentes com o que e como foi trabalhado em sala de aula.

Devem estar adequados para coletar os dados necessários para dar ao professor

indicações do estado de aprendizagem do aluno. Tanto adequados na linguagem,

clareza e precisão ao que se pretendem, quanto aos conteúdos essenciais

planejados e de fato trabalhados no processo de ensino e de aprendizagem. Eles

devem significar um aprofundamento das aprendizagens do aluno e não um meio de

dificultar sua compreensão a respeito de um conteúdo. Cabe alertar novamente que

estão intimamente ligados aos critérios avaliativos previamente definidos no Plano

de Trabalho do professor. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem são




90

condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola. Exemplo de

instrumentos: leitura e interpretação, produção de texto, pesquisa de campo,

atividades experimentais, relatório, pesquisa bibliográfica, seminário, debate,

palestra, dramatização, participação em projetos, atividades com recursos

audiovisuais, elaboração de gráficos e planilhas eletrônicas, trabalho em grupo,

entrevistas, exercícios no caderno, provas com questões discursivas e ou questões

objetivas, confecção de mapas, etc.

Pode-se observar o que diz o artigo da Del 07/99 – CEE – PR art. 3º,

§ 3.º - É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma só

oportunidade de aferição.

6.2. PROCEDIMENTOS DE INTERVENÇÃO DIDÁTICA

Abaixo segue encaminhamentos de intervenção pedagógica que o

Colégio Estadual Helena Viana Sundin utiliza com apoio da equipe pedagógica,

docente e diretiva.

6.2.1. Procedimentos de intervenção didática: Recuperação de Estudos

De acordo com o Regimento Escolar, Seção X sobre a recuperação

de estudos:

Art. 106 - A recuperação de estudos é direito dos alunos,

independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos.

Art. 107 - A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente

e concomitante ao processo ensino e aprendizagem.

Art. 108 - A recuperação será organizada com atividades

significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados.

Então, em nosso colégio, os estudantes com aproveitamento escolar

insuficiente, terão direito a recuperação. A recuperação ocorrerá no decorrer do

bimestre, paralelamente as avaliações, que será 100% do conteúdo trabalhado no




91

bimestre, prevalecendo a nota maior sobre a menor em forma substitutiva. Sendo

vedada uma única recuperação paralela no bimestre.

A Recuperação também é contínua e paralela, obedecendo à

mesma regra que para a avaliação. O Professor deve fazer a recuperação de cada

conteúdo no decorrer do período, diversificando os instrumentos e utilizando os

mesmos critérios avaliativos.

6.2.2. Procedimentos de intervenção didática: Conselho de Classe

De acordo com o Regimento Escolar Capítulo I, Seção III sobre o

Conselho de Classe diz:

Art. 23 – O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza

consultiva e deliberativa em assuntos didático – pedagógicos, fundamentado no

Projeto Político Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a

responsabilidade de analisar as ações educacionais, indicando alternativas que

busquem garantir a efetivação do processo ensino e aprendizagem.

Art. 24 – A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após

analisar as informações e dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil,no

processo ensino e aprendizagem, oportunizando ao aluno formas diferenciadas de

apropriar-se dos conteúdos curriculares estabelecidos.

Parágrafo Único – É da responsabilidade da Equipe Pedagógica

organizar informações e dados coletados a serem analisados no Conselho de

Classe.

De acordo com a Del 07/99 – CEE – PR art.7º, § 2º - É

recomendável a participação de um representante dos alunos.

O Conselho de Classe do Colégio Helena Viana Sundin, ocorre

sempre no final de cada bimestre, em datas pré-estabelecidas em calendário

escolar. Os professores, equipe pedagógica, direção e alunos representantes de

cada turma se reúnem e coloca-se em discussão o aproveitamento, o interesse de

cada turma em todas as disciplinas; bem como as metodologias que deram certo e

as que não deram devido ao baixo rendimento da turma. Cada professor expõe seu

ponto de vista em relação à aprendizagem, metodologias e aproveitamento de cada




92

turma e estudantes, e o que se espera de cada um. Os estudantes representantes

de turma, apresentam as expectativas e problemas da turma em relação a

aprendizagem, para juntos buscarem soluções. Normalmente são feitos gráficos de

cada turma e disciplina e apresentados no conselho. Quando o gráfico em

determinada disciplina aponta para um grande número de estudantes com baixo

rendimento, o professor é questionado e a equipe pedagógica sugere que outros

professores que tenham encontrado êxito na turma apresentem suas metodologias e

forma de avaliações.

No Conselho de Classe, realizado no final do ano, se põe em

discussão a aprovação ou não dos estudantes que apresentaram rendimento escola

insuficiente. Todos os estudantes deverão passar pelo Conselho. Os estudantes que

forem para Conselho, serão analisados caso a caso, sobre o rendimento durante o

ano, utilizando critérios qualitativos referentes a aprendizagem, ou seja: se houve

progresso e se há possibilidade de acompanhar os conteúdos da próxima série/ano.

Durante o Conselho, a secretária da turma deverá registrar em ata própria os

comentários de todos os presentes no conselho, para que posteriormente este

registro possa ser consultado. Os registros devem conter o parecer de cada

professor sobre sua decisão de optar pela reprovação ou não do aluno, havendo

assim clareza e transparência no parecer do Conselho de Classe. Pretende desta

forma, garantir aos alunos um ensino diversificado que lhes permita serem capazes

de enfrentar, com competência, as transformações da sociedade.

6.2.3. Procedimentos de intervenção didática: processos de Classificação

O Colégio Estadual Helena Viana Sundin faz propostas de

recuperação de estudos por Classificação.

O que diz a LDB 9394/96 sobre a classificação

Art. 24 – A educação básica, nos níveis Fundamental e Médio, será

organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

II – A classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do

ensino fundamental pode ser feita:




93

a) Por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento,

a série ou fase anterior, na própria escola;

b) Por transferência, para candidatos procedentes de outras

escolas;

c) Independentemente de escolarização anterior, mediante

avaliação feita pela escola, que defina o grau de

desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua

inscrição na série ou etapa adequada, conforme

regulamentação do respectivo sistema de ensino;

De acordo com a Instrução 02/2009:

1) A Classificação do aluno em qualquer

série/ano/período/semestre/etapa/ ciclo/fase/bloco do Ensino

Fundamental e Médio, exceto para a 1ª série do Ensino

Fundamental, independente de escolaridade anterior, prevista na

alínea c, do Artigo 22, da Del. n.º 09/01 - CEE, exige as medidas

administrativas contidas no Artigo 23, da mesma Deliberação.

2) O resultado da avaliação será registrado em ata. As cópias das

atas de classificação e das avaliações deverão ser arquivadas na

Pasta Individual do aluno, dispensando-se o envio de cópia da

ata à CDE/SEED.

3) A idade do aluno deverá ser compatível com a

série/ano/período/semestre/etapa/fase/bloco, para a qual for

declarado apto a cursar.

4) A classificação do aluno não vinculado a estabelecimento de

ensino, poderá ser realizada em qualquer época do ano, sendo

que o controle da frequência 7 far-se-á a partir da data efetiva da

matrícula, de acordo com o Parágrafo Único do Art. 5º, da Del.

n.º 09/01 - CEE.

O processo de classificação seguirá as determinações da

Deliberação 09/01 CEE/PR sendo implementada neste Estabelecimento da seguinte




94

forma:

a) Proceder avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou

equipe pedagógica;

b) Comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser

iniciado para obter deste o respectivo consentimento,

ressalvando:

A compatibilidade que deve existir entre idade e série/ano;

Os conhecimentos que serão verificados;

A data, local e hora da avaliação;

O dia em que sairá o resultado.

c) Organizar comissão formada por docentes, pedagogos

presididos pela direção da escola para efetivar o processo que

será composto de:

Cronograma;

Instrumentos de avaliação;

Correção;

Expedição do resultado final informando a série em que o

aluno estará apto a cursar.

d) Arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados

na pasta individual do aluno;

e) Registrar os resultados do processo de Classificação no relatório

final e no histórico escolar do aluno.

A classificação no Colégio Helena Viana Sundin será feita com as disciplinas de

núcleo comum, seguindo a Matriz Curricular.

6.2.4. Procedimentos de intervenção didática: Reclassificação

De acordo com a Instrução 020/2008 – SUED/SEED, e de acordo

com o Regimento Escolar:

Do Processo de Reclassificação




95

Art. 81 - A reclassificação é um processo pedagógico que se concretiza através

da avaliação do aluno matriculado e com frequência na série/ano/disciplina(s) sob

responsabilidade do estabelecimento de ensino que, considerando as normas

curriculares, encaminha o aluno à etapa de estudos/carga horária da(s) disciplina(s)

compatível com a experiência e desempenho escolar demonstrados

independentemente do que registre o seu Histórico Escolar.

Art. 82 - O processo de reclassificação poderá ser aplicado como verificação da

possibilidade de avanço em qualquer série/ano/carga horária da(s) disciplina(s) do

nível da Educação Básica, quando devidamente demonstrado pelo aluno, sendo

vedada a reclassificação para conclusão do Ensino Médio.

Parágrafo Único – Os alunos, quando maior, ou seus responsáveis, poderão

solicitar aceleração de estudos através do processo de reclassificação, facultando à

escola aprová-lo ou não.

Art. 83 - Cabe ao estabelecimento de ensino contemplar, em seu Projeto

Político Pedagógico/ Proposta Pedagógica e no Regimento Escolar, a

reclassificação de aluno.

Art. 84 - O estabelecimento de ensino, quando constatar possibilidade de

avanço de aprendizagem, apresentado por aluno devidamente matriculado e com

frequência na série/ano/disciplina(s), deverá notificar o Núcleo Regional de

Educação para que este proceda a orientação e acompanhamento quanto aos

preceitos legais, éticos e das normas que o fundamentam.

Art. 85 - Cabe à Equipe Pedagógica do estabelecimento de ensino coordenar os

procedimentos do processo de reclassificação, a saber:

I. reunião com os professores do aluno para elaboração de planejamento

e procedimentos avaliativos que possibilitem uma análise do

desempenho acadêmico do aluno, lavrados em Ata;

II. reunião com o pai ou responsável e o aluno, para ciência e

consentimento do processo de reclassificação, lavrada em Ata;




96

III. reunião com os professores da série/ano/disciplina(s) para a qual o

aluno foi reclassificado para elaboração de um plano de intervenções

pedagógicas, lavradas em Ata;

IV. o parecer conclusivo deverá ser consensualizado entre equipe

pedagógica, professores, família e o próprio aluno, lavrado em Ata;

V. encaminhamento do aluno à série/ano/carga horária da(s) disciplina(s)

compatível com o resultado, após realização dos procedimentos

avaliativos, lavrados em Ata;

VI. envio ao Núcleo Regional de Educação o Relatório do processo para

ciência e acompanhamento escolar do aluno beneficiado por processo

de reclassificação, nos casos que julgar necessários.

Art. 86 - As Atas e procedimentos avaliativos deverão ser arquivados na Pasta

Individual do aluno.

6.2.5. Procedimentos de intervenção didática: adaptação/aproveitamento de

estudos

O Colégio Helena segue o que diz o Regimento Escolar, na Seção

XI, que se refere ao aproveitamento de estudos:

Art. 117 - Os estudos concluídos com êxito serão aproveitados.

Parágrafo Único – A carga horária efetivamente cumprida pelo aluno, no

estabelecimento de ensino de origem, será transcrita no Histórico Escolar, para fins

de cálculo da carga horária total do curso.

O Colégio Helena segue o que diz o Regimento Escolar, na Seção

XII, que se refere a adaptação:

Art. 118 - A adaptação de estudos de disciplinas é atividade didático-pedagógica

desenvolvida sem prejuízo das atividades previstas na Proposta Pedagógica

Curricular, para que o aluno possa seguir o novo currículo.

Art. 119 - A adaptação de estudos far-se-á pela Base Nacional Comum.




97

Parágrafo Único – Na conclusão do curso, o aluno deverá ter cursado, pelo menos,

uma Língua Estrangeira Moderna.

Art. 120 - A adaptação de estudos será realizada durante o período letivo.

Art. 121 - A efetivação do processo de adaptação será de responsabilidade da

equipe pedagógica e docente, que deve especificar as adaptações a que o aluno

está sujeito, elaborando um plano próprio, flexível e adequado ao aluno.

Parágrafo Único – Ao final do processo de adaptação, será elaborada Ata de

resultados, os quais serão registrados no Histórico Escolar do aluno e no Relatório

Final.

6.2.6. Procedimentos de intervenção didática: regime de progressão parcial

De acordo com o nosso Regimento Escolar, na seção VIII –

Progressão Parcial:

Art. 93 - O estabelecimento de ensino não oferta aos seus alunos matrícula com

Progressão Parcial.

Parágrafo Único – As transferências de alunos com dependência em até 03 (três)

disciplinas serão aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de

estudos.

Este Plano de Estudos será organizado pela equipe pedagógica, em

que o aluno fará atividades elaboradas pelo professor da disciplina em questão, não

necessitando de aulas no contraturno.

6.3. FORMAÇÃO CONTINUADA: COMO SERÁ O PROCESSO DE

APRIMORAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

A Deliberação n. 02/2002 – CEE, em seus Artigos 2° e 3°, dispõe para o Sistema

Estadual de Ensino:

“Art. 2º – São consideradas como efetivo trabalho escolar as reuniões pedagógicas, organizadas, estruturadas a partir da proposta pedagógica do




98

estabelecimento e inseridas no seu planejamento anual. Art. 3º – Pode o estabelecimento considerar, como dias de efetivo trabalho escolar, os dedicados ao trabalho docente organizado, também em função do seu aperfeiçoamento, conquanto não ultrapassem cinco por cento (5%) do total de dias letivos estabelecidos em lei, ou seja, dez (10) dias no decorrer do ano letivo. Parágrafo único – O estabelecimento deverá organizar o ano letivo de modo que os alunos tenham garantidas as oitocentas (800) horas de efetivo trabalho escolar previstas em lei”. 5. De acordo com o Parecer n. 631/97 – CEE, o trabalho escolar dos docentes, relativo às atividades de reflexão acerca de sua prática pedagógica não pode ser contado como “horas letivas”, pois estas exigem a presença física dos alunos.

Cada um dos profissionais tem um papel fundamental no processo

educativo, cujo resultado não depende apenas da sala de aula, mas também da

vivência e da observação, da análise da pesquisa. Tanta responsabilidade exige

boas condições de trabalho, preparo e equilíbrio. Para tanto, é importante que se

garanta formação continuada aos profissionais que trabalham na escola onde terão

a oportunidade de se atualizar e participar de cursos e ações de formação

correspondentes à expectativa do professor. A formação continuada de professores

deve estar voltada para a realidade escolar e o contexto em que ela está inserida.

Com classes heterogêneas, o professor tem quer ser, antes de mais nada, o

protagonista de suas aulas, buscando a atenção dos alunos com criatividade,

competência e responsabilidade.

De acordo com BOZZETTO (1998), as competências necessárias

aos professores relacionam-se a educar, educar os alunos para o aprender a

aprender constante, reconstruindo o conhecimento no confronto com situações

novas e desafiadoras. A educação não pode apenas ser desenvolvida pelos meios

de comunicação, pois requer relacionamento intersubjetivo, vinculação a valores e

atenção à sensibilidade.

Portanto, a formação continuada de professores não deve limitar-se

a currículos, livros didáticos, mas a questões mais relevantes como a inclusão nos

diferentes aspectos. Só assim podemos afirmar que temos uma escola pública para

todos e com qualidade.

Em nossa escola, a Formação Continuada acontecerá de acordo

com o Calendário Escolar, sendo que haverá temas propostos pela mantenedora e ou

pelo colegiado deste estabelecimento. Também ocorrerá a Formação Continuada




99

sobre o Pacto Nacional para o Fortalecimento do Ensino Médio, determinados pelo

MEC para os profissionais que fazem parte do grupo de estudos. Outra formação

prevista para este ano com data a ser estabelecida pela SEED são os encontros da

Equipe Multidisciplinar. Também haverá o GTR (Grupo de Trabalhos em Rede), que

dá direito à certificação e é online. Algumas formações dão direito a certificado e

outras serão encontros tanto na hora atividade como em reuniões

De acordo com o Calendário Escolar de 2015, cuja instrução neste

ano é: INSTRUÇÃO N. 008/2015 – SUED/SEED teremos as seguintes datas de formação

continuada:

Semana Pedagógica ( 1º Semestre): 05/02/2015 e 06/02/2015

Semana Pedagógica ( 2º Semestre): 05/09/2015 e 19/09/2015

Formação em Ação: 15/08/2015 e 28/11/2015

Pacto: 01/08/2015, 08/08/2015, 22/08/2015, 29/08/2015,12/09/2015,

26/09/2015, 03/10/2015, 24/10/2015.

6.4. COMO SE DARÁ A ARTICULAÇÃO DO ESTABELECIMENTO COM A

COMUNIDADE

O Colégio Estadual Helena Viana Sundin possui as seguintes

instâncias colegiadas as quais foram democraticamente compostas:

6.4.1. Conselho Escolar

De acordo com o Regimento Escolar Capítulo I, Seção III

Art. 09 - O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza

deliberativa, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho

pedagógico e administrativo do estabelecimento de ensino, com conformidade com

a legislação educacional vigente e orientações da SEED.

Art. 10 – O Conselho Escolar é composto por representantes da

comunidade escolar e representantes de movimentos sociais organizados e




100

comprometidos com a educação pública, presentes na comunidade, sendo presidido

por seu membro nato, o diretor escolar.

Art. 12 – O Conselho Escolar tem como principal atribuição, aprovar

e acompanhar a efetivação do Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de

ensino.

Art. 15 – O Conselho Escolar é regido por Estatuto próprio, aprovado

por 2/3 ( dois terços ) de seus integrantes.

Concebido, enquanto um instrumento de gestão colegiada e de participação da

comunidade escolar, numa perspectiva de democratização da escola e, constituindo-

se como órgão máximo de direção do Colégio, deverá ser atuante para assegurar o

cumprimento da função da escola que é ensinar, garantindo o cumprimento de

função social e de especificidade do trabalho pedagógico da escola, de modo que a

organização das atividades educativas escolares estejam pautadas nos princípios

da gestão democrática. Assim sendo, deverá reunir-se periodicamente a fim de

propor, renovar, acompanhar e avaliar, permanentemente, as ações implementadas

na escola e estabelecidas no Projeto Político Pedagógico.

O Conselho Escolar, órgão representativo da Comunidade Escolar,

foi formado no dia 11 de novembro de 1992. Sempre que se precisa da sua

interferência, os membros se reúnem nas dependências do Colégio através de

convocação ou em reuniões mensais com calendário previamente elaborado pelos

conselheiros. Neste Estabelecimento o Conselho está legalmente em vigor para o

ano de 2015. São seus membros:

Representante da Presidência: Halime Hammoud Mourad

Representantes da equipe pedagógica: Maria Elice Winnikes / Ozaide P. M.

Cecy

Representantes da equipe docente Ensino Médio: Ana Cláudia Santos

Pinto / Florindo Wistuba Júnior

Representantes da equipe docente Ensino Fundamental: Lenita Maria

Pires Ramos / Helena Mitiko Fujimaki

Representantes da equipe agentes I: Elza Miranda / Jaraci Alves




101

Representantes da equipe agentes ll: Joelma Souza Pereira Luiz/ Patrícia

Cristina Woijicki

Representantes dos alunos Ensino Médio: Bianca Vitória Santos Pinheiro /

Aleck Tavares Cunha

Representantes dos alunos Ensino Fundamental: Sara Brustring Lacerda /

Ana Carolina Maia

Representantes dos pais: Paulo Sérgio Adão / Rosicler Castro da Silva

Carneiro

Representantes da Comunidade: Rosadil Lourenço Bara / Moudallala

Soueid

Representante da APMF: Mariza Helena Barbosa

Representantes do Grêmio Estudantil: Michele da Conceição Urbick /

Larissa Machado de Araújo.

Representante da Associação de Moradores: Maickon Modesto Chemure

6.4.2. Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF

De acordo com o Regimento Escolar Capítulo I, Seção III sobre a

APMF diz:Art. 21, a Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF ou similar,

pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos Pais, Mestres e

Funcionários do estabelecimento de ensino, sem caráter político partidário, religioso,

racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e

conselheiros, sendo constituída por prazo indeterminado.

Parágrafo Único – a APMF é regida por Estatuto próprio, aprovado e

homologado em Assembléia Geral, convocada especificamente para este fim.

A Associação de Pais , Mestres e Funcionários do Colégio Estadual

“Helena Viana Sundin” é instituição auxiliar do estabelecimento sem fins lucrativos

e sem remuneração para os Dirigentes e Conselheiros. O Colégio conta com APMF

desde 10 de fevereiro de 1987, data em que foi criada, tendo como nº. de inscrição




102

no Cadastro Geral de Pessoa Jurídica: 80.293.616/0001-37. O Código de Atividade

Econômica é 9199-5-00 e o Código de Natureza Jurídica (Associações) é 302-6.

Seu principal objeto é colaborar na assistência ao Educando, no

aprimoramento do Ensino e na integração família – escola – comunidade,

Todos os recursos arrecadados pela APMF revertem em benefício

dos alunos e do colégio e seus membros são regidos pelo Estatuto da APMF e de

acordo com as determinações da SEED. Em nosso colégio, o período de vigência

da diretoria da APMF é de 03 de setembro de 2014 a 03 de setembro de 2016. E está

composta da seguinte forma:

Membros da APMF

Presidente: Ricardo Luis Petruy

Vice presidente: Luiza Helena de oliveira Cabral

1º Secretária: Lilian Célia Moraes Da Silva Pereira

2º Secretária: Rosadil Lourenço Bara

1º Tesoureiro: Débora Dos Santos Neves

2º Tesoureiro: Elcio dos Passos

1º Diretor Sociocultural: Florindo Wistuba Júnior

Conselho Deliberativo Fiscal

Representantes dos Professores: Mariza Helena Barbosa

Adilson Do Rosário Toledo

Representantes dos Funcionários: Elza Miranda

Jaraci Alves

Representantes dos Pais: Fábio dos Santos Gomes

Sandro Pereira Lagos

Valeria Alves Serafim Tramujas




103

6.4.3. Grêmio Estudantil

De acordo com o Regimento Escolar Capítulo I, Seção III sobre o

Grêmio Estudantil diz:

Art. 22, O Grêmio estudantil é o órgão máximo de representação dos

estudantes do estabelecimento de ensino, com objetivo de defender os interesses

individuais e coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária, artística e

desportiva de seus membros.

Parágrafo Único – O Grêmio Estudantil é regido por Estatuto próprio,

aprovado e homologado em Assembléia Geral, convocada especificamente para

este fim.

O Grêmio é a organização dos estudantes no Colégio.

Formado apenas por alunos, de forma independente, desenvolvem

atividades culturais e esportivas, organização debates sobre assuntos de interesse

dos estudantes, que não fazem parte do currículo da escola, como também

organizam reivindicações. A organização, o funcionamento e as atividades do

Grêmio, estão estabelecidas com seu estatuto e obedecem a legislação vigente.

O Grêmio Estudantil do Colégio Estadual “Helena Viana Sundin” foi

fundado em 4 de novembro de 2002 e leva o nome de Grêmio Estudantil “Professora

Ivone Elias Marques” – G.E.I.E.M. É o mais alto órgão do corpo discente. Tem sede

e foro no prédio, onde funciona o Colégio. Os alunos são escolhidos através de

eleição com voto secreto por todos os alunos da escola. O Grêmio é responsável

pelo evento “Garota e Garoto Helena”, bem como tem espaço para colaborar nos

eventos e nas Campanhas realizadas na escola. O Grêmio deste Colégio está em

funcionamento no período de 2015 a 2017 e está formado da seguinte forma:

Presidente: Michele da Conceição Urbick

Vice presidente: Larissa Machado de Araújo

Secretário Geral: Evellyn Lima dos Santos

1ª Secretária: Ana Flávia Sousa Luz

Tesoureira Geral: Nickole Vitória Araujo Correa

Vice - Tesoureiro: Daniel do Nascimento de Paula




104

Diretora Social: Daiane da Silva Teodoro

Diretor de Imprensa: Gabriel de Araujo Rocha

Diretor de Esportes: José Victor Lopes Duarte

Diretora de Cultura: Tânia Aparecida de Paula

Diretora de Saúde e Meio Ambiente: Lauana Maia Mendes

6.4.4. Parcerias

Nosso colégio mantém parceria com:

SESC

UNESPAR

UFPR Litoral

Secretaria Municipal de Saúde

CRAS

CADEP

6.5. O PROFESSOR E O PLANO DE TRABALHO DOCENTE1

O Plano de Trabalho Docente é um documento elaborado pelo

professor individualmente, pois ainda que os conteúdos da PPC (Proposta

Pedagógica Curricular) sejam os mesmos para os professores da mesma

disciplina/área de conhecimento e da mesma escola, cada professor possui uma

maneira de trabalhar. Deverá ter a mediação do pedagogo no que tange a

metodologia e sua aplicabilidade com os estudantes. Assim, é no PTD que o

professor vai definir a abordagem que fará de determinado conteúdo, com a

intenção de organizar o ensino-aprendizagem em sala de aula, como fará, com

quais recursos, quando fará e como se dará a verificação da aprendizagem por parte

dos alunos. É nele que se registra o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer,

1 Texto produzido pela Equipe da Educação Básica do Núcleo Regional de Educação de Paranaguá e

disponibilizado para todas as instituições de ensino de sua jurisdição, não podendo ser considerado nesta situação plágio.




105

com que fazer e com quem fazer. Nesse sentido, pode-se dizer que o PTD é a

sistematização das decisões tomadas pelo professor.

O Plano de Trabalho Docente parte de um planejamento global da

instituição, que deve contemplar os elementos descritos na Proposta Pedagógica

(PPP e PPC) da mesma, no Regimento Escolar e no Plano de Ação da Direção e

Equipe Pedagógica, portanto se constitui na expressão do currículo em sala de aula,

que por natureza, expressa e legitima a intencionalidade da escola.

6.5.1. Dimensão Legal Do Plano De Trabalho Docente

a) LDB N.º 9394/96

Art 13, II Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

b) Estatuto do Magistério – Lei Complementar N.º 7/76

Art 82: O Professor ou Especialista da Educação tem o dever constante de considerar a relevância social de suas atribuições, cabendo-lhes manter conduta moral, funcional e profissional adequada à dignidade do Magistério, observando as seguintes normas: I - quanto aos deveres: h – Participar no processo de planejamento de atividades relacionadas com a educação para o estabelecimento de ensino em que atuar;

c) Edital de concurso para o magistério

Os concursos mais antigos contemplam que: “a descrição das atividades

genéricas dos professores de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e

séries do Ensino Médio da Rede Estadual do Paraná”:

- Contribuir para o desenvolvimento da Proposta Pedagógica Curricular dos estabelecimentos de ensino em que atuar; - Elaborar planejamento anualmente (Plano de Trabalho Docente) e trabalhar pelo seu cumprimento em consonância com a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, com os princípios norteadores das políticas educacionais da SEED e com a legislação vigente para a Educação Nacional.




106

O Edital 17/2013 de concurso para o quadro de professor e pedagogo

contempla:

2.3. Descrição do cargo professor das disciplinas da matriz curricular: Docência na Educação Básica, incluindo, entre outras, as seguintes atribuições: 1. participar na elaboração da proposta pedagógica da escola; 2. elaborar e cumprir plano de trabalho segundo a proposta pedagógica da escola;

d) Regimento Escolar

De acordo com o Regimento Escolar, seção VI, Da Equipe docente,

Sobre o Plano de Trabalho Docente, diz o seguinte:

Art. 35 - A equipe docente é constituída de professores regentes, devidamente habilitados. Art. 36 - Compete aos docentes: I. participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino, construído de forma coletiva e aprovado pelo Conselho Escolar; II. elaborar, com a equipe pedagógica, a Proposta Pedagógica Curricular do estabelecimento de ensino, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico e as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais; III. participar do processo de escolha, juntamente com a equipe pedagógica, dos livros e materiais didáticos, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;

IV. elaborar seu Plano de Trabalho Docente;

6.5.2. Estrutura Do Plano De Trabalho

Ainda que, didaticamente, esta divisão estrutural se faça necessária, é

importante que o professor consiga perceber a relação intrínseca entre todos os

elementos, dando movimento ao plano.

a) Tempo do Plano de Trabalho

O Plano de trabalho Docente do Colégio Estadual Helena Viana Sundin

será organizado os conteúdos de forma bimestral, para atender a

organização do trabalho pedagógico desta instituição.

b) Conteúdos:




107

Definidos por conteúdos estruturantes, ou seja saberes - conhecimentos de

grande amplitude, conceitos ou práticas - que identificam e organizam os

diferentes campos de estudos das disciplinas escolares, sendo

fundamentais para a compreensão do objeto de estudo das áreas do

conhecimento (Arco-Verde, 2006). O desdobramento dos conteúdos

estruturantes, e conteúdos básicos e conteúdos específicos, a partir do

quadro de conteúdos, será feito pelo professor em discussão com os

demais professores da área que atuam na escola. O professor deve

dominar o conteúdo escolhido em sua essência, de forma a tomar o

conhecimento em sua totalidade e em seu contexto, o que exige uma

relação com as demais áreas de conhecimento. Esse processo de

contextualização visa a atualização e aprofundamento dos conteúdos pelo

professor, possibilitando ao aluno estabelecer relações e análises críticas

sobre o conteúdos. Cabe destacar que a contextualização não se faz pelo

desenvolvimento de projetos, mas na abordagem histórica do conteúdo.

c) Justificativa:

Explicita à escola os conteúdos estruturantes, básicos e específicos como

opção política, educativa e formativa. Refere-se às intenções educativas.

Expressa as intenções de mudanças no plano individual, institucional e

estrutural. Está voltada aos conteúdos e não às atividades.

d) Encaminhamentos Metodológicos e Recursos Didáticos:

Conjunto de determinados princípios e recursos para atingir os objetivos, o

processo de investigação teórica e de ação prática.

e) Avaliação: Critérios e Instrumentos:

Definem os propósitos e a dimensão do que se avalia. Para cada conteúdo

precisa-se ter claro o que dentro dele se deseja ensinar, desenvolver e

portanto, avaliar. Os critérios refletem de que forma vai se avaliar, são as

formas (instrumentos de avaliação) previamente, estabelecidos e em




108

função dos conteúdos. Deve constar a proposta de recuperação de

conteúdos.

f) Referências

As referências permitem perceber em que material e em qual concepção o

professor fundamenta seu trabalho e conteúdo. Fundamentar conteúdos de

forma historicamente situada implica buscar outras referências, não sendo,

portanto, o livro didático o único recurso

6.5.3. Estrutura Do Plano De Trabalho utilizado neste Colégio, que será padrão

para todos os professores

COLÉGIO ESTADUAL HELENA VIANA SUNDIN

Ensino Fundamental e Médio

PLANO DE TRABALHO DOCENTE / 2015

Professor (a): Disciplina/Área do conhecimento: Série/Ano: Turma: ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio Bimestre:

1. CONTEÚDOS

1.1. Conteúdos Estruturantes: xxxxxxxx

1.2. Conteúdos Básicos: xxxxxxx

1.3. Conteúdos Específicos: xxxxxxxx

2. JUSTIFICATIVA

xxxxxxxxx

3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Conteúdo

Básico/Específico Encaminhamentos Metodológicos

Recursos

Didáticos

1ª aula

2ª aula

3ª aula




109

4. AVALIAÇÃO

Conteúdo

Básico/Específico

Critérios de Avaliação

Instrumentos de Avaliação

e de Recuperação Paralela

(com peso de cada um)

5. REFERÊNCIAS

(professor, não esquecer de citar as DCOE’s)

6.5.4 O Livro Registro de Classe2

Toda concretização do Trabalho Pedagógico e do acompanhamento

dos processos de ensino-aprendizagem do Colégio Estadual Helena Viana Sundin

ocorre através do Sistema SERE, do Livro Registro de Classe, da Proposta

Pedagógica (PPP e PPC) e do PTD (Plano de Trabalho Docente).

Os documentos escolares desta instituição possuem um contexto e

nestes estão contidas as memórias, individuais e coletivas da educação de modo

geral, logo, mesmo que a Del 31/86 CEE/Pr autorize a eliminação dos LRC após 05

anos de arquivamento, estaremos guardando um LRC por turma, para que este sirva

de fonte histórica, no acervo bibliográfico e atualmente fazemos uso dos LRC com o

seguinte código 1067 – Anos Finais – Ensino Fundamental e Ensino Médio.

O Livro Registro de Classe é compreendido como referencial

representativo de dados e registros do trabalho efetivo em sala de aula, da produção

pedagógica do processo ensino-aprendizagem e será vistado pela equipe

pedagógica mensalmente para a efetivação de sua legalidade. É um instrumento

que está a serviço da democratização da educação Pública e para tal deve ser:

Tomado como concretização do Plano de Trabalho Docente que é a

expressão do PPP e PPC; 2 Texto produzido pela Equipe da Educação Básica do Núcleo Regional de Educação de Paranaguá e





110

Compreendido como documento escolar que registra a ação

pedagógica (professor e estudante) e tem seus dados transcritos no

Sistema SERE;

É um documento “DA ESCOLA” e “NÃO” do professor, tendo este que

pedir autorização à equipe pedagógica, por escrito e receber a mesma

por escrito, sobre um possível retirada do mesmo do interior da

instituição.

Para compreensão da importância e utilização do LRC utilizaremos a

organização abaixo como exemplo demonstrativo: Os docentes fazem o Plano de

Trabalho Docente por ano/área de conhecimento. As especificações quanto aos

demais encaminhamentos que variam de turma para turma devem constar no Livro

Registro de Classe. O Livro Registro de Classe, enquanto documento que legitima a

vida legal do educando e explicita entre o pretendido e o feito, deve estar

estreitamente articulado ao Plano de Trabalho Docente, levando em consideração

questões concernentes à Matriz Curricular, Calendário Escolar, Proposta

Pedagógica Curricular, Regimento Escolar, Legislações e Instruções e, por fim ao

Projeto Político Pedagógico.

LIVRO

REGISTRO DE

CLASSE

SERE

MATRIZ

CURRICULAR

CALENDÁRIO

ESCOLAR PTD

REGIMENTO

ESCOLAR

PPP/PPC

LEGISLAÇÃO E

INSTRUÇÕES




111

6.6 ATUAÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

A Equipe Multidisciplinar do colégio Estadual Helena Viana Sundin é

constituída por representantes de todas as instâncias. Equipe Pedagógica – um

representante; quatro professores das diferentes áreas: um da área de exatas; dois

humanas; um biológicas. Cabe a Equipe Multidisciplinar organizar através de um

cronograma todas as atividades que serão desenvolvidas, agendando-as e

buscando subsídios para que as mesmas sejam realizadas de maneira positiva e

que contribuam para o fortalecimento da educação das Relações Étnico-raciais.

O Colégio abrirá espaço para que ocorra o “diálogo intercultural” em

sala de aula. O “diálogo intercultural” é o contato que se estabelece com o outro

através da compreensão da cultura, seu jeito de ser, seu modo de viver, sua visão

de mundo, seu proceder. Compreender o outro, valorizando e respeitando a sua

diferença sem preconceitos, pois ele traz toda uma “bagagem” de conhecimentos.

É partindo da convivência com os alunos que podemos identificar

essas diferenças culturais, na maneira como se comportam, falam e se expressam.

Sabemos que no cotidiano social e escolar, muitos preconceitos revelam-se, em

geral, através da linguagem, do discurso, do comportamento, dos gestos como:

piadinhas, apelidos, brincadeiras, agressões físicas e verbais, criação de

“panelinhas”, “gangues”, rejeição a trabalhos em sala de aula, formação de grupos...

Portanto, para compreender o sujeito nas suas diferentes formas

culturais, os profissionais da educação devem estar preparados para trabalhar com

essa diversidade no dia-a-dia, no momento em que a situação se apresentar,

proporcionando um ambiente de respeito, sem preconceitos, mas com a valorização

do ser humano, das diferenças culturais e étnicas, construindo assim, uma imagem

mais positiva de nossa condição de cidadãos brasileiros, independentemente da cor

da pele que temos e como agentes da nossa história.

Este projeto visa abordar a História e Cultura da África, dos

africanos, afros descendentes e indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir

para que o aluno negro e indígena mire-se positivamente, pela valorização da

história de seu povo, da cultura, da contribuição para o país e para a humanidade.




112

Os integrantes da equipe multidisciplinar receberão certificação

pelos estudos e discuções realizadas.

A Equipe Multidisciplinar do Colégio Estadual Helena Viana Sundin

será composta de acordo com determinação específica do DEDI/CERDE/CEEI, cuja

orientação em vigor é a ORIENTAÇÃO Nº 001/2014. Comporão a EM

preferencialmente negros, quilombolas ou indígenas, que a partir da elaboração de

plano de ação organizará atividades na escola e comunidade, inclusive formação

continuada, sob a orientação e acompanhamento da Equipe de Diversidade da

SEED e NRE. Sendo integrantes da EM para o período de 2014/2015 os seguintes

profissionais:

Mariza Helena Barbosa

Frank Shigueo Tsuik

Elza Miranda

Joelma Souza Pereira Luiz

Halime Ahmad Hammoud

Pedagoga e coordenadora da equipe: Ozaide Pinheiro Mattar Cecy

6.7 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO3

Cabe ao pedagogo acompanhar efetivamente as práticas de estágio

desenvolvidas pelo aluno, ainda que em via não presencial, exigindo relatório

periódico do estagiário e avaliando suas atividades para que assim possa mediar a

natureza do estagio e as contribuições do aluno estagiário com o plano de trabalho

docente, de forma que os conhecimentos transmitidos sejam instrumentos para se

compreender de que forma tais relações se estabelecem histórica, econômica,

política, cultural e socialmente. Cabe ao pedagogo zelar pelo cumprimento do termo

de compromisso firmado entre as instituições, também, manter os professores das

turmas cujos alunos desenvolvem atividades de estágio, informados sobre as

atividades desenvolvidas, de modo que estes possam contribuir para estas relações 3 Texto produzido pela Equipe da Educação Básica do Núcleo Regional de Educação de Paranaguá e





113

práxicas. Compete ao professor orientador:

* solicitar da parte concedente relatório, que integrará o Termo de

Compromisso, sobre a avaliação dos riscos inerentes às atividades a serem

desenvolvidas pelo estagiário, levando em conta: local de estágio;

* agentes físicos, biológicos e químicos; o equipamento de trabalho e sua

utilização; os processos de trabalho; as operações e a organização do trabalho;

* a formação e a instrução para o desenvolvimento das atividades de estágio;

* exigir do estudante a apresentação periódica de relatório das atividades, em

prazo não superior a 6 (seis) meses, no qual deverá constar todas as atividades

desenvolvidas nesse período;

* auxiliar o educando com deficiência, quando necessário, na elaboração de

relatório das atividades;

* elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios

de seus estudantes;

* esclarecer à parte concedente do estágio o Plano de Estágio e o Calendário

Escolar;

* planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o

cronograma de atividades a serem realizados pelo estagiário;

* proceder avaliações que indiquem se as condições para a realização do

estágio estão de acordo com as firmadas no Plano de Estágio e no Termo de

Compromisso, mediante relatório;

* zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;

* observar se o número de horas estabelecidas para o estágio não obrigatório

compromete o rendimento escolar do estudante e, neste caso, propor uma revisão

do Termo de Compromisso.

7. PROPOSTAS

7.1- PROPOSTA DE ARTICULAÇÃO DA TRANSIÇÃO:

- Ensino Fundamental: Anos Iniciais para Anos Finais




114

Em nosso colégio, é feita uma sondagem para ver como os alunos

do 6º ano estão em relação a conteúdos básicos de Matemática e Língua

Portuguesa. Essa sondagem é feita durante as primeiras semanas do 1º bimestre,

em que os professores aplicam atividades básicas. Os alunos que apresentarem

dificuldade em Língua Portuguesa e ou Matemática, são encaminhados para a Sala

de Apoio no contraturno.

-Ensino Fundamental: Anos Finais para o Ensino Médio

Nos anos finais – 9º anos, os alunos têm participado do PIBID, os

professores procuram trabalhar com atividade ( seminários, apresentações de slides,

grupos de pesquisa) amenizando assim o impacto com o novo período.

7.2 PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DA HORA ATIVIDADE

Como nossa escola é pequena, então fica difícil fazer a hora

atividade concentrada, mas procura-se deixar os professores com o maior número

de hora atividade concentrada, visando as áreas de interesse, procurando assim

seguir a Instrução 01/2015.

7.3 PROPOSTA DE ARTICULAÇÃO DA FAMÍLIA COM A ESCOLA

“A permanência e o crescimento dos alunos não dependem somente da escola, mas envolvem ações da família e da comunidade onde vivem esses alunos”. (FICA, 2005)

De acordo com a LDB 9394/96:

Hoje o conceito de família já não é mais o mesmo, pois a estrutura

familiar mudou: temos filhos que moram só com a mãe, só com o pai, só com os

avós... Bem como neste meio, eles acabam por conviver com terceiros, que muitas

vezes não são seus afetos, criando um clima de desconforto, de insegurança e até

mesmo de abandono.




115

Isto pode ser observado na falta de comprometimento da família em

se tratando da vida escolar do estudante, principalmente os adolescentes. Estamos

vivendo uma época em que a família está delegando para a escola funções que

seriam delas. Fica difícil para a escola fazer com que o estudante frequente as aulas

regularmente, se não receber o apoio da família.

O Colégio Estadual Helena Viana Sundin, através de reuniões,

conversas individuais na H.A dos professores, telefonemas, promoção de eventos e

palestras; tenta amenizar essa distância entre escola e família. É quase impossível

atingir 100% de presença, mas entende-se que a insistência, ou até mesmo o baixo

rendimento dos filhos, faz com que os responsáveis “apareçam e façam parte da

escola efetivamente”.

7.4 PROGRAMA DE COMBATE AO ABANDONO ESCOLAR

A SEED criou este Programa, com o fim de confirmar a concepção

democrática da escola como direito de todos, não apenas um direito legal, mas uma

preocupação com situações que impeçam a permanência ou o acesso de crianças e

adolescentes na escola.

No Colégio Helena Viana Sundin, seguimos as instruções contidas

no caderno de Combate ao Abandono Escolar. Quem faz este trabalho é a equipe

pedagógica, com a ajuda dos professores. São informados os estudantes ausentes

e a pedagoga procura junto aos responsáveis uma devolutiva sobre as faltas do

estudante. Mas isso nem sempre acontece. Esgotadas todas as possibilidades de

contato com a família do estudante ausente, então são preenchidos formulários

próprios e enviados ao Conselho / Tutelar. Todos os registros de resgates sejam

pela escola ou pelo Conselho Tutelar são notificados em planilha própria, enviadas

ao NRE.




116

8. PLANOS DE AÇÃO

8.1 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA – DIMENSÃO

8.1.1 Gestão Democrática




117

8.1.2 Prática Pedagógica




118

8.1.3 – Avaliação




119

8.1.4 Acesso Permanência e Sucesso na Escola




120

8.1.5 Ambiente Educativo




121

8.1.6 Formação dos Profissionais da Escola (Professores e Agentes I e II)




122

8.2- PLANO DA DIREÇÃO –

INDICADORES A ESCOLA QUE TEMOS HOJE

A ESCOLA QUE

PRETENDEMOS

AÇÕES

(CURTO, MÉDIO

E LONGO

PRAZO)

POTENCIALIDADE

DIFICULDADES

1.Gestão de resultados educacionais

Equipe Pedagógica e Direção propositoras de um novo pensar acerca de relações e conteúdos no processo de ensino/ aprendizagem

Mudar a prática docente

Que professor/aluno compreendam o conteúdo de forma contextualizada

Elaboração com o professor, avaliações que exijam raciocínio lógico e contextualizado (médio prazo)

2. Gestão participativa / democrática

Atividades sociais inclusivas da família

Número ainda reduzido da participação da família

Maximizar a participação da família

Promover reuniões com maior periodicidade (curto prazo)

3. Gestão Pedagógica

Equipe Pedagógica competente

Número reduzido de Pedagogas

Aumentar demanda por escola, para Pedagogas

Promover estudos acerca de avaliações e metodologias (médio prazo)

4. Gestão inclusão / sócio-educacional

Busca incessante da manutenção da filosofia da inclusão

Recebimento dos alunos transferidos após início do ano letivo em péssimas condições de aproveitamento

Que as escolas administrem seus problemas e não os transfira para outras. Utilizar da legislação educacional a fim de promover as distorções idade / série.

Utilizar o instituto da reclassificação a fim de colocar o aluno na série adequada à sua idade (curto prazo)

5. Gestão de Pessoas

Autonomia dos diversos grupos de profissionais da escola

Alguns setores ainda não conseguem exercer a autonomia

Fortalecimento das relações intra e inter grupos para consecução do trabalho escolar

Promover práticas / dinâmicas para fortalecimento de grupo e de união (médio prazo)

6. Gestão de serviços de apoio (recursos físicos e financeiros)

Participação efetiva da APMF e do Conselho Escolar

Instalações físicas precárias, inexatidão e insuficiência das verbas

Exatidão na data de repasse financeiro. Participação do Estado na reforma do prédio

Reprotocolar pedidos de reformas no prédio. Maximizar contribuição à APMF (médio prazos)




123

Prioridades Objetivos Ações Período Público Alvo

Recursos Responsáveis pela ação

Resultado esperado

Aquisição de

conteúdo com

propriedade

Maximizar a

apreensão de

conteúdos

Variações de

metodologias e de inter-

relacionamentos

professor x família x

aluno

Gestão 2012/2

015

Aluno Humanos,

materiais,

financeiro.

Direção, equipe

pedagógica, professores,

família, alunos, prof. da escola.

Fortalecimento nos

conteúdos básicos

das áreas de

conhecimento

Aproveitamento

escolar

Reduzir o índice de reprovad

os e evadidos

Atuação conjunta da escola com os órgãos

responsáveis da

criança / adolescent

e na escola

(Conselho Tutelar,

Promotoria da Infância

e da Juventude)

Gestão 2012/2

015

Aluno e família

Humanos,

materiais,

financeiro.

Direção, equipe



Diminuir o número de

alunos evadidos e reprovados de forma conjunta com a família.

Melhorar o rendimento

nas avaliações externas

Aumentar a nota do IDEB de 3,8

para 4,5

Propor metodologi

as diferenciad

as da forma de

apresentação dos

conteúdos e

avaliações.

Gestão 2012/2

015

Professores e alunos

Humanos,

materiais,

financeiro.

Direção, equipe



Alcançar o índice

objetivado.




124

8.3- PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações com colegiado (reuniões...)

Data Prevista

Responsável Apoio

Fevereiro Semana Pedagógica 05 e 06 Maria Elice EF Ozaide EM

Moudallala

Março Planejamento – PTD, PPC. Orientações gerais sobre as normas da escola; Orientações aos professores que trabalharão com os 6º anos e 1ª séries; Orientações sobre avaliações.

10 e 11

Maria Elice EF Ozaide EM

Moudallala

Março Orientação PTDs e PPcs na H.A

16 a 20 Maria Elice EF

Ozaide EM Moudallala

Março Entrega PPC 27


Moudallala

Abril Entrega PTD – 1º Bimestre para análise

03 Maria Elice EF


Julho Entrega PTD – 2º Bimestre para análise

01 Maria Elice EF

Ozaide EM

Moudallala

Julho Apresentação dos gráficos de rendimento escolar -1º Bimestre

08 e 10 Maria Elice EF

Ozaide EM

Moudallala

Agosto Formação em Ação 15


Moudallala

Setembro Entrega PTD – 3º Bimestre para análise

01 Maria Elice EF


Setembro Apresentação dos gráficos de rendimento escolar 2º Bimestre


Ozaide EM

Moudallala

Setembro Semana Pedagógica 05 e 19


Moudallala

Outubro Replanejamento - noturno Base Nacional Comum Apresentação novo Calendário - projetos

20 Maria Elice EF

Ozaide EM

Moudallala




125

Novembro Entrega PTD – 4º Bimestre para análise

09 Maria Elice EF

Ozaide EM

Moudallala

Novembro

Apresentação dos gráficos de rendimento escolar 3º Bimestre


Ozaide EM

Moudallala

Novembro Reunião Pedagógica – no noturno

17 Maria Elice EF


Novembro Evento Consciência Negra

20 Maria Elice EF


Novembro Formação em Ação

28 Maria Elice EF

Ozaide EM

Moudallala

Dezembro Orientações Semana de Integração



EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações –– com estudantes.

Data Prevista

Responsável Apoio:

Março Orientações sobre as normas da escola, direitos e deveres dos alunos.

diariamente Maria Elice EF

Ozaide EM

Moudallala

Abril Reunião com os professores do 6º ano Reunião com os pais

07

14

Maria Elice

Moudallala

Abril Encaminhamento alunos para Sala de Apoio e Sala de Recurso

16 Maria Elice

Moudallala

Junho Orientações sobre as normas da escola, direitos e deveres dos alunos.

diariamente Maria Elice EF

Ozaide EM

Moudallala

Julho Entrega de boletins Conversa com os pais Ou responsáveis

17 Maria Elice EF

Ozaide EM

Moudallala




126

Agosto Contato com os responsáveis pelos alunos evadidos


Ozaide EM

Moudallala

Agosto Envio dos evadidos ao Conselho Tutelar Entrega de boletins


Ozaide EM

Moudallala

Setembro Entrega de boletins Conversa com os pais Ou responsáveis

17 Maria Elice EF

Ozaide EM

Moudallala

Novembro Entrega de boletins

19 Maria Elice EF

Ozaide EM

Moudallala

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações – com demandas da

Mantenedora (NRE)

Data Prevista

Responsável Apoio:

Fevereiro Semana Pedagógica 05 e 06


Moudallala

Junho Reformulação Calendário

26 Maria Elice Ozaide

Agosto Formação em Ação


Setembro Semana Pedagógica 05 e 19


Moudallala

Outubro Encontro Pedagogas 14


Outubro Reformulação Calendário


Novembro Encontro Pedagogas

04 Maria Elice EF

Ozaide EM

Dezembro Relatório FICA

1ª semana Maria Elice EF





127

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações – com LRC Data Prevista

Responsável Turmas e disciplinas:

Março Orientação preenchimento LRC - Planejamento


Ozaide EM todas

Abril Acompanhamento LRC


Ozaide EM

Matemática. Física,

Química, Ciências, Biologia

Abril Acompanhamento LRC


Ozaide EM

Língua Portuguesa, Arte, Inglês,

Ensino Religioso,

Educ. Física

Junho Acompanhamento LRC


Ozaide EM

História, Geografia, Filosofia,

Sociologia

Julho Visto nos LRC e devolutiva

20 a31 Maria Elice EF

Ozaide EM todas

Agosto Acompanhamento LRC


Ozaide EM




10 a 14 Maria Elice EF Ozaide EM


Ensino Religioso,

Educ. Física




Sociologia

Setembro Visto nos LRC e devolutiva

14 a18


todas

Outubro Acompanhamento LRC


Ozaide EM






128



Ozaide EM


Ensino Religioso,

Educ. Física



Ozaide EM


Sociologia

Novembro Visto nos LRC e devolutiva 13 a 19


todas

Dezembro Acompanhamento LRC


Ozaide EM




07 a 11



Ensino Religioso,

Educ. Física


14 a 18



Sociologia




129

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações - com PTD Data Prevista Responsável Turmas e disciplinas

Março Orientação PTD – Planejamento


Ozaide EM

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Março Análise e devolutiva


Ozaide EM

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Abril Acompanhamento PTD


Ozaide EM



Abril Acompanhamento PTD


Ozaide EM


Ensino Religioso,

Educ. Física

Junho Acompanhamento PTD


Ozaide EM


Sociologia



Ozaide EM






Ensino Religioso,

Educ. Física




Sociologia



Ozaide EM






130



Ozaide EM


Ensino Religioso,

Educ. Física



Ozaide EM


Sociologia



Ozaide EM




07 a 11



Ensino Religioso,

Educ. Física


14 a 18



Sociologia




131

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações – com Hora Atividade

Data Prevista

Responsável Professor

Abril Orientações e tira dúvidas: PTD , LRC, avaliações e recuperações


Ozaide EM



Abril Orientações e tira dúvidas: PTD , LRC, avaliações e recuperações


Ozaide EM


Ensino Religioso,

Educ. Física

Junho Orientações e tira dúvidas: PTD , LRC, avaliações e recuperações


Ozaide EM


Sociologia

Agosto Orientações e tira dúvidas: PTD , LRC, avaliações e recuperações


Ozaide EM



Agosto Orientações e tira dúvidas: PTD , LRC, avaliações e recuperações 10 a 14



Ensino Religioso,

Educ. Física

Agosto Orientações e tira dúvidas: PTD , LRC, avaliações e recuperações



Sociologia

Outubro Orientações e tira dúvidas: PTD , LRC, avaliações e recuperações


Ozaide EM



Outubro Orientações e tira dúvidas: PTD , LRC, BNC, avaliações e recuperações


Ozaide EM


Ensino Religioso,




132

Educ. Física

Outubro Orientações e tira dúvidas: PTD , LRC, BNC, avaliações e recuperações


Ozaide EM


Sociologia

Dezembro Orientações e tira dúvidas: PTD , LRC, BNC, avaliações e recuperações


Ozaide EM




07 a 11



Ensino Religioso,

Educ. Física


14 a 18



Sociologia




133

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações – equipe multidisciplinar

Data Prevista Responsável Apoio

abril Encontros da equipe multidisciplinar; Atividades –disciplinas curriculares; apresentação de vídeos educativos pertinentes ao tema estudado

semanalmente Ozaide

Profª Mariza Helena

Junho Encontros da equipe multidisciplinar; Atividades –disciplinas curriculares; apresentação de vídeos educativos pertinentes

semanalmente Ozaide


Julho Encontros da equipe multidisciplinar; Atividades –disciplinas curriculares; apresentação de vídeos educativos pertinentes

semanalmente Ozaide


Agosto Encontros da equipe multidisciplinar; Atividades –disciplinas curriculares;

semanalmente Ozaide


Setembro Encontros da equipe multidisciplinar; Atividades –disciplinas curriculares;

semanalmente Ozaide


Outubro Encontros da equipe multidisciplinar; Atividades –disciplinas curriculares;

semanalmente Ozaide Profª Mariza Helena

Novembro Evento cultura Afro (exposições, palestras, oficinas.

20 Ozaide Maria Elice

Dezembro Encontros da equipe multidisciplinar; Atividades –disciplinas curriculares;

semanalmente Ozaide


Fevereiro Encontros da equipe multidisciplinar; Atividades –disciplinas curriculares;

semanalmente Ozaide





134

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações – para atender o caderno de subsídios.

Data Prevista

Responsável Apoio

Março Levantamento alunos faltosos e contato com os responsáveis; Organização das avaliações externas, palestras e conscientização violência e drogadição

Sempre que necessário


Moudallala

Abril Envio ao Conselho Tutelar os alunos faltosos



Moudallala

Junho Levantamento alunos faltosos e contato com os responsáveis; Organização das avaliações externas, palestras e conscientização violência e drogadição



Moudallala

Julho Envio ao Conselho Tutelar os alunos faltosos



Moudallala

Agosto Levantamento alunos faltosos e contato com os responsáveis; Organização das avaliações externas, palestras e conscientização violência e drogadição



Moudallala

Setembro Envio ao Conselho Tutelar os alunos faltosos



Moudallala

Outubro Levantamento alunos faltosos e contato com os responsáveis; Organização das avaliações externas, palestras e conscientização violência e drogadição



Moudallala

Novembro Envio ao Conselho Tutelar os alunos faltosos


Maria Elice EF

Moudallala EM

Ozaide




135

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações – com Instâncias Colegiadas (Grêmio, Conselho Escolar, Conselho de Classe e APMF)

Data Prevista

Responsável Apoio

abril Eleições grêmio

Ozaide

Moudallala

Junho Reunião com o Conselho Escolar para apresentação Calendário pós greve.

12

Maria Elice Ozaide

Outubro Reunião com o Conselho Escolar para apresentação novo Calendário pós greve.

16

Maria Elice Ozaide

Outubro Reunião grêmio para realização do Projeto sobre drogas

6

Ozaide

Moudallala

Novembro Reunião com o Conselho Escolar para apresentação da proposta da Semana de Integração e materiais necessários para a realização

16

Maria Elice

Ozaide

Novembro Reunião com o grêmio para a realização do Evento Cultura Afro

13

Ozaide

Moudallala

Dezembro Reunião com o grêmio para a realização da Semana Cultural

2

Ozaide

Moudallala




136

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações – com agentes educacionais I e II

Data Prevista

Responsável Apoio

Fevereiro Semana Pedagógica 5 e 6 Maria Elice EF Ozaide EM

Moudallala

Agosto Formação em Ação

15


Moudallala

Setembro Semana Pedagógica


Ozaide EM

Moudallala

Novembro Formação em ação

28


Moudallala

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações –com Proposta Pedagógica (PPP e PPC)

Data Prevista

Responsável Apoio

fevereiro Semana Pedagógica – após estudos dos textos

05 e 06 Maria Elice e Ozaide

Moudallala

março Planejamento 10 e 11

Maria Elice e Ozaide

Moudallala

abril Reuniões individuais na H.A Bloco de Línguas


Moudallala

Junho Reuniões individuais na H.A Bloco de Ciências da Natureza


Moudallala

Julho Reuniões individuais na H.A bloco Ciências da Natureza


Ozaide EM

Moudallala

Agosto Reuniões individuais na H.A de Ciências Humanas


Moudallala

Setembro Reuniões individuais na H.A Matemática



Outubro Replanejamento 22


Moudallala




137

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações – com professores

Data Prevista

Responsável Apoio

Março Acompanhamento

reposição de aulas

Sempre

que

necessário

Maria Elice e

Ozaide Moudallala

Abril Acompanhamento


Sempre

que

necessário

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Junho Acompanhamento


Sempre

que

necessário

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Julho Acompanhamento


Sempre

que

necessário

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Agosto Acompanhamento


Sempre

que

necessário

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Setembro Acompanhamento


Sempre

que

necessário

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Outubro Acompanhamento


Sempre

que

necessário

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Novembro Acompanhamento


Sempre

que

necessário

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Dezembro Acompanhamento


Sempre

que

necessário

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Fevereiro Acompanhamento reposição de aulas


Maria Elice e Ozaide

Moudallala




138

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações –Conselho de Classe

Período Responsável Apoio

Junho Pré- Conselho

01 a 06

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Julho Conselho de Classe 08 e 10

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Julho

Pós –Conselho 22

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Setembro Pré- Conselho

01 a 04

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Setembro Conselho de Classe 09 e 11

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Setembro Pós – Conselho 17

Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Novembro Pré – Conselho 02 e 06 Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Novembro Conselho de Classe 11 e 12 Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Novembro Pós – Conselho 19 Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Dezembro Pré - conselho 14 a 23 Maria Elice e

Ozaide

Moudallala

Fevereiro Conselho Final 12 Maria Elice e

Ozaide

Moudallala




139

EQUIPE PEDAGÓGICA

Mês Ações – Estágios Data Prevista

Responsável Apoio

Fevereiro Orientação E apoio



Moudallala

Março Orientação E apoio



Moudallala

Abril Orientação E apoio



Moudallala

Maio Orientação E apoio



Moudallala

Junho Orientação E apoio



Moudallala

Julho Orientação E apoio



Moudallala

Agosto Orientação E apoio



Moudallala

Setembro Orientação E apoio



Moudallala

Outubro Orientação E apoio



Moudallala

Novembro Orientação E apoio



Moudallala




140

8.4- PLANO DE AÇÃO DA BRIGADA ESCOLAR

No Colégio Helena, a brigada escolar está formada por cinco

servidores que atuarão em situações emergenciais, elaborando e garantindo que o

Plano de Abandono seja eficiente e tranquilo. Também participarão de capacitações

que lhe darão subsídios para trabalhar nas situações emergenciais, que possam

surgir.

Em 2015 as datas pré-estabelecidas para colocar em prática o Plano

de Abandono são:

25/06/2015 – Ensino Fundamental;

15/09/2015 – Ensino Médio

É função da Direção, organizar o grupo de Brigada Escolar. Em

nosso colégio, a Brigada Escolar do período de 2014/2015 está composto por:

Formação completa:

Elza Miranda ( Agente I)

Lydiane Maria dos Santos Pezzini ( Professora – exatas)

Ozaide Pinheiro Mattar Cecy ( Pedagoga)

Rosadil Lourenço Bara ( Agente I)

Formação Parcial :

Lilian Célia Moraes da Silva (Agente II)

Esperando início próxima formação:

Maria Elice Winnikes (Pedagoga)

Maria do Socorro dos Santos Serafim (AgenteII)

Mariza Helena Barbosa (Professora)

8.5 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

A. Temática: Diálogos e reflexões para práticas pedagógicas efetivas na

Educação das Relações Étnico-Raciais.

B. Carga Horária – 28 horas de formação continuada.




141

C. Cronograma dos encontros:

a. 27/07/2015 a 01/08/2015

Tema: A questão étnico-racial, identidade e as barragens de peneiramento –

fundamentação teórica.

Atividades: mobilização e reflexão sobre a fundamentação teórica.

b. 17/08/2015 a 22/08/2015

Tema: A presença negra e indígena na educação básica: acesso, permanência e

sucesso.

Atividade: estudo de caso.

c. 21/09/2015 a 26/09/2015

Tema: Plano de Ação

Atividade: Planejamento de ações para a Promoção da Igualdade Racial no

contexto escolar: para as práticas pedagógicas para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, e para o seminário, na Semana da

Consciência Negra.

d. 19/10/2015 a 24 10/2015

Tema: Práticas Pedagógicas do Plano de Ação.

Atividades: Realização das ações para a Promoção da Igualdade Racial no

contexto escolar: realização das práticas pedagógicas para o Ensino de História

e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.

e. 16/11/2015 a 21/11/2015

Tema: Seminário da Consciência Negra

Atividade: Organização e realização do seminário

f. 30/11/2015 a 05/12/2015

Tema: Memorial Descritivo

Atividade: Elaboração e postagem do memorial.

D. Evento: no dia 20/11/2015 será realizado uma feira da Consciência Negra.




142

9. REGIME DE FUNCIONAMENTO

9.1. MATRIZ CURRICULAR PROPOSTA PARA 2015

MATRIZ CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL Curso: Ensino Fund 6 9 Ano-Serie - Turno: Tarde - Ano de Implantação: 2013 - Simultanea

Disciplina

Composição Curricular

Carga Horária Semanal Por Série

1o.

2o.

3o.

4o.

5o.

6o.

7o.

8o.

9o.

Arte Base Nacional Comum 2 2 2 2

Ciencias Base Nacional Comum 3 3 3 3

Educacao Fisica Base Nacional Comum 2 2 2 2

Geografia Base Nacional Comum 2 3 3 3

Historia Base Nacional Comum 3 2 3 3

Lingua Portuguesa Base Nacional Comum 5 5 5 5

Matematica Base Nacional Comum 5 5 5 5

Ensino Religioso * Base Nacional Comum 1 1

L e M-Ingles Parte Diversificada 2 2 2 2

Carga Horária Total 25 25 25 25

Fonte:SERE

MATRIZ CURRICULAR ENSINO MÉDIO Curso: Ensino Medio - Turno: Manhã - Ano de Implantação: 2011 - Simultanea

Disciplina

Composição Curricular

Carga Horária Semanal Por Série

1o.

2o.

3o.

4o.

5o.

6o.

7o.

8o.

9o.

Arte Base Nacional Comum 2 2

Biologia Base Nacional Comum 2 2 2

Educacao Fisica Base Nacional Comum 2 2 2

Filosofia Base Nacional Comum 2 2 2

Fisica Base Nacional Comum 2 2 2

Geografia Base Nacional Comum 2 2 2

Historia Base Nacional Comum 2 2 2

Lingua Portuguesa Base Nacional Comum 2 3 4

Matematica Base Nacional Comum 3 2 3

Quimica Base Nacional Comum 2 2 2

Sociologia Base Nacional Comum 2 2 2

L e M-Ingles Parte Diversificada 2 2 2

L e M-Espanhol Parte Diversificada 4 4 4

Carga Horária Total 29 29 29

Fonte:SERE




143

9.2. CALENDÁRIO ESCOLAR 2015




144




145

10. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A avaliação institucional do Colégio Estadual Helena Viana Sundin

será realizada anualmente, envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar

com o objetivo de avaliar ações pedagógicas desenvolvidas nesta instituição de

ensino para redimensionar o processo educativo com vistas à melhoria na qualidade

da educação. Nossos professores e funcionários participam da avaliação para

avanço diagonal por merecimento, que tem os seguintes critérios: assiduidade,

produtividade, pontualidade, participação.

Para a realização da avaliação institucional pressupõe-se a

delimitação de indicadores e instrumentos, em consonância com a legislação vigente

e orientações regulamentadas pela mantenedora, articulados com o Projeto Político-

Pedagógico/Proposta Pedagógica.

A avaliação institucional da escola básica ainda não se constitui uma

prática consolidada no contexto da educação brasileira. A avaliação externa

promovida pelos organismos oficiais como o SAEB, e com as recentes propostas da

Prova Brasil e do IDEB, é uma avaliação do sistema educacional, em larga escala,

que analisa a proficiência dos estudantes ao final de um ciclo da escolaridade.

Também nosso colégio participa da avaliação em âmbito estadual:

SAEP, buscando cada vez mais a melhoria da qualidade do ensino, com

profissionais competentes e responsáveis naquilo que fazem.

O SAEP é um sistema próprio de avaliação do Estado do Paraná e

tem como objetivo disponibilizar informações relevantes quanto ao desenvolvimento

cognitivo dos estudantes, descrevendo os conhecimentos desenvolvidos em Língua

Portuguesa e Matemática, além de se deter nos fatores associados a esse

desempenho, com resultados e análises produzidos desde o nível do estudante até

o do Estado.

A avaliação externa fornece informações para que gestores da

escola e professores possam realizar um diagnóstico nas áreas em que atuam e

planejar ações educativas mais eficientes.




146

11. PERIODICIDADE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO / PROPOSTA

PEDAGÓGICA

O Projeto Politico-Pedagógico de nossa instituição de ensino será

revisto anualmente face às estratégias utilizadas no diagnóstico, os princípios

didático-pedagógicos, definidos, o planejamento das ações, as tomadas de decisões

coletivas e a execução das ações por todos os segmentos da comunidade escolar.

12. PUBLICIZAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO / PROPOSTA

PEDAGÓGICA

Este Projeto Político Pedagógico / Proposta Pedagógica será

disponibilizado, por meio digital

(http://www.pnghelenavianasundin.seed.pr.gov.br/modules/noticias/ ) e ou impresso,

a fim de subsidiar as reavaliações da prática pedagógica e consequentemente sua

revisão e a realização do processo de avaliação institucional.

13. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Tanto o PPP como o PPC serão avaliados continuamente,

possibilitando assim os ajustes necessários, seja para atender a comunidade com

novas ações, seja para adequar aos dispositivos legais.

http://www.pnghelenavianasundin.seed.pr.gov.br/modules/noticias/




147

14. ATA DE APROVAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR




148

15. REFERÊNCIAS

ABREU, M. Meninas Perdidas. In: PRIORE, M. (Org.). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2000. p. 289-316. ALMEIDA, V. M. M. Dificuldades Escolares e o Desenvolvimento da Criança. Revista Interação da Faculdade de Educação da UFG. jan./dez. 1992. AMBROSETTI, N.B. O “Eu” e o “Nós”: trabalhando com a diversidade em sala de aula. In: Pedagogias das diferenças na sala de aula. Marli André (org.). São Paulo. Editora Papirus, 1999 ARIÈS, P. A História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978. BRASIL.

BARBOSA, Fayson Rodrigo Merege - A importância da relação professor-aluno no processo ensino – aprendizagem. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd160/a-importancia-da-relacao-professor-aluno.htm Acesso em 05/05/2014

BORGES, Adriana Costa. Reflexões sobre a inclusão, a diversidade, o currículo e a formação de professores. Disponível em: http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/AT01-2013/AT01-040.pdf Acesso em 07/11/2015 BOULOS Jr, Alfredo - Consciência Negra Disponível em http://www.suapesquisa.com/datascomemorativas/dia_consciencia_negra.htm Acesso em 16/06/2015 BOZZETO, Ingrid M. A Formação de Professores para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental – Dissertação de Mestrado. Ed. UNIJUÍ / RS. , 1998 BRANDALISE, Mary Ângela Teixeira - Avaliação institucional da escola: conceitos, contextos e práticas. Disponível em

revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/download/.../2360 Avaliação institucional da escola: conceitos, contextos e ... COHN, C. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. CHOSSUDOVSKY, Michel. A globalização da pobreza: impactos das reformas do FMI e do Banco Mundial. São Paulo: Moderna, 1999. COOPER, G. Making links. Annual Review of EE, (5): 47-49. 1993. DEMO, Pedro – Educação e qualidade. Campinas, Papirus, 1994.

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