projeto de intervenção social · 2019-06-02 · projeto de intervenção social, poderão...
TRANSCRIPT
i
Patrícia Mata
A Escola da Realização: um meio para a
intervenção do Serviço Social numa questão social errática
Março 2017
Projeto de Intervenção Social do Mestrado em Serviço Social,
apresentado à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, sob
orientação da Mestre Rosa da Primavera Carvalho Neves de Castro
i
Projeto de Intervenção Social do Mestrado em Serviço Social,
apresentado à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, sob
orientação da Mestre Rosa da Primavera Carvalho Neves de Castro
Mestrado em Serviço Social
A Escola da Realização: um meio para a
intervenção do Serviço Social numa questão social errática
Março 2017
Patrícia Mata
ii
PENSAMENTO
“Kimani Ng’ang’a Maruge: I will continue learning, I want to become a vet.
Jane Obinchu: [laughing] A vet? Maruge, you’ll be almost 100 years old.
Kimani Ng’ang’a Maruge: I’ll learn until I have soil in my ears”
- The First Grader (2010)
iii
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, à minha família e ao André.
iv
AGRADECIMENTOS
Na finitude desta etapa de enorme enriquecimento pessoal e académico, apraz-
se essencial gratificar todas as pessoas que me permitiram e acompanharam nesta
caminhada, contribuindo para que este momento fosse possível de concretizar.
Assim, primeiramente, revela-se de extrema importância agradecer às
entidades que possibilitaram a realização deste Trabalho de Projeto. Neste sentido,
agradeço especialmente ao Presidente da União de Freguesias de Taveiro, Ameal e
Arzila, o Excelentíssimo Senhor Jorge Mendes, por, desde logo, ter aceite o projeto na
Freguesia de Taveiro e disponibilizar todo o apoio possível para a sua concretização.
Agradeço também à Presidente da União de Freguesias de Alcobaça e Vestiaria, a
Excelentíssima Senhora Isabel Fonseca, por me ter recebido nas instalações desta
freguesia e ter dialogado comigo sobre o projeto existente na sua freguesia,
apresentando o mesmo linhas bastante ténues com o do presente documento, e por ter
sido tão amável para comigo. Para além destes visados, não poderia deixar de
agradecer à Dr.ª Teresa Dias Silva, da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares -
Direção de Serviços Da Região Do Centro [DGEstE-DSRC], por tão prontamente me
ter recebido nas instalações da Direção Regional de Educação do Centro e explicado
todo o processo de certificação dos indivíduos deste projeto, bem como por me ter
apaziguado quanto à pertinência de um projeto desta natureza. Ademais, agradeço
também ao Professor Doutor Licínio Lima pelo facto de se ter disponibilizado a
responder a uma simples mensagem, através do correio eletrónico, que enviei sem
nunca contar com uma resposta, mas que me fez perceber a pertinência do tema na
hodiernidade.
Posteriormente, mas não menos importante, agradeço às docentes da
Licenciatura e Mestrado em Serviço Social, da Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação da Universidade de Coimbra, que, ao longo desta caminhada de quase
seis anos, transferiram preciosos conhecimentos e me permitiram tornar mais reativa
quanto às políticas vigentes neste Mundo. Saio desta escola com vontade de fazer do
Mundo um lugar repleto de tolerância e respeito pelo outro, com a tenacidade de
construir pontes entre os indivíduos e não muros.
Neste sentido, agradeço, com maior atenção e apreço, à Orientadora Dr.ª Rosa
da Primavera Carvalho Neves de Castro que, ao longo desta etapa, esteve sempre
v
disponível para escutar as minhas dúvidas e angústias, sem nunca descurar no apoio,
na tranquilização e motivação.
Agradeço também à turma de Mestrado de Serviço Social do ano 2015/2017,
pelos momentos que passámos, os bons e o maus, e, principalmente, ao grupo das 5
Mestres, pela Amizade que permanece, resultante de instantes de alegria e angústia,
demarcados pelo auxílio umas às outras!
Acabando por me repetir, mas como nunca me canso de o proferir, um imenso
obrigada, por tudo, aos meus pais, por me terem ensinado o que é o Amor
Incondicional e ser uma felizarda por tê-los como pais. À minha família por, sem dar
por ela, conseguir fazer-me muito feliz e, não menos importante, ao meu André, por
todos os momentos abdicados em prol deste desafio do Mestrado, mas que se manteve
perseverante do meu/nosso lado! Palavras não conseguem expressar o Orgulho que
tenho em/de vocês e por ser tão vossa…
E um obrigada especialmente a ti, Avó Conceição, que não saberias ler este
trabalho e que em tanto me inspiraste para o fazer… Espero que to leiam aí em cima!
Obrigada!
vi
RESUMO
O presente Trabalho de Projeto debruça-se sobre a problemática da Educação
de Adultos e Idosos e a forma como o Serviço Social pode promover a inclusão social
através da sua implementação. Acredita-se que os indivíduos, tidos em conta para este
projeto de intervenção social, poderão experimentar a plena participação na sociedade,
entendendo-se que este poderá vir a ser uma mais-valia e um ganho de ferramentas
para a reivindicação de direitos e para a sua realização, a nível pessoal e societal, bem
como uma forma de promoção da democracia, da justiça, da igualdade e do
desenvolvimento socioeconómico e científico.
Ao longo deste projeto foram utilizadas diversas estratégias metodológicas
para a obtenção de dados significativos a nível conceptual, estatístico, legislativo e
operacional, das quais se destacam a observação não participativa, a pesquisa
bibliográfica, a análise documental e as entrevistas exploratórias. Desta forma foi
possível recolher diferentes dados conceptuais, os quais permitiram a realização de um
importante diagnóstico social, estando este repartido em quatro partes, nomeadamente:
o enquadramento do tema, a problemática de intervenção, o território de intervenção e
o diagnóstico de viabilidade real. Esta última fase tornou-se fulcral, pois possibilitou a
compreensão da pertinência do tema bem como a perceção de como este permanece
intrínseco nas sociedades contemporâneas. Para além disto, utilizou-se o método
prospetivo de análise S.W.O.T no sentido de compreender as fragilidades do projeto,
bem como as formas de superação das mesmas.
Palavra-chave: Educação de Adultos e Idosos, Serviço Social, Inovação Social,
Projeto de Intervenção Social.
vii
ABSTRACT
The present Project Work focuses on the issue of Adult and Elderly Education
and how Social Work can promote the social inclusion through the realization of this
project. It is believed that the individuals considered for this social intervention project
will be able to experience full participation in society, understanding that this could be
an added and a gain of tools for the claim of rights and for their realization, on a
personal and societal level, as well as a way of promoting democracy, justice, equality,
socio-economic and scientific development.
Throughout this project, several methodological strategies were used to obtain
significant conceptual, statistical, legislative and operational data, such as non-
participatory observation, bibliographic research, documentary analysis and
exploratory interviews. Through these, it was possible to collect different conceptual
data, which allowed the realization of an important social diagnosis, which was
divided into four parts, that is: the framework of the theme, the intervention problem,
the territory of intervention and diagnosis of real viability. This last phase became
central to the project, as it enabled the understanding of the pertinence of the theme as
well as the perception of how it remains intrinsic in contemporary societies. In
addition, the prospective method of S.W.O.T analysis was used to understand the
weaknesses of the project as well as the overcoming of these.
Keywords:Adult and Elderly Education; Social Work; Social Innovation; Social
Intervention Project.
viii
LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS
ANEFA – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos
APEFA – Associação Portuguesa de Educação e Formação de Adultos
ATM – Automated Teller Machine
CEARTE – Centro de Formação Profissional do Artesanato
CECOA – Centro de Formação Profissional para o Comércio e Afins
CTT – Correios e Telecomunicações de Portugal
DGEstE-DSRC – Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares - Direção de
Serviços Da Região Do Centro
Dr.º/ Dr.ª – Doutor/a
DREC – Direção Geral de Educação do Centro
E.B. – Escola Básica
EFA – Educação e Formação de Adultos
Exmo./ Exma. – Excelentíssimo/a
FCG – Fundação Calouste Gulbenkian
I.e. – Isto é
IASSW – International Association of Schools of Social Work
IEFP – Instituto de Emprego e de Formação Profissional
IFSW – International Federation of Social Workers
INE – Instituto Nacional de Estatística
Nº - Número
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
ODM – Objetivos de Desenvolvimento do Milénio
ODS – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
ix
OEI – Organização de Estados Ibero-americanos
ONU – Organização das Nações Unidas
PNAEBA – Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos
PNDES – Plano Nacional de Desenvolvimento Económico e Social
PNE – Plano Nacional de Emprego
Prof. º/Prof.ª – Professor/a
RMG – Rendimento Mínimo Garantido
RVCC – Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
SEEBS – Secretário de Estado dos Ensinos Básico e Secundário
SMTUC – Serviços Municipalizados de Transportes Urbanos de Coimbra
SWOT – Strengths, Weaknesses, Opportunities e Threats
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNRIC – Centro de Informação Regional das Nações Unidas para a Europa Ocidental
x
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Percentagem de população com 10 ou mais anos em situação de
analfabetismo
60
Tabela 2 – Gráfico de taxas de analfabetismo por Regiões e Municípios 61
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Atividades realizadas para a sustentabilidade do projeto “A
Escola da Realização” e seus objetivos
117
Figura 2 – Metas do projeto “A Escola da Realização” 72
Figura 3 – Cronograma de Atividades a realizar no “A Escola da
Realização” e seus objetivos
120
Figura 4 – Estrutura Organizacional (Recursos Humanos, materiais e
financeiros) do projeto “A Escola da Realização”
75
Figura 5 – Discriminação dos materiais escolares e referidos custos 124
Figura 6 – Preços por aulas consoante o orçamento disponibilizado 125
Figura 7 – Indicadores de Avaliação do projeto “A Escola da Realização” 126
Figura 8 – Análise S.W.O.T do Projeto “A Escola da Realização” 127
Figura 9- Cruzamento de quadrantes da análise S.W.O.T. 128
Figura 10 – Cronograma de Atividades para a elaboração do projeto “A
Escola da Realização Discriminação dos materiais escolares e referidos
preços
130
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 – Modelo de Inovação 41
Ilustração 2 – Quadro-tipo de análise ambiental SWOT. 78
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo A – Quadro comparativo de algumas caraterísticas da Educação 99
xi
Formal, Educação Não Formal e Educação Informal
Anexo B –The Process of Social Innovation 100
Anexo C – Cronograma da Evolução de Políticas de Educação de Adultos
em Portugal
101
Anexo D – Regulamento do Orçamento Participativo 2017 102
Anexo E – Formulário Específico para candidatura ao Orçamento
Participativo 2017
108
ÍNDICE DE APENDICES
Apêndice I – Documento com as perguntas elaboradas para a Associação o
Direito de Aprender
110
Apêndice II – Documento com as perguntas elaboradas para a Direção
Regional de Educação do Centro [DREC]
114
Apêndice III – Atividades realizadas para a sustentabilidade do Projeto “A
Escola da Realização” e seus objetivos
117
Apêndice IV – Cronograma de Atividades a realizar no Projeto “A Escola da
Realização” e seus objetivos
120
Apêndice V – Discriminação dos materiais escolares e referidos custos 124
Apêndice VI – Discriminação das aulas e o custeamento das mesmas 125
Apêndice VII – Indicadores de Avaliação do Projeto “A Escola da
Realização”
126
Apêndice VIII – Análise S.W.O.T. do Projeto “A Escola da Realização” 121
Apêndice IX – Cruzamento de quadrantes da análise S.W.O.T. do Projeto “A
Escola da Realização”
138
Apêndice X – Cronograma de Atividades para a elaboração do projeto “A
Escola da Realização
130
xii
ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO 14
PARTE I – CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA: DA EDUCAÇÃO
AO SERVIÇO SOCIAL INOVADOR
CAPÍTULO 1. OS MOLDES DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS 17
1.1. Da alfabetização à literacia: o paralelismo 17
1.2. Educação e Formação: a diferenciação dos termos 19
1.3. Educação/Aprendizagem ao Longo da Vida (Educação
Permanente/Contínua): uma dissemelhança em tudo semelhante
20
1.4. A Educação de Adultos 25
1.5. A Educação de Adultos: uma intervenção com os idosos 29
CAPÍTULO 2. O SERVIÇO SOCIAL: UMA PROFISSÃO DE
DIREITOS
31
2.1. Serviço Social: a sua génese 31
2.2. O Serviço Social e seus desafios na contemporaneidade 33
CAPÍTULO 3. INOVAÇÃO SOCIAL COMO UM MEIO PARA A
INTERVENÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL
39
3.1. Inovação Social: uma definição 39
3.2. As ações para a Inovação Social e a Metodologia de um Projeto: a
similaridade
41
PARTE II – O PERCURSO PARA O PROJETO DE
INTERVENÇÃO SOCIAL
46
CAPÍTULO 4. DIAGNÓSTICO PRÉVIO PARA A PLANIFICAÇÃO E
IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO
46
4.1. Da Educação ao Serviço Social: contexto de enquadramento das
temáticas em prol do projeto
46
4.2.Estratégias Metodológicas para a planificação e implementação do 53
xiii
projeto
4.2.1. Diagnóstico Social: problemática de Intervenção 55
4.2.2. Diagnóstico Social: o Território de Intervenção – A Vila de
Taveiro
63
4.2.3. Diagnóstico de Viabilidade Real 65
PARTE III – O PROJETO “A ESCOLA DA REALIZAÇÃO” 69
CAPÍTULO 5. DO DESENVOLVIMENTO E DAS QUESTÕES PRÁTICAS:
A PLANIFICAÇÃO E A APLICAÇÃO-EXECUÇÃO DO PROJETO “A
ESCOLA DA REALIZAÇÃO”
69
5.1. “A Escola da Realização”: a sua ambição 69
5.1.1. Objetivos do Projeto “A Escola da Realização”: objetivos gerais e
específicos
70
5.1.2. Metas e Ações 72
5.1.3. Etapas de Implementação (Cronograma) 73
5.1.4. Recursos (Financeiros, Materiais e Humanos) 74
5.1.5. Processos de avaliação (Avaliação) 76
5.1.6. Constrangimentos e respetivas estratégias de
superação/minimização e de sustentabilidade social e financeira
77
CONCLUSÃO 83
BIBLIOGRAFIA 89
ANEXOS 98
APÊNDICES 109
14
INTRODUÇÃO
O trabalho académico em apreço consiste na apresentação de um Projeto de
Intervenção Social, na área específica da Educação de Adultos e Idosos, tendo este por
intuito a dinamização e colmatação da problemática do analfabetismo e da iliteracia,
através da intervenção do Serviço Social num contexto geográfico predefinido, a Vila
de Taveiro. Neste sentido, o presente trabalho de projeto, orientado pela Mestre Rosa
da Primavera Carvalho Neves de Castro, inserido no âmbito do terceiro semestre do
Mestrado em Serviço Social da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Coimbra, possui como título “A Escola da Realização: um meio para
a intervenção do Serviço Social numa questão social errática”.
A escolha desta problemática resultou de uma observação não participante do meio
envolvente, por parte da investigadora, sendo que, entre outras necessidades, este se
deparou com taxas de analfabetismo e de baixa escolaridade alarmantes, no contexto
em estudo. Posteriormente, tal observação tornou-se comprovada pelo diagnóstico
realizado, averiguando-se a existência de indivíduos em situações paupérrimas no que
à educação diz respeito, existindo uma lacuna na garantia deste direito humano
universal num contexto de intervenção na, tão pouco distante, ilustre Cidade do
Conhecimento, Coimbra.
Decorrente destes factos, compreendeu-se pertinente a realização de um projeto de
natureza educativa para a comunidade em estudo, sendo que o investigador procedeu
ao estabelecimento de contatos privilegiados com diferentes entidades por forma a
compreender a sua sustentabilidade a nível contextual, conceptual, científico,
legislativo e operacional, acreditando, desde o princípio, que um projeto desta natureza
poderia conduzir à realização dos indivíduos nas mais variadas perspetivas, sendo
focada, principalmente, a realização pessoal e de cidadania. A par disto, este projeto
compreende em si o intuito de difundir o Direito à Educação para todos os indivíduos,
colmatando, não apenas taxas de analfabetismo e iliteracia, mas também estigmas
associados à baixa ou inexistente escolaridade que cada indivíduo comporta.
Neste sentido, importa referir os passos executados para a criação do projeto “A
Escola da Realização”, estando o mesmo dividido em três partes que o sustêm a nível
contextual, metodológico e, por fim, prático. Na primeira parte do presente projeto
apresentam-se os dados referentes à contextualização teórica, demonstrando-se a
15
pertinência científica, política, social e económica da proposta do projeto. Este
segmento do trabalho comporta três capítulos-chave, sendo que no primeiro capítulo é
aprofundada a questão da Educação de Adultos e os termos associados à mesma,
fazendo-se uma leve referência aos benefícios que esta questão transporta,
principalmente, à população idosa. Já no segundo capítulo é realizada uma
conceptualização da disciplina científica Serviço Social, e, por fim, no terceiro
capítulo é feita uma alusão ao conceito de Inovação Social, referindo-se a importância
do mesmo para a intervenção do Assistente Social ao nível comunitário. Ao longo
desta primeira parte, foi necessário proceder-se a uma revisão da literatura, procurando
por dados bibliográficos que suportassem a pertinência científica do tema.
Posteriormente, na segunda parte deste trabalho de projeto, são determinados e
fundamentados os objetivos gerais e específicos do projeto, realizando-se o seu
contexto de enquadramento teórico (Capítulo 4) por forma a justificar a pertinência da
investigação, bem como o entendimento dos objetivos da mesma. Para que tal
enquadramento fosse elaborado foi averiguada a existência de dados legislativos que
pudessem ter em conta as problemáticas do analfabetismo na população portuguesa
bem como de dados estatísticos que comprovassem a existência da problemática no
contexto de intervenção. Tal tarefa tornou-se fulcral para compreender se este seria um
projeto de intervenção social com uma causa e necessidade, respeitando assim umas
das principais fases de execução de um projeto desta dimensão, o diagnóstico social.
Esta fase tem por objetivo o conhecimento da realidade, sendo que quanto mais
profundo e preciso este for, mais claramente será determinado o impacto e os efeitos
que se alcançarão com as ações do mesmo, não tendo por base lógicas de imposição de
ideias, mas sim de articulação com as necessidades reais do contexto (Serrano, 2008).
A par disto, e após a verificação da pertinência científica, legislativa e estatística
quanto ao tema, procedeu-se à compreensão da viabilidade prática e real deste projeto
de intervenção social, procurando por parceiros-chave e por projetos-irmãos. Para este
projeto o principal e mais valioso parceiro foi a União de Freguesias de Taveiro,
Ameal e Arzila, onde a Vila de Taveiro está inserida, e também o projeto-irmão em
execução no Concelho de Alcobaça, na União de Freguesias de Vestiaria e Alcobaça,
que contribuiu para a firmeza da viabilidade em situação de contexto real.
16
Por fim, na terceira e última parte deste trabalho, o projeto “A Escola da
Realização” é apresentado na íntegra, sendo explicitados os objetivos do mesmo, as
metas e ações a sua viabilização, o cronograma das etapas de implementação, a
avaliação futura do mesmo e, por fim, apresenta-se uma análise S.W.O.T. do projeto e
a explicitação dos constrangimentos que este pode vir a acarretar bem como as
respetivas estratégias de superação ou de minimização e de sustentabilidade futura a
nível social e financeira.
17
PARTE I – CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA: DA EDUCAÇÃO AO
SERVIÇO SOCIAL INOVADOR
CAPÍTULO 1. OS MOLDES DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
1.1. Da alfabetização à literacia: o paralelismo
Ao longo da existência do Homem a aprendizagem esteve permanentemente
inerente à sua sobrevivência e evolução, vivendo-se, na hodiernidade, perante contextos
altamente letrados e sapientes. Contudo, os diversos dados apontam para uma minoria
ultrapassada pelo conhecimento frenético das sociedades modernas, conservando-se
aquela em situações de analfabetização e iliteracia.
Os conceitos de alfabetização e literacia, apesar de possuírem proximidade
conceptual, abordam a problemática de diferentes ângulos, isto é [i.e.], enquanto o
termo alfabetização se refere à “condição de ser (ou não) iniciado na língua escrita,
independentemente do grau de domínio que dela se tenha” (Delgado-Martins, Costa &
Ramalho, 2000, p.13), o termo literacia compreende-se mais abrangente, referindo-se às
capacidades de utilização dessa mesma língua escrita (Delgado-Martins et al., 2000).
Isto permite contemplar o conceito de alfabetização como o “conhecimento obtido e
estável, enquanto a literacia é um conhecimento processual, em aberto” (Delgado-
Martins et al., 2000, p.13). Em consonância surge Cavaco (2009), refletindo sobre os
conceitos de escolarizado e alfabetizado, dando-lhes enfase distinto, referindo que
enquanto um indivíduo escolarizado é aquele que possui um determinado nível de
escolaridade, o indivíduo alfabetizado depreende a aquisição e a utilização social da
capacidade de ler e escrever (Cavaco, 2009).
Mais se refere que o termo literacia implica uma preocupação relativamente às
capacidades de ler e escrever dos indivíduos que frequentaram o sistema escolar,
independentemente do grau académico que cada indivíduo possui, e a capacidade desses
indivíduos colocarem em prática esses conhecimentos adquiridos na sua vida diária,
privada, social e profissional. Considerando as sociedades contemporâneas altamente
letradas, burocráticas e documentais, torna-se fundamental a capacidade dos indivíduos
para deslindarem as inúmeras informações dispersas em “avisos, pequenos textos
informativos sobre cuidados de saúde ou artigos de jornal e outros textos funcionais”
18
(Delgado-Martins et al., 2000, p. 14). Neste sentido, as autoras refletem sobre o valor da
leitura e da escrita dos indivíduos, referindo que:
o indivíduo, autónomo na leitura e na escrita, estará mais adaptado a uma sociedade em que a
informação que lhe chega é cada vez em maior quantidade e em que o documento escrito
continua a ser fundamental nas relações sociais e profissionais. (Delgado-Martins et al., 2000,
p.14).
No entanto, segundo os autores Castro-Caldas e Reis (2000) dever-se-á ter em conta,
de um ponto de vista neuro-psicológico, três possibilidades: os verdadeiros analfabetos
(1) - indivíduos sem qualquer escolaridade básica por questões sociais mas sem defeito
cerebral; os que não aprenderam por eventuais deficiências cerebrais (2) e os que
aprenderam, mas que por desuso esqueceram ou perderam as aptidões que haviam
ganho no momento próprio (Castro-Caldas & Reis, 2000). Para estes autores, e em jeito
de concordância com a conceção de Delgado-Martins, proclamam que:
a sociedade moderna, nas suas múltiplas solicitações, afasta os homens do recolhimento
intelectual, geralmente associado à leitura, e bombardeia-os com outras formas de expressão e
comunicação. Desenvolvem-se então indivíduos que se podem considerar iletrados porque não
praticam a leitura. (Castro-Caldas & Reis, 2000, p.155)
Contudo, a inquietação com as taxas de alfabetização e literacia dos indivíduos é
remota, tendo havido, desde os primeiros censos europeus, a preocupação em
determinar a percentagem de população afetada por esta problemática bem como os
níveis de escolarização da mesma. Em 1987, após a verificação de elevados graus de
iletrismo, os ministros da Educação da União Europeia propuseram à Comissão
Europeia o programa “A Prevenção e a Luta contra o Iletrismo”, tendo este por intuito a
realização de diagnósticos situacionais e a desenvoltura de programas de intervenção
para a prevenção da problemática do iletrismo (Delgado-Martins et al., 2000), mas a
maior parte da investigação e das preocupações políticas sobre a educação
direcionavam-se, e perpetuam-se na contemporaneidade, para o processo de
aprendizagem e ensinar a ler e a escrever nos primeiros anos de vida e de escolaridade,
descurando-se a faixa etária da adultez em situações de analfabetismo e iliteracia
(Delgado-Martins et al., 2000).
Ademais se refere, que a literatura analisada pressupõe que uma das causas para a
perpetuação das taxas de iliteracia estará relacionada com os diversos programas e
currículos escolares, uma vez que estes assintem que ao fim do 1º ou 2º ciclo os alunos
19
já sabem ler e escrever, sendo esta conceção, tal como é entendida pela escola,
produtora do conceito de literacia. Através disto, compreende-se que os alunos
necessitam, para além do ensino básico de leitura e escrita, verem desenvolvidas
aptidões para o conhecimento dos vários tipos de texto, por forma a tornarem-se aptos
para todo o tipo de informações que recebem constantemente na atualidade (Delgado-
Martins et al., 2000).
Derivado desta reflexão, torna-se pertinente explorar respostas que tenham em conta
não apenas as dramáticas taxas de analfabetismo existentes nas sociedades
contemporâneas, mas também a existência de iliteracia nas mesmas, percebendo, de
antemão, que os conceitos, apesar de próximos na sua génese, apresentam origens
problemáticas diferentes.
1.2. Educação e Formação: a diferenciação dos termos
Tal como fora anteriormente referido, os termos literacia e alfabetização são algo
distanciados na sua conceptualização apesar de abordarem a mesma problemática.
Contudo, importa mencionar que apesar da frequência escolar permitir o
desenvolvimento de competências de leitura e escrita, isto não invalida o bom
processamento dessas capacidades, podendo estes encontrarem-se ao nível um indivíduo
sem qualquer tipo de escolarização e/ou alfabetização (Cavaco, 2009). Para que estas
situações fossem atenuadas e colmatadas, criaram-se respostas ao nível da educação e
formação dos adultos, i.e. de indivíduos com mais de 18 anos, para que as taxas de
iliteracia e analfabetismo contemplassem um fim eminente.
Quando se alude aos termos de educação e formação neste trabalho, considera-se
uma perspetiva mais lata, revelando-os próximos semanticamente. A educação,
segundo Gelpi (1991), envolve os decursos educativos presentes ao longo de toda a
vida, sendo que as modalidades de educação formal, não formal e informal1 se mostram
complementares entre si, perspetivando-se assim uma lógica de educação permanente,
ou seja, “a educação será permanente, não se conhecerão mais lugares, nem tempos
privilegiados, cada um será educando e educador, não haverá fronteiras entre a
educação formal e não formal, a educação inicial e a educação permanente” (p.71 cit. in
1 Vide Anexo A – Quadro comparativo de algumas características da Educação Formal, Educação Não
Formal e Educação Informal (Silvestre, 2003, p.54).
20
Cavaco, 2009, p. 63). No que à formação diz respeito, Cavaco (2009, p. 63) refere que
esta é a “atribuição de sentido às vivências pessoais, que ocorrem em todos os espaços e
tempos”, sob esta perspetiva, compreende que a formação não se realiza por parte do
formador, tendo este apenas como papel organizar e colocar à disposição dos formandos
as situações com potencial formativo. Em consonância com esta visão, surge Cottereau
(2001, p. 60 cit. in Cavaco, 2009, p. 64)) ao referir que “a formação é mais que uma
relação com o saber, é uma relação com o mundo, é uma construção do ser no mundo”.
Em complacência com esta perspetiva surge Barros (2013, p. 44) ao mencionar que
a “educação inclui a vontade e a ação, enquanto a formação reduz-se ao âmbito do
conhecimento” e, para além deste facto, refere ainda que “a educação implica que as
aprendizagens sejam concetualizadas de forma própria, definindo como finalidade
última o desenvolvimento integral do ser humano” (Barros, 2013, p. 44).
Ademais, Silvestre (2003) deixa também o seu contributo no debate, referindo que
as dimensões da educação e formação deverão ser procuradas e verdadeiramente
sentidas pelo indivíduo como uma lacuna na sua vida e, com as ferramentas aqui em
debate, procurar a realização plena da vida, não apenas enquanto pessoa, como da
comunidade que o envolve e onde se insere, “ por forma a contribuir também para a
plena realização pessoal e global do ser humano e do mundo” (Silvestre, 2003, p. 45).
1.3. Educação/ Aprendizagem ao Longo da Vida (Educação Permanente/Contínua):
uma dissemelhança em tudo semelhante
Apesar de no anterior ponto se ter referido a existência de duas perspetivas de
aprendizagem possíveis, a educação e/ou formação, e a diferença entre estas, revela-se
pertinente reportar o presente trabalho apenas para a questão da Educação, visto ser esta
um dos principais enfoques do mesmo.
Indagar sobre a Educação de Adultos torna-se desde logo complexo, pois esta
consiste na operacionalização da Aprendizagem ao Longo da Vida ou, como em muitas
vezes reconhecida, da Educação Permanente ou Educação Contínua. O conceito de
Educação Contínua deverá ser tomado como “equivalente ao de Educação Permanente
ou mesmo de Educação ao Longo da Vida, quando se percebe que visam os mesmos
propósitos globais” (Barros, 2013, p. 17). Porém, comporta-se referir que a
“Educação/Aprendizagem ao Longo da Vida não distingue timings, ou seja, um antes
21
associado à educação básica, à formação inicial, e um depois relacionado com a
educação que surge a posteriori” (Barros, 2013, pp. 17-18), enquanto a Educação
Contínua pressupõe essa quebra temporal, reportando a esta última parte a
Educação/Aprendizagem ao Longo da Vida.
A designação do tipo de Educação vai variando consoante o momento espácio-
temporal em que se situa ou em função das políticas das três principais organizações
deste domínio: o Conselho da Europa, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura [UNESCO] e a Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico [OCDE], referindo-se que as três organizações percebem
a Educação de forma diferente. Enquanto a UNESCO sustentou a sua abordagem numa
Educação Permanente, a OCDE formulou-a como Recorrente, ao passo que o Conselho
da Europa uniu as duas vertentes. O Conselho da Europa e a UNESCO compreendem
esta questão e vislumbram-na de um prisma humanitarista, onde se sustenta a paz,
igualdade, interculturalidade, diversidade e direitos humanos, enquanto a OCDE, pela
sua essência e história, visiona-a pelos benefícios e potencial económicos que esta pode
originar (Centeno, 2011 cit. in Barros, 2013).
Ademais se refere que estas organizações analisam as mudanças estruturais que
pautam o sistema socioeconómico de forma diferenciada. A UNESCO, sublinhando a
questão humanitarista do impacto educativo, e o Conselho da Europa, observam a
Aprendizagem ao Longo da Vida como uma matéria fundamental para o bem-estar dos
indivíduos e para a integração social, sendo que, porém, as duas divergem no que diz
respeito às responsabilidades ditando a UNESCO a educação para uma responsabilidade
societal e o Conselho da Europa para a os diferentes Estados-membros, visto que esta
responsabiliza as mudanças inerentes como um problema político de origem educativo.
Por sua vez, a OCDE perspetiva estas mudanças estruturais de uma forma económica,
sendo que a implementação de políticas de Aprendizagem ao Longo da Vida será uma
força estabilizadora para a lógica da procura da oferta, inerente ao mercado de trabalho.
Nesta ótica, a responsabilidade é do próprio indivíduo, tomando-o como o principal
causador da sua integração socioeconómica (Centeno, 2011 cit. in Barros, 2013).
Compreendendo os diferentes significados que podem estar associados à
Aprendizagem ao Longo da Vida, apraz-se referir que um dos primeiros termos
relacionados com esta temática foi o de Educação Permanente, surgindo este nos finais
22
do século XVIII, no relatório de Condorcert. A Educação Permanente é sustentada
numa ótica de educação para todos e num processo contínuo no tempo, despoletando
sob a emergência de “aprender a aprender como resposta às vertiginosas mutações
sociais, razões tecnológicas e laborais e ainda razões de natureza cultural, sensíveis aos
aspetos geracionais, designadamente às necessidades de cada geração” (Barros, 2013, p.
23).
A Educação Permanente é um processo global que redistribui o ensino no espaço e
no tempo, fazendo com que esta abranja o sujeito em qualquer fase do seu ciclo de vida,
integrando não só os diferentes níveis do sistema educativo, como também as diferentes
facetas de desenvolvimento da personalidade. Com isto, compreende-se que este
conceito evita a descontinuidade do processo educativo no que diz respeito às diversas e
diferentes fases do ciclo vital, conferindo-se a este termo “um caráter extensivo e
holístico, ao mesmo tempo que compreende a totalidade do ser na sua educabilidade
intencional (ética, estética, afetiva, entre outras) ” (Barros, 2013, p. 25).
A Educação ao Longo da Vida pode ser vista como a reconceptualização do termo
Educação Permanente, só fazendo sentido a existência da primeira, se a segunda for
considerada fulcral. Assim, segundo a Declaração de Hamburgo sobre Educação de
Adultos: Agenda para o Futuro (1999), o primeiro termo implica repensar o conteúdo
que reflita certos fatores como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais,
idioma, cultura e disparidades económicas, sendo esta fundamental para a “criação de
uma sociedade tolerante e instruída, para o desenvolvimento socioeconómico, para a
erradicação do analfabetismo, para a diminuição da pobreza e para a preservação do
meio ambiente” (Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos: Agenda para o
Futuro (1999), p.20).
Porém, o termo da Educação Permanente tem sido cada vez menos usual entre a
comunidade científica, surgindo o conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida que
“tem subjacente os processos desenvolvimentais dos indivíduos, que se sustentam na
autoconstrução das múltiplas dimensões do seu funcionamento, num registo
assumidamente antropocêntrico”, tendência essa, que conjugada com a elevação dos
valores humanistas, se associa à assumida pela UNESCO (Barros, 2013, pp.28-29).
Barros (2013) em consonância com o acima referido, menciona que “são múltiplas
as fontes que se reportam preferencialmente à Aprendizagem ao Longo da Vida”
23
(Barros, 2013, p. 30) visto que este conceito “tem implícita a ideia da responsabilidade
pessoal do sujeito pelo seu próprio percurso educativo, enquanto a Educação ao Longo
da Vida aponta para a necessidade de políticas públicas com atuação sistemática e
coerente” (Barros, 2013, p. 30).
Segundo a Comissão das Comunidades Europeias (2001), a Aprendizagem ao
Longo da Vida tem na sua essência quatro objetivos que se reforçam mutuamente: a
realização pessoal, a cidadania ativa, a inclusão social e a
empregabilidade/adaptabilidade, estando estes patentes na definição que esta elaborou
para o termo da Aprendizagem ao Longo da Vida, i.e.: “toda a atividade de
aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os
conhecimentos, aptidões e competências, no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica,
social e/ou relacionada com o emprego” (Comissão das Comunidades Europeias, 2001,
p. 10).
Em jeito de consonância a esta última asserção surge Medel-Añonuevo, Ohsako e
Mauch (2001 cit. in UNESCO, 2010), ao mencionarem que a Aprendizagem ao Longo
da Vida traz aos indivíduos protagonismo pessoal e social, permitindo que as pessoas
possam agir, refletir e responder de forma adequada aos desafios sociais, políticos,
económicos, culturais e tecnológicos que vão surgindo na hodiernidade, sendo que esta
tem uma ação importantíssima no empoderamento pessoal, no bem-estar económico, na
coesão da comunidade e no desenvolvimento social (UNESCO, 2010).
A Aprendizagem ao Longo da Vida torna-se fulcral, tal como já foi referido, para a
valorização pessoal e social dos indivíduos, podendo esta ser um fator para a realização
dos mesmos, estando intrínseco a esta vertente educacional a noção de que “ninguém
pode pensar adquirir, na juventude, uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe
baste para toda a vida, porque a evolução rápida do mundo exige uma atualização
contínua dos saberes” (Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional para o
século XXI, 1996, p.103). Para além disto, este relatório compreende a educação através
de uma ótica humanista, considerando a mesma em toda a sua plenitude e a realização
do indivíduo, visando o pleno desenvolvimento do ser humano, na sua dimensão social
(Barros, 2013). O exemplo dessa consideração pela educação surge explanada através
do facto de incluir os quatro pilares da aprendizagem, i.e., 1) aprender a conhecer, i.e.,
adquirir os instrumentos da compreensão; 2) aprender a fazer, de modo a agir sobre o
24
meio envolvente; 3) aprender a viver juntamente com os outros, por forma a participar e
cooperar com os outros em todas as atividades humanas e 4) aprender a ser, sendo esta
uma via essencial que integra as três anteriores (Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional para o século XXI, 1996).
A última asserção efetuada pela UNESCO remete para Morin (2000, pp. 14-18),
visto que este defendia a existência de sete saberes necessários e fundamentais para a
educação do futuro. Segundo este último autor, o primeiro saber passaria por perceber
(1) “as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão”, i.e., Morin (2000) defende que se
deverá conhecer o conhecimento, não o tratando como uma ferramenta de pronta
execução e sem questionabilidade. Neste saber fundamental, o autor refere ainda que é
essencial “introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais
mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades, das
disposições tanto psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão”
(Morin, 2000, p. 14). O segundo saber fundamental, reporta à importância dos
“princípios do conhecimento pertinente”; ou seja, torna-se fulcral que o conhecimento
seja “capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os
conhecimentos parciais e locais” (Morin, 2000, p. 14), sendo que se torna indispensável
“desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas informações
em um contexto e um conjunto” (Morin, 2000, p. 14). Como terceiro saber necessário
encontra-se o “ensinar a condição humana”, remetendo este ponto para a complexidade
da identidade que cada um comporta bem como a identidade comum a todos os outros
humanos. Este saber pode ser alcançado através das diferentes disciplinas atuais que,
reunindo e organizando os conhecimentos vindos das ciências da natureza, das ciências
humanas, da literatura e da filosofia, mostram “o elo indissolúvel entre a unidade e a
diversidade de tudo o que é humano” (Morin, 2000, p. 15). O quarto saber acarreta o
“ensinar a identidade terrena”, sendo este fundamental para a difusão dos dados
históricos da era planetária, sem nunca descurar que “todos os seres humanos,
confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham
um destino comum” (Morin, 2000, p. 16). O quinto saber, o “enfrentar as incertezas”;
aponta para a necessidade de expor as incertezas que surgiram nas ciências físicas,
biológicas e históricas, tendo por intuito o ensinamento de princípios de estratégia que
permitissem enfrentar as mesmas, sendo necessário que “todos os que se ocupam da
25
educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos”. O sexto saber, o
“ensinar a compreensão”, acredita que a compreensão permite a comunicação humana
e, segundo Morin (2000), o ensino carece da educação para a compreensão. Para este
autor, o desenvolvimento da compreensão apela à reforma das mentalidades,
desaguando em bases mais seguras da educação para a paz, “à qual estamos ligados por
essência e vocação” (Morin, 2000, p. 17). Por fim, o sétimo saber remete para “a ética
do género humano”, tendo este em conta o “carácter ternário da condição humana”
(Morin, 2000, p. 17), i.e., a simbiose entre indivíduo/sociedade/espécie, onde a “ética
indivíduo/espécie necessita do controlo mútuo da sociedade pelo indivíduo e vice-versa,
realizada através da democracia; e a ética indivíduo/espécie que convoca a cidadania
terrestre” (Morin, 2000, p. 17).
No entanto, quando se alude à efetivação prática da Aprendizagem ao Longo da
Vida, dever-se-á referir que esta se concretiza através da disciplina da Educação de
Adultos, sendo esta considerada o motor para as metas preconizadas por aquela. Assim,
importa direcionar o presente trabalho para a questão da Educação de Adultos, visto que
esta será fundamental para a efetivação de uma resposta para a população em situação
de analfabetismo ou de iliteracia.
1.4. A Educação de Adultos
A Educação Permanente/Aprendizagem ao Longo da Vida e a Educação de Adultos,
apesar de se poderem entender como conceitos pouco diferenciados, existe hoje uma
separação entre os mesmos. A Educação de Adultos é tida como um “subconjunto
integrado do processo de Aprendizagem ao Longo da Vida” e só através desta é que a
Aprendizagem ao Longo da Vida poderá concretizar as suas metas. A Educação de
Adultos é entendida como disciplina, tendo assim um cariz mais operativo do que a
Aprendizagem ao Longo da Vida (Barros, 2013).
A UNESCO, desde o seu início, tem valorizado a questão da Educação de Adultos e
promovido a importância desta vertente para as estratégias políticas internacionais e
nacionais, bem como mobilizado recursos e propagado o conhecimento a nível mundial.
Esta organização, ao longo dos anos, tem vindo a promover “a realização de estudos, de
reflexões, a conceção e disseminação de novas metodologias de intervenção na
educação de adultos” (Cavaco, 2009, p. 89). Ao longo da sua história, e tendo por em
26
conta a sua preocupação com a problemática da Educação de Adultos, esta realizou
diversas Conferências Internacionais de modo a explorar o tema em estudo e, se na
primeira conferência a Educação de Adultos era associada à educação popular, nas
seguintes esta temática tornou-se ligada à alfabetização e educação base. A última
Conferência (V Conferência Internacional sobre educação de adultos - Declaração de
Hamburgo sobre Educação de Adultos: Agenda para o Futuro) explorou a
multiplicidade de campos e práticas da educação de adultos, sendo que a abordagem ao
tema foi fundamentalmente direcionada para a índole estratégica da gestão de recursos
humanos (Cavaco, 2009).
A par disto, o ramo da Educação de Adultos veio a desenvolver-se e, nos tempos
vigentes, caracteriza-se hoje pela sua heterogeneidade e pluralidade no que se refere “às
orientações teóricas, concretizações, dispositivos, atores e processos envolvidos”
(Barros, 2013, p. 15). Esta insere-se na categoria da Aprendizagem ao Longo da Vida,
consoante as diretrizes de políticas no domínio da Educação, vislumbrando-se esta
vertente como um paradigma que procura fazer frente às necessidades globais e
urgentes como é exemplo a coesão social e o acesso à educação para todos (Barros,
2013).
Segundo a Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos: Agenda para o
Futuro (1999), os participantes da mesma admitem que a esta é “mais do um direito, é a
chave para o século XXI” (p. 19), sendo que através desta os cidadãos estarão aptos
para o exercício da cidadania, condição esta necessária para a plena participação na
sociedade. Ademais se refere que será através da Educação de Adultos que se tornará
possível: “um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável,
da democracia, da justiça, da igualdade entre sexos, do desenvolvimento
socioeconómico e científico” (Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos:
Agenda para o Futuro, 1999, p. 19). Para além destes factos, crê-se que esta disciplina
torna possível a “construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à
cultura de paz baseada na justiça” (Declaração de Hamburgo sobre Educação de
Adultos: Agenda para o Futuro, 1999, p. 19).
A Educação de Adultos envolve ainda mais progressos na vida dos indivíduos e,
segundo o anterior relatório, esta permite modelar a identidade do cidadão e dar um
significado à sua vida. No entanto, importa referir que esta educação não deve ser
27
estandardizada, tornando-se fulcral adaptá-la consoante os contextos socioeconómicos,
ambientais e culturais e as necessidades dos sujeitos segundo a sociedade em que
vivem, baseando-se a abordagem da Educação de Adultos no património cultural
comum, nos valores e nas experiências de cada comunidade (Declaração de Hamburgo
sobre Educação de Adultos: Agenda para o Futuro, 1999). Em concordância surge
Silvestre (2003) ao mencionar que:
os interesses dos adultos e dos idosos têm que ser desenvolvidos e estimulados de acordo com o
meio (contexto) em que eles estão inseridos, de forma a criar sinergias pessoais e comunitárias
com vista a um desenvolvimento integrado e sustentado. (Silvestre, 2003, p. 86).
Para além destes factos, a declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos:
Agenda para o Futuro (1999) menciona ainda a Educação de Adultos como elementar
para a “criação de uma sociedade tolerante e instruída, para o desenvolvimento
socioeconómico, para a erradicação do analfabetismo, para a diminuição da pobreza e
para a preservação do meio ambiente” (Declaração de Hamburgo sobre Educação de
Adultos: Agenda para o Futuro, 1999, p. 20). A longo prazo, admite-se que a Educação
de Adultos poderá originar a desenvoltura de autonomia e senso de responsabilidade
dos indivíduos e das comunidades, fortalecendo a capacidade de lidar com as
transformações societais (económicas, culturais, sociais, etc.), existindo também uma
promoção da “coexistência, a tolerância e a participação criativa e crítica dos cidadãos
em suas comunidades, permitindo assim que as pessoas controlem seus destinos e
enfrentem os desafios que se encontram à frente” (Declaração de Hamburgo sobre
Educação de Adultos: Agenda para o Futuro, 1999, p. 20).
No que à implementação desta disciplina diz respeito, a referida Declaração refere
que esta deverá ser proclamada pelo Estado como o veículo para assegurar o direito de
educação para todos, particularmente para os grupos menos privilegiados da sociedade,
ou seja, minorias e povos indígenas. Ademais se refere que este deverá conceber novas
parcerias com a sociedade civil por forma a criar oportunidades de Educação de Adultos
para os indivíduos, sendo sua função não apenas de mero provedor, mas também de
consultor, agente financiador, que monitora e avalia ao mesmo tempo (Declaração de
Hamburgo sobre Educação de Adultos: Agenda para o Futuro, 1999).
A realização destes compromissos por parte do Estado com a sociedade civil
revelam-se de extrema importância, visto que acelerado progresso das novas tecnologias
28
de informação e da comunicação acarretam consigo novos riscos de exclusão social e
ocupacional para grupos de indivíduos e, até para empresas, incapazes de se adaptarem
a este contexto (Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos: Agenda para o
Futuro, 1999), conduzindo a situações de divisão quanto aos que detêm
conhecimento/saber e os que não o conseguem atingir – os designados “infoexcluídos”
(Silvestre, 2003).
Após os diversos dados apresentados, verifica-se que a educação básica para todos
significa dar às pessoas, independentemente da idade, a oportunidade de desenvolver o
seu potencial, coletiva ou individualmente, sendo que esta não é apenas um direito, mas
também um dever e uma responsabilidade para com os outros e toda a sociedade.
O conceito de Educação de Adultos apresenta novos desafios às práticas existentes,
para além da criatividade e flexibilidade, devido a uma maior interação entre sistemas
formais e não-formais. Estes factos indicam que a Educação de Adultos deverá ser
promovida, tendo por base a responsabilidade dos governos e de toda a sociedade civil,
através do uso dos média e publicidade local e oferecer orientação imparcial, sendo o
principal objetivo “a criação de uma sociedade instruída e comprometida com a justiça
social e o bem-estar geral” (Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos:
Agenda para o Futuro, 1999, p.23). A luta pela universalidade da Educação de Adultos,
em prol da pessoa e da comunidade, poderá guiar a “um desenvolvimento humano mais
harmonioso, mais verdadeiro, assente em valores plurais de liberdade, democracia,
compreensão, justiça, solidariedade, paz […]” (Silvestre, 2003, p. 106).
Porém, Barros (2013) reflete e menciona que os programas de Educação de Adultos,
que originalmente partilhavam valores e princípios libertadores e emancipatórios, deram
lugar a ações mais “realistas de manutenção dos sistemas sociais, com a educação
formal inicial a determinar o acesso ao mercado de trabalho” (Barros, 2013, p.31). Quer
isto afirmar que os programas que se cogitaram numa ótica de realização do indivíduo
tornaram-se mais direcionados para uma visão mercantil, em que os sujeitos são vistos
como um potencial económico, descurando o valor pessoal e social do indivíduo. Tal
facto é aludido também por Silvestre (2003) que expõe a Educação e Formação ao
Longo da Vida como uma conceção mais materialista e capitalista, característica das
sociedades individualistas e competitivas, sobrepondo-se a princípios humanistas e
valores ambientais, ecológicos e culturais, entre outros. No entanto, dever-se-á ter em
29
conta que o indivíduo menos realizado será também o mais improdutivo, acarretando
isto custos na qualidade de vida e na realização das pessoas, influenciando as
comunidades na generalidade (Barros, 2013).
1.5.A Educação de Adultos: uma intervenção com os idosos
Tal como é possível de compreender, o envelhecimento é um processo complexo
com características únicas que leva ao declinar gradual das capacidades do ser humano
devido às alterações anátomo-fisiológicas normais que ocorrem nesta etapa da vida
(Neves, 2012). Este processo, dinâmico e não estático, leva a mudanças biológicas,
psicológicas e sociais que se iniciam no momento do nascimento e se prolongam ao
longo da vida, devendo-se encarar o mesmo de forma natural e percebê-lo como algo
comum a todos os seres humanos (Castilho, 2010, p. 26).
Atrás do processo de envelhecimento advêm inúmeros estereótipos ou imagens
erradas para com esta fase vital da vida, sendo este frequentemente avaliado pelos seus
efeitos negativos (improdutividade, perda de interesses na vida, incapacidade de
adaptação a novas situações, etc.), sendo que, nos dias de hoje, o «ir ficando mais
velho» constitui uma dimensão positiva e que permite o desenvolvimento de vários
campos na vida de um indivíduo idoso (Osório, 2007), sendo fundamental existirem
respostas e novas atividades, para que estes exerçam em pleno as suas capacidades entre
elas as atividades educativas (Osório, 2007).
Os estereótipos negativos em relação às pessoas idosas estão a mudar na sociedade e
já não existe a tendência de pensamento que esta é uma altura de “abandono dos
interesses da vida”, mas, pelo contrário, impõem-se as teorias da “atividade” (novos
papéis que substituem os antigos) e da “continuidade” (segundo a qual existe um
desenvolvimento contínuo na vida adulta, que inclui a sua adaptação a situações
negativas) (Osório, 2007). Uma das formas de participação ativa destes sujeitos pode
prender-se com a aprendizagem e educação no processo de envelhecimento, sendo que
esta temática já é estudada desde meados dos anos 50 (Martín, 2007). Em 1976 e 1980,
Peterson (cit. in Martín, 2007) estabelece um novo ramo da gerontologia, a
Gerontologia Educativa, um campo de estudo e de prática para e com a Educação de
Adultos. O quadro principal deste ramo prende-se com a conceção e desenvolvimento
de modelos e programas de animação, estimulação, enriquecimento pessoal, formação e
30
instrução dirigidos a idosos (Martín, 2007). Uma das singularidades deste ramo é que
este tem em conta os contextos e as realidades específicas em que se encontra o
indivíduo idoso e propõe um processo socioeducativo de reflexão pedagógica, de
investigação e de ação, que procura melhorar a qualidade de vida da pessoa (Martín,
2007).
Decorrente destes factos, entende-se que, desde há largos anos, a educação é um
processo coextensivo à duração da vida, sendo de extrema importância:
a promoção de atividades educativas e culturais, em favor dos aposentados e das pessoas idosas,
a fim de que assumam melhor o seu próprio envelhecimento, se lhes assegure melhores
condições de existência e se façam beneficiar as sociedades a que pertencem da sua longa
experiência”. (Quarta Conferência Internacional sobre a Educação de Adultos, UNESCO, 1985,
p.51 cit. in Simões, 1999, p.9).
A intervenção educativa na velhice terá de ter em conta a heterogeneidade e os
traços geracionais de cada sujeito, de modo a que consiga prevenir os declínios
prematuros, consequência do envelhecimento; proporcione papéis significativos aos
idosos, visando uma integração normalizada no seu contexto social; e, desenvolva ou
potencie o crescimento e o desenvolvimento pessoal. Todas estas ações educativas para
e com os idosos têm como fim último o aumento da qualidade e fruição da vida (Martín,
2007). Ademais se refere que, através desta vertente interventiva, se contribui para o
aumento dos níveis de auto-eficiência e melhoramento da autoestima destes indivíduos
quanto às suas capacidades, sendo que a educação destes sujeitos se apresenta também
benéfica quanto ao aumento das suas capacidades na resolução de problemas da vida
diária, no sentido em que o idoso se torna mais racional na forma de enfrentar a
realidade. Um dos outros aspetos fulcrais e benéficos da educação de seniores prende-se
com o facto de esta ser realizada em grupo, sendo este considerado um apoio
imprescindível para a saúde e bem-estar pessoal (Martín, 2007).
Através dos factos apresentados, verifica-se que a educação apresenta diversos
benefícios para os sujeitos idosos, resultando na propagação de um estilo de vida ativo,
na ampliação da rede social e no aumento de qualidade de vida destes sujeitos (Martín,
2007). No entanto, é necessário entender que os indivíduos são heterogéneos e que as
práticas utilizadas têm de corresponder às aptidões de cada um bem como às respetivas
expectativas, de modo a que os indivíduos se sintam inseridos e reconhecidos como
seres diferenciados.
31
A presente leitura e reflexão em torno da Educação de Adultos, bem como dos
outros temas, apraz a importância de um agente promotor destas estratégias por forma a
reivindicar o Direito à Educação bem como o “Direito de Aprender por Toda a Vida”
(Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos: Agenda para o Futuro, 1999, p.
24), enfatizando oportunidades de educação para todos, incluindo os afastados e
excluídos, como o direito a ler e a escrever, a questionar e a analisar, a ter acesso a
recursos e desenvolver e praticar habilidades e competências individuais e coletivas.
O presente projeto, acredita que um dos profissionais com competências para a
promoção destas políticas e estratégias é o Assistente Social, seguindo-se, então, as
aptidões que este acarreta e preconiza.
CAPÍTULO 2. O SERVIÇO SOCIAL: UMA PROFISSÃO DE DIREITOS
2.1. Serviço Social: a sua génese
Ao debruçar a pesquisa sobre a génese do Serviço Social, entende-se a existência de
duas perspetivas opostas quanto a este tema, as perspetivas endogenista e a histórico-
crítica (Montaño, 2007).
A perspetiva endogenista é a postura que aprecia a profissão a partir de si mesma,
reportando a origem do Serviço Social para as primeiras formas de ajuda ou situando-o
em contextos históricos. Esta teoria é a mais bem aceite entre as instituições de ensino e
profissionais, aparecendo como “a única, a oficial ou a natural interpretação sobre a
génese do Serviço Social” (Montaño, 2007, p. 20). Esta detém diversos autores que a
defendem, refletindo-se a essência do Serviço Social maioritariamente em modelos de
ajuda ao próximo, considerando os termos “caridade e filantropia” como valores
acérrimos do Serviço Social. Montaño (2007) acaba por referir que os diferentes autores
consideram que o “Serviço Social é a profissionalização, organização e sistematização
da caridade e da filantropia” (p. 26).
No entanto, existem autores, defensores desta perspetiva, que percebem a origem do
Serviço Social pelos contextos históricos, como já fora referido, uma perspetiva
endógena, i.e., o tratamento teórico confere-lhe uma autonomia histórica com respeito à
sociedade, às classes e às lutas sociais (Montaño, 2007). Esta assunção detêm uma visão
particularista ou focalista, apreciando o surgimento do Serviço Social “diretamente
32
vinculado às opções particulares, mesmo que pessoais ou coletivas, dos sujeitos
“filantropos-profissionais”, em fazer evoluir (sistematizar, organizar, profissionalizar)
as ações que já desenvolviam de forma assistemática, desorganizada e voluntariamente”
(Montaño, 2007, p. 27). Neste contexto, o aparecimento da profissão é apreciado como
uma opção pessoal dos filantropos que se organizaram e sistematizaram, como por
exemplo a Igreja ou o Estado (Montaño, 2007).
Por outro lado, a perspetiva histórico-crítica procura um novo caminho para a
interpretação da génese e natureza do Serviço Social, sugerindo que o aparecimento
deste se deve a um produto da síntese “dos projetos político-económicos que operam no
desenvolvimento histórico, onde se reproduz material e ideologicamente a fração de
classe hegemónica, quando, no contexto do capitalismo na sua idade monopolista, o
Estado toma para si as questões à ‘questão social’ ” (Montaño, 2007, p. 30). Nesta ótica
o Assistente Social é percebido como um profissional que cumpre “um papel claramente
político, tendo uma função que não se explica por si mesma, mas pela posição que o
profissional ocupa na divisão sociotécnica do trabalho” (Montaño, 2007, p. 30).
A última perspetiva compreende que o Serviço Social detém um papel a realizar
dentro da ordem social e económica – “como uma engrenagem da divisão sociotécnica
do trabalho” – e na prestação de serviços: ao Assistente Social é-lhe reclamado
“participar na reprodução tanto da força de trabalho, das relações sociais, quanto da
ideologia dominante” (Montaño, 2007, p.31).
Decorrente das diferentes perspetivas apresentadas, depreende-se que a génese do
Serviço Social incorre à discussão entre os mais variados teóricos, sendo que enquanto
uns a apreciam de uma forma mais caritativa e filantrópica, outros são os que a
perspetivam como um motor para insurgência política, tendo o Serviço Social um poder
para nela intervir e mudar.
Porém, a discussão em torno da génese do Serviço Social bem como da sua
profissionalização é praticamente inerente à sua própria institucionalização, tendo
existido autores que contestaram, desde cedo, a questão da profissionalidade do mesmo
e dificultaram o seu trilho, por diversas ocasiões, devido a esta não-aceitação. Um dos
exemplos clássicos desta insurgência é de Flexner (1915), na Conferência Anual de
Caridade e Correção em Baltimore, onde proferiu que o Serviço Social não poderia ser
considerado uma profissão pois falhava em três pontos essenciais: 1) os assistentes
33
sociais não assumiam responsabilidade final nas suas atividades, sendo tidos como
mediadores entre vários profissionais; 2) o Serviço Social não tinha um fim definido e
específico no exercício na sua atividade e 3) o Serviço Social tinha dificuldades em
encontrar um corpo organizado de técnicas e saberes específicos (Santos, 2009). No
entanto, tal conceção não foi acatada por Greenwood (1957), reclamando que o Serviço
Social era uma profissão, pois este teria uma “teoria sistemática, a autoridade
profissional decorrente de um conhecimento especializado, a existência de um corpo de
valores identificável num código de ética profissional e uma cultura profissional
decorrente da existência de organizações e instituições” (cit. in Santos, 2009, p. 47). No
entanto, na opinião de Greenwood (1957), o Serviço Social era uma profissão
meramente aplicada, sendo esta a razão para que não fosse considerada “científica”
(Santos, 2009).
Porém, após longos debates em torno destas questões, estas foram caindo em desuso
e o Serviço Social impõe-se, nos dias de hoje, como uma disciplina de cariz científico,
académico e profissional, tendo por objeto de intervenção e de estudo as sociedades
vigentes bem como o Homem em toda a sua plenitude holística. Este tem a capacidade
de reconhecer “a interação entre os fatores históricos, culturais, espaciais, políticos e
socioeconómicos e os fatores pessoais/individuais, podendo funcionar quer como uma
oportunidade ou como barreiras na promoção do bem-estar e do desenvolvimento
humano” (International Federation of Social Workers/ International Association of
Schools of Social Work [IFSW/IASSW], 2014, p.1). Tais pressupostos são tidos em
conta de uma forma mais complexa no ponto posterior.
2.2. O Serviço Social e seus desafios na contemporaneidade
O Serviço Social é uma profissão associada à intervenção social (Carvalho & Pinto,
2014), operando sobre os indivíduos e a realidade social, estando isto preconizado nas
palavras de Caparrós et al. (1994, p. 72), em que este refere que o Serviço Social “opera
sobre una realidad dinámica, cambiante, conflictiva y multidimensional” e que “su
objeto y sujeto de estudio e intervención estén estrechamente vinculados a las realidades
históricas y situaciones sociales concretas” (Caparrós et al., 1994, p. 72). Tal afirmação
revela que a pretensão do Serviço Social é dar respostas às necessidades que vigorem,
sejam elas necessidades sociais dos indivíduos ou os problemas da própria sociedade,
34
sendo-lhe reconhecido como campo de ação específico o conflito social (Caparrós et al.,
1994).
Este autor define ainda o Serviço Social como “o proceso de ayuda por el cual el
profesional, a través de técnicas y procedimientos proprios, promueve los recursos de la
comunidad y del individuo para ayudar a éste a superar conflictos derivados de su
interrelación con el medio y com otros individuos” (Caparrós, 1992 cit. in Caparrós et
al., 1994).
A International Federation of Social Workers (IFSW) e a International Association
of Schools of Social Work (IASSW) definiram a profissão do Serviço Social, podendo
esta ser alargada ao nível nacional e/ou ao nível regional, como:
uma profissão de intervenção e uma disciplina académica que promove o desenvolvimento e a
mudança social, a coesão social, o empowerment e a promoção da Pessoa. Os princípios de
justiça social, dos direitos humanos, da responsabilidade coletiva e do respeito pela diversidade
são centrais ao Serviço Social. Sustentado nas teorias do serviço social, nas ciências sociais, nas
humanidades e nos conhecimentos indígenas, o serviço social relaciona as pessoas com as
estruturas sociais para responder aos desafios da vida e à melhoria do bem-estar social.
(IFSW/IASSW, 2014, p. 1).
Desta definição decorre que o Serviço Social é uma profissão e uma área científica
cuja relação entre a prática e a teoria é um fator indissociável para o cumprimento dos
seus princípios, valores e objetivos.
Nas palavras de Nascimento e Romera (2008), o Serviço Social caracteriza-se como:
uma prática profissional, possui um caráter interventivo, o Assistente Social através de um
posicionamento ético-político faz um enfrentamento profissional, no qual intervém em uma
realidade social presente nas múltiplas expressões da questão social. Através desse
enfrentamento o profissional constrói respostas de trabalho na relação sujeito – demandas no seu
campo de atuação. (Nascimento & Romera, 2008, p. 2).
Ademais, e neste sentido, Carvalho e Pinto (2014) aludem ao facto do Serviço
Social ter uma “relação implícita com o processo de democratização das sociedades e
com a construção de políticas e uma relação explícita com os direitos humanos, justiça
social e a equidade” (Carvalho & Pinto, 2014, p. 1). Para estas autoras,
independentemente do campo em que atuem, os Assistentes Sociais fortalecem a sua
ação junto a grupos de maior vulnerabilidade para situações de exclusão e de pobreza,
fundindo no desenvolvimento de programas e projetos de intervenção que promovam a
35
capacitação e o empowerment pessoal e social. As funções do Assistente Social
remetem para a conceção, o planeamento e o desenvolvimento das ações, e sua
avaliação, mas também podem ser técnicos de ação direta das políticas sociais
existentes e participar também na elaboração de medidas de políticas sociais (Carvalho
& Pinto, 2014). A mesma apreciação é realizada por Ferreira (2005) ao considerar o
Serviço Social enquanto uma profissão “articulada com as Políticas Sociais” o que
impõe “uma reflexividade constante sobre o grau de autonomia técnico-científica, e de
responsabilidade dos profissionais ao agirem no âmbito dos direitos sociais, no sentido
de uma maior equidade e justiça social” (Ferreira, 2005, p. 23).
Por forma a conquistar os mais diversos valores e princípios que enfatiza, o Serviço
Social detém na sua essência diversas ferramentas teóricas que lhe permite concretizá-
los. Um exemplo disso é o Social Advocacy, um poderoso instrumento de reivindicação
de direitos fundamentais do Homem bem como a cidadania do mesmo, despoletando
isto o empoderamento dos indivíduos. A ferramenta do Social Advocacy permite a
defesa ou a representação de um cliente, seja este um indivíduo, grupo ou comunidade,
junto das instituições políticas e sociais e sociedade em geral, sendo o termo
etimologicamente derivado da definição legal advogar ou seja “a person who assists,
defends, pleads, or prosecutes for another” (Garner, 2000, p.43 cit. in Hanks, 2013,
p.164). A corroborar esta abordagem do Social Advocacy surge Hornby (1970) ao
afirmar que este é o ato de “argumentar em defesa de uma causa ou alguém” (cit. in
Azevedo, 2003, p.2) e o Scottish Executive (2010) alude ao facto de que o:
[Advocacy is] a crucial element in achieving social justice. It is a way to ensure that everyone
matters and everyone is heard – including people who are at risk of exclusion and people who
have particular difficulties in making their views known (Scottish Executive, 2010, p.4 cit. in
Dalrymple & Boylan, 2013, p. 2).
Acredita-se que através da ferramenta do Social Advocacy se torna possível
promoção da igualdade, da justiça social e da inclusão social, sendo esta uma
ferramenta que capacita as pessoas para poderem falar por si mesmas, ajudando-as a
tornarem-se mais conscientes quanto aos seus direitos, ao usufruto deles e a tomar as
decisões quanto ao seu próprio futuro (Lee, 2007, p.7 cit. in Dalrymple & Boylan,
2013). Esta técnica ajuda no empoderamento dos indivíduos, tornando-os mais
confiantes nas suas próprias escolhas e no controlo das suas vidas em momentos
36
críticos, sendo uma importante chave na promoção da igualdade e dos direitos humanos
(Townsle, Marriott & Ward 2009 cit. in Equality and Human Rights Commission,
2010).
Contudo, as sociedades contemporâneas veem-se assoberbadas pelas constantes
mudanças, assistindo-se, atualmente, a uma maximalidade tecnológica, assente na
lógica de capitalismo de base tecnológica e científica (com objetivos de acumulação de
riqueza e progresso da inovação), que têm incutido profundas mudanças na vida em
sociedade e que muito têm abalado os seus pilares, marcada pela competição e
individualismo (Amaro, 2015), o que conjetura situações de exclusão social e valores de
coesão social deixados em segundo plano. Tal reflexão permite deslindar que também o
Serviço Social poderá ser afetado por estas sinergias, visto que os seus objetos de estudo
são precisamente as sociedades e os indivíduos.
Decorrente da mesma consideração acima exposta, Carvalho e Pinto (2014)
ressalvam que a realidade social acompanha-se “pela euforia da incerteza, pela ação que
escapa das mãos humanas” (p. 82), colmatando numa compreensão dos sistemas
societais, sejam eles o político, o económico, o cultural, o social ou o científico-
tecnológico, descontrolados (Carvalho & Pinto, 2014). Ainda sobre este tema,
Albuquerque, Almeida e Santos (2013), aludem ao facto de, atualmente, se assistir ao
emergir de um novo paradigma associado à complexidade das sociedades globais,
imprevisíveis e tecnológicas, cujos pressupostos se prendem com a eficácia, a eficiência e a
rapidez na obtenção de resultados.
Estas caraterísticas são a reflexão de um fenómeno que assola o Mundo inteiro – a
Globalização, i. e.,
a intensificação das relações sociais de escala mundial, relações que ligam localidades distantes
de tal maneira que as ocorrências locais são moldadas por acontecimentos que se dão a muitos
quilómetros de distância, e vice versa. Este processo é dialético porque essas ocorrências locais
podem ir numa direção inversa das relações muito distanciadas que as moldaram. A
transformação local faz parte da globalização tanto como a extensão lateral de ligações sociais
através do espaço e do tempo. (Giddens, 1996, p. 45 cit. in Ferreira, 2005, p. 20).
Ou seja, o fenómeno da globalização acarreta consigo uma maior consciência do
mundo, tornando-o num sistema global e interdependente (Ramalho, 2012), sendo esta
composta por uma rede complexa de processos (Giddens, 2006 cit. in Ramalho, 2012).
Estas redes complexas criam condições para o decorrer de mutações nas sociedades
37
hodiernas, emergindo novos problemas de sustentabilidade social, novas formas de
exclusão bem como de ameaças de disrupção social que, por sua vez, incita à reflexão
sobre modalidades passíveis de laço social, já que parece instalar-se uma tendência para
uma “desvinculação emocional” (Sennett, 2003 cit. in Amaro, 2015).
Neste mundo globalizado “as competências ultrapassam a experiência e a
tecnologia, e a racionalidade técnico-instrumental domina os sistemas sociais, mesmo
que em graus de dominação diferentes” (Carvalho & Pinto, 2014, p. 82). Neste sentido,
considera-se que os problemas sociais tendem a ser mais diversos e complexos, pelo
que as formas de intervenção atuais, bem como os seus objetivos, têm de ser distintas
das que advêm dos seus primórdios, elas devem ser renovadas ou readequadas.
Compreende-se que o Serviço Social, nas suas várias vertentes, tem de se reinventar
perante as sociedades vigentes, “ou poderá enfrentar transformações impostas que lhe
poderão ditar a sua extinção, por inutilidade ou ilegitimidade” (Carvalho & Pinto, 2014,
p. 82). Assim, é necessário que o Assistente Social seja:
vigilante implacável da cidadania, da equidade, da justiça e da democracia amplos como forma
de combate à miséria, à pobreza, às desigualdades, às injustiças, aos preconceitos e às
discriminações reinantes, que se expressam na questão social e afligem a população, mas,
particularmente, aqueles com os quais o Assistente Social convive profissionalmente. É ser um
profissional, trabalhador e cidadão que luta e aspira por mudanças substanciais para o país.
(Guimarães, 2005, p.8).
O reposicionamento do Serviço Social também se pautua pelo conhecimento da
nova questão social e dos processos que a geram, sendo para isso essencial e necessária
mais investigação da área científica de Serviço Social (Guerra, 2001; Iamamoto, 1996;
Montaño, 1997; Mouro, 2009 cit. in Ramalho, 2012), sendo a partir desta vertente
epistemológica do Serviço Social, surgirão alternativas, explicando como estas são
colocadas em prática, de modo a que se caminhe em direção à autonomia social e ao
laço social reforçado com a população (Carey‑Bélanger, 2001, p. 309 cit. in Ramalho,
2012). Ao desenvolver-se esta mesma vertente, espera-se que a atuação sociopolítica do
Serviço Social seja transformada, servindo esta complexidade das sociedades de mote
para a produção de conhecimento por parte dos cientistas das diversas áreas científico-
sociais e, concomitantemente, para uma reflexividade permanente sobre a realidade
onde se intervém para a compreensão dos problemas sociais internacionalizados
(Ferreira, 2005).
38
Assim, compreende-se que um dos desafios do Serviço Social é a desenvoltura da
produção de conhecimento científico para que esta área científica “saia da esfera da
sombra, onde tudo é obscuro e invisível” (Ferreira, 2005, p. 23), e acompanhe a
discussão pública das grandes questões sociais do presente, “debatendo as limitações
impostas à sua atividade em tempos de redução do Estado Providência” (Ferreira, 2005,
p. 23). Esta prática poderá culminar em Assistentes Sociais mais bem preparados e
qualificados, existindo assim uma intervenção mais eficaz, eficiente e relevante, pois é
fator de empowerment dos profissionais, para que estes possam ser elementos
capacitadores e catalisadores do empowerment dos sistemas-cliente (Pinto, 2011 cit. in
Carvalho & Pinto, 2014, p. 90).
Ademais se alude à conceção de Carvalho e Pinto (2014) que referem que “para
poder vingar como área do conhecimento e como profissão nos tempos futuros, o
Serviço Social vai necessitar viver em autenticidade, isto é, assumir perante si próprio
os seus valores, saberes e práticas, de uma forma reflexiva e integrada” (p. 90), no
entanto, estas mesmas autoras referem que o Serviço Social é o reflexo da forma como a
sociedade e o Estado estão organizados e, para que o Serviço Social ganhe destaque,
dever-se-á ter em conta a motivação dos profissionais para a participação no processo
de visibilidade da profissão, devendo também existir por parte da sociedade e do Estado
recetividade a essa mudança, ou seja, “o conhecimento em Serviço Social necessita ser
validado pelos agentes sociais relevante – os cidadãos, a sociedade, as organizações e o
Estado – e pelos Assistentes Sociais” (Carvalho & Pinto, 2014, p. 89).
Assim, num Mundo frenético, onde as sociedades se percebem com necessidades
prementes e diversificadas, entende-se a procura por processos inovadores por forma a
intervir nas sociedades vigentes, de modo a responder aos problemas das mesmas tendo
em conta os novos contextos. Acredita-se que uma das formas de o fazer,
hodiernamente, é através da Inovação Social, sendo de referir que esta
constitui-se como uma necessidade e uma oportunidade para a efetivação e consolidação das
reais finalidades do Serviço Social, atualmente associadas a processos de autodeterminação, de
promoção de oportunidades, de desenvolvimento pessoal, social e económico, em suma de
Justiça Social e de Cidadania. (Alburquerque, Almeida & Santos, 2013, p. 172).
Tal recurso para o Serviço Social contemporâneo, é apresentado em seguida, tornando
possível a compreensão desta ferramenta para a profissão em discussão.
39
CAPÍTULO 3. INOVAÇÃO SOCIAL COMO UM MEIO PARA A
INTERVENÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL
3.1. Inovação Social: uma definição
Tal como se depreende, a partir dos diferentes pontos anteriores, o trabalho do
Assistente Social desenvolve-se em várias frentes e acarreta consigo a responsabilidade
de compreender os problemas sociais e individuais de forma holística, por forma a atuar
sobre eles de forma precisa.
Compreende-se que os sistemas culturais e empresariais têm vindo a consolidar
modelos de gestão a partir do desenvolvimento económico e não têm conseguido
responder aos problemas sociais, apenas diminuí-los, o que proclama a necessidade de
iniciar uma busca por um modelo alternativo de atendimento às necessidades sociais e
que vise a sua superação. Assim, foi surgindo, com esta conceção, um conjunto de
abordagens integradas na denominação de tecnologia social, ou seja, o conjunto de
técnicas e metodologias transformadoras desenvolvidas em interação com os
indivíduos, e apropriadas por estes, e que representam soluções para os problemas
sociais, sendo neste contexto que desponta o conceito de inovação social como
estratégia de superação destes desafios (Farfus & Rocha, 2007).
Murray, Caulier-Grice e Mulgan (2010) reportam-se à Inovação Social como o
conjunto de ideias que consideram as necessidades sociais, ao mesmo tempo que criam
novas relações e colaborações sociais, trazendo benefícios para os indivíduos,
capacitando-os a nível local, para que atuem em conjunto na determinação de
orientações mais gerais (lógica bottom-up). Na mesma linha de raciocínio, o Guide to
Social Innovation (2013), da Comissão Europeia, refere que “social innovation can be
defined as the development and implementation of new ideas (products, services and
models) to meet social needs and create new social relationships or collaborations”,
sendo que a mesma fonte acaba por salientar que “social innovations are innovations
that are social in both their ends and their means. They are innovations that are not only
good for society but also enhance individuals’ capacity to act.” (Guide to Social
Innovation, 2013, p.6).
Decorrente desta linha de pensamento, também Farfus e Rocha (2007), mencionam
que o conceito de inovação social é “o ponto de partida para a construção de um novo
modelo para atendimento às demandas sociais com respeito à diversidade e à unidade
40
humana, e que contribua para a promoção da igualdade na sociedade pós-moderna”
(Farfus & Rocha, 2007, p. 19). Ademais se acrescenta a visão do relatório da Fundação
Eugénio de Almeida, tendo por referência os estudos de Moulaert et al. (2009, 2013),
Klein e Harrisson (2007), Tremblay et al. (2005) e Bassand (1986), que declara que a
Inovação Social
é uma resposta original a necessidades não satisfeitas (ou nem sequer identificadas como
necessidades), que implica uma transformação das relações sociais no sentido da igualdade de
oportunidades, da justiça social e da autonomia das pessoas, promovendo assim a inclusão e a
coesão social. A inovação social surge normalmente na sequência de adversidade ou no âmbito
de novas oportunidades, Em ambos os casos, é uma resposta coletiva que respeita o interesse
comum. (cit. in Fundação Eugénio de Almeida, 2014, p. 17).
Através da anterior definição reconhece-se não só o lado mais consensual dos
processos de inovação, uma resposta nova para necessidades não satisfeitas, como
também uma outra perspetiva, mais controversa, relacionada com a transformação das
relações sociais e, em última análise, à reconfiguração das redes de poder (in Fundação
Eugénio de Almeida, 2014). Assim, através destes factos, crê-se que a inovação social
pode oferecer ferramentas fulcrais para os indivíduos atuarem nas sociedades que os
circunda, mas também incitar o crescimento dos diferentes setores para melhor
responderem às necessidades individuais, i.e., a inovação social “rely on the
inventiveness of citizens, civil society organisations, local communities, businesses and
public servants and services. They are an opportunity both for the public sector and for
the markets, so that the products and services better satisfy individual but also collective
aspirations” (in Guide to Social Innovation, 2013, p. 6).
A inovação social pode então ser percebida como um processo de rutura com as
normas vigentes, com os valores estabelecidos e com a distribuição de poder e recursos,
gerando transformações nos padrões de resposta às necessidades sociais, apresentando-
se como exigências de mudança do foco da intervenção social e o trabalho em rede
(Diogo, 2010). É neste sentido, que se deixa de trabalhar para as pessoas para se passar
a trabalhar com as pessoas, sendo que tal lógica se coaduna com uma “intervenção
social participativa assente na comunidade e onde a arte, a cultura e a criatividade se
transformam em ferramentas de grande potencial para o trabalho com grupos e
comunidades marginalizadas” (Marques, 2013, p. 119). Em concordância, surge Prates
41
(2007) ao referir que as intervenções capazes de exercitar sensibilidade e a criação são
propícias ao desenvolvimento de habilidades necessárias ao exercício de cidadania.
3.2. As ações para a Inovação Social e a Metodologia de um Projeto: a
similaridade
Após a compreensão do conceito de Inovação Social e o que este acarreta,
depreende-se a urgência de perceber as ações para se alcançar tal feito. Assim, como
referência, citamos Mulgan. (2007), que identifica seis2 etapas no processo de conceção
e aplicação das ideias, desde o início até à finitude do processo, estando, para o autor, o
processo de inovação expresso no modelo linear compreendido na seguinte Ilustração:
Mulgan (2012) alude que estas etapas definidas na Ilustração 1 nem sempre são
sequenciais, referindo que:
algumas avançam rapidamente para uma escala maior – e depois têm que se adaptar rapidamente
à luz da experiência. Algumas evoluem como soluções à procura de problemas. Assim, cada
uma destas fases pode também ser pensada como um espaço, com métodos e culturas distintas.
(Mulgan, 2007, p. 63).
Decorrente da Ilustração 1, confere-se de extrema importância compreender,
sumariamente, as diferentes etapas. Assim, segundo Mulgan (2012):
2 Vide Anexo B –The Process of Social Innovation (Murray et al., 2010, p. 15).
Ilustração 1 - Modelo de Inovação. Fonte: Mulgan, s.d., p. 63.
42
1. Despoletadores (Prompts) - Nesta etapa estão incluídos todos os fatores que
põem em relevo a necessidade de inovação social bem como as influências que a
motivam. Esta etapa consiste em diagnosticar o problema (primeiro passo a
tomar) e, um desafio-chave, é chegar às causas subjacentes dos problemas.
2. Propostas e Ideias (Proposals) - Esta é a fase da geração de ideias, através de
utilizadores, cidadãos, comunidades e grupos; outros setores; outros países.
3. Protótipos e testes (Prototypes) - Esta é a etapa onde as ideias são testadas na
prática, tal como o Mulgan (2007, p. 66) refere “uma vez que uma ideia
promissora é gerada, necessita de ser testada”, sendo fulcral a existência desta
etapa para que as ideias sejam expostas ao erro e, assim, refinadas.
4. Sustentação (Sustaining) - Esta fase consiste em trabalhar a ideia ao nível da
identificação de fontes de financiamento futuras, uma vez que os financiamentos
iniciais cessam e há a necessidade de procurar outros meios de sustentabilidade.
5. Escalagem e Crescimento (Scaling) - Neste etapa são tidas em conta diversas
estratégias para o crescimento e difusão de uma inovação, sendo que este
crescimento depende de uma oferta efetiva bem como de uma procura também
ela efetiva. À medida que a procura e oferta se juntam, desenvolvem-se “marcas,
licenciamento, franchising, federações, assim como a utilização de algumas das
ferramentas dos movimentos sociais” (Mulgan, 2007, p. 69).
6. Mudança Sistémica (Sytemic Change) - Esta é a última fase do Modelo de
Inovação e é o objetivo último da inovação social. Esta fase torna possíveis
alterações nos conceitos e mentalidades, assim como nos fluxos económicos.
Esta mudança sistémica é altamente social, “usualmente envolvendo muitos
líderes, muitos aliados e batalhas em muitas frentes” (Mulgan, 2007, p. 70).
As seis etapas acima apresentadas são fulcrais para a criação de respostas originais
às necessidades que persistem na atualidade, no entanto esta tarefa só poderá ser
realizada através de lógicas de diagnósticos aprofundados de um determinado contexto,
por forma a conhecer-se as potencialidades e fragilidades do mesmo. Através da análise
dos diferentes pressupostos, compreende-se a similaridade entre as lógicas de Inovação
Social e as da Metodologia do Projeto, uma vez que esta última é uma das ferramentas
mais eficazes de atuar nas sociedades com vista o melhoramento da realidade existente
43
e um “avanço antecipado das ações a realizar para conseguir determinados objetivos”
(Serrano, 2008, p.16).
Para Guerra (2007), um projeto:
é a expressão de um desejo, de uma vontade, de uma intenção, mas é também a expressão de
uma necessidade, de uma situação a que se pretende responder. Um projeto é, sobretudo, a
resposta ao desejo de mobilizar as energias disponíveis com o objetivo de maximizar as
potencialidades endógenas de um sistema de ação garantindo o máximo de bem-estar para o
máximo de pessoas. (Guerra, 2007, p.126).
Esta conceção permite compreender a similaridade entre o objetivo que cada ferramenta
acarreta e preconiza, sendo que os contextos situacionais e as suas necessidades são o
principal ponto de partida para se pensar nestas mesmas lógicas de atuação.
Apraz-se pertinente ainda referir que a organização do trabalho através de projetos
se assevera como uma forma de condução de ações adaptadas à complexidade da
realidade social, mesmo existindo escassez de recursos, no entanto, qualquer que seja o
objetivo através desta metodologia, deverá ter-se em conta uma metodologia
participativa de projeto como uma forma eficaz e ativa de o fazer (Guerra, 2007).
A elaboração de um projeto social é algo complexo e não deve ser pensado sem um
planeamento prévio, sendo que esta deverá ser realizada ao longo de várias fases
fulcrais, proporcionando isto todos os instrumentos técnicos que possam transformar a
realidade social sobre a qual se quer atuar e gerar mudança. Tal facto é também
averiguado nas diferentes etapas anteriormente apresentadas da Inovação Social, sendo
fulcral o seguimento das mesmas para que se obtenha os resultados até então
delineados.
Uma das primeiras fases, do longo processo de elaboração de um projeto, trata-se do
Diagnóstico cujo principal objetivo é o conhecimento da realidade e quanto mais
profundo for, mais compreensível será determinar o impacto e os efeitos que se
alcançarão com as ações do mesmo (Serrano, 2008). Numa perspetiva de intervenção
social tendo em conta o contexto geral, o diagnóstico torna-se uma ação que se propõe
recolher, tratar, analisar e dar a conhecer informação pertinente, de forma a possibilitar a
caraterização o mais rigorosa possível de uma área geográfica ou organização, permitindo que se
tracem objetivos e metas a alcançar em função da informação recolhida (Santos, 2012, p. 5).
A ação de recolha, tratamento e análise dos dados obtidos, através do diagnóstico
social, são de extrema importância para se agir com eficácia, sendo esta uma das fases
44
iniciais e fundamentais no processo de intervenção social. Esta constitui um dos
elementos chave de toda a prática social, para além de que oferece uma maior garantia
de eficácia na programação e execução de atividades (Idáñez & Ander-Egg, 2007,
p.16).Tal fase coaduna-se com a primeira do Modelo de Inovação anteriormente
mencionado, dando-se ênfase à importância de diagnosticar os problemas dos contextos
para só depois criar e intervir com uma resposta.
Posteriormente a esta fase da elaboração de um projeto, denota-se importante a
planificação do mesmo por forma a “introduzir organização e racionalidade na ação”
(Ander-Egg, 1989, p.14 cit. in Serrano, 2008, p.37) de um projeto de intervenção social.
Todas as suas ações sociais necessitam de ser planeadas para se compreender qual é o
ponto de partida das mesmas, bem como os recursos disponíveis e os procedimentos
que se devem ter em conta para se alcançar as metas pré-definidas. Para Serrano (2008)
o ato de planificação visa traçar planos para a concretização de uma ação, procurando-se
antecipar, prever, predizer e vislumbrar o desenrolamento da ação e devida aplicação no
futuro.
Posto isto, advém a fase da Aplicação-Execução e a fase da Avaliação. A primeira é
o período prático do projeto e a forma como será executado, tornando-se crucial detetar
as minorias ou grupos de incidência, e proceder à consciencialização, informação e
interpretação da história e da cultura (Serrano, 2008). Já a fase de Avaliação é a forma
de reconhecer os erros e os sucessos da prática do projeto, bem como retificá-los no
futuro. Esta é uma perspetiva dinâmica que permite reconhecer avanços, retrocessos e
desvios no processo de consolidação e, para além disto, comparar “o estado da realidade
social de partida com o estado da realidade social após a intervenção” (Serrano, 2008, p.
83).
Estas três últimas fases demonstram-se contrárias às inferências do Modelo da
Inovação de Mulgan (2012), visto que este defende que as ideias e as propostas devem
ser primeiramente implementados na prática como protótipos e testes e, apenas depois,
redefini-las se necessário. Esta redefinição ou retificação dos erros surge na fase de
avaliação da metodologia do projeto, sendo também nesta última realizado o
planeamento para a sustentabilidade e crescimento futuro do mesmo, surgindo assim em
complacência com as fases quatro e cinco do Modelo de Inovação, i.e., a fase da
Sustentação e da Escalagem e Crescimento, respetivamente.
45
Por fim, apraz-se pertinente mencionar a semelhança entre estas duas ferramentas no
que diz respeito às suas finalidades, visto que ambas têm como prioridade a mudança
dos contextos em intervenção, bem como o melhoramento da qualidade de vida das
pessoas afetadas pelos mesmos. Para que tal suceda, tanto o Modelo de Inovação Social
de Mulgan (2012) como a Metodologia do Projeto apoiam-se nos contextos sociais e no
que estes podem oferecer, sendo, para isto, envolvidos múltiplos parceiros dos mesmos.
Assim, e através dos factos apresentados, compreende-se a similaridade entre os
conceitos anteriormente estudados e a fulcral a ligação entre os mesmos para a
concretização de um projeto com cariz inovador e pragmático. Tal perceção é também
tida em conta para o projeto que será em seguida planificado e exposto, entendendo-se
que a índole inovadora deverá sempre acompanhar as diferentes fases do mesmo.
46
PARTE II – O PERCURSO PARA O PROJETO DE INTERVENÇÃO SOCIAL
CAPÍTULO 4. DIAGNÓSTICO PRÉVIO PARA A PLANIFICAÇÃO E
IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO
4.1. Da Educação ao Serviço Social: contexto de enquadramento das temáticas em
prol do projeto
Tal como fora mencionado neste documento, a definição de Serviço Social alude
aos diversos direitos humanos que estão consagrados na Declaração Universal dos
Direitos Humanos, realizada a 10 de Dezembro de 1948, em plena Assembleia das
Nações Unidas. Esta declaração tem em consideração o reconhecimento pela dignidade
humana bem como a igualdade de direitos dos homens e das mulheres, tendo como
ideal atingir todos os povos e nações do mundo, de modo a que:
todos os indivíduos e todos os órgãos da sociedade, tendo-a constantemente no espírito, se
esforcem, pelo ensino e pela educação, por desenvolver o respeito desses direitos e liberdades e
por promover, por medidas progressivas de ordem nacional e internacional, o seu
reconhecimento e a sua aplicação universais e efetivos tanto entre as populações dos próprios
Estados membros como entre as dos territórios colocados sob a sua jurisdição. (United Nations
of Human Rights, 1948).
Entre os múltiplos direitos que o Homem vê reconhecidos nesta declaração das
Nações Unidas, importa explorar, neste projeto, o direito à Educação, consagrado no
Artigo nº 26. Neste artigo é referido que:
1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a
correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino
técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a
todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do
homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade
entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das
atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de educação a dar aos filhos.
(United Nations of Human Rights, 1948).
A Educação é a ação que se desenvolve sobre os indivíduos que concebem a
sociedade, com o intuito de capacitá-los de um modo “integral, consciente, eficiente e
eficaz, que lhes permita formar um valor dos conteúdos adquiridos, significando-os em
47
vínculo direto com seu cotidiano, para atuar consequentemente a partir do processo
educativo assimilado” (Calleja, 2008, p. 109). Assim, a educação é, fundamentalmente,
um processo pelo qual os indivíduos são capacitados para a sociedade vigente e para os
problemas do dia-a-dia, tendo extrema importância para a resolução dos mesmos através
dos conhecimentos adquiridos previamente.
Apesar de a educação estar consagrada como um direito humano fundamental, este
continua menosprezado existindo ainda, em pleno século XXI, inúmeros casos de
iliteracia nas sociedades hodiernas. Estes factos são tidos em conta em inúmeras
políticas mundiais, sendo uma das mais recentes a elaboração dos Objetivos de
Desenvolvimento do Milénio [ODM] (2015), pela Organização das Nações Unidas.
Esta publicação visa dar resposta aos múltiplos problemas enraizados na humanidade,
sendo tidos em conta os seguintes:
1. Erradicar a pobreza extrema e a fome; 2. Alcançar o ensino primário universal; 3. Promover a
igualdade entre os sexos e a autonomização das mulheres; 4. Reduzir a mortalidade infantil; 5.
Melhorar a saúde materna; 6. Combater o VIH/SIDA, a malária e outras doenças; 7. Garantir a
sustentabilidade ambiental e 8. Criar uma parceria global para o desenvolvimento. (Relatório
sobre os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio, 2013).
No presente trabalho académico, depreende-se que o objetivo com mais pertinência
de análise se prende com o que mira “alcançar o ensino primário universal”. Este
objetivo tem como principal pano de fundo as taxas de iliteracia nas crianças, sendo
mencionado que em 2011 ainda existiriam cerca de 57 milhões de crianças de idade
correspondente ao ensino primário a não frequentar a escola (Relatório sobre os
Objetivos de Desenvolvimento do Milénio, 2013). Para além disto, também as áreas do
globo onde as percentagens de iliteracia são mais altas e os motivos destas se
perpetuarem são mencionadas no relatório, verificando-se que as crianças do sexo
feminino são as que mais se veem privadas de alfabetização.
Num segundo plano surgem referências às taxas de alfabetização de jovens e
adultos, percebendo-se que estas têm vindo a progredir e “em 2011 cerca de 84% da
população adulta (idade igual ou superior a 15 anos) mundial sabia ler e escrever”
(Relatório sobre os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio, 2013, p. 17), o que
representa um aumento de 8 pontos percentuais desde 1990. Para além deste facto, é
mencionado ainda o aumento de 6 pontos percentuais entre 1990 e 2011 de
48
alfabetização de jovens, existindo, neste momento, uma taxa de 89% de jovens que têm
conhecimentos básicos de literacia e matemática.
Apesar de constar no Relatório sobre os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio
(2013) o objetivo de um ensino universal, é notório que os dados apresentados indicam
que este não foi alcançado e que ainda existem milhões de indivíduos em situação de
analfabetismo. Perante a inacabada concretização dos ODM, de 2000 a 2015, o Centro
de Informação Regional das Nações Unidas para a Europa Ocidental [UNIRC], a 1 de
Janeiro de 2016, colocou em curso uma nova resolução: “Transformar o nosso mundo:
Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável”, constituída por 17 objetivos,
desdobrados em 169 metas, pretendendo a eliminação de todas as formas de pobreza
(Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável, 2015, p. 1).
Esta nova resolução da ONU tem na sua génese, mais uma vez, a educação universal
como um importante marco a ser alcançado. É expetável, até ao ano 2030, que os
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável [ODS] consigam uma Educação de
Qualidade, garantindo o acesso a uma educação inclusiva, de qualidade e equitativa.
Este documento propõe-se ainda a promover oportunidades de aprendizagem ao longo
da vida para todos, preconizando as seguintes metas indicadas:
Até 2030, garantir que todas as meninas e meninos completam o ensino primário e
secundário que deve ser de acesso livre, equitativo e de qualidade, e que conduza a
resultados de aprendizagem relevantes e eficazes;
Até 2030, garantir que todas as meninas e meninos tenham acesso a um desenvolvimento de
qualidade na primeira fase da infância, bem como cuidados e educação pré-escolar, de
modo que estejam preparados para o ensino primário;
Até 2030, assegurar a igualdade de acesso para todos os homens e mulheres à educação
técnica, profissional e superior de qualidade, a preços acessíveis, incluindo à universidade;
Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham habilitações
relevantes, inclusive competências técnicas e profissionais, para emprego, trabalho decente
empreendedorismo;
Até 2030, eliminar as disparidades de género na educação e garantir a igualdade de acesso a
todos os níveis de educação e formação profissional para os mais vulneráveis, incluindo as
pessoas com deficiência, povos indígenas e crianças em situação de vulnerabilidade;
Até 2030, garantir que todos os jovens e uma substancial proporção dos adultos, homens e
mulheres, sejam alfabetizados e tenham adquirido o conhecimento básico de matemática;
Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias
para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação
49
para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos,
igualdade de género, promoção de uma cultura de paz e da não-violência, cidadania global e
valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento
sustentável;
Construir e melhorar instalações físicas para educação, apropriadas para crianças e sensíveis
às deficiências e à igualdade de género, e que proporcionem ambientes de aprendizagem
seguros e não violentos, inclusivos e eficazes para todos;
Até 2020, ampliar substancialmente, a nível global, o número de bolsas de estudo para os
países em desenvolvimento, em particular os países menos desenvolvidos, pequenos
Estados insulares em desenvolvimento e os países africanos, para o ensino superior,
incluindo programas de formação profissional, de tecnologia da informação e da
comunicação, técnicos, de engenharia e programas científicos em países desenvolvidos e
outros países em desenvolvimento;
Até 2030, aumentar substancialmente o contingente de professores qualificados, inclusive
por meio da cooperação internacional para a formação de professores, nos países em
desenvolvimento, especialmente os países menos desenvolvidos e pequenos Estados
insulares em desenvolvimento. (Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável, 2015, pp. 8-
9).
Apesar das diferentes diretivas mundiais para a erradicação das taxas de
analfabetismo, compreende-se, através dos diferentes dados, que a problemática da
analfabetização está a uma remota distância de ser colmatada, sujeitando os indivíduos à
privação de um direito fundamental que deveria abranger todos os Homens. Esta
privação pode desencadear, entre outros efeitos nefastos, situações de exclusão social,
como refere Capucha (2010) ao mencionar que “excluídos são os que se veem
impossibilitados de aceder ao direito (i) ao rendimento digno, (ii) ao trabalho e à
atividade económica, (iii) à educação e à formação, (iv) à saúde e à habitação e (v) à
igualdade de oportunidades” (Capucha, 2010, p. 26).
Segundo Capucha (1998; 2010), a exclusão social é uma realidade dinâmica, que
varia com a trajetória das pessoas mas também com os processos de construção social,
podendo ser entendida através de dois eixos cruzados. O primeiro refere-se às
“estruturas e aos processos a nível macro, os quais determinam as “oportunidades”
inscritas nos sistemas sociais” […] e “às práticas e os quadros de interação, a que
associam as “capacidades” das pessoas para jogar com aquelas oportunidades”
(Capucha, 2010, pp. 26-27). O segundo eixo dispõe “os fatores objetivamente exteriores
50
aos agentes no polo simétrico dos que se encontram incorporados nas representações e
disposições das pessoas e das comunidades” (Capucha, 2010, p. 27).
Nesta ação, compreende-se que para este as oportunidades surgem a nível societal,
sendo a sociedade a maior criadora das mesmas, enquanto as capacidades ficam ao
cuidado das próprias pessoas e dos seus contextos. No entanto, outra visão tem Amartya
Sen (2010) ao referir que as capacidades não são mais que as combinações alternativas
de funcionamentos de possível realização, ou seja, pelo termo capacidade o autor
defende que esta se compreende como um tipo de liberdade para realizar ações e
decisões e ter estilos de vida diversos (Sen, 2010).
Segundo Sen (2010), o facto de os indivíduos serem privados de capacidades
elementares, pode conduzir a situações de “morte prematura, morbidez evitável ou fome
involuntária e outras deficiências” (Sen, 2010, p. 31), para além de poder despoletar
situações de “violação ao voto ou de outros direitos políticos ou civis” (Sen, 2010, p.
31). Para este autor, “ter mais liberdade melhora o potencial das pessoas para cuidar de
si mesmas e para influenciar o mundo, questões centrais para o processo de
desenvolvimento” (Sen, 2010, p. 33). Na mesma linha de orientação, Sen (2010) refere
que quanto maior for o nível de educação básica e dos serviços de saúde, maior é o
aumento potencial do indivíduo auferir renda e superar a penúria. No entanto, este autor
elucida ainda que a pobreza não é apenas uma questão de rendimento, mas que deve ser
entendida como a privação da vida que as pessoas realmente podem levar e das
liberdades que elas realmente têm (Sen, 2010). Estas referidas liberdades dos indivíduos
são a chave para o desenvolvimento dos contextos e, para que este seja real, dever-se-á
promover à remoção das fontes de privação dessas mesmas liberdades (Sen, 2010),
sendo que o mesmo defende a existência de cinco formas de liberdades instrumentais
que acabam por se fortalecer entre si, i.e.: as liberdades políticas, as facilidades
económicas, as oportunidades sociais, as garantias de transparência e a segurança
protetora (Sen, 2010).
Posto isto, compreende-se que Amartya Sen defende que deverá existir uma
liberdade intrinsecamente agregada nas opções de vida dos indivíduos, ou seja, estes
deverão ter a capacidade (ou a liberdade) de optar por aquilo que querem e desejam para
a sua vida, de modo a que vejam as suas potencialidades respondidas. Tal facto é
referido nestas suas palavras: “as questões de pobreza e de carência deverão ser
51
compreendidas de um ponto de vista de como as pessoas podem levar a sua vida e as
liberdades que anseiam exercer” (Sen, 2003, p. 106).
Em relação à educação, ponto central deste projeto, o mesmo autor acredita que a
partir do momento que os indivíduos têm capacidade para ter acesso à educação, estes
tornam-se mais aptos para o desenvolvimento, quer a nível pessoal quer societal (Sen,
2010) bem como o fortalecimento de ferramentas para situações de pobreza e penúria.
Este facto é apoiado por Robeyens (2005a) e Unterhalter (2003) ao referirem que
“having access to an education that allows a person to flourish is generally argued to
be a valuable capability” (cit. in Otto & Ziegler, 2006, p. 269). Para além de que a
educação e a literacia são aspetos fundamentais para a remoção de obstáculos na vida
das pessoas “so that they have more freedom to live the kind of life which, upon
reflection, they have reason to value” (Robeyns, 2005 p. 3, cit. in Otto & Ziegler, p.
274).
A anterior reflexão em torno dos autores Capucha e Sen revela que a educação e
capacidade dos indivíduos caminham lado a lado tentando contribuir para uma expansão
da liberdade humana assim como para o desenvolvimento da mesma. No entanto,
quando os indivíduos não possuem direito de escolha quanto aos seus caminhos de vida
ou não veem respeitados direitos que lhes são intrínsecos logo após a sua nascença,
estes podem desabar em situações de exclusão social, tal como foi referido.
De forma a contrariar estas situações de exclusão, acredita-se que lógicas de
participação mobilizam a população e os afetados para que estes se sintam envolvidos e
intervenham nas decisões coletivas (Estivill, 2003).
As lógicas de participação podem ser fundamentais para as questões de exclusão que
os indivíduos experienciam, como é o exemplo da falta de direitos ou na sua não
materialização ou desvirtuação, bem como na falha ao acesso de prestações, serviços e
equipamentos, podendo estas levar à reivindicação de direitos bem como ao início do
exercício dos mais próximos e quotidianos, como a liberdade de expressão, de reunião e
de associação (Estivill, 2003). Porém, adverte-se a importância de referir que a
participação implica não só as pessoas excluídas mas também outros atores e expressões
de cidadania, podendo isto converter-se numa situação de contraste, de debates e
aproximação, entre os que estão em situação de exclusão e a restante sociedade. Esta
52
estratégia inclusiva pode ser “mais reprodutora, mais paliativa, mais preventiva ou mais
emancipadora” (Estivill, 2003, p. 9).
Entendendo-se a exclusão como um fenómeno multidimensional, “a participação
pode converter-se numa tomada de consciência da espoliação económica e numa
reapropriação e redistribuição dos recursos existentes” (Estivill, s.d. p. 8). Compreende-
se que a participação pode, simultaneamente, dar protagonismo aos que são afastados e
discriminados pelos centros de domínio através das lógicas de participação, concedendo
aos indivíduos empowerment, i.e.: “um processo de reconhecimento, criação e utilização
de recursos e de instrumentos pelos indivíduos, grupos e comunidades, (…), que se
traduz num acréscimo de poder (…) que permite a estes sujeitos aumentar a eficácia do
exercício da sua cidadania” (Pinto, 1998, p. 247). Esta ferramenta tenta ajudar o sujeito
a conseguir ser um agente causal capaz de influenciar o meio em que está inserido, de
forma a alcançar os seus objetivos, onde o sujeito não é causa dos seus problemas mas
sim uma força causal na resolução dos mesmos (Pinto, 2011).
Neste contexto, a participação e as ferramentas que a ocasionam, geram situações de
inclusão nas sociedades bem como crescimento pessoal e/ou cultural nas mesmas,
tornando-se essencial para a luta contra as desigualdades existentes e sentidas nos meios
contextuais. Estas lógicas de participação promovem a luta pelos direitos fundamentais
e primários do Homem, sendo que acaba também por se estender ao cumprimento dos
deveres correspondentes à condição de plena cidadania (Capucha, 2010).
Após esta fundamental reflexão envolta da Educação, foi possível compreender as
várias facetas e dimensões que a mesma pode alcançar, sendo esta um importante fator
para a mudança social de um ponto de vista político, cultural, social e individual. Com
estes fatores, compreendeu-se a Educação como um direito fundamental a todos os
Homens, sendo crucial lutar para que todos tenham acesso à mesma, visto que esta tem
efeitos singulares de inclusão, participação e envoltura na sociedade civil.
Os diferentes efeitos descritos sobre a Educação tornaram-se cruciais para a
organização de um projeto de intervenção social que visasse a ausência da temática em
indivíduos adultos e idosos, i.e, a permanência dos mesmos em estados latentes de
iliteracia ou analfabetismo, sendo que este projeto conhece desde início o seu contexto
de intervenção, a Vila de Taveiro. Após as reflexões, compreende-se a consonância dos
53
valores e princípios entre Educação e Serviço Social, esperando-se que seja alcançada,
através deste projeto, inclusão, realização pessoal e de cidadania dos indivíduos.
Para que tal desenvoltura se sucedesse, procedeu-se à utilização de diversas técnicas
de investigação para a averiguação de viabilidade do projeto, estando estas mesmas
técnicas apresentadas no próximo ponto.
4.2. Estratégias metodológicas para a planificação e implementação do
projeto
O projeto de intervenção social “A Escola da Realização” detém na sua génese, tal
como todos os projetos desta natureza, a concretização de metodologias
complementares que o sustentam a todos os níveis.
As metodologias implicam a definição de tarefas, normas e procedimentos para a
sua execução sendo o “método o caminho que se escolhe para a obtenção de um fim”
(Espinoza, 1986, p.89 cit. in Serrano, 2008, p. 47). É através deste elemento que se
compreende o conjunto de atividades a desenvolver na execução do projeto, ou seja, as
ações e os procedimentos que se devem realizar para alcançar as metas e os objetivos
propostos (Serrano, 2008).
Dentro dos diversos métodos utilizados para a recolha de informação, privilegia-se
no presente projeto os “métodos que se centram na análise documental, na observação
naturalista e na observação participante” (Canastra et al., 2015, p. 11), tendo sido o
método da observação naturalista o primeiro a ser utilizado neste projeto de intervenção
social. Este é um método investigativo que permite o levantamento de dados de forma
natural, consistindo na observação do comportamento e das interações à medida que vão
ocorrendo, sendo estes fenómenos observados pelo próprio investigador (Manual
Técnico II: Métodos e Técnicas – A Recolha de Dados: Técnicas de Observação, s.d.).
A base empírica deste projeto resulta de uma pesquisa documental, tendo esta sido
efetuada através de uma extensa revisão da literatura através de pesquisa bibliográfica.
Esta mostrou-se de extrema relevância para “mapear o campo, de modo a permitir
explorar, ou compreender em profundidade, um determinado tema e o conhecimento
sobre ele existente” (Cardoso, Alarcão & Celorico, 2010, p. 28). Através deste método
tornou-se possível compreender a história e a epistemologia de uma determinada área,
conhecendo assim “as principais teorias, conceitos, ideias (aceites e refutadas),
54
tendências, evidências, autores de referência, métodos de investigação e locais de
publicação” (Cardoso et al., 2010, p. 28).
A revisão da literatura, num primeiro momento, permitiu explorar o campo de
estudo e a abertura de novos horizontes, procurando informações aprofundadas sobre os
diferentes temas e os modos de os investigar. Através deste processo torna-se possível
fundamentar o enquadramento teórico-metodológico do estudo, confrontando os
resultados obtidos com o estado atual da arte. Posto isto, e definidos o objeto e os
objetivos, torna-se essencial circunscrever o campo de pesquisa e proceder a um
processo de seleção para identificar o que verdadeiramente deve ser lido, analisado,
interpretado e integrado (Cardoso, Alarcão & Celorico, 2013).
Tal como anteriormente referido, esta é uma relevante ferramenta para o
“mapeamento do campo” de estudo, no entanto importa referir que esta não deve apenas
“consistir numa lista de nomes e citações, nem numa amálgama de ideias e conceitos
organizados sem espírito crítico e muito menos numa repetição ou paráfrase próxima do
que outros já disseram” (Cardoso et al., 2013, p.292). A ferramenta da revisão da
literatura deverá apresentar uma sistematização interligada do conhecimento, com cariz
crítico e de discurso próprio (Cardoso et al., 2013).
Posteriormente, utilizou-se ainda a técnica prospetiva de análise comparativa que
permitiu o conhecimento do “estado da arte de qualquer coisa […] e compará-la com a
situação do país/indústria/região em questão” (Nunes et al., 2002, p. 206). Este tornou-
se num dos principais métodos na execução do presente projeto, demonstrando a
pertinência da problemática primordial bem como dados estatísticos e legislativos da
mesma, tornando possível a comparação entre o estado da arte da situação e a realidade
da mesma nos contextos.
Por forma a recolher uma maior quantidade de informação, procedeu-se também à
técnica das entrevistas de cariz exploratórias, tendo estas como principal função a
descoberta de determinados aspetos do fenómeno em estudo e que o investigador não
teria naturalmente pensado por si mesmo, podendo esta ajudar na construção da
problemática de investigação, alargando ou retificando o campo de investigação (Quivy
& Campenhoudt,2005/1995). A metodologia da entrevista de índole exploratório serve
“para encontrar pistas de reflexão, ideias e hipóteses de trabalho, e não para verificar
hipóteses preestabelecidas” (Quivy & Campenhoudt, 2005/1995, p.70), sendo que este
55
método deverá ter na sua essência abertura de espírito e de escuta, não interrogar de
forma precisa, de modo a descobrir novas maneiras de colocar o problema e não de
testar a validade dos nossos esquemas (Quivy & Campenhoudt, 2005/1995).
Posto isto, seguidamente, pode observar-se os dados alcançados tendo por base os
métodos supra expostos, estando estes dados divididos em três partes fulcrais. O
primeiro ponto diz respeito ao estado da problemática em Portugal (legislação, dados
estatísticos, programas e respostas de Educação de Adultos) e o segundo ponto
apresenta os dados relativos ao território de intervenção, a Vila de Taveiro (dados
estatísticos e infraestruturas existentes). Por fim, no terceiro ponto, averigua-se os
passos concretizados para uma eventual implementação do projeto na prática, tendo sido
considerados diversos parceiros para esse mesmo efeito (Uniões de Freguesia,
Agrupamento de Escolas, Associações, Professores, DREC, entre outros).
4.2.1. Diagnóstico Social: problemática de intervenção
O analfabetismo em Portugal tem sido, desde há largos anos, uma preocupação
devido à sua constante presença neste território, sendo que a mais antiga referência a
esta problemática remonta ao século XIX. Nesta época, o analfabetismo era olhado
pelos governantes como uma forma de atraso no progresso do país e o combate a esta
problemática tornar-se-ia de extrema importância, pois Portugal deveria igualar as taxas
Europeias, no que à educação dizia respeito, de modo a estar apto à concorrência dos
outros países. Esta nova forma de encarar a educação viria tornar Portugal num país
mais sólido na cultura e educação, levando isto a um maior progresso do país
(Magalhães, 2005).
Várias medidas3 foram tidas em consideração para a redução da taxa de
analfabetização de Portugal, desde a Campanha de Alfabetização de Adultos e, no
começo da década de 70 do século XX, a criação da Direção Geral da Educação
Permanente. Esta última tornou-se o marco para “o reconhecimento do caráter
específico da educação extraescolar da população adulta” (Fernandes, 1993 cit. in
Magalhães, 2005, p. 6). No entanto, é apenas em 1980, com a criação do Plano Nacional
de Educação de Base de Adultos (P.N.A.E.B.A), que a educação para adultos vê
3 Vide Anexo C – Cronograma da Evolução de Políticas de Educação de Adultos em Portugal.
56
concebida “uma resposta social, cultural e pedagógica adequada, passando a ser uma
questão central na política educativa e cultural” (Magalhães, 2005, p.6).
Em 1986, é criada a Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro, a Lei de Bases do Sistema
Educativo, que regula e define os princípios organizativos do sistema educativo
português. Segundo esta lei estipula-se que o ensino recorrente de adultos constitui uma
modalidade especial da educação escolar, definindo-se que “a educação extraescolar
tem como objetivo permitir a cada indivíduo aumentar os seus conhecimentos e
desenvolver as suas potencialidades, em complemento da formação escolar ou em
suprimento da sua carência, numa perspetiva de educação permanente” (Lei n.º 46/86,
de 14 de Outubro, Lei de Bases do Sistema Educativo, Seção III, Artigo 26º).
A Lei de Bases do Sistema Educativo visa promover a realização pessoal e
comunitária dos educandos, contribuindo para a correção de discrepâncias de
desenvolvimento regional e local, assegurando quer a paridade no acesso aos benefícios
da educação, da cultura e da ciência quer uma escolaridade de segunda oportunidade a
todos os cidadãos que por motivos pessoais ou profissionais a procuram. Assim, a
educação percebe-se como um processo que importa prosseguir ao longo de toda a vida,
valorizando-se o conceito de educação permanente (Decreto-Lei nº 74/91).
A educação permanente integra todas as etapas da formação, desde a educação pré-
escolar ao ensino superior e à educação de adultos. Esta última designa
o conjunto de processos organizados de formação, qualquer que seja o seu conteúdo, o nível e o
método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou subsistam a educação inicial
dispensada no sistema regular de ensino ou no âmbito da formação profissional. (UNESCO,
1979 cit. in Decreto-Lei nº 74/91, p.647).
No Decreto-Lei nº 74/91, de 9 de Fevereiro, estabelece-se o quadro geral de
organização e de desenvolvimento da educação de adultos nas suas vertentes de ensino
recorrente e de educação extraescolar, sendo que, em 1993, os Departamentos da
Educação Básica e do Ensino Secundário ficariam responsáveis por promover e
assegurar as ações no domínio da educação de adultos (Ministério da Educação de
Portugal y Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2003).
Desta forma, compreende-se que a educação de adultos se estruturaria segundo dois
eixos fundamentais: o ensino recorrente e a educação extraescolar. O primeiro
corresponde à vertente da educação de adultos que conduz à obtenção de um grau e à
57
atribuição de um diploma ou certificado, equivalentes aos conferidos pelo ensino
regular. Caracteriza-se por uma organização específica que atende aos grupos etários a
que se destina, bem como à experiência de vida entretanto adquirida e ao nível de
conhecimentos demonstrado pelos seus destinatários (Decreto-Lei nº 74/91). São
objetivos deste tipo de ensino:
1- Assegurar uma escolaridade, de segunda oportunidade, aos que dela não usufruíram na
idade própria, aos que abandonaram precocemente o sistema educativo e aos que o
procuram por razões de promoção cultural ou profissional;
2- Atenuar os desequilíbrios existentes entre os diversos grupos etários, no que respeita aos
seus níveis educativos. (Decreto-Lei nº 74/91, p.648).
Por outro lado, a educação extraescolar tem por objetivo permitir a cada indivíduo
aumentar os conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da
formação escolar ou suprimento da sua carência, numa perspetiva de educação
permanente. Esta é o “conjunto de atividades educativas e culturais de natureza
sistemática, sequenciais ou alternadas, organizadas fora do sistema escolar e realiza-se
num quadro de iniciativas múltiplas, públicas ou privadas, podendo articular-se com o
ensino recorrente e a educação escolar” (Decreto-Lei nº 74/91, p.649).
Neste Decreto-Lei nº 74/91, de 9 de Fevereiro, são estipulados planos de
alfabetização e pós-alfabetização, equivalendo ao 1º Ciclo de escolaridade. Estes planos
visam o desenvolvimento da capacidade de comunicar; o desenvolvimento da
capacidade de análise e de reflexão crítica; desenvolvimento da capacidade de adquirir
conhecimentos e ainda o desenvolvimento de atitudes positivas face à formação e à
necessidade de aperfeiçoamento e da valorização pessoal e social, numa perspetiva de
educação permanente (OEI, 2003).
Estes planos têm na sua estrutura curricular três domínios, sendo estes o Português,
Matemática e Mundo Atual. Estes são programas referenciais e cada formador deve
elaborar o seu próprio programa de formação, numa perspetiva pluridisciplinar (OEI,
2003).
A 15 de Setembro de 1993 é criado o Despacho nº 37/SEEBS/93, pelo Gabinete do
Secretário de Estado dos Ensinos Básico e Secundário, que viria a regulamentar os
Cursos de Educação Extraescolar e a ativar os procedimentos que haviam sido já
acordados na Decreto-Lei 74/91 (Despacho nº 37/SEEBS/93).
58
A 28 de Setembro de 1999, através do Decreto-Lei nº 387/99, duplamente tutelada
pelos Ministérios da Educação e do Trabalho e da Solidariedade, é concebida a Agência
Nacional de Educação e Formação de Adultos [ANEFA] onde esta preconiza a
necessidade de elevação dos níveis de qualificação da população adulta, definindo
“como uma das suas competências a produção de normativos que permitam, a um
universo alargado de entidades formadoras, construir percursos flexíveis de formação
destinados às pessoas adultas, assegurando-lhes a obtenção, simultânea, de uma
certificação escolar e profissional” (Despacho nº 1083/2000, p. 18770), tornando-se esta
responsável por um conjunto de iniciativas que se verificam inovadoras e pertinentes,
tais como:
os cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA), com dupla certificação escolar e
profissional, a rede de Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
(RVCC), os concursos de boas práticas de educação e formação de adultos e Ações S@ber +.
(Cavaco, 2009, p. 161).
A ANEFA dinamiza uma oferta integrada de educação e formação destinada a
públicos adultos que contribua para a redução do défice de qualificação escolar e
profissional, possuindo na sua génese cursos de educação e formação de adultos (cursos
EFA) que se destinam a:
1- cidadãos com idade igual ou superior a 18 anos, não qualificados ou sem qualificação
adequada para efeitos de inserção no mercado de trabalho e que não tenham concluído a
escolaridade básica de quatro, seis ou nove anos
2- ativos empregados ou desempregados, inscritos nos centros de emprego do Instituto do
Emprego e Formação Profissional ou indicados por outras entidades, nomeadamente os
beneficiários do rendimento mínimo garantido (RMG), os que se encontram em processos
de reconversão profissional e os trabalhadores das pequenas e médias empresas (PME).
(Despacho nº 1083/2000, p. 18771).
Para além da criação da ANEFA, os Gabinetes dos Secretários do Trabalho e da
Solidariedade e da Educação, através do Despacho conjunto nº 1083/2000, refletira
sobre a importância da “elevação dos níveis de qualificação escolar e profissional da
população portuguesa” (Despacho nº 1083/2000, p. 18770), exigindo isto um forte
compromisso de toda a sociedade, visto que o desenvolvimento sustentado e a formação
do “capital social”, em que as sociedades hodiernas se estabelecem, supõe um
investimento crescente na qualificação dos adultos (Despacho nº 1083/2000). Neste
59
sentido, foram criados inúmeros instrumentos para o desenvolvimento da educação e da
formação de adultos, entre eles o Plano Nacional de Emprego (PNE), o Plano Nacional
de Desenvolvimento Económico e Social de Médio Prazo (PNDES) e os compromissos
do Acordo de Concertação Estratégica, “relativos à consagração de medidas tendentes a
assegurar uma oferta de educação e formação que permita, […], a obtenção da
escolaridade ou a progressão escolar associada a uma qualificação profissional que
possibilite o acesso a desempenhos profissionais mais […]” (Despacho nº 1083/2000, p.
18770).
A 22 de Outubro de 2010 é criada a Portaria nº 1100/2010 que viria a tornar
disponíveis “cursos de educação e formação de adultos, o reconhecimento, validação e
certificação de competências e as formações modelares certificadas” (p.4765) e, ao
mesmo tempo, revogar o Despacho nº 37/SEEBS/93 de 15 de Setembro, que
regulamentava os Cursos de Educação Extraescolar. Esta Portaria nº 1100/2010 faz
referência à população portuguesa sem competências básicas, procurando oferecer essas
mesmas competências, garantindo “o acesso ou o prosseguimento da formação em
percursos qualificantes e, por essa via, contribuir para a integração social desta
população, ao mesmo tempo que aumenta os seus níveis de empregabilidade” (p.4765).
A seguinte portaria tem como destinatários os indivíduos:
1 – Idade igual ou superior a 18 anos, que não tenham frequentado o 1º ciclo do ensino básico ou
equivalente ou que, tendo frequentado, não demonstrem possuir as competências básicas de
leitura, escrita e cálculo.
2 – Excecionalmente, podem ter acesso ao programa, jovens com idade inferior a 18 anos,
sempre que esta integração promova o seu acesso à formação e mediante autorização do diretor
regional de Educação ou delegado regional do Instituto do Emprego e de Formação Profissional,
I.P. (IEFP, I.P.), territorialmente competentes. (Portaria nº 1100/2010, Artigo 3º, p. 4766).
No entanto, e apesar da Educação e Formação de Adultos estar consagrada nos mais
variados atos legislativos, compreende-se que esta está maioritariamente direcionada
para a continuação dos estudos, de forma à obtenção de maiores graus qualificativos por
parte da população ativa. A população adulta e sénior analfabetizada, como se pode
averiguar, continua sem ofertas educativas reais à problemática que lhes é intrínseca,
vendo-se privada do Direito à Educação estabelecido na Declaração Universal dos
Direitos Humanos (Artigo nº 26 in Declaração Universal das Nações Unidas, 1948).
60
Segundo o INE (2011) verifica-se que 5,23% da população portuguesa (cerca de
499 936 indivíduos), com 10 ou mais anos, ainda não vê colmatada esta problemática
nas suas vidas, sendo que desta percentagem, as mulheres estão em maior número,
apresentando uma taxa de iliteracia de 6,77% face aos 3,52% de homens iletrados tal
como se observa na Tabela 34 (INE, 2011).
Na zona Centro de Portugal, a taxa de analfabetismo apresenta-se com 6,4 pontos
percentuais face aos 5,2% da totalidade nacional, sendo que 4% dos homens e 8,5% das
mulheres são analfabetos nesta região, o que incita à conclusão de que esta região
apresenta uma taxa de analfabetismo superior à média nacional (PORDATA, 2015).
Mais precisamente no concelho de Coimbra existe uma taxa de 5,9% de analfabetismo,
correspondendo 3,2% a homens e 8,2 a mulheres, no entanto, na cidade de Coimbra os
valores decrescem e a percentagem de analfabetos encontra-se nos 3,6%, onde os
homens e as mulheres também apresentam números menores, 1,8% e 5,2%
respetivamente (PORDATA, 2015)5, estando estes estes dados explicitados na tabela da
página seguinte. .
4 Nota: Recuperado a 10 de Novembro 2016. Disponível em:
http://www.pordata.pt/Municipios/Popula%C3%A7%C3%A3o+residente+com+15+e+mais+anos+segun
do+os+Censos+total+e+por+n%C3%ADvel+de+escolaridade+completo+mais+elevado-69 5 Vide Tabela 2. Nota: Recuperado a 10 de Novembro 2016. Disponível em:
http://www.pordata.pt/Municipios/Popula%C3%A7%C3%A3o+residente+com+15+e+mais+anos+segun
do+os+Censos+total+e+por+n%C3%ADvel+de+escolaridade+completo+mais+elevado-69
Tabela 1: Percentagem de população com 10 ou mais anos em situação de analfabetismo.
Fonte: INE, 2011.
61
Sendo o contexto de intervenção deste projeto pertencente ao concelho de Coimbra,
importa explorar brevemente o Diagnóstico Social do Concelho de Coimbra (2010). Ao
analisá-lo percebe-se a não existência de qualquer referência ao analfabetismo presente
no Concelho, entendendo-se que este, desde a falta de infraestruturas para apoio social
(3ª idade) à falta de cursos de formação para a comunidade local, contém problemas
enraizados e que precisam de ser combatidos.
Ainda sobre o Diagnóstico Social do Concelho de Coimbra (2010) faz-se referência
ao facto de existir um défice de respostas sociais/equipamentos para a população idosa
e, após a indagação sobre os problemas de raiz no concelho e das causas dos mesmos,
reflete-se sobre as consequências nefastas que estes trazem à população desta faixa
etária, sendo as principais a escassez de programas específicos à população idosa ou o
isolamento da mesma (Diagnóstico Social do Concelho de Coimbra, 2010).
Tabela 2: Gráfico de taxas de analfabetismo por Regiões e Municípios.
Fonte: PORDATA, 2015
.
62
Compreende-se que as referências à educação e formação da população deste
concelho apenas têm em conta os jovens em idade escolar, não havendo quaisquer
dados quanto à formação ou escolarização de adultos. Verifica-se também que esta
problemática não é tida em conta neste diagnóstico social, não existindo também
referências a problemas do foro do desemprego, baixo nível de escolaridade ou
necessidades de formação que os adultos do concelho de Coimbra possam atravessar.
No entanto, a pesquisa realizada revelou a existência de várias respostas para a
população adulta tendo em vista a educação ou a formação de adultos na cidade de
Coimbra, apresentando-se, neste contexto, Universidades Seniores (Universidade Sénior
Eneias, Aposenior – Universidade Sénior de Coimbra, Universidade do Tempo Livre e
a Escola de Educação Sénior – iHSénior) e os Centros de Formação (CECOA,
Inovinter, CEARTE, Fundação Bissaya Barreto e Intelectus). Estas respostas têm na sua
essência inúmeras ofertas de ensino, porém estas são apenas de continuação de graus
académicos ou de ganho de novos conhecimentos, não tendo respostas que visem a
alfabetização dos cidadãos adultos.
A reflexão, até então apresentada, exibe diversos atos legislativos que têm em conta
a problemática do analfabetismo em Portugal, no entanto, a maioria das leis continua a
partir de óticas de continuação e completação dos estudos, não fazendo cuidado com a
alfabetização dos indivíduos que ainda permanecem nestas situações de iliteracia.
Através da pesquisa efetuada depreende-se que serão, maioritariamente, projetos de
igual calibre ao aqui apresentado a procurar erradicar e prevenir a iliteracia entre a
população bem como associações, tais como as que foram anteriormente referidas
(A.P.E.F.A e a Associação Direito de Aprender), o que transporta uma certa
responsabilidade do associativismo para a resolução desta problemática (Lima, 2006).
Em jeito de conclusão, compreende-se que o facto de não existirem respostas que
visem o combate à temática do analfabetismo nos adultos torna-se incompreensível
visto que a educação destes, hoje em dia, tem um papel fundamental para garantir a
busca da equidade e da justiça social, juntamente com a manutenção da democracia e da
dignidade humana (UNESCO, 2010).
63
4.2.2. Diagnóstico Social: O Território de Intervenção – A Vila de
Taveiro
A metodologia do projeto de intervenção social tem, desde início, um território
elegido devido à proximidade do pesquisador ao mesmo bem como o seu conhecimento
pessoal acerca deste contexto. A Vila de Taveiro encontra-se inserida na União de
Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila, do Concelho de Coimbra, distando a sete
quilómetros desta mesma capital de distrito, e é presidida pelo excelentíssimo
presidente Jorge Mendes.
Segundo o Instituto Nacional de Estatística (2011), a população total da Vila de
Taveiro, no ano 2011, era de 1948 sujeitos (923 homens e 1025 mulheres), sendo que
destes 250 seriam crianças e pré-adolescentes (0-14), 219 adolescentes e jovens (15-24),
1121 adultos (25-64) e 358 idosos (65 ou mais anos). Nesta amostra populacional, a
taxa de analfabetismo situava-se nos 5,55 pontos percentuais. Segundo o INE, existiam
no total 99 indivíduos em situação de analfabetismo, no entanto, outros 161 indivíduos
não apresentavam qualquer nível de escolarização e 47 apenas o ensino pré-escolar
(INE, 2011).
Neste contexto territorial, no que concerne às infraestruturas, existem diversas
respostas que permitem uma vida quotidiana facilitada aos cidadãos nos mais diversos
sentidos, podendo-se encontrar as seguintes infraestruturas: um posto dos CTT –
Correios de Portugal S.A; um banco; cinco ATM’s (Caixas de Multibanco); um centro
de saúde; uma farmácia; clínicas de cariz privado/particular; um ginásio; duas escolas
(Escola Primária de Taveiro e Escola EB 2+3 de Taveiro); dois jardins-de-infância; um
posto da Guarda Nacional Republicana; um Mercado Abastecedor; um Parque
Industrial; um Parque Comercial – Retail Park do Mondego; quatro parques infantis
(um no lugar de Reveles e três na sede de Freguesia); dois postos de combustível; uma
boa rede de transportes (SMTUC – Serviços Municipalizados de Transportes Urbanos
de Coimbra); um parque de merendas; um polidesportivo (dois cortes de ténis, campo
de basquete e vólei), estando também ao dispor da Freguesia um campo de vólei de
praia e um campo de futebol de onze no Estádio Sérgio Conceição.
No que comporta às respostas sociais da Vila, segundo o Diagnóstico Social
do Concelho de Coimbra (2010), destaca-se na zona de Taveiro, entre outras, a falta da
resposta social do Serviço de Apoio Domiciliário, estando esta mesma falha
64
diagnosticada em outras oito freguesias do Concelho de Coimbra. No entanto, Taveiro
possui um Centro de Dia com o apoio do Centro Paroquial de Taveiro e a própria União
de Freguesias, onde esta está inserida, desenvolve atividades de carater social,
nomeadamente no apoio domiciliário à terceira idade e aos mais necessitados,
fornecendo refeições e tratamento de roupas. Para além destes factos, esta figura
representativa do Estado desenvolve atividades culturais para os mais velhos,
organizando e promovendo passeios e almoços de convívio entre os habitantes.
A Vila de Taveiro está também inserida na Comissão Social da União de Freguesias
de Taveiro, Ameal e Arzila, que de acordo com os estatutos votados e aprovados, na
reunião plenária de 2 de Dezembro de 2013. Esta comissão social reúne periodicamente,
sendo que os elementos da Comissão Alargada reúnem três vezes por ano enquanto os
técnicos que compõem a Comissão Restrita/Núcleo Executivo reúnem de dois em dois
meses. Nesta comissão existem os mais variados parceiros sociais, sendo estes: a Cruz
Vermelha Portuguesa; o Centro Paroquial de Taveiro; a Associação Memórias e Gentes;
Agrupamento de Escolas Coimbra Oeste; Centro de Saúde de São Martinho do Bispo;
Segurança Social; Grupo Socio-Caritativo de Taveiro; Câmara Municipal de Coimbra –
Rede Social; Associação Recreativa e Desportiva de Ameal; Centro Social Ameal
Solidário; Centro Social Polivalente de Vila Pouca do Campo; Grupo Folclórico e
Etnográfico de Arzila; Associação Nacional de Apoio a Jovens e a Guarda Nacional
Republicana.
Esta Comissão Social é composta por três assistentes sociais que realizam
atendimentos, acompanhamentos e encaminhamentos das situações sociais, sendo
posteriormente apoiadas pelos restantes técnicos da comissão de modo a responder às
dificuldades apresentadas pelos sujeitos. Estes são encaminhados para as respostas
disponíveis e adequadas aos casos, dando destaque ao Projeto Portugal Mais Feliz ou
para o Fundo de Emergência Social, sendo prestado apoio ao nível alimentar, serviços
de primeira necessidade, bens de primeira necessidade, algumas ajudas técnicas,
medicação, apoio no pagamento de creche e rendas, entre outros. Através desta resposta
social do Fundo de Emergência Social, o qual ajuda na resolução ou minimização de
alguns problemas sociais, foram apoiados, entre Março e Setembro de 2015, cerca de 13
agregados familiares.
65
Por fim, torna-se importante referir que esta Comissão Social tem vindo a realizar
junto dos estabelecimentos locais recolhas de produtos alimentares, com vista a
atribuição de géneros alimentares às famílias carenciadas, existindo também uma
recolha com a finalidade de rechear os Cabazes de Natal que depois são completados e
entregues pela União de Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila6.
4.2.3. Diagnóstico de Viabilidade Real
Após a análise situacional das taxas de iliteracia e analfabetismo em Portugal bem
como da Vila de Taveiro, depreenderam-se dados significativos quanto à existência
destas problemáticas entre a população, comportando estes dados para a confirmação de
uma necessidade real sentida e pertinência para a realização de um projeto de
intervenção social que vise responder a esta lacuna social. No entanto, tornou-se
necessário entender mais seriamente a viabilidade real que um projeto de intervenção
social desta natureza poderia ter e, para tal, foram recolhidas informações fulcrais entre
os mais diversos parceiros por forma a garantir viabilidade prática a este projeto. Assim,
contatou-se as seguintes entidades:
União de Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila: como parceiro primordial
e mais valioso para este projeto escolheu-se a União de Freguesias de Taveiro,
Ameal e Arzila tendo sido o presidente da mesma abordado sobre a
possibilidade da realização deste projeto na freguesia e se este estaria disposto
a apoiar o mesmo. Deste contato resultou a garantia de apoio a nível de
recursos financeiros, humanos e físicos para o projeto.
União de Freguesias de Alcobaça e Vestiaria: a pesquisa efetuada esbarrou
na existência de um projeto irmão que visa o combate ao analfabetismo da
população adulta, localizado na União de Freguesias de Alcobaça e de
Vestiaria (Alcobaça - Leiria). Tendo isto em conta, procedeu-se ao
estabelecimento de contato com esta entidade, concedendo-se a oportunidade
de deslocação do investigador a esta freguesia e onde o mesmo percebeu a
dinâmica do projeto em vigor e a aceitação que este teve, e ainda tem, no
6 As informações, sobre a Comissão Social da União de Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila, foram
cedidas pelo Presidente da União de Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila, em formato de papel, a 9 de
Novembro 2016.
66
contexto desta União de Freguesias. Para além do objetivo geral deste projeto
ser o combate ao analfabetismo entre a população, como objetivos específicos
este reforça a importância da ligação ao grupo e o estabelecimento de novas
redes interpessoais.
Associações que visam a educação para todos (A.P.E.F.A e Associação o
Direito de Aprender): no que diz respeito a associações que tenham em conta
a problemática da iliteracia, a inquirição revelou a existência da Associação o
Direito de Aprender e da Associação Portuguesa de Educação e Formação de
Adultos (A.P.E.F.A). A Associação o Direito de Aprender, associação sem
fins lucrativos, promove a educação/formação de adultos como um direito
fundamental intrínseco a todos os Homens, entendendo-a como um
instrumento de emancipação que permite progredir no desenvolvimento
pessoal, na coesão cultural e social e na participação cívica. Já a A.P.E.F.A,
associação igualmente sem fins lucrativos, contém na sua essência a
promoção, o estudo, a defesa, a valorização e o desenvolvimento da Educação
e Formação de Adultos em Portugal. Estas duas Associações foram contatadas
informalmente para o estabelecimento de contato e possível parceria, no
entanto, até à data não existiu resposta da A.P.E.F.A e a Associação o Direito
de Aprender acabou por não responder às perguntas que foram elaboradas
num documento e às quais se mostrou, no início, pronta a responder.
Professor Doutor Licínio Lima: por forma a colocar uma maior consistência
ao projeto foi fulcral procurar nomes sonantes no que à Educação de Adultos
diz respeito e chegou-se ao contacto com o Professor Doutor Licínio Lima. O
contato com esta figura demonstrou-se fulcral para a compreensão da
viabilidade deste projeto no meio académico e a sua pertinência face aos
contextos sociais vigentes. O Professor prontamente respondeu referindo que
não abundavam projetos desta natureza e que seria pertinente dar continuação
ao mesmo. Tal resposta proporcionou ao projeto uma maior segurança quanto
à sua conveniência bem como uma maior confiança científica para a sua de
execução
Direção Regional de Educação do Centro [DREC]: com o propósito de
compreender uma possível certificação dos alunos do projeto em organização,
67
tornou-se importante o contacto com a DREC, percebendo com isto poderia
passar de uma utopia para uma realidade. Assim, estabeleceu-se contato com
esta entidade e onde o investigador foi recebido pela Dr.ª Teresa Dias Silva, da
Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares – Direção De Serviços Da
Região Do Centro [DGEstE-DSRC]. Nesta reunião foi possível a obtenção de
diversas explicações acerca da certificação dos alunos e das normas que são
necessárias reconhecer, sendo que a certificação pode-se tornar real e os
alunos do projeto poderão ver as suas qualificações reconhecidas após a
assiduidade no projeto.
Agrupamento de Escolas Coimbra Oeste: após as informações cedidas pela
Dr.ª Teresa Dias Silva, da DGEstE-DSRC, compreendeu-se a importância e
necessidade de contatar o Agrupamento de Escolas de Coimbra Oeste, de
modo a explanar o projeto e ter o apoio deste parceiro para a execução do
mesmo. Assim, enviou-se uma mensagem por correio eletrónico com vista a
marcação de reunião com esta entidade, a qual acabou por se suceder. O
projeto fora explanado ao adjunto da coordenação gestora do Agrupamento de
Escolas, o Professor Paulo Martins, o qual ficou bastante interessado com o
mesmo e ficou de transmitir o projeto à Sr.ª Diretora do Agrupamento por
forma a dar uma resposta final ao investigador. Até à data nenhuma decisão
foi tomada em relação a este assunto.
Professor de Escola Primária: por fim, dever-se-á referir os contatos
realizados junto a professores de Educação Básica para o projeto bem como
perceber a viabilidade que estes viam no mesmo. Primeiramente realizou-se
uma abordagem na Escola Primária da Vila de Taveiro, conseguindo-se
dialogar com a responsável da mesma e onde esta referiu que por ter excesso
de trabalho não poderia contribuir para ajuda neste projeto, no entanto, referiu
que via neste projeto uma grande mais-valia para a sociedade, visto que ainda
são notórios e alarmantes os dados quanto a situações de analfabetismo. Após
esta incursão parcialmente negativa, recorreu-se ao Presidente, da União de
Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila, por forma a encontrar uma nova figura
da área da Educação Básica na freguesia. Esta abordagem com este parceiro,
garantiu um primeiro contato com uma professora de Educação Básica da
68
freguesia e uma resposta positiva quanto ao apoio desta profissional para o
projeto.
Através dos diferentes factos apresentados, foi possível compreender que este
projeto detém na sua essência uma necessidade real a que se propõe dar uma resposta,
sendo o foco da sua atenção as situações de iliteracia e de analfabetismo da população
adulta e idosa da Vila de Taveiro e o principal objetivo colmatar e prevenir estas
mesmas situações.
Este projeto de intervenção social prevê como população-alvo toda aquela que se
mantém em situações de analfabetismo, não existindo quaisquer entraves ao limite de
idades dos alunos, estando previsto também a abertura do mesmo a indivíduos que
queiram manter-se socialmente ativos e pretendam reavivar as aprendizagens outrora
realizadas.
De forma a sintetizar a informação acima referida, tornou-se de extrema importância
a realização da Figura 1, representada o Apêndice III, com a apresentação das
atividades realizadas e que ofereceram sustentabilidade real ao projeto “A Escola da
Realização”.
69
PARTE III - O PROJETO “A ESCOLA DA REALIZAÇÃO”
CAPÍTULO 5. DO DESENVOLVIMENTO E DAS QUESTÕES PRÁTICAS: A
PLANIFICAÇÃO E APLICAÇÃO-EXECUÇÃO DO PROJETO
5.1. “A Escola da Realização”: A sua ambição
O projeto de intervenção social em desenvolvimento, tal como foi referido e
reconhecido ao longo deste documento, cruzou diversos percursos de forma a tornar-se
sustentável tanto numa ótica conceptual como real. Quer isto enunciar que os trajetos
até então efetuados ajudaram no reconhecimento da área de intervenção e sustentaram a
planificação geral deste projeto, ou seja, “o conjunto de atividades que ocorrerão por um
período determinado” (Serrano, 2008).
Este projeto tem vindo a ser planeado como um compromisso para a prevenção e a
colmatação das taxas de analfabetismo e de iliteracia nos adultos e nos idosos bem
como uma forma de fomentar a participação destes sujeitos, potenciar as suas
necessidades culturais e tentar que assumam um papel ativo e protagonista ao longo do
mesmo. No entanto, é também objetivo do mesmo motivar os indivíduos a adquirirem e
a atualizarem conhecimentos, tornando-os cidadãos ativos na sociedade que os circunda
e que, por vezes, os descura, procurando-se a realização pessoal, bem como da sua
cidadania. Este último facto desencadeou a designação do presente projeto de “A Escola
da Realização”, onde a busca pela satisfação e realização dos indivíduos é a chave
primordial do mesmo.
Assim, e compreendendo esta terceira e última parte deste Projeto, torna-se
importante entender “A Escola da Realização” na sua globalidade e os pontos fulcrais
da sua constituição. Assim, “A Escola da Realização” terá por suporte a Portaria nº
1100/2010 e é, portanto, considerado para uma população-alvo e contexto de
intervenção definido, isto é, adultos (com idade igual ou superior a 18 anos) e idosos da
Vila de Taveiro, em Coimbra.
As aulas deste projeto serão compreendidas entre 150h a 300h de formação, sendo o
seu conteúdo o seguinte: “Leitura e escrita (iniciação); Leitura e escrita
(aprofundamento); Leitura e escrita (consolidação); Cálculo (iniciação); Cálculo
(aprofundamento); Tecnologias de informação e comunicação (sensibilização) ”
(Portaria nº 1100/2010, Artigo 5º, p. 4766). Para além deste facto, importa referir que as
70
turmas deverão ter entre 26 (mínimo) a 30 (máximo) alunos, sendo que através da
reunião com a Dr.ª Teresa Dias Silva, da DGEstE-DSRC, esta referiu a possibilidade de
facilitação quanto à negociação com o Ministério da Educação, se o número fosse
menor.
Importa ainda referir que se o professor para a lecionação das referidas aulas for
cedido pelo Ministério da Educação, não existirão encargos financeiros com o mesmo
neste âmbito, no entanto, se tal hipótese for declinada pelo Agrupamento de Escolas de
Coimbra Oeste, há uma estratégia de superação/minimização para este entrave, como
será assinalado no ponto número 5.1.6. do presente documento.
Tal como se pôde verificar ao longo da Parte II do presente trabalho, foram
diversas as atividades elaboradas ao longo do mesmo por forma a perceber e a
fundamentar a pertinência do tema do analfabetismo e da iliteracia bem como a
sustentabilidade que este poderia vir a ter. Tais atividades proporcionaram a sustentação
que era procurada e necessária para a implementação do mesmo, sendo que, ao longo
desta Parte III, se irá refletir sobre os mecanismos a ter em conta para uma futura
realização do mesmo.
Neste âmbito, procede-se de seguida à realização dos mais diferentes campos
fundamentais para este projeto de intervenção social, considerando-se primeiramente a
elaboração dos objetivos (gerais e específicos), as ações e metas a atingir, as etapas de
implementação, os recursos necessários para a executabilidade do mesmo, a sua futura
avaliação e os respetivos constrangimentos e estratégias de superação/minimização e de
sustentabilidade social e financeira, executando-se para este efeito uma análise SWOT.
5.1.1. Objetivos do Projeto: Objetivos Gerais e Específicos
Os objetivos de um projeto de intervenção social são os propósitos que pretendemos
obter com a execução de uma ação planificada, sendo estes quem define a natureza mais
específica do projeto bem como a coerência do plano de ação. Estes podem ser
classificados em dois grupos: os objetivos gerais e os específicos (Serrano, 2008).
Os objetivos gerais, segundo Espinoza (1986, p.86) “são aqueles propósitos mais
amplos que definem o quadro de referência do projeto” (cit. in Serrano, 2008, p.45).
Estes, na sua formulação, admitem várias interpretações e podem conter verbos como:
71
conhecer, compreender, analisar, avaliar, entre outros (Serrano, 2008). Já os objetivos
específicos são mais concretos do que os gerais, identificando de forma mais precisa o
que se pretende alcançar com a execução do projeto. Quando formulados, devem
apresentar verbos de ação e averiguar se é possível a implementação de cada objetivo
bem como a sua realização. Alguns verbos que podem ajudar na formulação dos
objetivos específicos são: planear, identificar, enumerar, resolver, classificar, calcular,
comprovar, repetir, ordenar, diferenciar, julgar criticamente, validar, comparar, decidir,
entre outros (Serrano, 2008).
Assim, torna-se de extrema importância identificar os diferentes objetivos do projeto
“A Escola da Realização”, de forma a assegurar congruência do mesmo face à
problemática já identificada nas partes anteriores.
Desde o início da elaboração do projeto “A Escola da Realização” que se supõe na
sua génese, como objetivo geral, o intuito de colmatar e prevenir as taxas de
analfabetismo e de iliteracia nos adultos e idosos da Vila de Taveiro através da criação
de um espaço que acolhesse aulas de Educação de Adultos, por forma a reduzir estes
mesmos números que continuam a persistir no contexto de intervenção bem como a
revalidação de conhecimentos que tenham sido esquecidos ao longo do tempo. No que
diz respeito aos objetivos específicos, foi possível identificar uma série deles, tornando
“A Escola da Realização” num projeto multidimensional e holístico quanto à
problemática da iliteracia e aos seus efeitos nefastos. Os diferentes objetivos específicos
ponderados e elaborados para este projeto tiveram na sua essência a coerência entre os
múltiplos níveis do Homem, perspetivando-o de uma ótica biopsicossocial.
Assim, considera-se que através deste projeto de intervenção social se poderá
alcançar os seguintes feitos:
1. Desenvolver ou potenciar o crescimento pessoal, aumentar a qualidade de
vida, através da promoção de realização pessoal;
2. Capacitar o adulto como um sujeito profícuo e habilitado;
3. Conceder qualidade de vida, sentimentos de pertença, inclusão e bem-estar
dos adultos;
4. Aumentar as redes sociais através do grupo;
5. Sensibilizar para os estigmas pré-definidos;
6. Criar e estabelecer relações intergeracionais;
72
7. Desenvolver nos indivíduos a intenção da participação.
Acredita-se que os objetivos elaborados e refletidos são exequíveis, podendo estes
ser alcançados no percurso da execução do projeto de intervenção social “A Escola da
Realização”.
5.1.2. Metas e Ações
A população-alvo afetada pelo projeto “A Escola da Realização” está, desde o
início, definida, sendo esta toda a população adulta (com 18 ou mais anos) e idosa
analfabetizada e/ou iletrada ou com 1º ciclo não concluído, sendo que se preveem nesta
situação cerca de 307 indivíduos, entre os quais 99 indivíduos em situação de
analfabetismo, 161 indivíduos sem qualquer nível de escolarização e 47 apenas com o
ensino pré-escolar (INE, 2011). Numa amostra populacional total de 1948 indivíduos
(INE, 2011), compreende-se que os 307 indivíduos perfazem 15,76% da população em
situações de analfabetismo, iliteracia e/ou sem qualquer referência a nível de
escolaridade igual ao 1º ciclo.
Para que este projeto tenha sucesso na sua implementação e na sua continuidade,
dever-se-á ter em conta diversas metas para que isto seja alcançado, estando esta
vertente explanada na seguinte Figura 2:
Problemas Necessidades Atividades Resultados
- Significativa taxa de
iliteracia na Vila de
Taveiro. 15,76% da
população em situações
de iliteracia;
- População pouco
informada sobre a
Educação de Adultos
bem como os seus
benefícios;
-Reduzida
participação dos
indivíduos em
atividades;
- Aquisição de espaço
físico que albergue as
aulas de alfabetização e
formação;
- Aquisição de
materiais escolares para
os futuros alunos;
- Acompanhamento
técnico/pedagógico de
forma a manter os
indivíduos motivados
na prossecução dos
estudos;
- Divulgação do projeto
- As atividades estão
consagradas na Figura
1 e na Figura 6, sendo
que na Figura 1
compreendem-se as
atividades já realizadas
para a colmatação de
algumas necessidades,
enquanto a Figura 5
revela as atividades que
estão programadas.
- Possibilitar uma
educação linear para
todos os indivíduos,
independentemente da
idade;
- Reduzir taxas de
iliteracia no contexto de
intervenção;
- Aumentar as redes
sociais dos indivíduos;
- Aumentar a coesão
social entre os parceiros
do contexto, envolvendo-
os no projeto;
73
- Situações de pobreza
e de desemprego
decorrente das baixas
qualificações;
- Estigmas associados
à aprendizagem na
idade adulta e idosa;
- Difícil coesão entre
os diferentes agentes
do contexto.
através de parceiros-
chave no contexto
(Junta de Freguesia da
Vila de Taveiro, Centro
de Saúde, Centro de
Dia, Escolas, Cafés,
NLI, CMC, Assistente
Social da Junta de
Freguesia) para além de
suporte digital e
imagem (website da
União de Freguesias de
Taveiro, Ameal e
Arzila, flyers, cartazes).
- Diminuir estigmas
associados à
aprendizagem de adultos;
- Aumentar níveis de
qualificação e, por
conseguinte, melhorar
situações de
pobreza/empregabilidade.
Após a leitura da Figura 2, compreende-se que as metas a ser atingidas são
complexas sendo necessário a existência de diversas ações para que estas sejam
efetivadas. Estas ações estão expostas na Figura 1 e 3, observáveis nos Apêndices III e
IV, respetivamente, elucidando o caminho realizado ou por realizar por forma a
concretizar as metas.
5.1.3. Etapas de Implementação (Cronograma)
Ao longo do trajeto de elaboração de um projeto de intervenção social, diversos e
complexos são os caminhos a ser ultrapassados e, para que tal suceda, dever-se-á ter
presente a existência de uma linha lógica de pensamento e de execução, não sendo
prudente a ultrapassagem de qualquer fase do mesmo. Assim, considera-se importante,
nesta lógica de raciocínio, comportar à fase de calendarização as diferentes fases iniciais
que este deterá.
Primeiramente, dever-se-á referir que a ideia de elaborar um projeto de intervenção
social com a temática do analfabetismo e da iliteracia partiu do conhecimento do
investigador sobre a área geográfica, a Vila de Taveiro, para além dos diversos casos
conhecidos que detiam em si estas mesmas problemáticas. Estes dados meramente
Figura 2 – Metas do projeto “A Escola da Realização”. Elaborado pelo Investigador.
74
conhecidos pela observação do contexto depressa foram averiguados e comprovados
através de dados estatísticos, tornando-se esta problemática numa necessidade vigente
do meio e que há bastante tempo carece de uma resposta.
Posteriormente, e tal como é apresentado neste documento, realizou-se a procura de
viabilidade real do projeto, estando os factos averiguados expostos na Figura 17,
ordenados por atividades realizadas. No entanto, e dado um dos passos primórdios de
um projeto de intervenção social, tornou-se fundamental a realização de um cronograma
(Figura 3) que assegurasse os mais variados passos seguintes, constituindo-se assim o
programa de atividades relativo à execução futura do projeto. Esta Figura 3, tal como
está visível no Apêndice IV, divide-se entre Fases, Atividades, Objetivos e Tarefas.
Torna-se de relevante importância referir que as atividades planeadas foram
compreendidas apenas para o primeiro ano de funcionamento do projeto “A Escola da
Realização”, podendo este albergar novas atividades no futuro consoante a abertura e
aceitação da comunidade ao mesmo.
5.1.4. Recursos (Financeiros, Materiais e Humanos)
De forma a colocar sentido e garantia num projeto, dever-se-á ter em conta diversos
recursos necessários para a realização do mesmo, estando estes divididos entre
humanos, materiais e financeiros.
No que aos recursos humanos diz respeito, estes são planeados segundo a
quantidade e qualidade das pessoas necessárias para a execução das atividades que o
projeto engloba, bem como as responsabilidades singulares de cada uma no mesmo. Já
os recursos materiais prendem-se com os espaços físicos necessários para levar a cabo o
projeto bem como os materiais, instrumentos, equipamentos e ferramentas essenciais
para a execução da tarefa dos profissionais. Por fim, referem-se os recursos financeiros
onde os orçamentos realizados devem ser realistas de modo a cobrir as despesas
materiais, de reuniões, de instrumentos, de espaços, entre outros (Serrano, 2008).
Posto isto, compreendeu-se que o presente projeto, numa fase de planificação, terá
na sua constituição os seguintes recursos:
7 Vide Apêndice III - Atividades realizadas para a sustentabilidade do projeto “A Escola da Realização” e
seus objetivos. Elaborado pelo Investigador.
75
Recursos Humanos Recursos Materiais8 Recursos Financeiros9
- Professor de Educação
Básica;
- Funcionário da União de
Freguesias de Taveiro, Ameal
e Arzila responsável pelas
inscrições dos alunos;
- Médicos do Centro de
Saúde de Taveiro – Extensão
de São Martinho;
- Assistente Social do Centro
Social e Paroquial de Taveiro;
-Assistente Social
representante da Vila de
Taveiro.
- Espaço físico para a
lecionação das aulas de
alfabetização – Cedido pela
União de Freguesias;
- Quadro branco, apagador e
marcadores para escrever no
mesmo;
- Cadernos; - Lápis; -Canetas;
- Borrachas; - Afiadeiras; -
Réguas; - Estojos; - Capas; -
Bloco de folhas de
impressora;- Tinteiros.
A nível de recursos
financeiros, o projeto “A
Escola da Realização” será
financiado pelo Orçamento
Participativo de 2017 da
União de Freguesias de
Taveiro, Ameal e Arzila,
podendo este chegar a um
teto máximo de 3000€ de
financiamento. No entanto,
tal como se pode verificar nas
atividades VI e X, da Figura
6, estão planeadas novas
formas de angariação de
fundos que possam conceder
a continuidade do presente
projeto. O facto de este
projeto vir a ter apoio do
Ministério da Educação,
confere-lhe a oportunidade de
ter um professor responsável
pela lecionação dos alunos e
de forma gratuita.
Analisando os materiais aqui referidos, apraz-se referir que o Professor de Educação
Básica, incluído nos Recursos Humanos, poderá ser facultado de forma gratuita pelo
Ministério da Educação, se o presente projeto se tornar vinculado a este tal como foi
referido no ponto 4.2.3. Diagnóstico de Viabilidade Real.
8 Vide Apêndice V – Discriminação dos materiais escolares e custos com os mesmos. 9 Vide Apêndice VI – Discriminação das aulas e o custeamento das mesmas.
Figura 4 – Estrutura organizacional (Recursos humanos, materiais e financeiros) do projeto “A
Escola da Realização”. Elaborado pelo Investigador.
76
5.1.5. Processos de avaliação (Avaliação)
Apesar deste projeto não ter sido realizado na prática, esta etapa vai ser também ela
estruturada, defendendo-se que a avaliação será efetuada em quatro momentos: uma
avaliação técnica, uma avaliação efetuada pelos parceiros, uma avaliação dos indivíduos
e uma avaliação externa ao projeto.
A avaliação técnica refletida nesta etapa permitirá uma autoavaliação do projeto e da
equipa que faz parte do mesmo, efetuada pela equipa técnica do projeto, a qual servirá
para a avaliação do cumprimento dos objetivos, das metas e das ações traçadas aquando
da sua planificação. Considera-se pertinente efetuar esta avaliação ao longo de toda a
execução do projeto, ou seja, em prazos a combinar com a equipa técnica (Entidade
promotora – Presidente da União de Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila; técnicos –
Coordenador/a do Projeto e Professor/a) para que seja possível a elaboração de
relatórios que demonstrem o cumprimento ou não dos objetivos inicialmente propostos,
o trabalho de equipa, os prazos pré-estabelecidos, entre outros.
Na avaliação dos parceiros serão realizadas reuniões mensais para que se possa
compreender como este projeto tem sido aceite na comunidade, o que tem mudado nas
vidas das pessoas e como tem sido proporcionado a sensibilização entre toda a
população da Vila de Taveiro. Estas reuniões culminarão em relatórios que ajudarão a
perceber como se pode modificar vertentes do projeto para atingir os objetivos que
foram desde logo propostos, bem como adaptar o projeto às novas demandas por forma
a dar sustentabilidade futura ao mesmo. Neste grupo dos parceiros podem-se encontrar a
Escola Básica de Taveiro e Escola EB 2+3 de Taveiro; o Centro de Dia do Centro
Social e Paroquial de Taveiro; o Centro de Saúde de Taveiro – Extensão de São
Martinho; o Núcleo Local de Inserção da Câmara Municipal de Coimbra e a Assistente
Social responsável pelo contexto de intervenção.
Será ainda realizada uma avaliação dos indivíduos, tendo esta por intuito
compreender a magnitude que este projeto tomou nas suas vidas e entendendo as
principais componentes que mudaram ao longo dos meses de lecionação. Serão
realizados relatórios, de quinze em quinze dias, quanto aos números de participação dos
indivíduos e de motivação nas aulas, mas também serão realizadas dinâmicas de focus
group, mensalmente, por forma a compreender temas fraturantes quanto à aprendizagem
que têm vindo a realizar e perceber como as suas vidas têm modificado ao longo deste
77
projeto. Pretende-se, através desta dinâmica, cruzar os dados dos vários momentos de
avaliação para que se possa verificar o aumento, ou não, de motivação para o presente
projeto.
Por fim, e não menos importante, serão realizadas avaliações externas ao presente
projeto, i.e., os indivíduos participantes, a equipa técnica, a entidade promotora, os
parceiros e a população em geral deverão proceder a uma avaliação do projeto, sendo
que serão elaborados instrumentos adequados a cada tipo de grupo. Crê-se na
possibilidade de elaborar inquéritos apropriados a cada tipo de grupo, sendo que será
realizada uma outra dinâmica com a população-alvo e participante deste projeto, o focus
group, por forma a garantir que todos participem e que não sejam criadas barreiras na
interpretação nos inquéritos. Esta avaliação está projetada para ocorrer trimestralmente,
de modo a garantir que o projeto acarrete consigo uma maior conotação, sendo
reconhecido por toda a população, ganhando assim uma maior estabilidade no meio
envolvente.
As avaliações anteriormente explanadas estão agrupadas na Figura 7 do Apêndice
VII, por forma a garantir uma maior facilidade de leitura.
5.1.6. Constrangimentos e respetivas estratégias de
superação/minimização e de sustentabilidade, social e
financeira
Na planificação de um projeto de intervenção social dever-se-á ter em conta análises
prospetivas que originem estabilidade futura do mesmo. Estes métodos de análise
prometem “antecipar para agir” (Saragoça, 2012, p. 343), sendo estes procedimentos de
análise que partem do estudo das incertezas tendo em conta “as possíveis ruturas e
riscos na tentativa de, com lógica, pôr em evidência imagens diversas do futuro (futuros
possíveis) ” (Saragoça, 2012, p. 345).
Para tal efeito, recorreu-se à elaboração de uma análise S.W.O.T. ao projeto por
forma a compreender as possíveis debilidades e potencialidades do mesmo. A análise
S.W.O.T é um instrumento analítico e a sigla em inglês para forças (strenghs) fraquezas
(weaknesses), oportunidades (opportunities) e ameaças (threats), sendo usada para
classificar fatores internos e externos significativos que possam influenciar as
estratégias de uma organização ou os seus futuros possíveis (Nunes et al., 2002).
78
O uso desta técnica prospetiva permite, como resultado, delinear diretrizes que
promovam o crescimento futuro (Araújo Jr., 2005), envolvendo com ela a recolha de
informações sobre os fatores internos e externos que têm, ou podem vir a ter, impacto
na evolução de uma organização ou empresa, oferecendo, geralmente, uma listagem das
vantagens e insuficiências de uma organização, bem como uma lista das ameaças e
oportunidades (Nunes, Heitor, Miles, Keenan, Clar & Svanfeldt, 2002). Este é como
que uma espelhagem das ocorrências nos ambientes organizacionais, daí a sua
consideração de “forças e fraquezas intrínsecas à organização, coletadas no ambiente
interno e de oportunidades e ameaças extrínsecas à organização, coletadas no ambiente
externo” (Araújo Jr., 2005). Os quatro elementos que devem ser coletados e analisados
podem ser definidos como:
Forças ou pontos fortes – são como características internas que propiciam, se reforçadas,
amplas condições para a organização cumprir sua missão e atingir seus objetivos
Fraquezas ou pontos fracos – são debilidades intrínsecas à organização que impõem
obstáculos no cumprimento da missão e dos objetivos pré-estabelecidos;
Oportunidades – são condições ambientais externas que, se aproveitadas, podem ajudar a
organização a cumprir com efetividade sua missão e os seus objetivos;
Ameaças – são condições ambientais que impedem o cumprimento da missão e dos
objetivos organizacionais. (Araújo Jr., 2005, p. 6).
Tendo este método prospetivo a disposição gráfica da página posterior:
Ilustração 2 – Quadro-tipo de análise ambiental da SWOT
Fonte: Guia rápido: Análise SWOT, s.d., p. 6
79
Após a explanação de todas as informações acerca do método prospetivo “Análise
SWOT”, demonstra-se pertinente e relevante a demonstração do mesmo para o projeto
de intervenção social vigente, e por conseguinte, tornou-se fulcral realizar o cruzamento
de informações anteriormente levantadas, criando-se assim a matriz SWOT. Importa
referir que para cada cruzamento referido é importante criar estratégias para a superação
de barreiras sentidas.1011:
Assim, após a averiguação da referida análise S.W.O.T., tornou-se fulcral perceber
os constrangimentos ao projeto bem como as estratégias para a superação dos mesmos.
Assim, procede-se, em seguida, à explanação dos referidos Constrangimentos e
Estratégias do projeto “A Escola da Realização”.
Constrangimento 1: apraz referir como um dos principais constrangimentos a este
projeto a falta de resposta do Agrupamento de Escolas Coimbra Oeste, podendo esta
ser, futuramente, positiva ou negativa por parte do mesmo. O apoio desta entidade
demarca-se de extrema importância para que seja garantido, de forma gratuita, um
professor pelo Ministério da Educação e, para além disto, este parceiro seria fulcral
para o asseguramento de validação de competências dos alunos bem como na
lecionação das aulas por forma aos alunos serem preparados para o exame de
equivalência ao 1º ciclo de estudos.
Estratégia (s) para a superação/minimização – Constrangimento 1: neste
sentido, como até à data de entrega do presente documento não foi obtida uma
resposta por parte desta entidade, dever-se-á recorrer a uma ida à Escola Secundária
de D. Duarte com o Presidente da União de Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila,
o qual já foi informado e terá garantido a sua colaboração, para que o projeto seja
explanado e, assim, obter-se uma resposta viável ao mesmo. No entanto, outras
estratégias já foram consideradas e se a resposta ao presente projeto for declinada,
proceder-se-á ao contato de entidades formadoras (I.E.F.P, por exemplo) por forma
a garantir um formador que tenha capacidades para lecionar os conteúdos
programados bem como a habilitação para a validação das competências dos
10 Vide Apêndice VIII: Figura 8 - Análise SWOT do projeto “A Escola da Realização”, tendo por
modelo a Ilustração 2. Fonte: Guia rápido: s.d, p. 6. Elaborado pela Investigadora.
11 Vide Apêndice IX: Figura 9 – Cruzamento de quadrantes da análise SWOT do projeto “A Escola da
Realização”. Fonte: Guia rápido: s.d, p. 17. Elaborado pela Investigadora.
80
formandos. Para além destas estratégias, verifica-se uma outra mais simples que
envolve a lecionação das aulas pelo professor contatado no âmbito deste projeto,
sendo que dever-se-á informar claramente a população em foco que a certificação
dos seus conhecimentos apenas poderá ser realizada por meio de exame
autoproposto, não existindo, desta forma, validação de competências ganhas ao
longo das aulas.
Constrangimento 2: o anterior constrangimento remete para a ocorrência de
limitação ao nível da certificação dos alunos abrangidos pelo projeto, sendo
dificultada a realização de cidadania por parte dos mesmos.
Estratégia (s) para a superação/minimização – Constrangimento 2: estabelecer o
contato com outras agências formadoras para a validação das competências destes
alunos ou optar apenas por uma realização a nível pessoal dando apenas a
oportunidade de acompanhar e ensinar estes alunos para que possam auto propor-se
ao exame de equivalência ao 1º ciclo.
Constrangimento 3: para o presente projeto está previsto um apoio financeiro por
parte da União de Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila, o qual permitirá a compra
de materiais escolares bem como o pagamento de um professor que lecionará as
aulas de Educação de Adultos, no entanto, este financiamento pode não ser
suficiente para o que vencimento do professor ou até mesmo para a continuação do
projeto por mais um período de tempo.
Estratégia (s) para a superação/minimização – Constrangimento 3: por forma a
possibilitar a continuação futura do presente projeto, consideraram-se algumas ações
para a superação dos constrangimentos financeiros. Uma primeira ação a ser
realizada será o diálogo com o futuro profissional que lecionará as aulas de
Educação de Adultos, tendo este por intuito o esclarecimento sobre o vencimento
que este pensa ser o merecido e qual o disponível no momento da partida do projeto.
Dever-se-á tentar chegar a um acordo, sendo fulcral respeitar os diferentes pontos de
vista e ser coerente no diálogo com o profissional. Uma outra estratégia para a
superação dos constrangimentos financeiros prende-se com a elaboração de um livro
por parte dos alunos12, o qual poderá a vir a ser reproduzido e vendido com o intuito
de angariar fundos para o projeto “A Escola da Realização”. Uma outra manobra
12 Vide Apêndice IV- Atividade VI.
81
estratégica é a colocação de uma banca13 na V Feira de Artesanato, Gastronomia,
Indústria e Comércio de Taveiro, Ameal e Arzila (FAGIC) e exibir a “A Escola da
Realização”, levando isto à sua promoção bem como à angariação de fundos através
da venda de diferentes produtos.
Constrangimento 4: um dos constrangimentos possíveis para este projeto verifica-
se com o pouco interesse que o mesmo pode despoletar na população aqui referida
ou que esta não tome conhecimento sobre a ocorrência deste projeto na freguesia, no
entanto seguem-se as estratégias de superação para os mesmos.
Estratégia (s) para a superação/minimização - Constrangimento 4: tendo por
intuito divulgar o presente projeto bem como informar a população em estudo sobre
o mesmo, dever-se-á proceder a diversas estratégias de sensibilização em diversos
locais fulcrais na freguesia14 bem como sensibilizar a população circundante para
que a mesma veja a Educação de Adultos como uma mais-valia para a realização
dos diferentes indivíduos. Por forma a concretizar esta estratégia, ter-se-á de
recorrer ao principal parceiro deste projeto, a Junta de Freguesia, o principal motor
de confiança entre a população.
Constrangimento 5: este projeto pode estagnar no que à sua expansão diz respeito
e não conseguir abranger mais que uma pequena parte dos indivíduos no contexto de
intervenção, podendo isto levar ao fracasso da sua intervenção.
Estratégia (s) para a superação/minimização – Constrangimento 5: por forma a
contradizer estas assunções, perspetiva-se que o projeto possa vir a abranger as duas
outras freguesias, da União de Freguesias, Ameal e Arzila e pôr em prática o mesmo
projeto nas mesma, sendo que para tal dever-se-á proceder a um diagnóstico através
de dados estatísticos de modo a compreender a viabilidade do mesmo nestes
contextos. Para além disto, considerou-se a hipótese de contatar a Associação
Tempos Brilhantes e apresentar o projeto a esta entidade. Esta ação teria como
principal fundamento a expansão do projeto para diversos contextos, visto que esta é
uma associação com abrangência nacional e preconiza a educação para todos através
de “atividades enriquecedoras, individualmente e em comunidade, nas áreas
educativa, artística e saúde, para todas as faixas etárias, para todos os níveis
13 Vide Apêndice IV – Atividade X. 14 Vide Apêndice IV – Atividade I.
82
educativos, sociais e culturais e em todo o mundo15”. Para além disto, esta aposta na
promoção de projetos socialmente inovadores que proporcionem a melhoria da
qualidade e do nível de vida das pessoas, numa prática empreendedora, de
desenvolvimento de competências e de conhecimentos, para além da educação
formal16”.
Constrangimento 6: um dos constrangimentos que poderão ameaçar este projeto
verifica-se com a sustentabilidade financeira do mesmo, uma vez que este pretende
ser não-lucrativo. No primeiro momento de arranque do mesmo, este terá o apoio
financeiro da União de Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila, no entanto, já foram
elaboradas alternativas para a sustentabilidade futura do mesmo.
Estratégia (s) para a superação/minimização – Constrangimento 6: por forma a
dar continuidade no tempo deste projeto, compreendeu-se a necessidade de criar
respostas para a sustentabilidade financeira futura do mesmo. Tais estratégias
encontram-se presentes nos pontos anteriores, como é exemplo da elaboração de um
livro por parte dos alunos e vendê-los, para além da fixação de uma banca na
FAGIC e também o estabelecimento de contato com a Associação Tempos
Brilhantes.
15 Vide website: http://atbrilhantes.pt/. Informação retirada da secção Missão da Associação Tempos
Brilhantes. Recuperado a 15 de janeiro 2017. 16 Vide website: http://atbrilhantes.pt/. Informação retirada da secção Missão da Associação Tempos
Brilhantes. Recuperado a 15 de janeiro 2017.
83
CONCLUSÃO
Tal como explanado no presente documento, a Educação de Adultos é uma
subdivisão da Aprendizagem ao Longo da Vida, conforme as diretrizes de políticas no
domínio da Educação, direcionada para os indivíduos que não tiveram hipóteses de
estudar aquando a tempo de tal, quer por motivos contextuais ou pessoais,
preconizando-se através destas políticas educacionais, para além da aprendizagem
formal de conteúdos pré-estabelecidos, respostas às necessidades de coesão social bem
como promover o direito à educação para todos os cidadãos. Esta vertente educacional
permite a modelagem da identidade do cidadão e a sua significação perante a vida,
podendo mesmo erradicar taxas de analfabetismo e de iliteracia e, concomitantemente,
permitir a diminuição das taxas de pobreza e aumentar o desenvolvimento
socioeconómico.
Esta conceção estabelece-se como uma benesse para “um desenvolvimento humano
mais harmonioso, mais verdadeiro, assente em valores plurais de liberdade, democracia,
compreensão, justiça, solidariedade, paz […]” (Silvestre, 2003, p. 106), como já havia
sido referido. Porém, ao longo da pesquisa efetuada, foi possível compreender que
apesar da existência de diversas políticas públicas direcionadas à problemática da
Educação de Adultos, bem como a preocupação expressa por parte de organismos
europeus e mundiais, estas não são executadas na prática, existindo uma lacuna entre o
que está teorizado e o que é exercido.
Neste sentido, e apenas refletindo sobre a situação portuguesa, na demanda por
dados estatísticos e legislativos averiguou-se que, em pleno século XXI, continuam a
existir cerca de meio milhão de portugueses em situação de iliteracia ou analfabetismo,
sendo que a mesma denunciou a inexistência de respostas para os indivíduos que
permanecem nestas situações, apesar destas estarem consagradas em atos legislativos.
Tal facto foi possível de depreender decorrente da visita realizada à Direção Regional
de Educação do Centro, onde se compreendeu que as medidas colocadas em prática, e
que visavam a problemática da Educação de Adultos, haviam sido cessadas pelos
sucessivos governos, encontrando-se, na hodiernidade, a questão da educação dos
indivíduos adultos remetida aos Ministérios do Trabalho e da Solidariedade e da
Educação, através da Portaria nº 1100/2010, sem que, no entanto, haja uma resposta
física que promova a educação de adultos iletrados ou analfabetizados.
84
A Portaria nº 1100/2010 tem como principal objetivo a elevação de qualificação da
população, nomeadamente dos ativos empregados e desempregados, sendo
preconizados cursos de educação e formação de adultos. Porém, os planificadores desta
portaria depararam-se com falhas nas competências básicas nos adultos, tendo sido,
posteriormente, criadas respostas para a obtenção de competências bem como
qualificações com o intuito de que estes, no futuro, pudessem ter acesso ou prosseguir
formações em percursos qualificantes. Esta solução por parte do Estado português
defende que seria possível através desta portaria contribuir para a integração social desta
população e, ao mesmo tempo, aumentar os seus níveis de empregabilidade. Contudo,
ao ponderar-se os fatores que motivaram a elaboração da Portaria nº 1100/2010, denota-
se a preocupação com a Educação do Adultos pela sua importância económica e
lucrativa, desvalorizando-se a pessoa e a sua realização pessoal. Tal perspetiva é tida
por Barros (2013, p.15) ao referir que em Portugal a educação neste domínio se pautua
pela “instrumentalização, resultado de uma abordagem utilitarista ou de um modelo
neoliberal na qual a educação é fator de produção, empregabilidade e competitividade
económica” Tal conceção é possível de se encontrar também nas recomendações da
OCDE, ao perspetivar a Educação de Adultos como uma força estabilizadora para a
lógica da procura da oferta, inerente ao mercado do trabalho, sendo que esta
responsabiliza o próprio indivíduo como o principal causador da sua integração
socioeconómica (Centeno, 2011 cit. in Barros, 2013). Isto leva a compreender a
Educação de adultos como um meio para a evolução das competências e
competitividade para o mercado de trabalho, não existindo uma preocupação real com a
realização do indivíduo, sendo isto visível nas palavras de Barros (2013) ao proferir que
se averigua “uma insistência nas questões de empregabilidade e qualificação no que
toca à operacionalização e concretização do princípio de Aprendizagem ao Longo da
Vida em Portugal, insistência que persiste na atualidade” (Barros, 2013, p. 30).
Tal consideração pode originar falhas na implementação das políticas dirigidas à
Educação de Adultos visto que estas não percecionam o problema da iliteracia e do
analfabetismo na sua multidimensionalidade, meditando apenas sobre os benefícios que
uma maior escolarização da população pode encaminhar para o Estado. Assim, torna-se
de extrema importância olhar os contextos e perceber os mesmos tendo em conta a
singularidade que cada um comporta, quer sejam os contextos ou os indivíduos,
85
percebendo os mesmos como enredados complexos. Esta árdua ação deve ser
desenvolvida por profissionais que preconizem valores e princípios que tenham em
conta os indivíduos no seu todo, i.e., que os observem e percecionem enquanto seres
influenciados pelas multidimensionalidades e níveis de interação social. Tal tarefa
coaduna-se com os valores e princípios, como já aqui fora referido, do profissional de
Serviço Social, tendo este como principal enfoque o sujeito e as sociedades vigentes,
bem como os problemas que destas duas dimensões podem emergir.
O Assistente Social tem na sua profissionalidade ferramentas práticas e teóricas de
extrema relevância que lhe permitem enfatizar o Homem e os direitos que lhe estão
subjacentes, permitindo uma reivindicação aquando uma falha dos mesmos. Para além
disto, este profissional desperta nos sujeitos o sentido de responsabilidade para a
cidadania e participação, acarretando consigo ferramentas singulares e essenciais para
que os mesmos se sintam compreendidos da sua importância. O facto de este
profissional preconizar lógicas humanitaristas, permite que este compreenda os
indivíduos bem como os contextos de forma holística, sendo que para tal se suceda o
Assistente Social procede a diagnósticos sociais completos e complexos sobre os
mesmos, permitindo que este compreenda, para além dos problemas visíveis, o que está
na sua origem.
Tais valores e princípios foram tidos em conta para o presente projeto,
contemplando-se um diagnóstico situacional face ao problema da iliteracia e
analfabetismo, bem como as políticas de Educação de Adultos existentes para esta
problemática. Esta estratégia foi extremamente relevante para a elaboração do presente
projeto visto que permitiu a observação de um problema e a necessidade real sentida no
contexto de intervenção, tendo sido elaborado um plano de ação para a problemática e,
concomitantemente, retratadas lógicas de inovação social. Isto é, a partir da
contemplação de uma necessidade real sentida, no contexto de intervenção, tornou-se
possível gerar uma resposta inovadora para um problema real, enredando novas relações
e colaborações sociais no contexto, alcançando-se benefícios para os indivíduos.
Contudo, a elaboração deste projeto de intervenção social procura distanciar-se das
lógicas preconizadas pela OCDE e, em parte, da Portaria nº 1100/2010, aproximando-se
das perspetivas sugeridas pela UNESCO e pelo Conselho da Europa ao encararem a
Educação de Adultos de uma forma humanitarista, tendo-a como uma matéria
86
fundamental para o bem-estar dos indivíduos e para a integração social. Esta conceção
da Educação de Adultos tem como principal objetivo a realização dos indivíduos, tendo
por intuito o melhoramento do bem-estar dos mesmos, sem descurar a realização ao
nível da cidadania e o empoderamento dos indivíduos como efeitos secundários que se
poderão atingir. Estes valores preconizados por estas duas representações mundiais
estão de acordo com o que os diversos autores defendem ao mencionarem que a
educação será o meio para a emancipação bem como a forma dos indivíduos se sentirem
socialmente incluídos. Para além disto, esta torna-se o motor para que os indivíduos
participem ativamente em atividades grupais assim como em questões de cidadania.
Ademais se refere que este projeto, apesar de se distanciar das preconizações da
Portaria nº 1100/2010 respeitantes à contemplação da educação de adultos numa ótica
económica e de empregabilidade, acaba por se guiar pela mesma no que concerne à
organização das aulas, carga horária e conteúdos. Este projeto comporta igualmente
consigo a importância da realização da cidadania dos indivíduos, isto é, para além da
realização pessoal que surge em primeiro plano, procurar-se-á ajudar estes indivíduos a
conquistar uma realização a nível de validação de competências e/ou de certificação de
estudos completos, tendo esta realização a nível de cidadania por base os requerimentos
desta mesma portaria aqui visada.
Com isto, compreende-se que diversos são os fatores que permitiram a elaboração
do projeto “A Escola da Realização”, para além das conclusões e resultados que se
puderam alcançar ao longo da realização do mesmo. Numa primeira fase, compreendeu-
se a importante tarefa que a Educação de Adultos tem para uma intervenção pessoal e
social, podendo esta ser um importante mecanismo para a emancipação por excelência,
para além de permitir aos indivíduos lidar com os desafios e complexidades da
contemporaneidade que os rodeia e que, por vezes, os excluí, consequência do frenesim
das sociedades. Porém, para que tal não suceda, e como se verificou ao longo deste
trabalho, revela-se a importância da profissão do Serviço Social, a qual proporciona
ferramentas práticas e teóricas que permitem a promoção e a defesa de direitos básicos
humanos, dando mais enfoque neste trabalho à promoção de lógicas de aprendizagem
em idade adulta e idosa bem como a salvaguarda deste direito para toda a população. No
entanto, para que tal ocorresse, procedeu-se à observação do contexto bem como das
87
necessidades inerentes ao mesmo, por forma a culminar num projeto que obedecesse a
lógicas de inovação social.
As diferentes reflexões apresentadas desencadearam e, concomitantemente,
proporcionaram o corpo teórico para a elaboração do projeto “A Escola da Realização”,
tendo estas possibilitado a compreensão de diversos resultados esperados através da
concretização do mesmo. Primeiramente, expecta-se que um projeto desta natureza
possa provocar alterações nas taxas de iliteracia e de analfabetismo da população em
estudo, sendo que, para além disto, procura-se aumentar a inclusão social pela via
educacional, conceção esta que parece ser tida pela comunidade científica como algo
possível de se realizar. Os diferentes autores expostos no presente trabalho, bem como
as organizações mundiais, UNESCO ou ONU, referem que a Educação de Adultos pode
originar contextos menos diferenciadores, permitindo assim que todos os indivíduos se
sintam incluídos nas sociedades vigentes, refletindo-se isto na autonomia, na autoestima
e no bem-estar dos mesmos.
A par disto, para que o projeto acarretasse consigo viabilidade, para o contexto
definido, compreendeu-se a importância de realizar diversas diligências que
comportassem certezas quanto à sua executabilidade, o que culminou no contacto com
diversos parceiros que puderam garantir esta mesma execução, i.e., União de Freguesias
de Taveiro, Ameal e Arzila; União de Freguesias de Alcobaça e de Vestiaria;
Associações que visam a educação para todos (A.P.E.F.A e Associação o Direito de
Aprender); Professor Doutor Licínio Lima; Direção Regional de Educação do Centro
[DREC]; Agrupamento de Escolas Coimbra Oeste e Professor de Escola Primária.
Ao longo das diversas reflexões também é mencionado que a escolarização dos
indivíduos adultos e idosos pode originar o aumento do círculo das redes sociais que os
envolvem, sendo este um resultado também expectável para este projeto, visto que, para
além das aulas serem de cariz grupal, estão planeadas ações que visem a
intergeracionalidade entre a população local bem como o conhecimento de outros
indivíduos em situações idênticas de iliteracia e analfabetismo, encontrando-se estes em
aulas de Educação de Adultos. Outro dos aspetos desejáveis para este projeto prende-se
com a erradicação de estigmas associados à aprendizagem destes mesmos adultos,
sendo que para tal se procederá a ações de sensibilização da população. Estas ações
88
terão por objetivo atingir tanto a população circundante bem como os indivíduos em
situação de aprendizagem, visto que os próprios acartam consigo estigmas enraizados.
Por fim, mas não de menor importância, crê-se que o projeto “A Escola da
Realização” poderá provocar um aumento da qualidade de vida e a participação dos
indivíduos em situação de iliteracia e analfabetismo, sendo isto preconizado, ao longo
deste trabalho, pelos diferentes autores mencionados. Acredita-se que a esfera
educacional poderá ser uma ferramenta básica para a participação cidadã na vida
coletiva, sendo que esta será fundamental para as questões de exclusão social que os
indivíduos experienciam.
Assim, conclui-se que este é um projeto organizado tendo em conta uma
necessidade real percecionada através da metodologia da observação não participante e,
posteriormente, pela análise de dados estatísticos que viriam a comprovar estas mesmas
observações realizadas, tendo em conta o contexto de intervenção, a vila de Taveiro.
Compreendeu-se de extrema relevância a elaboração de um projeto desta natureza, pois
estando a vila de Taveiro tão pouco distante da ilustre cidade do conhecimento, esta
ainda exibe dados alarmantes quanto às taxas iliteracia e analfabetismo, tornando-se
mais gritante a discrepância entre os níveis de conhecimento entre os contextos. Este
projeto, para além de todos os elementos que o comportam, preconiza os valores e
princípios da área científica do Serviço Social, tendo-se comprometido, desde o seu
início, olhar para os contextos e para os indivíduos, tal como já aqui foi referido, de uma
forma holística. Para além disto, apraz-se de extrema relevância referir que este projeto,
aquando a sua concretização prática, não se guiará por lógicas de imposição de ideias,
tal como defende Estivill (2003), compreendendo a não participação dos indivíduos
como uma forma de reivindicação perante alguma preconização do projeto.
Para terminar, importa ainda salientar a importância de se desenvolverem mais
estudos quanto às temáticas aqui apresentadas, e a concretização de um projeto a nível
nacional que comporte a realidade da problemática da iliteracia e analfabetismo dos
adultos e idosos. Porém, é necessário entender a elaboração de um projeto desta
natureza visando, primeiramente, a realização pessoal dos indivíduos e não a
económica/lucrativa que o mesmo pode originar no futuro.
89
BIBLIOGRAFIA
Albuquerque, C. P., Almeida, H. N., & Santos, C.C. (2013). A dimensão politico-
estratégica da investigação qualitativa em Serviço Social. In A. C. B. Arcoverde
(Org.), Metodologias Qualitativas de Pesquisa em Serviço Social (pp. 25- 50).
Recife: Editora Universitária UFPE.
Albuquerque, C., Almeida, H., & Cruz, C. (2013) Pensar o serviço social hoje: entre
mutações, constrangimentos e oportunidades. In C. Santos, C. Albuquerque &
H. N. Almeida. Serviço Social: Mutações e Desafios Atuais (pp. 169-178).
Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.
Amaro, M. I. (2015). Urgências e Emergências do Serviço Social: Fundamentos da
profissão na contemporaneidade. (2ª ed.). Lisboa: Universidade Católica
Editora.
Araújo Jr., R. H. (2005). Uso da técnica SWOT em unidades arquivísticas:subsídios
para o planejamento estratégico. 6º Congresso de Arquivologia do Mercosul,
Campos do Jordão, São Paulo – Brasil.
Azevedo, M. A. (2003). Advocacy em Rede. Laboratório de Estudos da Criança.
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (LACRI/IPUSP). São
Paulo: Brasil.
Barros, R. (2013). Educação de Adultos – Conceitos, processos e marcos históricos-
Da globalização ao contexto português. Lisboa: Instituto Piaget.
Calleja, J. M. R. (2008). Os professores deste século. Algumas reflexões. Revista
Institucional Universidad Tecnológica del Chocó: Investigación, Biodiversidad
y Desarrollo, 27 (1), 109-117.
Canastra, F., Haanstra, F,. & Vilanculos, M. (2015). Manual de Investigação
Científica da Universidade Católica de Moçambique. Instituto Integrado de
Apoio à Investigação Empírica – Universidade Católica de Moçambique:
Moçambique.
Caparrós, M. J. E. (1994). Aproximación Conceptual. In M. J. E. Caparrós et al.
Introducción al trabajo social I (pp. 67-95). Alicante: Editorial Aguaclara.
90
Capucha, L. (2010). Inovação e Justiça Social: Políticas ativas para a inclusão
educativa. Sociologia, Problemas e Práticas, 63, 25-50.
Cardoso, T., Alarcão, I., & Celorico, J. (2010). Revisão da literatura e
sistematização do conhecimento. Porto: Porto Editora.
Cardoso, T., Alarcão, I., & Celorico, J. (2013). Meta-modelo de Análise e
Exploração do Conhecimento Científico [MAECC]: um caminho para mapear
investigação. Indagatio Didactica, 5 (2), 289-299.
Carvalho, M. I., & Pinto, C. (2014). Desafios do Serviço Social na atualidade em
Portugal. Serviço Social & Sociedade, 121, 66-94.
Carvalho, M. I., & Pinto, C. (2014). Serviço Social em Portugal: Uma Visão Crítica.
In Autor. Serviço Social: Teorias e Práticas. Lisboa: PACTOR.
Castilho, A. R. F. (2010). Envelhecimento Ativo/Envelhecimento Saudável –
Opinião dos Idosos do Concelho de Viana do Castelo. (Tese de Mestrado não
publicada). Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade Fernando Pessoa,
Ponte de Lima.
Castro-Caldas, A., & Reis, A. (2000). Neuropsicologia do analfabetismo:
Considerações a propósito de um projeto em desenvolvimento. In M. R.
Delgado-Martins, G. Ramalho & A. Costa. (Org.). Literacia e Sociedade –
Contribuições pluridisciplinares (pp. 155-184). Lisboa: Editorial Caminho, SA.
Cavaco, C. (2009). Adultos pouco escolarizados: políticas e práticas de formação.
Lisboa: Educa | Unidade de I&D de Ciências da Educação.
Centro de Informação Regional das Nações Unidas para a Europa Ocidental
[UNRIC]. (2016). Transformar o nosso mundo: Agenda 2030 de
Desenvolvimento Sustentável. Recuperado em 21 de Novembro 2016.
Disponível em http://www.unric.org/pt/objetivos-de-desenvolvimento-
sustentavel.
Comissão das Comunidades Europeias. (2001). Comunicação da Comissão: Tornar
o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade. Recuperado
a 25 de Janeiro 2017. Disponível em
91
https://infoeuropa.eurocid.pt/files/database/000014001-
000015000/000014138_2.pdf.
Dalrymple J., & Boylan, J. (2013). Effective Advocacy In Social Work. SAGE
Publications.
Decreto-Lei nº 387/99, de 28 de Setembro de 1999. Cria a Agência Nacional de
Educação e Formação de Adultos. Recuperado a 8 de Janeiro 2017. Disponível
em http://publicos.pt/documento/id667972/decreto-lei-387/99.
Decreto-Lei nº 74/91, de 9 de Fevereiro de 1991. Estabelece o quadro geral de
organização e desenvolvimento da educação de adultos nas suas vertentes de
ensino recorrente e de educação extraescolar. Recuperado a 21 de Outbro 2016.
Disponível em: http://publicos.pt/documento/id478447/decreto-lei-74/91.
Delgado-Martins, M. R., Costa, A., & Ramalho, G. (2000).Processamento da
informação pela leitura e pela escrita. In Autor (Org.), Literacia e Sociedade –
Contribuições pluridisciplinares (pp.13-130). Lisboa: Editorial Caminho, SA.
Despacho nº 1083/2000, de 20 de Novembro de 2000. Regulamenta a Agência
Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA). Recuperado a 23 de
Outubro 2016. Disponível em: http://cdp.portodigital.pt/repositorio-de-
legislacao/54/.
Despacho nº 37/SEEBS/93, de 15 Setembro de 1993. Regulamenta a organização
dos cursos de educação extraescolar. Recuperado 19 de Janeiro 2017.
Disponível em
http://novasoportunidades.drealentejo.pt/index2.php?option=com_docman&task=do
c_view&gid=29&Itemid=30.
Diogo, V. (2010). Dinâmicas de Inovação Social e suas Implicações no
Desenvolvimento Espacial: uma abordagem a três iniciativas do Terceiro Sector
no Norte de Portugal. Actas do XII Colóquio Ibérico de Geografia 6 a 9 de
Outubro 2010, Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
Recuperado em 23 março, 2016, de
http://web.letras.up.pt/xiicig/comunicacoes/323.pdf.
92
Equality and Human Rights Commission. (2010). Advocacy in social care for
groups protected under equality legislation. Research report 67. Manchester:
Author.
Estivill., J. (2003). A participação como orientação estratégica. International
Labour Office (ILO) – Portugal: Step.
European Commission. (2013). Guide to social innovation. Recuperado a 15 de
Dezembro. Disponível em http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1022.
Farfus, D., & Rocha, M. (2007). Inovação Social: um conceito em construção. In D.,
Farfus, & M., Rocha (orgs). Inovações Sociais. Coleção Inova, v. II. Curitiba:
Serviço Social da Indústria/ Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial/
Iniciativa da CNI – Confederação Nacional da Indústria/ Universidade da
Indústria [SESI/SENAI/IEL/UNINDUS], pp. 13-34. Paraná: Brasil.
Ferreira, A. (2005). A ação do serviço social em contexto de globalização:
limites e (ou) desafios. Revista Lusófona de Ciências Sociais, (2), 19-25.
Fialho, J., Silva, C., A. & Saragoça, J. (2015). Diagnóstico Social - Teorias,
Metodologia e Casos Práticos. Lisboa: Edições Sílabo.
Fundação Eugénio de Almeida (2014). Inovação no terceiro setor – O distrito de
Évora. Alentejo: Évora.
Guerra, C. I. (2007). Fundamentos de Uma Sociologia de Acção – O Planeamento
em Ciências Sociais. Estoril: Princípia.
Guerra, I., Gouveia, A., & Carrêto, M. G. (1995). Uma Metodologia de Intervenção
em Educação de Adultos – Projeto FAM. Lisboa: Departamento da Educação
Básica do Ministério da Educação.
Guimarães, S. J. (2005). Serviço Social, Questão Social e Globalização: aportes
para o debate. II Jornada internacional de políticas públicas. São Luís:
Universidade Federal do Maranhão.
Hanks, R. G. (2013). Social Advocacy: A Call for Nursing Action. Pastoral
Psychol, 62, 163-173. Doi: 10.1007/s11089-011-0404-1.
93
Hugman, R. (2012). Human Rights and Social Justice. In M. Gray, J. Midgley, &
S.A. Webb (eds), The SAGE Handbook of Social Work (pp. 372-387). Londres:
SAGE Publications Ltd.
Idáñez, M. J. A., & Ander-Egg, E. (2007). Diagnóstico Social: conceitos e
metodologias. Porto: Rede Europeia Anti-Pobreza.
Instituto Nacional de Estatística [INE]. (2011). Censos: Resultados Definitivos.
Lisboa: Portugal.
International Federation of Social Workers. (2014). Proposta de tradução da
Definição da Profissão de Serviço Social. Recuperado a 26 de Fevereiro 2017.
Disponível em http://cdn.ifsw.org/assets/ifsw_102510-8.pdf.
Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro. Lei de Bases do Sistema Educativo. Recuperado a
19 de Outubro 2016. Disponível em
https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EInfancia/documentos/lei_bases_do_s
istema_educativo_46_86.pdf.
Lima, L. C. (2005). Cidadania e Educação: Adaptação ao mercado competitivo ou
participação na democratização da democracia?. Educação, Sociedade e
Culturas, 23, 71-90.
Lima, L. C. (Org.) (2006). Educação Não Escolar de Adultos – Iniciativas de
Educação em Contexto Associativo. Braga: Universidade do Minho.
Magalhães, J. (2005). Historiografia da alfabetização em Portugal. In A. Candeias
(coord.), Modernidade, Educação e Estatísticas na Ibero-América dos séculos
XIX e XX: estudos sobre Portugal, Brasil e Galiza (pp. 207-218). Lisboa: Educa
e Autores.
Marques, E. (2013). Intervenção comunitária através da arte com pessoas em
situação de sem-abrigo. Revista Espacios Transnacionales, (2), 118-128.
Martín, A. V. (2007). Gerontologia Educativo: Enquadramento Disciplinar Para O
Estudo E Intervenção Socioeducativo Com Idosos. In A. Osório, & F. Pinto.
(coord.), As pessoas idosas – Contexto Social e Intervenção Educativa (pp. 47-
73) Lisboa: Instituto Piaget.
94
Ministério da Educação de Portugal y Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (2003). Sistema Educativo
Nacional de Portugal. Espanha: Madrid. Recuperado a 19 de Outubro 2016.
Disponível em http://www.oei.es/historico/quipu/portugal/#sis.
Montaño, C. (2007). A natureza do Serviço Social na sua génese. In C. Montaño. A
Natureza do Serviço Social: Um ensaio sobre a sua génese, a “especificidade”
e a sua reprodução (pp. 17-92). Cortez Editora.
Morin, E. (2000). Os sete saberes necessários à educação do futuro. (C. E. F. da
Silva, & J. Sawaya, Trad.). (2ª ed.). São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO.
Mulgan, G. (2012). Inovação Social. Gestão de Organizações Sem Fins Lucrativos
– o desafio da Inovação Social (pp. 51 - 74). R. C. Franco (Trad.). Portugal:
Positivagenda - Edições Periódicas e Multimédia, Lda
Murray, R., Caulier-Grice J., & Mulgan, G. (2010). The Open Book of Social
Innovation. London: NESTA/The Young Foundation. Recuperado em 23 março
2016. Disponível em: http://youngfoundation.org/wp-
content/uploads/2012/10/The-Open-Book-of-Social-Innovationg.pdf.
Nascimento, R. T., & Romera, V. M. (2008). Serviço Social na Sociedade
Contemporânea: Direção Social. Intertemas - Revista Jurídica da Toledo, (4) 4.
Recuperado em 6 janeiro, 2017, de:
http://intertemas.unitoledo.br/revista/index.php/ETIC/article/viewFile/1588/152
2
Neves, H. M. F. (2012). “Causas e Consequências da Institucionalização de Idosos”
– Estudo tipo série de casos. (Tese de Mestrado não publicada). Faculdade de
Ciências da Saúde da Universidade da Beira interior, Covilhã.
Nunes, R., Heitor, M., Miles, I., Keenan, M., Clar, G., & Svanfeldt, C. (2002). Guia
Prático de Prospectiva Regional em Portugal. Luxemburgo: Comissão
Europeia. Recuperado a 10 Janeiro 2017. Disponível em:
http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000047001-
000048000/000047660_2.pdf.
95
Observatório do Quadro de Referência Estratégica Nacional [QREN]. (s.d.). Manual
Técnico II: Métodos e Técnicas – A Recolha de Dados: Técnicas de
Observação. Recuperado em 7 de Janeiro 2017. Disponível em:
http://www.observatorio.pt/item1.php?lang=0&id_page=548.
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [UNESCO].
(2010). Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos. Brasília:
Brasil: UNESCO.
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
(1996). Educação: Um Tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. ASA/ Cortez: São
Paulo, Brasil.
Organização das Nações Unidas. (2013). Relatório Sobre os Objetivos de
Desenvolvimento do Milénio. Lisboa: Centro Regional de Informação das
Nações Unidas (UNRIC).
Osório, A. & Pinto, F. (coord.) (2007). As pessoas idosas – Contexto Social e
Intervenção Educativa. Lisboa: Instituto Piaget.
Otto, H.-U., & Ziegler, H. (2006). Capabilities and Education. Social Work &
Society, 4 (2), 269-287.
Pinto, C. (1998). Empowerment: Uma prática de Serviço Social. In Barata, Ó.,
Política Social. Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa/ Instituto Superior de
Ciências Sociais e Políticas (UTL/ISCSP).
Pinto, C. (2011). Representações e práticas do Empowerment nos trabalhadores
sociais (Tese de Doutoramento). Instituto Superior de Ciências Sociais e
Políticas, Universidade Técnica de Lisboa, Portugal. Recuperado em 20
novembro 2015. Disponível em
http://www.repository.utl.pt//handle/10400.5/4230
PORDATA – Base de dados Portugal Contemporâneo. (2015). Disponível em
http://www.pordata.pt/.
Portaria nº 1100/2010, de 22 de Outubro de 2010. Aprova o programa de formação
em competências básicas, doravante designado por programa, por parte dos
96
adultos. Recuperado a 19 de Janeiro 2017. Disponível em:
https://dre.pt/application/dir/pdf1sdip/2010/10/20600/0476504767.pdf.
Prates, J. (2007). A arte como matéria-prima e instrumento de trabalho para o
assistente social. Revista Textos & Contextos Porto Alegre, 6(2), 221-232.
Recuperado a 12 de Dezembro 2016. Disponível em
http://repositorio.pucrs.br/dspace/bitstream/10923/8008/2/A_arte_como_materia
_prima_e_instrumento_de_trabalho_para_o_Assistente_Social.pdf.
Quivy, R,. & Campenhoudt, L.V. (2005). Manual de Investigação em Ciências
Sociais. (4.ª ed., João Minhoto Marques, Maria Amália Mendes e Maria
Carvalho, Trad.). Lisboa: Gradiva.
Ramalho, N. A. (2012). Processos de globalização e problemas emergentes:
implicações para o Serviço Social contemporâneo. Serviço Social e Sociedade,
110, 345-368.
Rede Social de Coimbra. (2010). Diagnóstico Social do Concelho de Coimbra.
Coimbra: Portugal.
Santos, C. (2009). Retratos de uma Profissão. A identidade Profissional do Serviço
Social em Portugal. Coimbra: Edições Quarteto.
Santos, M.O.G. (2012). Texto de Apoio sobre o Diagnóstico em Processos de
Intervenção Social e Desenvolvimento Local. Évora: Universidade de Évora.
Saragoça, J. (2012). Breves Notas sobre Análise Prospetiva. In C.A. Silva & J. M.L.
Saragoça (coords.), Cooperação, Território e Rede de Atores: Olhares de
Futuro - 2.º Curso Internacional de Verão da ECS (pp. 343-354). Évora:
Universidade de Évora – Escola de Ciências Sociais.
Sen, A. (2003). O Desenvolvimento como Liberdade. (J. Coelho Rosa, Trad.).
Portugal: Gradiva Editora.
Sen, A. (2010). Desenvolvimento como Liberdade (L. Teixeira Motta, Trad.). São
Paulo, Brasil: Companhia das Letras.
Serrano, G. (2008). Elaboração de Projetos Sociais: Casos práticos. Porto: Porto
Editora.
97
Serviço Social da Indústria/ Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura [SESI/UNESCO]. (1999). Conferência internacional sobre a
educação de adultos: Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos:
Agenda para o Futuro. Brasil: SESI/UNESCO. Recuperado a 25 de Janeiro
2017. Disponível em
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129773porb.pdf.
Silvestre, C. A. S. (2003). Educação/Formação de Adultos como Dimensão
Dinamizadora do Sistema Educativo/Formativo. Lisboa: Instituo Piaget.
Simões, A. (2002). Um novo olhar sobre os idosos. Revista Portuguesa de
Pedagogia, 36 (1, 2 e 3), 559-569. Universidade de Coimbra, Portugal
Simões, A. (1999). A Educação Dos Idosos: Uma tarefa prioritária. Revista
Portuguesa de Educação, 12 (2), 07-27. Universidade de Coimbra, Portugal.
United Nations of Human Rights – Office Of The High Commisioner. (1948).
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Recuperado em 17 de Novembro
2016. Disponível em:
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=por.
Velloso, G.. (2015) Análise SWOT Cruzada. Recuperado a 17 de Janeiro 2017.
Disponível em: https://www.linkedin.com/pulse/an%C3%A1lise-swot-cruzada-
guilherme-velloso.
98
ANEXOS
99
ANEXO A - Quadro comparativo de algumas características da Educação Formal,
Educação Não Formal e Educação Informal (Silvestre, 2003, p.54).
Educação Formal Educação Não Formal Educação Informal
Ensino Escolar tradicional Educação permanente «Escola da vida». Decurso
natural da vida
Divisão escolar em disciplinas Atividades interdisciplinares Assistemática (sem método,
sem critério, sem sistema)
Educação intencional Educação intencional Educação não intencional
Ensino mais teórico Ensino mais prático, com
manipulação do quotidiano
Aprendizagens a partir de
experiências de vida
Privilegia objetivos do saber Privilegia objetivos do saber
fazer
Privilegia objetivos do estar na
vida
Ação dirigida a outro (emissor
recetor)
Ação dirigida a outro e vice-
versa (E R)
Ações involuntárias
Presencial Por correspondência, meios
audiovisuais e mista
Ocasional
Igual para todos os
participantes
Responde às necessidades dos
participantes
Relações de amizade, de rua,
de classes sociais, grupos.
Fechada e rígida na progressão Aberta e flexível na
progressão
Progressão permanente e ao
longo da vida
Rígida na participação, no
tempo e no espaço
Flexível na participação, no
tempo e no espaço
Acontece de forma
permanente ao longo da vida e
em qualquer espaço e tempo.
Imposta e igual em todos os
espaços/contextos/grupos
Inserção e adequação aos
espaços/contextos/grupos
Espontânea.
Não respeita ritmos de
aprendizagem
Cada um avança ao seu ritmo Aprendizagens involuntárias.
Grupos homogéneos (acesso
rígido)
Grupos heterogéneos (acesso
ad hoc)
Qualquer grupo (sem acesso).
Formação inicial Formação permanente
contínua e complementar (pré-
escolar e extraescolar)
Formação permanente
contínua e complementar
(extraescolar).
Estática (alunos imóveis
sentados em cadeiras)
Dinâmica/móvel Dinâmica/móvel
Privilegia a avaliação
quantitativa
Privilegia a avaliação
qualitativa
Sem avaliação.
Certifica saberes Certifica saberes,
competências e práticas
Não certifica.
100
ANEXO B – The Process of Social Innovation.
101
ANEXO C - Cronograma da Evolução de Políticas de Educação de Adultos em
Portugal.
102
ANEXO D – Regulamento de Funcionamento do Orçamento Participativo da Junta de
Freguesia.
103
104
105
106
107
108
ANEXO E - Formulário específico para a candidatura ao Orçamento
Participativo
109
APÊNDICES
110
APÊNDICE I - Documento com as perguntas elaboradas para a Associação Direito de
Aprender. Elaborado pela Investigadora.
Projeto de Intervenção Social:
“A Escola da Realização”
Breve Síntese
Apesar dos diversos dados mostrarem a presença da problemática da iliteracia na
sociedade portuguesa, esta parece ter sido esquecida pelas entidades públicas e/ou
privadas. Assim, surge este projeto de intervenção social pensado especialmente para a
colmatação e prevenção de parte dessas taxas de analfabetismo nos adultos, tendo por
base a população residente na Vila de Taveiro, concelho de Coimbra.
O projeto de intervenção social considerado para a Vila de Taveiro, como já
referido, comporta a problemática do analfabetismo dos adultos e seniores,
considerando-se que, através deste projeto, os indivíduos com esta problemática
associada terão acesso à cultura e à aprendizagem, onde estes serão ativos e
participativos na sua mudança, podendo isto levar a um aumento da qualidade das suas
vidas aos mais variados níveis.
A atividade educativa é percebida como um recurso de identidade ao
desempenhar um papel primordial na configuração das dimensões cognoscitivas e
afetivas da personalidade do sujeito, aumentando o seu conceito de autoimagem, da
estima pessoal e da própria valorização (Martín, 2007). A intervenção no
envelhecimento e na adultez pela educação permitirá que os indivíduos aumentem os
níveis de auto-eficiência, melhorando a confiança destes nas suas habilidades e
autoconfiança para enfrentarem situações-problema da vida diária, sendo o
melhoramento da autoestima, do autoconceito e da emancipação destes indivíduos um
objetivo crucial para este projeto.
Para além destes factos, compreende-se que na base deste projeto se encontra a
criação ou a facilitação de papéis significativos aos indivíduos, sendo este um objetivo,
mais uma vez, fundamental. Os indivíduos idosos, por exemplo, após a reforma perdem
111
a significação que têm perante a sociedade, sendo crucial o apoio da atividade
socioeducativa para a reconstrução da identidade social do sujeito.
Este último ponto irá desencadear o desenvolvimento ou potenciamento do
crescimento pessoal, aumentar a qualidade e a fruição da vida tendo como pano de
fundo a educação nestes indivíduos. Acredita-se que uma intervenção educativa nos
adultos desencadeia, consequentemente, a estimulação da curiosidade intelectual, a
atividade lúdica, o autoconhecimento e a consciência de si, o que leva à promoção do
sujeito, ajudando-o a dar significado e interesse vital a diferentes aspetos dos tempos
livres (Martín, 2007).
Assim, após a pequena reflexão acima apresentada sobre os benefícios da
educação para os adultos, compreende-se possível perceber os mais diversos objetivos
d’ “A Escola da Realização”. Desde o início da elaboração deste projeto que se supõe na
sua génese, como objetivo geral, o intuito de colmatar e prevenir as taxas de iliteracia
nos adultos e idosos de forma a reduzir estes mesmos números que continuam a persistir
no contexto de intervenção. No que diz respeito aos objetivos específicos, foi possível
identificar uma grande variedade dos mesmos, tornando “A Escola da Realização” num
projeto multidimensional e holístico quanto à problemática da iliteracia e aos seus
efeitos nefastos. Os diferentes objetivos específicos ponderados e elaborados para este
projeto tiveram na sua essência a coerência entre os múltiplos níveis do Ser Humano,
perspetivando-o de uma ótica biopsicossocial.
Assim, considera-se que através deste projeto de intervenção social se poderá
alcançar os seguintes feitos:
8. Criar ou facilitar papéis significativos nos adultos;
9. Desenvolver ou potenciar o crescimento pessoal, aumentar a qualidade e
a fruição da vida;
10. Emancipar os indivíduos;
11. Combater estigmas pré-definidos nas sociedades hodiernas;
12. Capacitar o adulto como um sujeito profícuo e habilitado;
13. Conceder qualidade de vida, sentimentos de pertença, inclusão e bem-
estar dos adultos;
14. Promover um Envelhecimento Ativo;
15. Prevenir declínios prematuros como consequência do envelhecimento;
112
16. Aumentar as redes sociais dos idosos através do grupo;
17. Criar e estabelecer relações intergeracionais.
Entendendo-se os múltiplos objetivos deste projeto de intervenção social,
tornou-se de igualmente importante compreender a metodologia e as estratégias que
seriam adotadas para a execução do mesmo.
De modo a este projeto se tornar autêntico e estruturado, procedeu-se à procura
de dados que permitiriam o entendimento da situação-problema que se queria investigar.
Assim, a aluna procedeu à mais variada pesquisa estatística, bibliográfica e
investigativa. Esta metodologia tornou-se crucial pois permitiu perceber os dados
estatísticos, o estado da arte e, ainda, o que estava a ser realizado para a colmatação do
problema.
No que toca à prática deste projeto, primeiramente compreendeu-se a extrema
importância de encontrar parceiros dentro do próprio território que poderiam agilizar
tanto na divulgação como na aplicação do projeto. Assim, pensou-se que o melhor
parceiro para este projeto seria a União de Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila,
arquitetando-se uma breve exposição de ideias numa primeira instância e,
posteriormente, a realização de uma entrevista ao presidente da mesma.
Posteriormente, a diversa pesquisa descobriu a existência de dois projetos-
irmãos que continham também eles a problemática da alfabetização dos adultos e
seniores, um na Freguesia de São Miguel da Machede e outro na União de Freguesias
de Alcobaça e de Vestiaria. Após o envio de e-mails, conseguiu-se realizar uma
entrevista de cariz exploratório à presidente da União de Freguesias de Alcobaça e de
Vestiaria, onde se tentou perceber a viabilidade de um projeto desta natureza em
contexto real e como este havia sido aceite, ou não, pela população-alvo.
Seguidamente a isto, compreendeu-se a extrema importância de procurar
associações que dessem resposta ou que tivessem em conta esta problemática. Após
alguma pesquisa, a aluna esbarrou com a Associação Direito de Aprender e decidiu
contatar a mesma, de modo a que sejam respondidas algumas questões que poderão
ajudar na efetivação deste projeto de intervenção social.
Questões para a Associação Direito de Aprender
113
1. Após a leitura da breve síntese do Projeto “A Escola da Realização,” acredita
que este projeto pode vir a ter viabilidade em contexto real?
2. Acredita que este tipo de projetos são uma mais-valia para a intervenção social?
3. Entre todos os efeitos que a alfabetização dos indivíduos pode possuir, quais
acha os mais importantes?
4. A Associação Direito de Aprender tem sobre sua alçada projetos de intervenção
social desta natureza?
5. Por fim, uma das questões que gostaria de colocar prende-se com a certificação
destes indivíduos. Como devo de proceder para que estas pessoas, no final da
sua aprendizagem, recebam um certificado emitido por alguém de direito
(Direção Geral do Ensino, por exemplo)?
P.S. – Por fim, resta-me agradecer imenso toda a disponibilidade que
mostraram para responder a algumas questões da minha parte. É uma honra
poder contar com o vosso apoio e ter-vos mencionados no meu trabalho.
Com os melhores cumprimentos,
Patrícia Mata.
114
APÊNDICE II – Documento com as perguntas elaboradas para a Direção Regional de
Educação do Centro [DREC]. Elaborado pela Investigadora.
Projeto de Intervenção Social:
“A Escola da Realização”
Breve Síntese
A observação do meio contextual é um poderoso aliado para a descoberta de
inquietudes sociais, podendo esta fazer brotar nos investigadores questões que se
ponderavam colmatadas. No entanto, tal como é referido, estas inquietudes são apenas
considerações que se detêm e que bem observadas, se percebem como problemas
enraizados e de difícil combate.
A técnica da observação foi utilizada no contexto da Vila de Taveiro tendo como
principal objetivo a perceção das fragilidades e necessidades do meio, de modo a ser
criado um projeto de intervenção social que ajudasse no combate das mesmas. Através
deste método compreendeu-se que a temática do Analfabetismo ainda era uma questão
urgente, existindo perto de uma centena de pessoas com esta problemática associada
neste meio e meio milhão em todo o país (INE, 2011).
Foi através dos diferentes dados indagados pela investigadora que se cogitou um
projeto de intervenção social para a Vila de Taveiro, como já referido, que comportasse
a problemática do analfabetismo dos adultos e seniores, considerando-se que, através
deste projeto, os indivíduos com esta problemática associada teriam acesso à cultura e à
aprendizagem, onde estes seriam ativos e participativos na mudança.
A atividade educativa é percebida como um recurso de identidade ao
desempenhar um papel primordial na configuração das dimensões cognoscitivas e
afetivas da personalidade do sujeito, aumentando o seu conceito de autoimagem, da
estima pessoal e da própria valorização (Martín, 2007). A intervenção no
envelhecimento e na adultez pela educação permitirá que os indivíduos aumentem os
níveis de auto-eficiência, melhorando a confiança destes nas suas habilidades e
autoconfiança para enfrentarem situações-problema da vida diária, sendo o
melhoramento da autoestima, do autoconceito e da emancipação destes indivíduos um
115
objetivo crucial para este projeto.
Para além destes factos, compreende-se que na base deste projeto se encontra a
criação ou a facilitação de papéis significativos aos indivíduos, sendo este um objetivo,
mais uma vez, fundamental. Os indivíduos idosos, por exemplo, após a reforma perdem
a significação que têm perante a sociedade, sendo crucial o apoio da atividade
socioeducativa para a reconstrução da identidade social do sujeito.
Este último ponto irá desencadear o desenvolvimento ou potenciamento do
crescimento pessoal, aumentar a qualidade e a fruição da vida tendo como pano de
fundo a educação nestes indivíduos. Acredita-se que uma intervenção educativa nos
adultos desencadeia, consequentemente, a estimulação da curiosidade intelectual, a
atividade lúdica, o autoconhecimento e a consciência de si, o que leva à promoção do
sujeito, ajudando-o a dar significado e interesse vital a diferentes aspetos dos tempos
livres (Martín, 2007).
Assim, após a pequena reflexão acima apresentada sobre os benefícios da
educação para os adultos, compreende-se possível perceber os mais diversos objetivos
d’ “A Escola da Realização”. Desde o início da elaboração deste projeto que se supõe na
sua génese, como objetivo geral, o intuito de colmatar e prevenir as taxas de iliteracia
nos adultos e idosos de forma a reduzir estes mesmos números que continuam a persistir
no contexto de intervenção. No que diz respeito aos objetivos específicos, foi possível
identificar uma grande variedade dos mesmos, tornando “A Escola da Realização” num
projeto multidimensional e holístico quanto à problemática da iliteracia e aos seus
efeitos nefastos. Os diferentes objetivos específicos ponderados e elaborados para este
projeto tiveram na sua essência a coerência entre os múltiplos níveis do Ser Humano,
perspetivando-o de uma ótica biopsicossocial.
Assim, considera-se que através deste projeto de intervenção social se poderá
alcançar os seguintes feitos:
18. Criar ou facilitar papéis significativos nos adultos;
19. Desenvolver ou potenciar o crescimento pessoal, aumentar a qualidade e
a fruição da vida;
20. Emancipar os indivíduos;
21. Combater estigmas pré-definidos nas sociedades hodiernas;
22. Capacitar o adulto como um sujeito profícuo e habilitado;
116
23. Conceder qualidade de vida, sentimentos de pertença, inclusão e bem-
estar dos adultos;
24. Promover um Envelhecimento Ativo;
25. Prevenir declínios prematuros como consequência do envelhecimento;
26. Aumentar as redes sociais dos idosos através do grupo;
27. Criar e estabelecer relações intergeracionais.
Para além dos objetivos anteriormente expressos, compreende-se a importância
que o projeto vigente poderá trazer aos indivíduos a nível de resolução pessoal e de
cidadania. No entanto, é a questão da cidadania que apraz mais cuidados, visto que
associada à mesma colocam-se questões quanto à certificação destes indivíduos de
modo a que sejam considerados como sujeitos portadores de uma escolaridade
equivalente ao 1º ciclo. É a informação que ainda carece e merece cuidado por parte da
investigadora visto que lhe falta informação formal quanto a esta matéria.
Assim, após a breve síntese do projeto de intervenção social, compreende-se a
necessidade de colocar a questão que tem vindo a inquietar a aluna/investigadora até à
data:
Como devo de proceder para que estes indivíduos, no final da sua
aprendizagem, recebam um certificado emitido por alguém de direito
(Direção Geral do Educação) e sejam considerados como indivíduos com
escolaridade de nível de 1º Ciclo?
Com os melhores cumprimentos,
Patrícia Mata.
117
APÊNDICE III - Atividades realizadas para a sustentabilidade do projeto “A Escola da Realização” e seus objetivos.
Fase Atividade Objetivo
Fase
de
Diagnóstico
Atividade I:
Observação do contexto
Atividade realizada com o intuito de perceber o contexto de intervenção e as necessidades reais
que existiam no mesmo. Através desta técnica tornou-se possível o estabelecimento de
prioridades das necessidades vigentes.
Fase
de
Diagnóstico
Atividade II:
Realização de pesquisa
bibliográfica e documental
Compreensão do estado da arte bem como a situação estatística e legislatória da problemática
em análise. Esta atividade permitiu a recolha de dados fulcrais para a organização e realização
do trabalho, dando-lhe sustentabilidade teórica.
Fase
de
Diagnóstico
Atividade III:
Realização de entrevista
Presidente Jorge Mendes
(União de Freguesias de
Taveiro, Ameal e Arzila)
Entrevista de cariz exploratório concretizada com o propósito de compreender a viabilidade real
a nível contextual. Isto é, a abordagem exposta permitiu perceber a abertura da entidade, a
União de Freguesia de Taveiro, Ameal e Arzila, ao projeto de intervenção social d’ “A Escola
da Realização”.
Através desta atividade conquistou-se cedência de espaço físico bem como apoio financeiro
para a realização do mesmo.
Fase
de
Diagnóstico
Atividade IV:
Realização de entrevista
Presidente Isabel Fonseca
(União de Freguesias de
Alcobaça e Vestiaria)
Entrevista de cariz exploratório realizada com o intuito de uma maior compreensão quanto à
implementação real de um projeto de intervenção social com a problemática da analfabetização
de adultos e idosos associada.
Obtenção de informações quanto a recursos humanos, materiais e financeiros.
Fase
de
Diagnóstico
Atividade V:
Estabelecimento de Contato
Professor Doutor Licínio Lima
Contato de cariz informal, via correio eletrónico, com o intuito de recolher informações quanto
à viabilidade e pertinência do tema da analfabetização de adultos e idosos. Este contato
possibilitou o conhecimento de outros nomes sonantes no que à Educação de Adultos diz
118
respeito, referenciados pelo Professor Doutor Licínio Lima.
Fase
de
Diagnóstico
Atividade VI
Estabelecimento de contato
Associações
Contato de cariz informal, via correio eletrónico, com o fim de estabelecer contato privilegiado
com as associações A.P.E.F.A e Associação Direito a Aprender bem como compreender o
apoio destas ao projeto de intervenção social “A Escola da Realização”.
Fase
de
Diagnóstico
Atividade VII:
Estabelecimento de contato
DREC – Direção Regional de
Educação do Centro
Abordagem de cariz informal realizada com a intenção de esclarecimento quanto à certificação,
por parte da Direção Geral de Ensino, dos futuros alunos. Atividade concretizada numa ótica de
realização de cidadania, para além da pessoal.
Fase
de
Diagnóstico
Atividade VIII:
Entrevista com Dr. ª Teresa
Dias Silva (DREC)
Abordagem de cariz formal com intuito de compreender as modalidades de possível certificação
dos futuros alunos bem como os passos a dar para que tal certificação seja uma realidade para o
presente projeto.
Fase
de
Diagnóstico
Atividade IX:
Contatado o Agrupamento de
Escolas Coimbra Oeste
Envio de e-mail de forma a marcar uma reunião formal para explanação do projeto “A Escola
da Realização” bem como a procura de apoio para a execução e certificação dos futuros alunos.
Fase
de
Diagnóstico
Atividade X:
Estabelecimento de contato
Professora de Ensino Básico
Contato realizado pelo Presidente da União de Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila, de onde
se conseguiu uma resposta positiva da professora, tendo-se garantido uma profissional para a
lecionar as aulas para os adultos e idosos.
119
Fase
de
Diagnóstico
Atividade XI:
Preenchimento de Formulário
Preenchimento de formulário específico para o Orçamento Participativo 201717 da União de
Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila, com o intuito de angariação de verbas financeira para
garantir a implementação do projeto “A Escola da Realização”.
Figura 1 – Atividades realizadas para a sustentabilidade do projeto “A Escola da
Realização” e seus objetivos. Elaborado pela Investigadora.
120
APÊNDICE IV – Cronograma de Atividades a realizar no projeto “A Escola da Realização” e seus objetivos
Fase Atividades Objetivos Tarefas
Fase
Aplicação-
execução
Atividade I:
Sensibilização da
população
(Mês: Junho a Agosto)
- Diálogo com os alunos da Escola Básica de Taveiro e Escola EB 2+3 de Taveiro;
- Diálogo com idosos do Centro de Dia do Centro Social e Paroquial de Taveiro;
- Sensibilização de médicos do Centro de Saúde de Taveiro – Extensão de São Martinho;
- Sensibilização junto ao Núcleo Local de Inserção da Câmara Municipal de Coimbra;
- Sensibilização da Assistente Social responsável pelo contexto de intervenção;
- Elaboração de cartazes e colocação dos mesmos em locais estratégicos (Junta de
freguesia, cafés e centro de saúde);
- Colocação de aviso do início do projeto “A Escola da Realização” no website da União de
Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila.
- Elaboração de uma recolha de materiais escolares em locais estratégicos (Junta de
freguesia, cafés e centro de saúde).
- Ações de
sensibilização;
- Elaboração de flyers e
cartazes;
- Envio de cartas
informativas sobre o
projeto de forma a
articular com outras
instituições.
Fase
Aplicação-
execução
Atividade II:
Abertura de Inscrições
(Mês: Agosto)
- Realização de inscrições junto a funcionário da União de Freguesias de Taveiro, Ameal e
Arzila.
- Elaboração de fichas
de inscrição do projeto
Fase
Aplicação-
execução
Atividade III:
Início oficial das Aulas de
Alfabetização
(Mês: Setembro)
- Início das aulas no mês de Setembro coincidindo este início com o do ensino regular;
- Apresentação, pelo executor do projeto, do projeto, os seus objetivos bem como a equipa
que fará parte deste.
- Apresentar o projeto e
as modalidades do
mesmo.
Fase
Aplicação-
execução
Atividade IV:
Reuniões periódicas com
os adultos e idosos
- No decorrer das aulas prevê-se que o executor do projeto mantenha contato permanente
com os alunos, existindo assim uma preocupação com a evolução dos alunos bem como a
satisfação dos mesmos.
- Encontros com os
alunos e professor.
121
(Mês: Setembro a
Junho)
Fase
Aplicação-
execução
Atividade V:
Estabelecimento de
contato com projetos da
mesma natureza
(Mês: Fevereiro a
Junho)
- Tentativa de correspondência entre os alunos do projeto “A Escola da Realização” com os
alunos dos projeto irmão visado na fase de diagnóstico (União de Freguesias de Alcobaça e
Vestiaria) numa ótica de aumento de relações sociais e de colmatação de dificuldades
sentidas ao longo da aprendizagem.
- Contatar via
eletrónica ou telefónica
sobre a possibilidade
de intercâmbio;
Fase
Aplicação-
execução
Atividade VI:
Atividades lúdicas
(Mês: Março a Junho)
- Elaboração de um livro com o que o cada aluno queira oferecer ao mesmo, por exemplo
receitas, dicas de agricultura, entre outros. Esta atividade tem como lógica a sensibilização
da riqueza cultural que cada um transporta, sejam conhecimentos a nível de culinária ou de
agricultura, etc. Este livro poderá a vir ser reproduzido e vendido com o intuito de angariar
fundos para o projeto “A Escola da Realização”;
- Visita dos alunos do presente projeto às escolas existentes na freguesia tendo por intuito a
interação com as crianças e jovens e sensibilizá-los para o direito da Educação bem como
para a sua importância.
- Realização de
sondagens quanto ao
que cada um poderá
oferecer para o livro;
- Estabelecimento de
contato com as
diferentes escolas.
Fase
Aplicação-
execução
Atividade VII:
Atividades
Intergeracionais
(Mês: Abril /Maio)
- Realização de atividades entre gerações com intuito de estabelecer dinâmicas e troca de
aprendizagens entre estas (Jogos – Jogos Tradicionais vs. Computadores; Tarefas –
Agricultura vs. Telemóveis, entre outros), bem como a sensibilização para a importância da
Educação.
- Sensibilização da
população juvenil para
a mútua troca de
aprendizagens;
- Estabelecer contato
com as escolas do
contexto para a
realização destas
122
atividades.
Fase
Aplicação-
execução
Atividade VIII:
Visitas de Estudo
(Mês: Abril ou Maio)
- É objetivo do projeto “A Escola da Realização” criar situações de visitas de estudo em
moldes de Intercâmbio. Isto é, acredita-se na possibilidade os alunos explorarem a cidades
de Alcobaça, e vice-versa, sendo os alunos os próprios guias das suas cidades e/ou Vilas.
-Contatar a Câmara
Municipal de Coimbra
para que esta ceda
transporte ou procura
por empresas que
respondam a esta
necessidade;
- Realizar itinerário;
Fase
Aplicação-
execução
Atividade IX:
Avaliação do Projeto
(Mês: Junho)
- Realização da avaliação do projeto através da apreciação de:
1. Adultos e Idosos; Técnicos envolvidos; Presidente da União de Freguesias;
população de Taveiro, entre outros
-Realização de um vídeo de sensibilização com vista a promoção do projeto “A Escola da
Realização”, tendo por base as conceções dos adultos e idosos, bem como a elaboração de
cartazes com frases ditas pelos mesmos.
- Elaboração de
avaliação interior e
exterior ao projeto;
- Criação de um guião
Fase
de
Aplicação-
execução
Atividade X:
Angariação de fundos
monetários
(Mês: Setembro)
- No mês de Setembro realizar-se-á a V Feira de Artesanato, Gastronomia, Indústria e
Comércio de Taveiro, Ameal e Arzila (FAGIC) e mostra-se pertinente a colocação do
presente projeto numa das tasquinhas, levando isto à sua promoção bem como à angariação
de fundos através da venda de diferentes produtos (bolos – podendo estes ser confecionados
pelos alunos; venda de rifas; venda do livro realizado pelos alunos e, para além disto,
recolha de donativos, sejam estes materiais ou financeiros).
- Pedido de espaço ao
presidente Jorge
Mendes;
- Elaboração de
diferentes produtos
juntamente com os
alunos.
Fase Atividade XI: - De forma a expandir o projeto “A Escola da Realização”, prevê-se o estabelecimento de - Estabelecimento de
123
de
Aplicação-
execução
Expansão do Projeto “A
Escola da Realização”
contacto com a Associação Tempos Livres que preconiza a Educação para todos e procura
projetos socialmente inovadores para todas as faixas etárias. Através desta atividade
procura-se dar sustentabilidade futura ao projeto, tanto a nível financeiro como social. Esta
parceria iria tornar possível a cooperação de esforços para que a problemática do
analfabetismo fosse colmatada e obtivesse uma resposta. Esta parceria seria um ato para a
realização dos indivíduos numa esfera mais alargada.
contanto com a
Associação Tempos
Brilhantes.
Figura 3- Cronograma de Atividades a realizar no projeto “A Escola da Realização” e seus objetivos. Elaborado pela Investigadora.
124
APÊNDICE V - Discriminação dos materiais escolares e referidos custos
Nota: O orçamento dos materiais escolares está delineado para uma turma de 30
indivíduos, sendo que é de extrema importância existir equidade na distribuição dos
materiais, seguindo-se assim lógicas de imparcialidade.
Figura 5 - Discriminação dos materiais escolares e referidos custos. Elaborado pela Investigadora.
125
APÊNDICE VI - Discriminação das aulas e o custeamento das mesmas
Do orçamento base cedido pela União de Freguesias de Taveiro, Ameal e
Arzila, os 3000 €, prevê-se que perto de 530€ serão para encargos de material escolar
bem como para material que possa garantir a funcionalidade do projeto na sua prática
letiva. Após este gasto sobram, do orçamento original, 2470 €, sendo que desta quantia,
apraz-se relevante garantir 470€ para despesas que possam surgir ou para as atividades
que estão mencionadas na Figura 5 do Apêndice IV. Posto isto, sobra 2000€ ao projeto
para a sua sustentabilidade financeira, sendo este montante extremamente necessário
para a garantia do pagamento, mesmo que significativo, ao Professor de Ensino Básico.
Posto isto, seguem-se três possibilidades de montantes a ser pagos por cada aula,
tendo como diferenciação a duração das mesmas. No entanto, dever-se-á referir que o
pagamento ainda deverá ser discutido com o profissional em consideração, assim como
a duração das aulas.
Assim, considerando-se que as aulas serão realizadas três vezes por semana, com uma
duração de duas horas, perspetiva-se que o Professor de Educação Básica terá como
rendimentos:
Caso 1) 79,8€ por semana;
Caso 2) 60€ por semana;
Casos 3) 48 € por semana;
Caso 4) 40 € por semana.
Duração das aulas do
Projeto:
Preço por aula:
1) 150 Horas 13,3€/h
2) 200 Horas 10€/h
3) 250 Horas 8€/h
4) 300 Horas 6,7€/hora
Figura 6 – Preços por aulas consoante o orçamento disponibilizado. Elaborado pela
Investigadora
126
APÊNDICE VII – Indicadores de Avaliação do projeto “A Escola da Realização”
Atividades Indicadores Instrumentos de Avaliação Intervenientes Periocidade
-Criação de espaço para
as aulas de Educação de
Adultos e Idosos;
-Sensibilização da
população;
-Reuniões periódicas
com os adultos e idosos;
-Estabelecimento de
contato com projetos da
mesma natureza;
-Atividades lúdicas;
-Atividades
intergeracionais;
-Visitas de Estudo;
-Angariação de fundos
monetários.
- Cumprimento de prazos
estabelecidos e de
objetivos, satisfação dos
intervenientes;
- Número [nº] de
beneficiários, nº de
inscrições, nº de atividades;
- Nº de encaminhamentos,
taxas de participação
- Relatórios de equipa, de
acompanhamento, atas de reunião
com o professor responsável pela
lecionação das aulas, registos do
professor, relatórios com a equipa
técnica, i.e., Presidente da União de
Freguesias de Taveiro, Ameal e
Arzila, Professor e Coordenador do
projeto.
- Realização da metodologia focus
group, relatórios técnicos da equipa
coordenadora do projeto, atas de
reunião com o conselho executivo da
União de Freguesias (entidade
promotora) .
- Fichas de assiduidade, relatórios
dos técnicos.
- Inquéritos.
Quem é avaliado Quem avalia
- Entidade - Equipa técnica do
Promotora; projeto;
- Equipa técnica: - Indivíduos;
Técnicos, - Parceiros;
- Entidades - Técnicos;
parceiras; - População.
- Indivíduos.
Mensal
Trimestral
Anual
Figura 7 – Indicadores de Avaliação do projeto “A Escola da Realização”. Elaborado pela Investigadora.
127
APÊNDICE VIII – Análise SWOT do projeto “A Escola da Realização”
Características Internas
P
O
N
T
O
S
P
O
S
I
T
I
V
O
S
Forças
- Necessidade real sentida do contexto;
- Conhecimento do contexto de intervenção;
- Viabilidade real realizada junto de diversas entidades;
- Realização dos indivíduos a nível pessoal e de cidadania;
- Envolvimento de toda a rede local (angariação de bens materiais
bem como divulgação através dos mesmos);
- Gratuitidade de aulas e bens escolares;
Fraquezas
- Dados desatualizados face ao real;
- Objetivos inadequados à realidade das aprendizagens dos futuros
alunos;
- Inadequação das relações intergeracionais;
- Espaço físico insuficiente para albergar os alunos
P
O
N
T
O
S
N
E
G
A
T
I
V
O
S
Oportunidades
- Financiamento garantido pela União de Freguesias de Taveiro,
Ameal e Arzila;
- Envolvimento de parceiros-chave no contexto de intervenção (Junta
de Freguesia e Centro de Saúde de Taveiro - Extensão de São
Martinho do Bispo)
- Quebra de pré-conceitos quanto à aprendizagem dos indivíduos
mais velhos
Ameaças
- Constrangimentos burocráticos quanto à articulação com o
Agrupamento de Escolas de Coimbra Oeste;
- Diminuta adesão devido aos estigmas associados;
- Indisponibilidade das escolas para a receção dos alunos do presente
projeto;
- Dificuldade no estabelecimento de relação entre os projetos da União de
Freguesias de Taveiro, Ameal e Arzila e da União de Freguesias de
Alcobaça e de Vestiaria.
Características Externas
Figura 8 – Análise SWOT do Projeto “A Escola da Realização” Elaborado pela Investigadora tendo por modelo a Ilustração 2.
128
APÊNDICE IX - Cruzamento de quadrantes da análise SWOT do projeto “A Escola da Realização”
Cruzamento de Quadrantes
Pontos Cruzados
Detalhes
Forças x Oportunidades
(Estratégia
ofensiva/desenvolvimento)
Envolvimento de toda a rede local x
Envolvimento de parceiros-chave no
contexto de intervenção
Criam-se condições para que toda a rede local seja ativa no projeto
sendo que este envolvimento pode colocar mais segurança no que
à divulgação do projeto diz respeito bem como garantir a obtenção
de recursos materiais (material escolar).
Forças x Ameaças
(Estratégia de Confronto)
Realização dos indivíduos a nível
pessoal e de cidadania x
Constrangimentos burocráticos quanto à
articulação com o Agrupamento de
Escolas de Coimbra Oeste
O facto de existirem constrangimentos quanto à articulação com o
Agrupamento de Escolas de Coimbra Oeste pode implicar
complicações na certificação das competências dos alunos e do 1º
ciclo de estudos, no entanto, a autoproposta por exame garante a
certificação destes indivíduos, podendo este ser o caminho a
seguir. Para além disto, poder-se-á encontrar outros parceiros,
devidamente certificados, que possam validar as competências
básicas que os alunos vão conquistando ao longo da formação.
Fraquezas x Oportunidades
(Estratégia de Reforço)
Espaço físico insuficiente para albergar
os alunos x Financiamento garantido
pela União de Freguesias de Taveiro,
Ameal e Arzila
O espaço físico foi garantido pela União de Freguesias, no entanto
este pode, ao longo do tempo, tornar-se inadequado face ao
número de alunos. O financiamento do projeto pode servir para
encontrar novos espaços físicos dentro da própria União de
Freguesias.
129
Fraquezas x Ameaças
(Estratégia Defensiva)
Inadequação das relações
intergeracionais x Indisponibilidade das
escolas para a receção dos alunos do
presente projeto
Se subsistirem constrangimentos no projeto quanto à
intergeracionalidade e se as atividades planeadas fracassarem,
estas terão um cariz de abertura à comunidade juvenil dentro do
próprio espaço de aulas da “A Escola da Realização”, não havendo
perturbações das escolas da freguesia.
Figura 9 – Cruzamento de Quadrantes da análise SWOT.
Fonte: Guia rápido: Análise SWOT, s.d, p. 17. Elaborado pela Investigadora.
130
APÊNDICE X - Cronograma de Atividades para a Elaboração do projeto “A Escola da
Realização
Mês
Atividade Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Jan Fev
Mar
Observação não participante
Pesquisa bibliográfica
Leitura e Análise da
pesquisa
Síntese e Resumo da
pesquisa recolhida
Pesquisa documental
Entrevistas de cariz
exploratório (Autarcas,
Instituições, Professores de
Escola Primária, DREC)
Leitura e Análise da
pesquisa
Síntese e Resumo da
pesquisa recolhida
Redação do enquadramento
teórico
Conclusão
Revisão e Estruturação do
Trabalho de Projeto
Realização da apresentação
em suporte informático
Preparação da defesa do
Estágio
Figura 10- Cronograma de Atividades para a Elaboração do projeto “A Escola da Realização.
Elaborado pela Investigadora.