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E S C O L A S E C U N D Á R I A

C O M 3 º C I C L O D O E N S I N O B Á S I C O

D E M A T I A S A I R E S

Partilhar saberes, formar cidadãos.

PROJETO EDUCATIVO DE ESCOLA

TRIÉNIO 2011-2014

Escola Secundária com 3º ciclo do Ensino Básico de Matias Aires

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“As escolas são estabelecimentos aos quais está confiada uma missão de serviço público, que consiste em dotar todos e cada um dos cidadãos das competências e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se activamente na sociedade e dar um contributo para a vida económica, social e cultural do país.” DL 75/2008 – ME – 22/04/2008


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ÍNDICE

Nota preambular ……………………………………………………………………………4

1. Apresentação do documento ………………………...……………………………..…....4

2. Quem somos …………..………………………...……………………………………….7

2.1. Um pouco da história ………………….……………………………………………7

2.2. O contexto geográfico e social ……….…………………………………………….7

2.3. Oferta formativa/ serviços especializados/parcerias ………………………………..8

2.4. Critérios gerais estabelecidos para a organização curricular da escola ……...……10

2.4.1. Critérios estabelecidos para a constituição das turmas ……………………10

2.4.2. Critérios estabelecidos para a elaboração dos horários ………………...…..10

3. Como nos vemos: fragilidades e pontos fortes………………………………………….12

3.1. Fragilidades .………………………………………………………………………13

3.1.1. Domínio do ensino aprendizagem …………………………………………13

3.1.2. Domínio da cidadania e da relação com a comunidade ……………………14

3.1.3. Domínio da organização curricular e da gestão pedagógica ………………14

3.1.4. Domínio da cultura de autoavaliação ………………………………………14

3. 2. Pontos fortes ………………………...………………………...………………….15

3.2.1. Domínio do ensino-aprendizagem …………………………………….……15

3.2.2. Domínio da cidadania e da relação com a comunidade ………….…………16

3.2.3. Domínio da organização curricular e da gestão pedagógica…………..……16

3.2.4. Domínio da cultura de autoavaliação …………………………………...….16

4. O que pretendemos ………………………………..……………………………………17

4.1. A missão ……………………………………………..……………………………17

4.2. Os princípios orientadores ………….……………….…………………………….17

4.3. As áreas de intervenção …………...………………………………………………18

4.4. As metas ……………………………………………………....……………….….21

5. Avaliação do projeto……………………………………………………..……………..22

Bibliografia…………………………………………………………………….…………..23


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Nota preambular

Um projeto para quê?

Para reformar a lógica do pensamento e a ação.

O conceito de projeto deriva do latim projectu (lançar para a frente). A sua raiz

latina sugere a ideia de movimento, processo, espacialidade, temporalidade e direção. O

projeto funciona como janela e horizonte de possibilidades que nos relança, no presente,

para um quadro futuro de conquistas, consequentemente, a sua conceção reclama dos

atores a gestão da liberdade (face às opções realizadas) e da responsabilidade (o assumir

dos resultados decorrentes das escolhas efetuadas). Desta forma, o projeto educativo

integra uma visão e missão estratégicas de escola, alicerçadas numa lógica reformadora e

construtivista, retro e prospetiva, face ao modo como pensamos e agimos no coletivo.

1. Apresentação do documento

O atual projeto educativo de escola (PEE) foi concebido com base em quatro

documentos de referência: projeto de intervenção da diretora, relatórios produzidos pela

comissão de avaliação interna, relatório da Inspeção Geral de Educação (IGE), elaborado

no âmbito da avaliação externa e o anterior Projeto Educativo (PEE). Em relação a este

último documento, considerámos que se lhe deveria dar continuidade, no pressuposto de

que a visão de escola e as políticas educativas que se definem para este novo ciclo devem

alicerçar-se naturalmente no passado. Acresce ainda registar o contributo prestado por

todos os departamentos curriculares mediante a análise e apresentação de propostas à

equipa de coordenação dos trabalhos.

A análise cruzada dos diferentes documentos possibilitou a identificação

concertada, discutida e refletida de campos de intervenção prioritários, o delinear de

objetivos gerais e a definição das estratégias a implementar ao longo o período de vigência

do PEE em articulação com o Projeto Curricular de Escola (PCE) e o Plano Anual de

Atividades (PAA).

Histórica e culturalmente, não podemos dissociar a conceção do PEE da autonomia

decretada nos finais da década de oitenta pelo decreto-lei 43/89, consubstanciada nas

dimensões política, económica e social que aportaram às escolas a possibilidade de


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reescrita do seu mapa de ação pedagógica e curricular. O que o decreto instituiu foi a

possibilidade de dotar as escolas de um projeto educativo singular e específico, o qual

deve traduzir a capacidade real, não ficcionada, que cada organização e os respetivos

atores possuem de territorializar as margens de autonomia inscritas no decreto objetivando-

as num conjunto de oportunidades. Estas devem conduzir-nos a potenciar recursos,

estabelecer parcerias e encetar novas formas de contratualizar objetivos, dentro e fora

dos nossos muros, bem como a monitorizar resultados, numa preocupação crescente de

reflexão sobre nós e de produção de autoconhecimento organizacional (cultura de

autoavaliação), sem o qual não pode haver melhoria de resultados.

Elaborar um projeto educativo implica a capacidade de assumirmos, no coletivo,

uma visão estratégica para a escola ancorada numa missão que tem como princípio

fundante e fundamental a preparação dos jovens para o exercício da cidadania,

dotando-os dos necessários saberes e competências para um bom desempenho profissional

ou uma correta opção em termos de formação superior. Deste modo, o PEE surge-nos

como um documento onde se devem encontrar definidas:

“ (…) as grandes metas, os objectivos, as prioridades de desenvolvimento, as linhas de actuação e a optimização dos recursos, deverá constituir um ponto de referência para as restantes tarefas de planificação escolar, em ordem à coerência, integração, globalização e unidade da acção educativa” Costa (2003:56)

Todo o trabalho desenvolvido na escola tem um ponto de convergência – o aluno

(matriz antropológica). Sabemos que a escola existe porque há alunos que a procuram e

profissionais que com eles desenvolvem um trabalho meritório. Atualmente, não é fácil dar

resposta à heterogeneidade de solicitações decorrentes da população que nos procura. No

entanto, é a certeza da necessidade de ajudar todos a construir os seus sonhos, que nos

orienta no nosso trabalho numa ordem prospetiva que não descura o passado e o presente.

Para que tal aconteça, é necessário que toda a comunidade escolar e educativa se envolva

e se reveja no projeto que é de todos e almeje um quadro de mudança estratégica,

ancorada na ação colegial com forte impacto na recuperação de uma nova legitimidade

para a escola pública. É ainda fundamental a participação na definição de uma política

educativa local, assente na perspetiva global da ação educativa, no compromisso, na

responsabilização, na racionalização e gestão dos recursos, bem como na mobilização de

esforços - passarmos do eu ao nós.


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O dilema afigura-se-nos pertinente mas de difícil resolução, daí a necessidade de

convocarmos todas as partes e de interpelarmos a organização no seu todo, não esquecendo

que a autonomia não se conquista por decreto, mas por projeto; não é um fim, mas um

meio, um campo de oportunidades, que deve ser gerado para que possamos ver acontecer a

mudança necessária:

“Como encarar a escola enquanto unidade de intervenção, se não acreditarmos que é a cultura profissional que ela acolhe que medeia todos os esforços de acção e de inovação que se possam fazer e que viabiliza ou compromete qualquer iniciativa de transformação do seu modo dominante de funcionamento? Como conceber uma escola autónoma e dotada de um projecto educativo original, sem ter em conta a existência de uma cultura profissional singular que lhe confere uma identidade própria e dá um sentido único à sua orientação dinâmica para o futuro?” Lima (2002:71)


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2. Quem somos

2.1. Um pouco da história

A Escola Secundária de Matias Aires (ESMA) – mais recentemente designada

Escola Secundária com 3º Ciclo do Ensino Básico de Matias Aires – foi oficialmente

criada pela portaria nº 136/88, de 29 de fevereiro, com a designação de Escola Secundária

de Mira Sintra.

No local designado por Casal da Charneca, a construção deste estabelecimento de

ensino teve início a 29 de maio de 1988, o que viria a inviabilizar o seu pleno

funcionamento previsto para setembro seguinte.

Assim, a escola funcionou inicialmente no ano letivo de 1988-1989, com um total

de 960 alunos matriculados, recorrendo a instalações sediadas na Escola Primária da

Quinta Nova do Tojal e tendo, na fase de lançamento desse ano escolar, funcionado na

Escola Preparatória de Mira Sintra.

Durante o ano de 1989 decorreu a construção de quatro pavilhões e da portaria.

Posteriormente, iniciou-se o arranjo dos espaços exteriores e o restauro da casa saloia do

século XVIII, ex libris da Escola. Os restantes pavilhões e a cantina foram concluídos em

1991 e, mais tarde, foram criados os campos de voleibol de praia, inovadores na época.

Na sequência da proposta apresentada à Secretaria de Estado dos Ensinos Básico e

Secundário, esta instituição passou a designar-se por Escola Secundária de Matias Aires,

em maio de 1993, tendo como patrono um eminente vulto da cultura local e nacional.

Em abril de 2002, foi iniciada a construção do pavilhão desportivo, que viria a ser

inaugurado no dia 22 de maio do ano seguinte e que recebeu a designação de Pavilhão

Desportivo José Amores, em homenagem ao falecido presidente do conselho executivo.

Este equipamento representa uma importante mais-valia da escola, funcionando como um

elo fundamental de ligação à comunidade envolvente.

2.2. O contexto geográfico e social

A ESMA localiza-se na freguesia de Agualva, na fronteira de duas das quatro

freguesias da cidade de Agualva-Cacém (Agualva e Mira Sintra), sendo os seus alunos


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maioritariamente originários destas duas freguesias. Agualva-Cacém é uma cidade

densamente povoada, ponto de confluência e de residência de população oriunda de outras

partes do país e do mundo, sobretudo da Comunidade de Países de Língua Oficial

Portuguesa (CPLP). Como em qualquer outra cidade suburbana, uma parte significativa da

população desloca-se diariamente para trabalhar noutros locais da área metropolitana de

Lisboa. De acordo com a avaliação feita pelas juntas de freguesia de Agualva e Mira

Sintra, tem-se assistido, nos últimos tempos, ao agravamento das carências sócio-

económicas das famílias em situação de risco e ao crescimento exponencial de novas

situações de carência aguda. É de realçar que, no ano letivo de 2010/2011, dos 1063 alunos

da escola, 53,8% foram beneficiários da ASE (359 do escalão A e 213 do escalão B).

Esta é uma escola com alunos oriundos de vários países, situação que a torna um

espaço multicultural, multiétnico e matricialmente projetado para a inclusão. A diversidade

que a caracteriza, nomeadamente em termos de contextos familiares, níveis de

expectativas, domínio do Português e percursos escolares, justificam igualmente a

multiplicidade de problemas que tem que enfrentar, entre os quais se destacam a falta de

assiduidade e a indisciplina, principalmente no ensino básico.

2.3. Oferta formativa/ serviços especializados/ parcerias

De modo a responder à diversidade de características e necessidades de todos os

alunos, procurando igualmente ultrapassar o desinteresse e desmotivação que caracteriza

grande parte da sua população escolar, a escola tem atribuído grande importância à

diversificação da sua oferta formativa. Neste contexto, é possível encontrar na ESMA

turmas do Ensino Básico regular, Cursos de Educação e Formação, Percursos Alternativos

e turmas de Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF), tipos 1 e 2.

A oferta curricular disponibilizada pela ESMA no âmbito do Ensino Secundário

integra Cursos Científico-humanísticos (oferta vocacionada para o prosseguimento de

estudos de nível superior), Curso Tecnológico de Desporto e Cursos Profissionais,

direcionados para a integração na vida ativa.

Em termos de serviços especializados, a escola dispõe do Serviço de Psicologia e

Orientação (SPO) e de um professor de ensino especial, os quais, entre outras funções,

disponibilizam apoio aos alunos com maiores dificuldades, incluindo os com necessidades

educativas especiais.


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Ao nível do apoio aos alunos, é importante referir a existência de um conjunto

alargado de estratégias que procuram responder à grande diversidade de situações em que

se detetam dificuldades. Ao nível do contexto da sala de aula, o corpo docente procura

introduzir, de forma progressiva e estruturada, formas de diferenciação nos seus processos

de trabalho. Considera-se de crucial importância ter presente que o processo de ensino-

aprendizagem se deve organizar a partir das caraterísticas de cada grupo de alunos e de

cada contexto, visando promover a evolução no âmbito de uma sala de aula heterogénea.

Os professores ensinam de maneiras diferentes, os alunos aprendem de forma diferente.

Por essa razão, a escola procura desenvolver modelos de gestão curricular que envolvam os

alunos, ajustando o nível de apoio adequado, a complexidade das tarefas e os ritmos de

aprendizagem às suas competências e perfis. Esta tarefa exige, cada vez mais, um trabalho

cooperativo entre os docentes.

No que diz respeito ao contexto exterior à sala de aula, considera-se importante a

existência de estruturas de apoio ao trabalho do professor e sobretudo de suporte ao

trabalho dos alunos, especialmente para aqueles cujo desempenho em sala de aula não é

suficiente para colmatar as suas dificuldades.

Ao nível do relacionamento com a comunidade local, a ESMA considera o

estabelecimento de protocolos e parcerias, não só como uma marca da sua própria

identidade, bem como uma prática indispensável à qualidade da prestação do serviço

público de educação. Assim, continuará a incrementar a sua participação em projetos de

intervenção local, regional e, até, internacional, individualmente ou em parceria com outras

instituições públicas ou privadas – Câmara Municipal, Juntas de Freguesia, Instituições

Particulares de Solidariedade Social, Centros de Educação e Formação, Centros de Saúde,

Escolas, Associações Empresariais e todas as outras estruturas e agentes locais que possam

contribuir para uma maior eficácia do processo de ensino-aprendizagem e integração da

escola na comunidade.

Igual importância assumem os protocolos celebrados com variadas empresas,

instituições, forças de segurança, bombeiros voluntários e outros organismos. Desta

colaboração, para além dos estágios, formação em contexto de trabalho e participação em

júris de provas de aptidão profissional, resultam experiências e mais-valias indispensáveis

ao processo educativo, através da sua intervenção em variados projetos e atividades da

escola.

No âmbito do relacionamento da escola com a comunidade envolvente, o

reconhecimento da importância das parcerias conduz à necessidade de constituição de uma


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estrutura, um conselho de parceiros, com caráter consultivo e da qual participarão

entidades individuais e representantes de diversas forças sociais e empresariais, numa

maior perspectiva de abertura da escola a agentes externos, com experiências profissionais,

opiniões e sensibilidades diversas. Pretende-se que aqueles que se disponibilizarem a esta

modalidade de colaboração, entre outras atribuições que se venham a revelar adequadas,

emitam pareceres acerca das dinâmicas organizacionais da escola e das opções em termos

de oferta educativa e que nos coloquem novos desafios em termos de atividades e projetos

de interesse local e educativo em que possamos participar.

2.4. Critérios gerais estabelecidos para a organização curricular da escola

2.4.1. Critérios estabelecidos para a constituição das turmas

Para além do estabelecido na legislação em vigor, a escola considera como

relevantes os seguintes critérios:

• Manutenção da constituição da turma do ano anterior;

• Distribuição equilibrada de alunos repetentes;

• Distribuição homogénea de idades e paridade de género;

• Distribuição dos alunos com português língua não materna de forma a melhor

rentabilizar os recursos humanos e pedagógicos.

Constituem situações de exceção à aplicação dos critérios anteriores:

• as devidamente justificadas pelos Conselhos de Turma;

• as assinaladas pelo Conselho Pedagógico ou pela Direção;

• as de força maior justificadas pelos encarregados de educação.

2.4.2. Critérios estabelecidos para a elaboração dos horários

Para além do estabelecido na legislação em vigor, a escola considera como

relevantes os seguintes critérios para a elaboração dos horários dos alunos:

• Distribuir equilibradamente as disciplinas pelos dias da semana;


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• Evitar a sobrecarga de disciplinas teóricas num dia;

• Evitar amplitudes elevadas de horário;

• No ensino secundário, nos cursos científico-humanísticos, no ano terminal de cada

disciplina com exame nacional, incluir um ou dois segmentos de reforço de preparação

para exame.

No que diz respeito aos horários dos professores, foram estabelecidos os seguintes

critérios:

• Atribuir um segmento da componente não letiva de estabelecimento aos representantes

de grupo até nove elementos e dois segmentos aos restantes;

• Garantir, sempre que possível, professores para o cumprimento do horário dos alunos

no caso de ausência não prevista de algum docente;

• Garantir, sempre que possível, um grupo de professores para assegurar o funcionamento

de tutorias e outros apoios considerados necessários;

• No ensino secundário, nos cursos científico-humanísticos, contemplar os horários dos

docentes que lecionam disciplinas com exame nacional, no ano terminal, com um ou

dois segmentos de reforço de preparação para exame, da componente não letiva; estes

segmentos devem agrupar alunos de turmas diferentes, desde que o número máximo de

alunos o permita;

• Disponibilizar, no horário de todos os docentes, um período do dia para a realização de

reuniões, se possível à quarta-feira, a partir das quinze horas;

• Disponibilizar outros tempos comuns nos horários para o desenvolvimento de reuniões

específicas relativas a cargos ou turmas atribuídos aos professores;

• Assegurar, prioritariamente, o funcionamento do Gabinete Para o Sucesso (GPS) em

todos os tempos do horário escolar.


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3. Como nos vemos: fragilidades e pontos fortes

A conceção de um projeto consubstancia as ideologias decorrentes do agir

quotidiano/vivido, isto é, das representações e crenças que justificam e legitimam as ações

e as decisões dos atores, em função de referenciais ou princípios estabelecidos

democraticamente. Para que o projeto possa emergir, é fundamental que ele espelhe o

contexto onde se pretende aplicar. Uma visão periférica e desfocada da realidade empírica

poderá comprometer toda a esfera do projeto, lançando-o para um horizonte não do projeto

que podemos ter, mas do projeto que gostaríamos de ter (ficcionado e utópico). Nesta

medida, saber gerar conhecimento informado acerca de nós é crucial para o traçar de um

projeto educativo, condição indispensável para poder interagir com a comunidade à nossa

volta. Definimo-nos, por isso, com algumas características que sentimos que nos dão

identidade, nos tornam diferentes e complementares, peças de um conjunto mais alargado,

ao nível da comunidade, da cidade e do país onde nos inscrevemos.

O atual diagnóstico da situação teve em linha de conta os seguintes documentos: o

relatório da Comissão de Avaliação Interna (CAI); o relatório da Inspeção Geral da

Educação (IGE), elaborado no âmbito da avaliação externa; os dados estatísticos relativos

à avaliação interna dos alunos ao longo do último biénio 2009/10 e 2010/11; o documento

elaborado pelos departamentos curriculares e analisado pelo conselho pedagógico e as

recomendações do conselho geral para a elaboração do projecto educativo.

Os resultados disponíveis permitem-nos identificar fragilidades e potencialidades,

que foram organizadas em quatro domínios, atendendo à sua natureza diagnóstica e

prognóstica:

• Domínio do ensino aprendizagem;

• Domínio da cidadania e relação com a comunidade;

• Domínio da organização curricular e da gestão pedagógica;

• Domínio da cultura de auto-avaliação.


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3.1. Fragilidades

3.1.1. Domínio do ensino aprendizagem

• Insucesso escolar e uma taxa reduzida e pouco satisfatória ao nível da qualidade do

sucesso educativo;

• Fraco domínio de competências relativas à oralidade, escrita, análise e interpretação de

enunciados e pouca autonomia no que se refere ao exercício e desenvolvimento do

raciocínio lógico e matemático (trabalho no campo das hipóteses, das deduções e das

inferências lógicas), aspetos que conduzem a dinâmicas de aprendizagem insuficientes;

• Oscilação dos resultados académicos nos ensinos básico e secundário, não obstante a

implementação e diversificação de estratégias de melhoria;

• Discrepância entre os resultados alcançados internamente pelos alunos ao longo do

período de frequência e os resultados dos exames nacionais;

• Dificuldades na articulação vertical entre o terceiro ciclo do ensino básico e o ensino

secundário;

• Existência de turmas mais numerosas do que seria desejável para o desenvolvimento de

práticas pedagógicas de qualidade;

• Escassa disponibilidade de oferta de modalidades de apoio, as quais não respondem

eficazmente à diversidade das dificuldades apresentadas pelos nossos alunos;

• Baixas expetativas dos alunos face à conclusão e ao prosseguimento dos seus estudos;

• Práticas de articulação vertical e horizontal pouco sistemáticas por parte dos

departamentos curriculares, com prejuízo do desenvolvimento da sequencialidade das

aprendizagens;

• Insuficiente avaliação global e sistematizada dos apoios implementados aos alunos,

impedindo o conhecimento da sua eficácia e a eventual reorientação das medidas

adotadas, bem como uma gestão eficiente dos recursos;

• Impacto reduzido do plano de ocupação plena dos tempos escolares dos alunos no seu

processo de aprendizagem.


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3.1.2. Domínio da cidadania e da relação com a comunidade

• Fraca interiorização de regras e de princípios que propiciem um saber-estar, o que

conduz a situações de exclusão e de retenção;

• Comportamentos desviantes praticados dentro e fora das salas de aula;

• Elevado absentismo e abandono escolares;

• Insuficiente participação dos encarregados de educação na vida escolar dos seus

educandos;

• Fraca adesão dos encarregados de educação às atividades da escola abertas à

comunidade;

• Insuficiente articulação e cooperação entre os diferentes estabelecimentos de ensino a

nível local;

• Aumento de comportamentos de indisciplina e agravamento da perceção de insegurança

na escola.

3.1.3. Domínio da organização curricular e da gestão pedagógica

• Insuficiente gestão articulada do currículo e promoção de formas de trabalho

cooperativo nos departamentos curriculares;

• Insuficiente trabalho colaborativo nos conselhos de turma, o que não favorece a adoção

de procedimentos convergentes na definição de regras fundamentais ao nível do saber-

estar;

• Insuficiente interação entre as estruturas educativas da escola.

3.1.4. Domínio da cultura de autoavaliação

• Escassa divulgação e monitorização dos documentos estruturantes da ação pedagógica e

do planeamento curricular (PEE e PCE);

• Fraca uniformização e ajustamento dos instrumentos de diagnóstico aplicados aos

diferentes setores, o que dificulta uma análise rigorosa das situações, sinalização de

dificuldades e estabelecimento de prioridades no que se refere aos modos de

intervenção;

• Fraca cultura de autoavaliação (processo pouco estruturado e sistematizado);


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• Défice de reflexão e discussão por parte das estruturas e órgãos de administração e

gestão sobre o conteúdo dos relatórios de avaliação, não se verificando tomadas de

decisão sobre alterações a introduzir nas estratégias e nos processos (medidas de

melhoria a aplicar);

• Processo de autoavaliação pouco sistematizado, com falha na articulação entre as

estruturas, o que não potencia a identificação dos seus pontos fortes e fracos e o

desenvolvimento de planos consistentes de melhoria;

• Falta de sistemas integrados de informação que permitam monitorizar os vários setores

da organização da escola para permitir, em tempo útil e oportuno, as informações

necessárias a tomadas de decisão eficazes e eficientes.

3.2. Pontos fortes

3.2.1. Domínio do ensino - aprendizagem

• Corpo docente relativamente estável e qualificado científica e pedagogicamente;

• Biblioteca escolar como estrutura implementadora e dinamizadora de atividades

específicas e transversais;

• Diversificação da oferta formativa (Cursos de Educação e Formação, Percursos

Curriculares Alternativos para o 3.º ciclo do ensino básico; Curso Tecnológico de

Desporto, Cursos Profissionais, Programa Integrado de Educação e Formação), com

vista à criação de novas oportunidades de qualificação dos alunos para o mercado de

trabalho;

• Envolvimento e determinação por parte dos agentes educativos na melhoria dos

resultados escolares dos discentes;

• Valorização do mérito dos resultados escolares alcançados pelos alunos;

• Crescente utilização das novas tecnologias da informação e comunicação nos processos

de ensino e aprendizagem;

• Valorização da dimensão social da educação e boa integração sócioescolar na procura

de condições que permitam que todos os alunos usufruam de idênticas oportunidades de

sucesso;

• Boa relação pedagógica.


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3.2.2. Domínio da cidadania e da relação com a comunidade

• Mobilização de esforços por parte dos diretores de turma e professores em geral no

envolvimento dos alunos no seu processo de aprendizagem;

• Valências do serviço de psicologia e orientação da escola, nomeadamente ao nível do

acompanhamento psicológico dos alunos e da orientação vocacional;

• Desenvolvimento de atividades na área da educação ambiental;

• Disponibilidade por parte da escola em envolver-se em projetos da comunidade;

• Existência de espaços privilegiados para a prática desportiva, cuja dinamização

promove o envolvimento da comunidade local;

• Promoção de atividades no âmbito do programa de educação para a saúde e

sexualidade;

• Existência de parcerias em diversos domínios.

3.2.3. Domínio da organização curricular e da gestão pedagógica

• Crescente recurso às novas tecnologias da informação e comunicação na melhoria da

dinâmica organizacional da escola;

• Diferentes modalidades de organização e gestão curricular, mediante as caraterísticas da

oferta formativa.

3.2.4. Domínio da cultura de autoavaliação

• Realização e divulgação dos relatórios da comissão de avaliação interna nas diferentes

estruturas;

• Implementação de formas de monitorização mais alargadas e sistematizadas ao nível da

direção de turma.


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4. O que pretendemos

A escola que queremos tem de ser, também, pensada em função dos nossos olhares

sobre o contexto envolvente. É fundamental pensar o ensino e a formação de nível básico e

secundário tendo em conta as transformações ocorridas no contexto que nos rodeia. Se

ignorarmos as dinâmicas de mudança científica e socioeconómica a não linearidade e

imprevisibilidade que as caracterizam, estaremos a construir realidades desajustadas e

descontextualizadas.

4.1. A missão

Pretendemos uma escola inclusiva, que invista, de modo eficaz, no sucesso dos seus

alunos e de todos os profissionais que nela trabalham; que permita que todos possam

atingir o máximo das suas potencialidades; que privilegie não só a transmissão de

conhecimentos e o desenvolvimento de competências, seu principal objetivo, mas que

proporcione o desenvolvimento do espírito crítico e a assunção do dever de cidadania.

4.2. Os princípios orientadores

Este plano de intervenção tem por base os seguintes princípios orientadores:

• Aprendizagem e construção e saberes, que se traduz num processo pessoal de posse e

constituição ativa e significativa do conhecimento, capaz de gerar pensamentos e ideias

com vista à resolução de problemas globais numa sociedade em constante mudança.

• Identidade e sentido de pertença a uma comunidade educativa, capaz de agir para

formar e transformar as suas práticas num processo de interação, cooperação e

corresponsabilização progressiva, com vista a melhorar a qualidade do processo

educativo.

• Cidadania pró-ativa, que remete para a necessidade de respeito pela diversidade e pela

diferença, aspeto fundamental para que exista um debate esclarecido que vincula e

compromete todos os elementos a um projeto comum, onde cada pessoa tem uma voz


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ativa, onde a diferença é entendida não como algo que divide, mas que positivamente

une na pluralidade de sentidos e na diversidade de perspetivas;

• Prioridade dos afetos na educação, na medida em que o ato de educar pressupõe a

capacidade de entrega, de compromisso e de esforço de todas as partes que nele

interagem num espaço de compreensão e de respeito mútuo que exige e reclama

cumplicidade e proximidade;

• Inclusão, já que a escola deve organizar-se e planear situações que permitam responder

à diversidade de características e necessidades de todos os alunos, no quadro de uma

política orientada para o sucesso educativo e para a igualdade de oportunidades.

4.3. As áreas de intervenção

“O projecto educativo deve ser uma resposta aos problemas da comunidade escolar, deve ser uma acção não alienada, deve ser uma acção que se interroga a si mesma que tem consciência dos seus sucessos e insucessos, uma acção investigativa”. Alves (1993:64)

Tendo por base o diagnóstico feito, para cada um dos domínios foi definido um

objetivo geral, bem como algumas estratégias a desenvolver:

Domínio Objetivo geral

A – Ensino e aprendizagem 1 – Incentivar o sucesso escolar

B – Cidadania e relação com a comunidade 2 – Promover o desenvolvimento saudável e a cidadania

pró-ativa

C – Organização curricular e gestão pedagógica 3 – Otimizar a articulação entre as estruturas

D – Cultura de autoavaliação 4 – Consolidar uma cultura de autorregulação


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Objetivo Geral Estratégias de Ação Instrumentos de avaliação

1 – Incentivar o sucesso escolar

• Promoção de atividades de articulação curricular da Biblioteca Escolar (BE) com as diferentes áreas de ensino e aprendizagem;

• Promoção da leitura e das diferentes literacias

• Sensibilização dos alunos para a utilização da sala de estudo, enquanto espaço de trabalho;

• Reforço da atribuição de tutorias como modalidade de apoio;

• Utilização da plataforma moodle pela generalidade da população escolar;

• Incentivo à melhoria dos resultados educativos através da manutenção de quadros de valor e de excelência;

• Implementação de uma maior dinâmica na organização de projetos conjuntos pelos conselhos de turma;

• Construção participada e contextualizada dos planos de turma, com base nos dados de avaliação de diagnóstico e nos dados de caraterização socioeconómica, operacionalizando a interdisciplinaridade e transversalidade do currículo;

• Implementação de práticas de articulação curricular pelos grupos e departamentos curriculares, com vista ao desenvolvimento da interdisciplinaridade e transversalidade do currículo;

• Incentivo à participação e responsabilização dos alunos no seu processo de aprendizagem e valorização da autoavaliação;

• Reforço da prática da avaliação diagnóstica e formativa para a melhoria das aprendizagens;

• Diversificação dos instrumentos e estratégias de ensino e de avaliação;

• Promoção da diferenciação pedagógica e da flexibilização curricular para alunos com dificuldades de aprendizagem e necessidades educativas especiais; (criação de instrumentos de diagnóstico que permitam o encaminhamento rápido e eficaz de alunos com problemas específicos)

• Criação de mecanismos de integração e apoio para alunos oriundos de outros países

Relatório da autoavaliação da BE

Relatório trimestral do projeto “AGIR”

Relatório produzido com base nos resultados da avaliação final do ano letivo.

Relatórios de representantes de grupo e coordenadores de departamento

Documentos de autoavaliação e de avaliação diagnóstica

Relatório final de avaliação dos PEI e dos CEI

Relatório de coordenação de PLNM


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2 – Promover o desenvolvimento saudável e a cidadania próativa

• Divulgação eficaz do regulamento interno;

• Elaboração de um plano preventivo da indisciplina;

• Uniformização dos códigos de conduta ao nível dos conselhos de turma;

• Afixação de regras de funcionamento em todos os espaços escolares;

• Realização de assembleias de turma de forma a envolver os alunos na resolução dos problemas;

• Implementação de assembleias regulares de delegados e subdelegados com o apoio da direção;

• Realização de encontros periódicos de partilha com as famílias;

• Promoção de trocas de experiências e de formação entre a comunidade educativa;

• Organização de eventos culturais e recreativos em parceria com outras instituições da comunidade;

• Incentivo e reforço do apoio à realização de projetos direcionados para o desenvolvimento de uma cidadania ativa, nomeadamente no plano social, ambiental e de educação para estilos de vida saudáveis;

• Promoção do envolvimento e responsabilização dos alunos na realização de projetos próprios;

• Desenvolvimento de atividades que promovam a formação cívica;

• Definição de compromissos educativos entre aluno, professor, encarregado de educação e diretor de turma, por forma a adequar comportamentos e atitudes para um bom ambiente de ensino e aprendizagem;

• Resolução dos problemas de segurança em tempo útil, com o envolvimento e responsabilização de todos os intervenientes educativos;

• Divulgação das atividades e iniciativas promovidas;

• Fomento de uma participação efetiva dos pais e encarregados de educação na vida da escola;

• Dinamização de atividades que promovam, na comunidade escolar, a aceitação, a integração e a valorização da diferença;

• Implementação de projetos para o desenvolvimento de competências no âmbito das relações interpessoais.

Relatório CAI

Relatório CAI

Relatórios das atividades de enriquecimento curricular

Contratos pedagógicos diversificados

Relatório do Plano de Emergência

Relatório CAI


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3 – Otimizar a articulação entre as estruturas

• Reforço de estratégias colaborativas entre professores ao nível da planificação, produção de materiais pedagógicos, definição e aplicação de critérios de avaliação, elaboração de instrumentos de avaliação, entre outros, transformando as reuniões em momentos privilegiados de trabalho cooperativo;

• Promoção de uma reflexão sistemática das práticas desenvolvidas;

• Utilização de relatórios de avaliação uniformizados e em conformidade com os objetivos e metas do projeto educativo, como instrumentos de reflexão para os vários agentes educativos, de forma a permitir a tomada de decisões fundamentadas;

• Reflexão sistemática e atempada sobre aos resultados escolares dos alunos, no sentido de permitir alterar procedimentos e encontrar respostas adequadas

Relatórios de representantes de grupo e de coordenadores de departamento

Documentos de análise estatística dos resultados escolares


4 – Consolidar uma cultura de autorregulação interna

• Elaboração de relatórios de avaliação de atividades realizadas e de relatórios anuais por parte dos responsáveis pelas diversas estruturas e órgãos;

• Aplicação de sistemas de monitorização de forma progressiva às diversas áreas de intervenção da ação educativa;

• Melhoria em aspetos processuais tais como a uniformização de instrumentos, sistematização de registos, centralização e acesso à informação;

• Reorientação da ação após análise e reflexão de resultados obtidos, redefinindo estratégias e atividades, nos casos de insucesso.

Relatórios de avaliação do PAA e relatórios de avaliação das diferentes estruturas

Relatório da CAI

4.4. As metas

A escola, após reflexão em sede de grupos de recrutamento, departamentos

curriculares e conselho pedagógico, estabeleceu um conjunto de metas que se propõe

alcançar no âmbito do programa educação 2015. Em virtude da importância de que as

mesmas se revestem no traçar de um caminho e no delinear dos processos com vista à

consecução e desenvolvimento do projeto educativo, foram definidas as seguintes:

� Melhorar os resultados escolares nos exames nacionais de Língua Portuguesa

(9ºano) e Português (12ºano) em 1,5% até 2014 (0,5% ao ano);


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� Melhorar os resultados escolares nos exames nacionais de Matemática (9ºano) e

Matemática A (12ºano) em 0,3% até 2014 (0,1% ao ano);

� Diminuir a taxa de repetência nos ensinos básico e secundário em 1,5% até 2014

(0,5% ao ano);

� Diminuir a taxa de desistência dos alunos aos 14, 15 e 16 anos em 0,6% até 2014

(0,2% ao ano).


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5. Avaliação do Projeto

Considera-se fundamental promover uma cultura de autoavaliação do projeto.

Neste contexto propõe-se a criação de uma equipa de acompanhamento e avaliação do

projeto educativo de escola, constituída por elementos de conselho pedagógico e outros

que este órgão indique.

A avaliação do projeto educativo incidirá sobre o nível de concretização dos objetivos

definidos para as metas elencadas para os domínios estratégicos de intervenção.Com este

propósito deverá ser construído um referencial de avaliação ao nível da execução no final

de cada ano letivo pela equipa atrás referida

A equipa responsável pela avaliação do PEE solicita e analisa informações provenientes da

direção da escola, dos departamentos e serviços, das associações de pais e de estudantes,

de modo a produzir recomendações e chamadas de atenção, que serão utilizadas como base

para os planos de melhoria.

A monitorização do projeto é realizada ao longo do seu período de vigência e é feita no

final de cada ano letivo através da elaboração de relatórios de todas as estruturas

pedagógicas: departamentos, coordenação dos diretores de turma, coordenação de projetos

e coordenação das Novas Oportunidades. O projeto poderá ser também monitorizado por

informações provenientes de grupos específicos da comunidade educativa, como por

exemplo, pais e encarregados de educação, alunos, professores e pessoal não docente,

conforme planificação da equipa de avaliação.

Esta equipa realizará, no final de cada ano letivo, uma avaliação dos critérios previamente

estabelecidos. Para o efeito procederá à recolha de informação através de instrumentos

diversos (questionários, entrevistas, fichas de registo, observação direta) e utilizará os

relatórios dos diferentes órgãos de gestão intermédia.

Os resultados destas avaliações, após a análise partilhada no Conselho Pedagógico,

constarão no relatório a apresentar ao Conselho Geral.

O relatório final da implementação do Projeto Educativo, da responsabilidade da Direção

da Escola, integra os estudos realizados e a análise dos constrangimentos e oportunidades

de desenvolvimento verificadas ao longo do período de vigência do projeto.


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O acompanhamento e avaliação final da execução do projeto educativo são da competência

do Conselho Geral onde toda a comunidade educativa se encontra representada.


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Bibliografia

Alves, J. M. (1993). Organização, Gestão e Projecto Educativo das Escolas. Porto: Edições ASA.

Costa, J. A. (2003). O projecto educativo da escola e as políticas educativas locais

discursos e práticas. 2ª Edição. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Lima, L. C. (2002). As Culturas colaborativas nas escolas. Estruturas, processos e

conteúdos. Porto: Porto Editora.

Referências Legislativas

Decreto-lei 43/89 - aprova o regime jurídico da autonomia das escolas.

Decreto-lei 75 de 2008 de 22 de abril - aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.

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