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PEB II – EDUCAÇÃO ESPECIAL – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL - SEE/SP – CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS WWW.VMSIMULADOS.COM.BR 1

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PEB II – EDUCAÇÃO ESPECIAL - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

FORMAÇÃO ESPECÍFICA 01. Os testes de inteligência foram criados no início do século XX, na França, com o

objetivo de identificar as crianças que não apresentavam, a priori, condições de usufruir da escola regular. Seu criador foi

(A) O. Decroly.

(B) R. Zazzo.

(C) H. Wallon.

(D) B. Inhelder.

(E) A. Binet.

02. Ao discutir a etiologia da deficiência mental, Coll (2004) afirma que há inúmeros

fatores determinantes. Dentre eles, destaca uma distinção clássica das causas. São elas:

(A) primárias, secundárias e terciárias.

(B) primárias, perinatais e terciárias.

(C) pré-natais, perinatais e terciárias.

(D) primárias, peri e pós-natais.

(E) pré, peri e pós-natais.

03. Em seu texto sobre os alunos com deficiência mental, Coll (2004) escreve:

O que hoje se entende como deficiência mental foi identificada e conhecida no

passado, mas apenas passou a ser objeto de atenção médica e pedagógica e de

estudo científico a partir do____________ .

Assinale a alternativa que completa essa afirmação.

(A) início do século XVIII

(B) final do século XV

(C) final do século XVIII

(D) início do século XX

(E) final do século XIX

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04. Ao analisar os processos cognitivos de pessoas com deficiência mental, Coll

(2004) considera que esses sujeitos

I. são mais lentos e também menos eficientes em processar e aprender;

II. são lentos, mas eficientes para processar informações e para aprender;

III. apresentam déficit não apenas nas destrezas e nos saberes, mas também nas estratégias;

IV. apresentam déficit apenas nas destrezas e são rápidos no processamento e na construção de estratégias.

Assinale a alternativa que classifica em F (falsa) e V (verdadeira) as afirmativas.

(A) V-F-V-F

(B) V-V-F-F

(C) V-F-F-V

(D) F-F-V-V

(E) F-V-V-F

05. Segundo Coll (2004), o traço mais visível das pessoas com deficiência mental é a

rigidez do comportamento. Para explicar essa rigidez, o autor escreve que essas

pessoas são capazes de estar e de persistir muito mais tempo que outras

pessoas em uma determinada tarefa, por mais repetitiva que seja. Essa condição

pode ser compreendida, segundo o autor, a partir

(A) da baixa capacidade intelectual; consequentemente, da dificuldade na adaptação a situações novas.

(B) da incapacidade intelectual; consequentemente, da maior necessidade de manter-se na mesma atividade.

(C) da alta capacidade de atenção; consequentemente, da maior dificuldade em realizar várias atividades.

(D) da incapacidade de concentração; consequentemente, da incapacidade de atenção.

(E) da baixa capacidade intelectual; consequentemente, da maior capacidade de adaptação a situações novas.

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06. Quando discute a avaliação e intervenção junto a pessoas com deficiência

mental, Coll (2004) propõe um esquema possível de hábitos de autoconfiança a serem desenvolvidos. Deste esquema faz parte uma tripla ordem de círculos cada vez mais amplos. Os círculos definidos pelo autor são:

(A) cuidado consigo mesmo, autonomia e relativa independência na vida diária dentro de casa e independência para deslocar-se e realizar tarefas fora de casa.

(B) cuidado com os outros, dependência parcial para cuidar de si e capacidade de deslocamento dentro de casa.

(C) realizar tarefas fora de casa, cuidar de si e ser responsável por atividades cotidianas.

(D) cuidado consigo mesmo, cuidado com o outro e autonomia para cuidar de casa.

(E) cuidado com a casa, realização de atividades próximas de casa e cuidado com sua higiene pessoal.

07. Ao discutir a psicometria e sua relação com a deficiência mental, Coll (2004)

apresenta o cálculo do Quociente Intelectual (QI). Esse cálculo acompanhou o

enfoque médico desde o início do século XX e é utilizado ainda hoje. Trata-se de

(A) idade cronológica dividida pela idade mental e o resultado multiplicado por 100.

(B) idade mental multiplicada pela idade cronológica e o resultado dividido por 100.

(C) idade cronológica subtraída da idade mental e o resultado dividido por 100.

(D) idade mental dividida pela idade cronológica e o resultado multiplicado por 100.

(E) idade cronológica multiplicada pela idade mental e o resultado dividido por 50.

08. Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004) afirma que mesmo a pessoa com

grave deficiência mental é capaz de aprender e passível de receber atendimento educacional. Sendo assim, as intervenções docentes devem contribuir para incrementar as potencialidades

(A) afetivo-emocionais do aluno, e não apenas as psicomotoras.

(B) motoras e psicomotoras do aluno, e não apenas as linguísticas.

(C) de comunicação básica e afetivas do aluno, e não apenas as motoras.

(D) cognitivas do aluno, e não apenas as linguísticas e psicológicas.

(E) cognitivas do aluno, e não apenas as afetivas e de relações sociais.

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09. Segundo Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004), quanto maior for o déficit

mental do aluno, mais necessária se faz uma metódica intervenção docente voltada ao estabelecimento de comportamentos e hábitos de autonomia desse aluno, relacionados

(A) à aquisicão de conhecimentos, como o cálculo e a leitura incidental, e ao desenvolvimento de capacidades linguísticas.

(B) à independência na vida prática, ao deslocamento por meio de transporte público e à imprescindível aquisição da leitura e da escrita.

(C) à aquisição de conhecimentos que constituem o conteúdo do currículo regular, como a matemática e a alfabetização, e ao desenvolvimento de capacidades adaptativas.

(D) aos cuidados consigo mesmo, com o próprio corpo e com seus pertences; à independência no uso de transporte público e à realização de tarefas externas à sua residência.

(E) à autonomia pessoal, linguagem escrita e habilidades motrizes.

10. Segundo Fierro (in Coll, Palacios e Marchesi, 1995), as investigações das causas

ou das etiologias da deficiência mental apontam que

(A) toda deficiência mental é de natureza orgânica, portanto, clinicamente identificável.

(B) as causas da deficiência mental não são esclarecidas quase na totalidade dos casos.

(C) a deficiência mental pode ter causa orgânica, ambiental social e/ou psicológica.

(D) a maioria dos casos de deficiência mental tem origem na pobreza ambiental, portanto, sua natureza é social.

(E) toda deficiência mental tem origem em fatores de natureza psicológica e social, embora nem sempre identificados.

11. Conforme Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004), estudos epidemiológicos

sobre as causas da deficiência mental revelam que ela decorre da

(A) ação de fatores de natureza biológica ou orgânica, apenas.

(B) ação de fatores de natureza psicossocial, apenas.

(C) ação de fatores de natureza psicológica, apenas.

(D) interação e/ou acumulação de vários fatores, de natureza biológica e/ou psicossocial.

(E) interação e/ou acumulação de vários fatores, de natureza física ou psicológica.

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12. Para Fierro (in Coll, Palacios e Marchesi, 1995), um simples atraso na aquisição

de conhecimentos escolares pode significar apenas uma variação individual do processo de desenvolvimento infantil. Nesse caso, o atraso escolar representa

(A) progressão mais lenta do processo de desenvolvimento, mas não em déficit nesse processo.

(B) limitação de natureza cognitiva, implicando necessariamente na presença de deficiência mental.

(C) déficit nos processos evolutivos, implicando prejuízos na capacidade de aprender conhecimentos escolares, sociais e da vida diária.

(D) deficiência mental decorrente do desenvolvimento irregular da criança.

(E) limitação significativa da capacidade de convivência da criança com outra da mesma idade.

13. De acordo com Fierro (in Coll, Palacios e Marchesi, 1995), na concepção

cognitivista do desenvolvimento humano, a análise da deficiência mental recai sobre

(A) a avaliação da inteligência do sujeito, que é considerada deficiência mental quando apresenta um QI inferior a 70.

(B) a avaliação dos níveis evolutivos do sujeito, cuja maturidade, em se tratando de deficiência mental, decorre da detecção de prejuízos importantes nas aptidões mentais e sociais do sujeito.

(C) as respostas dos sujeitos aos estímulos ambientais, de modo que os comportamentos atrasados manifestam-se sob a forma de fraco rendimento em determinadas tarefas ou atividades.

(D) a construção do conhecimento como um todo e o processamento da informação pelo sujeito, possibilitando identificar as disfunções da atividade mental.

(E) seus estímulos discriminativos e dos reforçadores presentes no ambiente.

14. Para Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004), o conceito ou enfoque das

necessidades educacionais especiais centra-se

(A) na origem concreta da deficiência mental do aluno, indispensável para sua educação.

(B) nas capacidades atuais do aluno com deficiência mental e nas possibilidades de desenvolvê-las.

(C) na etiologia dos déficits apresentados pelo aluno com deficiência mental.

(D) no prognóstico, enquanto possibilidades futuras de aprendizagem do aluno com deficiência mental.

(E) nas perspectivas de reabilitação do aluno com deficiência mental, com vistas à sua adaptação no mercado de trabalho.

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15. O conceito de necessidades educativas especiais, conforme Fierro (In: Coll,

Marchesi e Palácios, 2004), tem grande potencial teórico, prático e educativo, pois

(A) refere-se a categorias classificatórias, sendo, portanto, uma noção discriminatória.

(B) enfatiza as limitações e dificuldades de aprender dos alunos com deficiência mental.

(C) centra-se nos aspectos positivos dos programas, das práticas, das estratégias didáticas e da educação a ser oferecida ao aluno com deficiência mental.

(D) enfatiza a relação aluno-deficiência, ou seja, a deficiência mental em si, e as consequentes demandas do aluno por treinamentos específicos.

(E) centra-se no diagnóstico da deficiência mental e nas consequentes demandas educacionais do aluno, em função do grau de deficiência avaliado.

16. Conforme Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004), as intervenções

educacionais e pedagógicas junto ao aluno com deficiência mental, independentemente de estarem fundamentadas em modelos comportamentais ou cognitivistas, devem orientar-se por alguns princípios, como:

(A) prévio conhecimento do nível de competência do aluno; ensino gradual e desafiador, ou seja, de crescente complexidade.

(B) prévio conhecimento do nível de competência do aluno; ensino de mais de uma coisa ao mesmo tempo; não variação das formas/estratégias de ensino.

(C) prévio conhecimento do nível de competência do aluno nos diferentes âmbitos das tarefas; consolidação das aprendizagens por meio da pura repetição de tarefas simples.

(D) ensino sem variação de exemplos; introdução de variações na consecução das tarefas; ênfase na memorização das tarefas.

(E) ensino de mais de uma coisa ao mesmo tempo; ensino de diferentes formas; não variação na consecução das tarefas.

17. O conceito de deficiência mental é complexo e essa complexidade manifesta-se

também nas investigações das suas causas, embora a constatação da deficiência

(A) ocorra, em todos os casos, apenas por uma causa orgânica, detectável por exames clínicos.

(B) não se esgote na avaliação da condição orgânica e/ou intelectual do sujeito.

(C) seja feita mediante a qualificação socioeducacional do sujeito.

(D) envolva apenas a redução do coeficiente da inteligência (Q.I.), detectável mediante a aplicação de testes.

(E) seja definida pela recusa do sujeito em se apropriar dos saberes escolares.

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18. As disfunções cognitivas mais evidenciadas por pessoas com deficiência mental,

conforme resultados de pesquisas, referem-se a estratégias gerais de

aprendizagem ou procedimentos gerais de abordagem da informação, da

experiência e das tarefas, conforme Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004).

Sendo assim, e de acordo com os modelos cognitivos de desenvolvimento, a

ênfase da intervenção pedagógica deve recair

(A) em tarefas de treinamento da memória, raciocínio, atenção e concentração.

(B) na proposição de estratégias voltadas à atenção e registros sensoriais/discriminatórios.

(C) na instauração de estratégias mais funcionais de processamento da informação.

(D) em tarefas cotidianas discriminatórias e motrizes e na comunicação verbal.

(E) na linguagem verbal e escrita, no cálculo matemático e nos conhecimentos do meio.

19. Fierro (In: Coll, Marchesi e Palácios, 2004), ao discorrer sobre os limites do

enfoque psicométrico no campo da educação, afirma que os resultados dos testes

(A) fornecem ao professor os conhecimentos necessários para planejar as intervenções pedagógicas junto ao aluno com deficiência mental.

(B) informam ao professor sobre as atuais capacidades de aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficiência mental.

(C) possibilitam ao professor prever o desenvolvimento das futuras capacidades do aluno com deficiência mental, dado que a inteligência é uma capacidade imutável.

(D) informam ao professor sobre as capacidades atuais e futuras do aluno com deficiência mental, uma vez que o quociente intelectual é estável e imutável.

(E) são de pouca utilidade para o professor, pois não informam sobre o que planejar e como realizar as intervenções educacionais e pedagógicas junto ao aluno com deficiência mental.

20. Para a identificação dos alunos com retardo mental do diagnóstico proposto por

Smith (2008), faz parte

(A) elaborar uma intervenção e as habilidades de comunicação.

(B) analisar sua atuação intelectual e o raciocínio lógico.

(C) analisar o QI e o raciocínio lógico.

(D) analisar sua atuação intelectual e suas habilidades adaptativas.

(E) analisar a imagem construída e as atividades abstratas.

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21. Nas relações interpessoais estabelecidas em sala de aula entre alunos com e

sem deficiência mental, o professor tem papel relevante como mediador dessas

relações, conforme investigações realizadas por Figueiredo (2001 e 2002) e

Lustosa (2002) (MEC/SEESP, 2007).

A partir do enunciado, é correto afirmar que

(A) o processo de ensino-aprendizagem não sofre interferências da qualidade das relações interpessoais estabelecidas no contexto escolar, em especial na sala de aula.

(B) as interações estabelecidas não afetam o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos envolvidos, e, dentre estes, aqueles com deficiência mental.

(C) o professor pode atuar como facilitador ou dificultador de relações interpessoais respeitosas, cooperativas e solidárias entre os alunos com e sem deficiência mental.

(D) a concepção do professor acerca do aluno com deficiência mental e de seus processos de aprendizagem não interferem nas mediações das relações interpessoais da classe e nas relações pedagógicas estabelecidas.

(E) o preconceito do professor em relação ao aluno com deficiência mental não interfere em suas avaliações sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento do aluno com essa deficiência.

22. Em seu livro sobre Educação Especial, Smith (2008) discute as mudanças nas

definições de retardo mental da AAMR – American Association on Mental

Retardation propostas em 1992 e em 2002. A autora destaca que a definição de

2002

(A) tem profundas diferenças com relação à definição de 1992 e retorna ao conceito de defasagem e perda.

(B) reforça os conceitos de incapacidade e definição do QI como base para a definição.

(C) retorna ao conceito do QI como única definição para diagnóstico da deficiência mental.

(D) retoma a perspectiva negativa da deficiência intelectual sem se preocupar com o sistema de apoio.

(E) reforça os conceitos do comportamento adaptativo e dos sistemas de apoio.

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23. Ao explorar os componentes do retardo mental, Smith (2008) destaca o

funcionamento intelectual, o comportamento adaptativo e os sistemas de apoio. Quanto ao funcionamento intelectual, a autora apresenta quatro níveis para expressar a gravidade do retardo mental:

(A) leve, mediano, pontual e presente.

(B) leve, moderado, grave e profundo.

(C) limítrofe, mediano, grave e profundo.

(D) mediano, grave, pontual e profundo.

(E) leve, moderado, grave e presente.

24. Segundo Smith (2008), as características que definem o retardo mental são:

I. problemas cognitivos;

II. problemas no comportamento adaptativo;

III. necessidade de apoio para sustentar a independência;

IV. autonomia e adaptação a novas situações.

Assinale a alternativa que contém apenas afirmações verdadeiras.

(A) II e III.

(B) II e IV.

(C) I, II e III.

(D) I, II e IV.

(E) II, III e IV.

25. O excerto a seguir foi retirado do texto de Smith (2008). Nele, a autora discute as

oportunidades para um futuro melhor, de pessoas com deficiência mental. Estão

faltando alguns termos no excerto. Leia com atenção e assinale a alternativa que

contém os termos que completam a ideia da autora.

As pessoas com retardo mental são perseguidas desde o início da história. Elas

tiveram ____________ o acesso à educação e o devido lugar na comunidade.

Elas enfrentaram ____________ e ____________ em todos os momentos da

vida.

(A) garantidos … discriminação … aceitação

(B) negados … sociedades … preconceitos

(C) negados … discriminação … verdades

(D) garantidos … discriminação … preconceitos

(E) negados … discriminação … preconceitos

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26. Em uma pesquisa apresentada por Smith (2008), pessoas com deficiência mental

foram indagadas a respeito de indicadores de qualidade de vida. Os entrevistados apontaram seis desejos.

A seguir, são apresentados alguns desejos:

I. ter sucesso econômico; ter uma propriedade;

II. vivenciar experiências seguras; estar livre de maus-tratos e de abandono;

III. estudar em escola separada; ter contato apenas com pessoas deficientes mentais;

IV. participar da comunidade; escolher o que fazer com seu tempo livre.

Assinale a alternativa em que se encontram agrupados os seis desejos apresentados pelos participantes da pesquisa.

(A) I, II e IV.

(B) I, II e III.

(C) I, III e IV.

(D) I e IV.

(E) II e III.

27. Em seu livro, Smith (2008) apresenta dois breves relatos:

o primeiro a respeito de um pintor suíço que ficou conhecido como o “Rafael dos

Gatos”, que viveu entre os séculos XVIII e XIX, e o outro, a Independência para

Brad, que relata a luta de uma ONG para que pessoas com deficiência mental

leve pudessem estudar e trabalhar, tendo uma vida mais independente. Esses

dois fragmentos pretendem informar que

(A) se pode compreender que a deficiência mental leve não impede o desenvolvimento de uma vida produtiva.

(B) as pessoas com deficiência mental leve podem somente realizar atividades artísticas.

(C) as pessoas com deficiência mental leve podem realizar tarefas de maior complexidade, sem sistemas de apoio.

(D) somente algumas pessoas com deficiência profunda conseguem realizar atividades mais complexas sem ajuda ou apoios.

(E) os sistemas de apoio não são fundamentais para que as pessoas com deficiência mental leve possam ter uma vida mais autônoma.

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28. Na apresentação da proposta de atendimento educacional especializado para

alunos com deficiência mental, as autoras do documento MEC/SEESP (2007) propõem que

(A) se propiciem aos alunos condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica para um outro tipo, que lhes possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem convenientes para agir.

(B) se privilegiem o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, por meio da repetição.

(C) esse atendimento ocorra em salas diferentes do ensino comum, no mesmo período, substituindo a função da escola comum.

(D) se ofereçam exclusivamente atividades repetitivas que não exijam grandes elaborações cognitivas porque todo deficiente mental não consegue realizá-las.

(E) se permitam o acesso e a apropriação mecânica do próprio saber.

29. As autoras do documento MEC/SEESP (2007) destacam como primordial a

aquisição da leitura e escrita por parte dos alunos com deficiência mental. Dentre seus argumentos, as autoras destacam que esses processos

(A) são completamente diferentes daqueles dos alunos considerados normais em todos os aspectos.

(B) se assemelham àqueles dos alunos considerados normais mais jovens em alguns aspectos.

(C) se assemelham parcialmente àqueles dos alunos considerados normais em alguns aspectos.

(D) são semelhantes àqueles dos alunos considerados normais sob muitos aspectos.

(E) se diferenciam parcialmente daqueles dos alunos considerados normais.

30. No documento Atendimento Educacional Especializado (Brasil.

MEC/SEESP/2006), tem-se uma discussão a respeito do contexto das deficiências e da deficiência mental em específico. Desse contexto, faz parte o preconceito e a discriminação social. Os autores propõem que isso resulta

(A) da insegurança diante do desconhecido, apenas.

(B) da diferença, apenas.

(C) da incapacidade dessas pessoas.

(D) do medo da diferença e do desconhecido.

(E) da imagem que se constrói de sua grande capacidade intelectual.

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31. Ao apresentar a problemática da escola e sua relação com as pessoas com

deficiência mental na construção do conhecimento (Brasil. MEC/SEESP/2006), os

autores destacam que escolas com gestão autoritária, de caráter

homogeneizador, meritocrático e competitivo

I. oprimem o professor;

II. oferecem formação contínua para atuação;

III. reduzem o professor a uma situação de isolamento e impotência;

IV. apoiam e auxiliam os professores no processo de inclusão.

São afirmativas verdadeiras apenas as contidas em

(A) I e II.

(B) I e III.

(C) III e IV.

(D) I, II e III.

(E) II, III e IV.

32. Os resultados de uma pesquisa a respeito da aprendizagem de leitura e escrita

nos são apresentados no documento MEC/SEESP(2007) realizada na APAE de

Contagem. A investigação apresentava como objetivo verificar as estratégias

desenvolvidas por alunos com deficiência mental em atividades de leitura e

escrita e ao tentar compreender as regras de funcionamento da escrita alfabética.

A fundamentação teórica apresentada nos auxilia a compreender o processo a

partir de uma nova perspectiva. Referimo-nos à teoria

(A) comportamentalista.

(B) psicanalítica.

(C) behaviorista.

(D) construtivista.

(E) sociohistórica.

33. O atendimento educacional especializado, conforme o documento MEC/SEESP

(2007), é configurado por ações

(A) que equivalem ao reforço escolar.

(B) que equivalem à intervenção psicopedagógica.

(C) de natureza clínico-terapêutica.

(D) de natureza compensatória.

(E) de natureza eminentemente educacional.

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34. Conforme o documento MEC/SEESP (2007), com base em Vygotsky, o trabalho

pedagógico voltado ao aluno (com ou sem deficiência mental) está ancorado em alguns pressupostos, dentre os quais o de que

(A) processos de aprendizagem e desenvolvimento são independentes no caso das crianças com deficiência mental.

(B) as relações sociais têm participação secundária nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de crianças com deficiência mental.

(C) o desenvolvimento da criança com deficiência mental representa uma variação quantitativa do desenvolvimento da criança sem deficiência.

(D) as atitudes e expectativas do professor e do grupo social não exercem influências no aprendizado e desenvolvimento da criança com deficiência mental.

(E) o desenvolvimento da criança com deficiência mental deve ser compreendido numa perspectiva de variação qualitativa do desenvolvimento considerado normal.

35. As autoras do documento MEC/SEESP (2006) fazem críticas contundentes à

escola comum nos moldes em que se encontrava à época, tais como:

I. o desconhecimento e a busca de soluções imediatistas para resolver a premência da observância do direito de todos à educação.

II. caso as escolas não mudem, essa situação de excludência generalizada tenderá a aumentar.

III. o aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimentos como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador.

IV. a deficiência mental coloca em xeque a função primordial da escola comum, que é a da produção do conhecimento, pois o aluno com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber.

V. o aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimentos como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo moderno.

Assinale a alternativa que classifica em F (falsa) e V (verdadeira) as afirmações, na ordem em que aparecem.

(A) V-F-V-F-F

(B) V-V-F-F-V

(C) V-V-V-V-F

(D) F-F-V-V-V

(E) F-V-F-F-F

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36. A nova concepção de Educação Especial e a ressignificação das possibilidades

de aprendizagem do aluno com deficiência mental, segundo o documento

MEC/SEESP(2007), são condições para o sucesso da inclusão escolar desse

aluno. Para que essa inclusão se efetive, as intervenções do professor

especializado devem centrar-se

(A) no treinamento do aluno em atividades da vida diária, a partir da lógica do concreto.

(B) no treinamento do aluno em atividades, tarefas e conteúdos previstos no currículo e programas do ensino regular.

(C) na construção de conhecimentos pelo aluno, a partir do estabelecimento de uma interação simbólica com o meio, atuando no plano abstrato e não apenas físico do objeto.

(D) na construção de conhecimentos pelo aluno, por meio da repetição de ações sobre os objetos, dada sua incapacidade de atingir o plano abstrato e simbólico de compreensão do objeto.

(E) no treinamento do aluno, por meio da repetição de ações sobre os objetos, dada sua incapacidade de atribuir um significado próprio ao objeto.

37. Segundo o documento MEC/SEESP (2007), a pura repetição de uma ação coloca

o aluno com deficiência mental em uma posição inferior diante do conhecimento. Para romper com práticas estéreis e alienantes, o atendimento educacional especializado deve contemplar atividades como

(A) estimular o exercício da atividade cognitiva do aluno e avanços de sua compreensão, por meio de atividades diversas de incentivo de sua expressão, da pesquisa, da criação de hipóteses e do conhecimento.

(B) exercitar a atividade cognitiva do aluno, por meio da resolução de diversas contas envolvendo a mesma operação aritmética; responder a questionários copiando as respostas do livro, para fixar corretamente os conteúdos curriculares.

(C) incentivar a expressão e criatividade do aluno, por meio da pintura de desenhos reproduzidos e mimeografados, com predefinição das cores a serem utilizadas.

(D) estimular o aluno a memorizar as famílias silábicas e realizar treinos para grafá-las com destreza; construir o conceito de número, por meio da contagem de palitos de fósforo.

(E) estimular o aluno a construir a noção de tempo espaço, por meio da grafia diária e repetidas vezes do cabeçalho.

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38. O objetivo do atendimento educacional especializado do aluno com deficiência

mental, conforme o documento MEC/SEESP (2007), é

(A) a ampliação da capacidade de abstração do aluno, por meio do treinamento de sua memória, atenção e raciocínio lógico.

(B) a construção de sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais de que ele dispõe, de forma a torná-lo capaz de produzir significado/conhecimento.

(C) o favorecimento da socialização do aluno no ensino comum, de forma a garantir a tolerância de sua presença pelos demais alunos.

(D) o desenvolvimento de conteúdos acadêmicos adaptados, como os de Língua Portuguesa e Matemática, configurando-se como um ensino escolar especial.

(E) a sistematização de conhecimentos que possibilitem ao aluno aprender a leitura, a escrita e as quatro operações aritméticas.

39. O atendimento educacional especializado para o aluno com deficiência mental

deve privilegiar o desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado, conforme MEC/SEESP (2006). Tal orientação implica

(A) o deslocamento do aluno de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do saber.

(B) o deslocamento do aluno de uma posição receptiva do saber para uma apropriação adaptativa dos conhecimentos escolares.

(C) a passagem de um tipo de ação consciente e significativa para um tipo de ação automática e mecânica.

(D) a passagem de um tipo de ação de assimilação e de construção do saber para um tipo de ação automática e adaptativa.

(E) a passagem de ações conscientes e interiorizadas para ações esteriotipadas e repetitivas.

40. Uma professora que trabalha com alunos de 09 a 14 anos, com deficiência

mental, optou, em Língua Portuguesa, por trabalhar com a criação e produção de textos, porque isso permite a esses alunos desenvolverem ações:

(A) intuitivas.

(B) práticas.

(C) concretas.

(D) simbólicas.

(E) técnicas.

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41. Resultados de pesquisa sobre mediações da aprendizagem da língua escrita por

alunos com deficiência mental, conforme o documento MEC/SEESP (2006/2007), indicam que esses alunos

(A) são capazes de se apropriar dos conhecimentos relativos a essa língua, por meio de estratégias variadas implicadas no estímulo-resposta e consequente reforço.

(B) são capazes de se apropriar dos conhecimentos relativos a essa língua, desde que submetidos previamente ao treinamento das habilidades básicas.

(C) são capazes de se apropriar dos conhecimentos relativos a essa língua, por meio de estratégias variadas que levam em consideração as dificuldades e potencialidades dos mesmos.

(D) não são capazes de se apropriar dos conhecimentos relativos a essa língua e da educação formal, dadas suas características genéticas, psicológicas e comportamentais.

(E) não são capazes de se apropriar dos conhecimentos relativos a essa língua, por implicar construções cognitivas e proposição de hipóteses inacessíveis aos mesmos.

42. Segundo o documento do MEC/SEESP (2007), experiências socioculturais,

familiares e escolares mostram-se importantes para a aprendizagem da leitura e

da escrita por alunos com Síndrome de Down ou com outros quadros etiológicos.

Dentre as experiências escolares e familiares é possível considerar que

(A) contar histórias, formar rodas de leitura e propiciar acesso a diferentes materiais impressos não contribuem para a formação leitora do aluno com deficiência mental.

(B) a convivência do aluno em contextos nos quais há leitores proficientes não estimula a participação e o interesse desse aluno por materiais escritos.

(C) a motivação dos alunos para a aprendizagem da leitura e da escrita independe do tipo de atividade e do nível de exigência para a realização das mesmas, pois os alunos com deficiência mental se envolvem espontaneamente nessas atividades.

(D) eventos de letramento nas salas de aula e na família, disponibilizando material impresso de leitura, influenciam, significativamente, os alunos com deficiência mental.

(E) a realização de atividades de escrita e de leitura de cartilhas são suficientes para motivar e formar o aluno leitor.

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43. O documento Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Mental

(MEC/SEESP, 2007), ao tratar da terminalidade desse atendimento, orienta que ela deve ocorrer

(A) independentemente do desempenho escolar do aluno na escola comum, dado que o objetivo dessa complementação não se reduz ao que é próprio da escola regular comum.

(B) independentemente do desempenho escolar do aluno, mas sim de sua evolução nos atendimentos terapêuticos.

(C) independentemente do desempenho escolar do aluno, mas sim de sua evolução clínica.

(D) a partir da análise dos progressos escolares do aluno no ensino regular e nos atendimentos terapêuticos.

(E) a partir da análise dos progressos escolares do aluno no ensino regular, dado que os objetivos desse ensino e os do atendimento educacional especializado são os mesmos.

44. Conforme o documento MEC/SEESP (2006), o atendimento educacional

especializado pode ser realizado em grupos, que devem ser, obrigatoriamente, formados por alunos com

(A) diferentes faixas etárias, mas no mesmo nível do processo de conhecimento.

(B) a mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento.

(C) com diferentes faixas etárias, mas no mesmo estágio de desenvolvimento cognitivo.

(D) o mesmo diagnóstico etiológico e em níveis variados do processo de conhecimento.

(E) o mesmo diagnóstico etiológico e com a mesma faixa etária.

45. No documento Política Nacional de Educação Especial (MEC, 2008) consta que o

alunado da Educação Especial é aquele que

(A) requer atendimento em sistema segregado de ensino.

(B) deverá ser atendido em sistemas educacionais paralelos que disponham de currículos adaptados.

(C) deverá ter atendimento em sistema terapêutico na escola.

(D) deverá ser atendido em classes especiais da rede regular de ensino.

(E) requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf

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46. A necessária interface entre o professor do ensino comum e o professor do

atendimento educacional especializado ao aluno com deficiência mental, conforme o documento MEC/SEESP (2006), deve se pautar

(A) na busca de modelo padrão de atuação, pois as necessidades desses alunos são definidas pela natureza de sua deficiência, que não se diferencia.

(B) em um modelo de atuação que privilegie e garanta o bom desempenho escolar do aluno.

(C) na busca de compreensão da natureza das significativas dificuldades de aprendizagem do aluno, para que possam intervir adequadamente.

(D) nas orientações pedagógicas realizadas pelo professor especialista ao professor do ensino comum, uma vez essa é uma de suas funções.

(E) na busca de soluções conjuntas que possam favorecer os avanços do aluno em sua totalidade e não apenas no contexto escolar.

47. Os limites das especificidades de atuação dos profissionais da classe comum, do

atendimento clínico e do atendimento educacional especializados devem ser mantidos, conforme o documento MEC/SEESP (2006). Entretanto, as ações desses profissionais junto ao aluno com deficiência mental devem convergir para objetivos

(A) voltados ao desenvolvimento global do aluno.

(B) voltados às aprendizagens dos conteúdos acadêmicos, relacionados às disciplinas curriculares.

(C) de desenvolvimento cognitivo do aluno, por meio de atividades compensatórias de seus déficits.

(D) de treinamento do aluno em atividades de vida diária e de vida prática.

(E) de treinamento do aluno em atividades implicadas na aquisição de habilidades básicas.

48. Nos termos da Resolução CNE/CEB n.º 02/01, o atendimento aos alunos com

necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, deve ser realizado em

(A) Classes especiais do ensino regular.

(B) Classes comuns do ensino regular.

(C) Classes especiais até o fim do Ciclo I.

(D) Escolas adaptadas às necessidades.

(E) Escolas especiais com professores habilitados.

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf

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49. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial, cabe

aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas

escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu

projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e

especializados. Pela Resolução CNE/CEB n.º 02/01, são considerados

professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que

apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que,

em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre

educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores

para:

I. perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;

II. flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;

III. avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;

IV. atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.

É correto o que se afirma em

(A) I e III, apenas.

(B) II e III, apenas.

(C) II e IV, apenas.

(D) II, III e IV, apenas.

(E) I, II, III e IV.

50. A Deliberação n.º 9/97 institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o

regime de progressão continuada no ensino fundamental. A respeito desse tema, é correto afirmar:

(A) Esse regime de progressão terá a duração média de 10 (dez) anos.

(B) O regime de progressão continuada deve garantir encaminhamento para escola especial.

(C) A avaliação de competências poderá indicar a necessidade de educação especial.

(D) O regime deve ser organizado obrigatoriamente em 4 (quatro) ciclos.

(E) O projeto educacional de estabelecimentos particulares será apreciado pela Secretaria Municipal.


http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0820-0830_c.pdf

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51. Conforme a Resolução CNE/CEB n.º 02/2001, é correto afirmar que

(A) a educação especial não substituirá em hipótese alguma os serviços educacionais comuns, a fim de promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos com necessidades educacionais especiais.

(B) realizar avaliação do aluno, para a identificação de suas necessidades educacionais especiais e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, é função exclusiva do corpo docente, dos coordenadores e dos diretores.

(C) o atendimento escolar aos alunos com necessidades especiais terá início no ensino fundamental, assegurando-lhes os serviços de atendimento educacional especializado sempre que se evidencie sua necessidade.

(D) haverá temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar.

(E) haverá formação de classes com alunos com necessidades educacionais especiais conforme o ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes especiais não prejudiquem as classes comuns.

52. De acordo com o Parecer CNE/CEB n.º 17/01, os princípios que fundamentam o

direito à Educação das pessoas que apresentam necessidades especiais são:

(A) solidariedade, exercício da cidadania e universalização dos direitos humanos.

(B) universalização dos direitos, igualdade de oportunidades e prática da inclusão.

(C) prática da inclusão, interdependência social e aceitação das diferenças.

(D) espírito democrático, construção da identidade e prática da inclusão.

(E) preservação da dignidade humana, busca de identidade e exercício da cidadania.

53. Segundo a Deliberação CEE n.º 68/2007 – que fixa normas para a educação de

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, no sistema estadual de ensino – o atendimento educacional especializado em salas de recursos deve ocorrer

(A) em período diverso ao da classe comum em que o aluno estiver matriculado.

(B) no início das aulas da classe comum em que o aluno estiver matriculado.

(C) no mesmo período da classe comum em que o aluno estiver matriculado.

(D) de acordo com a disponibilidade de horário da escola.

(E) conforme a determinação do diretor da unidade escolar.


http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/ccs/concurso_2013/PDFs/deliber_68_07.pdf

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54. A Deliberação nº. 68/2007, da Secretaria de Educação de São Paulo, ao fixar

normas para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, configura a modalidade especial, no contexto da educação inclusiva, como um processo definido por

(A) um currículo especializado elaborado por professores especializados nas diferentes áreas da deficiência que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados para apoiar, complementar e substituir, quando necessário, o ensino comum.

(B) uma proposta pedagógica elaborada conjuntamente com profissionais da área da saúde que assegure recursos e serviços educacionais especiais para apoiar, complementar e suplementar o ensino regular.

(C) um currículo especializado, que deve prever recursos materiais, didáticos e pedagógicos e serviços de apoio para complementar o ensino regular.

(D) uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar o ensino regular.

(E) uma proposta psicopedagógica que assegure um currículo especializado, elaborado conjuntamente pelo professor da sala comum e o professor especializado.

Considere os excertos extraídos da Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e responda às questões de números 55 e 56.

55. A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa antiga organização era fundamentada no conceito de

(A) inclusão/exclusão.

(B) infradotação/superdotação.

(C) normalidade/anormalidade.

(D) integração/marginalização.

(E) agregação/segregação.


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56. Segundo a Deliberação no 68/2007, do Conselho Estadual de Educação de São

Paulo:

Os alunos que não puderem ser incluídos em classes comuns, em decorrência de

severa deficiência mental ou grave deficiência múltipla, ou mesmo apresentarem

comprometimento de aproveitamento escolar em razão de transtorno invasivo do

desenvolvimento, poderão contar, na escola regular, em caráter de

excepcionalidade e transitoriedade, com o atendimento em classe regida por

professor especializado, observado o disposto no Parágrafo Único, do Art. 4º.,

desta Deliberação.

Esta situação, segundo a Deliberação, deve ocorrer em caráter de excepcionalidade, considerando-se que

(A) o tempo de permanência do aluno na classe dependerá exclusivamente da avaliação multidisciplinar e periódica, com vistas a seu encaminhamento para classe comum.

(B) a indicação da necessidade de atendimento em classe regida por professor especializado deverá resultar da avaliação multidisciplinar, por equipe de profissionais indicados pela escola.

(C) os recursos pedagógicos necessários para manutenção do aluno em classe regular foram esgotados.

(D) a indicação do encaminhamento dos alunos e o tempo de sua permanência em classe regida por professor especializado serão definidos exclusivamente pelos gestores da escola.

(E) os projetos pedagógicos das escolas já terão pré-definidas as circunstâncias consideradas como passíveis de encaminhamento para atendimento desta classe.

57. A orientação de que o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas

as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter, está expressa

(A) na Convenção da ONU.

(B) nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

(C) no Parecer CEE n.º 67/98.

(D) na Declaração de Salamanca.

(E) no Plano Estadual de Educação.


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58. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(MEC, 2008) traz as diretrizes norteadoras das ações a serem implementadas pelas instituições escolares, dentre as quais:

(A) realizar atendimento educacional especializado em escolas conveniadas e disponibilizar recursos sociais privados aos alunos com necessidades educacionais especiais.

(B) identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, de forma a favorecer a plena participação escolar do aluno com necessidades especiais.

(C) desenvolver atividades recreativas, orientadas pelo professor especializado, para serem realizadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns.

(D) orientar os alunos com necessidades especiais e seus familiares quanto à matrícula condicionada ao bom desempenho escolar dos mesmos.

(E) matricular os alunos com necessidades educacionais especiais diretamente nos serviços de apoio.

59. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a

proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com

deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, que implicam em

transtornos funcionais específicos, a educação especial

(A) é realizada em centros especiais de educação, implantados com o intuito de proporcionar uma educação paralela de qualidade para todos.

(B) atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.

(C) organiza-se de forma paralela à educação comum por ser mais apropriada à aprendizagem dos alunos que apresentam deficiência e problemas de aprendizagem.

(D) resulta em práticas exclusivas que enfatizam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica.

(E) exige a atuação pedagógica voltada para a situação de exclusão e enfatiza a importância de ambientes homogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.



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60. Segundo o documento “Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva” do MEC:

...a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.

E ainda:

...Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.

Neste sentido,

(A) as atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.

(B) o atendimento educacional especializado na educação infantil se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social, visando o preparo para o possível ingresso no ensino fundamental.

(C) o atendimento educacional especializado não tem como objetivo disponibilizar programas e enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros.

(D) as atividades do atendimento educacional especializado estarão articuladas ao longo de todo o processo de escolarização com as propostas pedagógicas do ensino comum, de acordo com a situação pedagógica do aluno e não da turma em que está inserido.

(E) o atendimento educacional especializado por ser diferenciado terá objetivos próprios desvinculados da complementação e/ou suplementação da formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

61. Identifique e assinale a atual legislação que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional.

(A) Plano Nacional de Educação.

(B) Política Nacional de Educação.

(C) Parâmetros Curriculares Nacionais.

(D) Lei Federal n.º 9.394/96.

(E) Constituição Federal de 1988.



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62. O artigo 4º. da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) explicita o

dever do Estado para com a efetivação da educação escolar pública, indicando a oferta de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. O artigo 59 irá explicitar, por sua vez, o papel dos sistemas de ensino para que a permanência do aluno da educação especial ocorra num processo de igualdade com os demais alunos. Desta forma, pode-se afirmar que os procedimentos que devem estar presentes nas formulações das políticas educacionais são:

I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.

II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.

III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

IV. preparação para o trabalho, que deve ser realizada em articulação com os órgãos oficiais afins, para programas e benefícios permanentes.

V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular, para aqueles que comprovarem condições de continuidade em todas as etapas da educação básica.

Estão corretas APENAS as afirmativas:

(A) I, II, III.

(B) I, II, IV.

(C) I, III e V.

(D) II, IV, V.

(E) III, IV, V.

63. A Declaração de Salamanca (1994) enfatiza a necessidade de aprimoramento

dos sistemas de ensino, no sentido de se tornarem aptos a incluir todas as crianças, sem que se faça qualquer distinção entre elas. Para tanto, propõe uma pedagogia centrada

(A) na criança.

(B) no conteúdo acadêmico.

(C) no currículo.

(D) no diagnóstico terapêutico.

(E) nos recursos didáticos especializados.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

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64. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional − LDB nº. 9.394/96, no capítulo

destinado à Educação Especial, determina que

(A) o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados aos alunos que apresentam graves deficiências, a partir de diagnóstico clínico.

(B) as condições específicas dos alunos, oriundas de suas deficiências, não devem interferir na tomada de decisão para o encaminhamento dos mesmos à classe especial.

(C) o atendimento especializado será feito em classes e escolas especiais para os alunos que apresentam deficiências.

(D) o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino.

(E) as condições específicas dos alunos, oriundas ou não de uma deficiência, deverão ser consideradas na tomada de decisão quanto ao encaminhamento dos mesmos para escolas especiais.

65. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional − LDB nº. 9.394/96 configura a

Educação Especial como

(A) sistema de ensino paralelo ao sistema regular, em função das características do seu alunado, quer se trate de deficiência ou de superdotação.

(B) modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para alunos com necessidades especiais.

(C) modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para alunos com significativas dificuldades de aprendizagem.

(D) modalidade de educação escolar, oferecida obrigatoriamente na rede regular de ensino, para alunos com necessidades educacionais especiais e com deficiência.

(E) sistema de ensino paralelo ao ensino regular, por requerer serviços de apoio especializados e professores especialistas nas diferentes áreas da deficiência.



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66. A Declaração de Salamanca (1994) inspirou-se no princípio

(A) da legalização do acesso de pessoas portadoras de deficiência ao ensino especializado.

(B) da necessidade de novos currículos para atender crianças portadoras de deficiência.

(C) de integração e no reconhecimento da necessidade de ações voltadas para a conquista de educação para todos.

(D) da participação de alunos com deficiência em atividades extracurriculares.

(E) de integração do aluno com deficiência na escola especial.

67. A expressão necessidades educativas especiais (Salamanca, 1994) refere-se

(A) a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem.

(B) ao atendimento às necessidades básicas de aprendizagem do escolar que apresenta algum tipo de deficiência.

(C) ao atendimento apenas às crianças, de ambos os sexos, que apresentam algum tipo de deficiência.

(D) a todas as crianças e jovens que apresentam necessidades especiais decorrentes de uma deficiência.

(E) ao atendimento educacional especializado voltado para as pessoas com deficiência, preferencialmente no ensino regular.

68. Na Declaração de Salamanca, o termo “necessidades educacionais especiais”

refere-se a

(A) alunos que frequentam centros ou escolas especiais, classes especiais e salas de recursos multifuncionais.

(B) todos os alunos que foram diagnosticados como deficientes físicos, mentais ou sensoriais.

(C) todos os adultos cujas necessidades educacionais especiais se originam de transtornos globais do desenvolvimento.

(D) todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.

(E) crianças, jovens e adultos que apresentam severas deficiências físicas, mentais, visuais ou auditivas.



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69. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU

em 2006, apresenta a ideia de que pessoas com deficiência

(A) serão sempre incapazes de desenvolver suas capacidades, não importa o que se faça.

(B) costumam encontrar impedimentos para participar da sociedade de modo pleno e efetivo devido a barreiras encontradas.

(C) são as únicas responsáveis pelo rompimento das barreiras impostas pela sociedade ao seu pleno exercício de cidadania.

(D) devem cobrar apenas do Estado a garantia do respeito a que têm direito.

(E) devem aprender a aceitar a própria situação de exclusão social.

70. Segundo a Resolução nº. 11/2008, da Secretaria de Educação de São Paulo, os

alunos com necessidades educacionais especiais ingressantes na rede estadual de educação deverão ser matriculados

(A) preferencialmente nas salas de apoio pedagógico enquanto não forem realizadas as avaliações pedagógicas pela equipe da escola (diretor, professor/coordenador, professores da sala comum) juntamente com o professor especializado e Diretoria de Ensino.

(B) preferencialmente nas salas de apoio pedagógico e aguardar um semestre para que o professor especialista possa realizar a avaliação pedagógica específica, juntamente com profissionais da área da saúde.

(C) preferencialmente nas salas comuns e deverão se beneficiar dos serviços de apoio que serão estabelecidos conforme avaliação pedagógica específica realizada pela equipe da escola (diretor, professor / coordenador, professores da sala comum) juntamente com o professor especializado, diretoria de Ensino e profissionais da área da saúde.

(D) diretamente nas classes comuns e aguardar um bimestre letivo para que se proceda a avaliação pedagógica específica realizada pela equipe da escola (diretor, professor / coordenador, professores da sala comum) juntamente com o professor especializado, Diretoria de Ensino e profissionais da área da saúde.

(E) diretamente nas salas comuns e, posteriormente, avaliados pela área de saúde que irá determinar a conveniência ou não do aluno receber atendimento educacional especializado em sala de recursos.

http://www.fepe.org.br/arquivos/sinteseconvencao.pdf


http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/11_08.HTM?Time=10/11/2013%206:49:41%20PM

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71. A Resolução SE n.º 11, de 31/01/2008, dispõe sobre a educação escolar de

alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual

de ensino e dá providências correlatas. De acordo com essa legislação, o apoio

oferecido aos alunos, em sala de recursos ou no atendimento itinerante, terá

como parâmetro

(A) o atendimento exclusivo de alunos da mesma Unidade Escolar.

(B) a recuperação de conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática.

(C) o desenvolvimento de atividades que não deverão ultrapassar a 2 aulas diárias.

(D) o cumprimento de atividades específicas durante 4 horas diárias.

(E) a realização de tarefas passadas pelos professores das classes comuns.

72. A Resolução SE nº. 11, de 31/01/2008 afirma que o objetivo da implementação

dos Serviços de Apoio Pedagógico Especializado (SAPEs) é o de melhorar a

qualidade da oferta da educação especial na rede estadual de ensino,

viabilizando-a por uma reorganização que, favorecendo a adoção de novas

metodologias de trabalho, leve à inclusão do aluno em classes comuns do ensino

regular. Para atender a este objetivo, as SAPEs nas unidades escolares têm

critérios de organização.

Assinale a alternativa que NÃO expressa um destes critérios:

(A) O apoio oferecido aos alunos, em sala de recursos ou no atendimento itinerante, terá como parâmetro o desenvolvimento de atividades que não deverão ultrapassar a 2 aulas diárias.

(B) As turmas a serem atendidas pelas salas de recursos poderão ser instaladas para atendimento de alunos de qualquer série, etapa ou modalidade do ensino fundamental ou médio, e as classes com professor especializado, somente poderão atender alunos cujo grau de desenvolvimento seja equivalente ao previsto para o Ciclo I do Ensino Fundamental.

(C) As aulas do atendimento itinerante a serem atribuídas ao docente titular de cargo como carga suplementar e ao ocupante de função-atividade na composição da respectiva carga horária, serão desenvolvidas em atividades de apoio ao aluno com necessidades especiais, em trabalho articulado com os demais profissionais da escola.

(D) O funcionamento da sala de recursos será de 25 (vinte e cinco) aulas semanais, distribuídas de acordo com a demanda do alunado, com turmas constituídas de 10 a 15 alunos, de modo a atender alunos de 02 (dois) ou mais turnos, quer individualmente, quer em pequenos grupos, na conformidade das necessidades do(s) aluno(s).

(E) A constituição da turma da sala de recursos da classe com professor especializado e da itinerância deverá observar o atendimento a alunos de todas as áreas da deficiência.



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73. O propósito da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU,

2006) é o de promover, proteger e assegurar o desfrute pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua inerente dignidade. Uma das definições apresentadas nessa Convenção é a de “desenho universal”, que significa

(A) a modificação necessária e adequada e os ajustes que não acarretem um ônus desproporcional ou indevido, quando necessários em cada caso, a fim de assegurar os direitos dos deficientes.

(B) a abrangência das línguas, a visualização de textos, o Braille, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia acessível e os meios aumentativos e alternativos de comunicação.

(C) qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o exercício dos direitos humanos em igualdade de oportunidades.

(D) o planejamento de ações para eliminar a discriminação decorrente das barreiras legais, atitudinais e pedagógicas que impedem o desenvolvimento integral das pessoas com deficiência.

(E) o projeto de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem que seja necessário um projeto especializado ou ajustamento.

74. A Convenção da ONU (2006) define: Pessoas com deficiência são aquelas que

têm impedimentos de natureza ___________ , ___________ ou __________ , os

quais, em interação com diversas

barreiras, podem ___________ sua participação plena e efetiva na sociedade

com as demais pessoas.

A alternativa que completa corretamente a frase é

(A) mental ... intelectual ... sensorial ... proporcionar

(B) mental ... sensitiva ... corporal ... impedir

(C) física ... intelectual ... sensorial ... facilitar

(D) motora ... mental ... sensitiva ... ajudar

(E) física ... intelectual ... sensorial ... obstruir




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75. A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, promulgada pela

Organização das Nações Unidas (ONU), fundamentada nos Direitos Humanos, no

campo dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, tem em seu Artigo 24 a

confirmação de uma série de princípios sobre a educação inclusiva que agora

estão garantidos no Brasil. Essa situação é possível porque a Convenção

promulgada em 2006, pela ONU

I. foi ratificada pelo Governo Federal Brasileiro em 2008 e tornou-se um Decreto Legislativo, após sua aprovação no Senado e na Câmara Federal.

II. poderá ser incluída como Emenda Constitucional na atual Constituição Federal de 1988; no entanto, será facultado aos Estados e Municípios o seu cumprimento.

III. foi ratificada no Brasil pelo Decreto Legislativo no 186 de 2008, que deverá ser aplicado como legislação vigente e válida para todo território nacional.

IV. ainda não foi ratificada, pois o Brasil não concordou, em 2007, com seu Protocolo Facultativo, assim como com a exigência de inclusão escolar desde o ensino fundamental até o nível universitário, de pessoas com deficiências múltiplas.

V. está em vigor no Brasil, assim como seu Protocolo Facultativo, e reafirma a necessidade deste Estado Parte de cumprimento da não exclusão de pessoas com deficiência do sistema geral de educação.

Estão corretas APENAS as afirmativas

(A) I, II e III.

(B) I, III e IV.

(C) I, III e V.

(D) II, III e IV.

(E) II, IV e V.

76. O diagnóstico de deficiência mental por si só não permite prever as necessidades

e a planificação de serviços de apoio que a pessoa irá utilizar nos diferentes

estágios de sua vida. Neste sentido, a CIF (2004), em seu conjunto, ressalta a

importância dos profissionais de diferentes áreas atentarem para

(A) os resultados obtidos nas avaliações psicodiagnósticas.

(B) os níveis de funcionalidade e de incapacidade apresentados pela pessoa.

(C) a saúde psíquica da pessoa com deficiência mental.

(D) a discrepância entre a idade mental e a idade cronológica da pessoa.

(E) os níveis de funcionalidade e os fatores socioeconômicos da pessoa.



http://www.saude.pr.gov.br/arquivos/File/SPP_Arquivos/PessoascomDeficiencia/ClassificacaoInternacionaldeFuncionalidades.pdf

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77. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, a Classificação

Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde − CIF-2001 e a

Declaração internacional da Guatemala têm como princípio a mudança de

paradigmas. Esta mudança está fundamentada no bojo dos direitos humanos e

está presente nos mais recentes documentos e Tratados ligados às pessoas com

deficiência. Neste contexto, é correto afirmar que as deficiências

(A) estão, no chamado modelo social, diretamente ligadas à forma como os cuidados de reabilitação são oferecidos a esta população especial e com muitos alunos que devem permanecer internados em clínicas especializadas.

(B) vêm sendo associadas, por serem um fenômeno complexo, a doenças crônicas; portanto, o principal viés do atendimento educacional é terapêutico, reafirmando o modelo de normalização.

(C) precisam, no modelo vigente, que é o reabilitador, para o devido atendimento educacional especializado, da integração em escolas que se associam a espaços de atendimento clínico e neurológico.

(D) passam a ser entendidas como uma consequência ligada a fatores ambientais, não mais sendo depositadas como uma responsabilidade do sujeito, ao contrário do que propõe o modelo médico.

(E) são, no modelo médico, o resultado da não realização de campanhas preventivas, que incluem a escola, para vacinação em massa, donde a necessidade de formação e capacitação dos docentes em quadros crônicos.

78. Para classificar a funcionalidade, incapacidade e saúde, a CIF (2004) define

domínios para auxiliar na compreensão do uso desse documento internacional.

São apresentados, nos anexos, exemplos de casos em que são aplicados seus

conceitos e construtos básicos.

Analise o enunciado a seguir e assinale a alternativa que apresenta a classificação correta.

Uma criança que nasce sem uma unha.

(A) Deficiência que não resulta em limitação da capacidade, mas em problemas de desempenho.

(B) Deficiência que resulta em limitação da capacidade e – dependendo das circunstâncias – em problemas ou não de desempenho.

(C) Deficiência anterior que não resulta em limitação da capacidade, mas mesmo assim causa problemas de desempenho.

(D) Deficiência que não resulta em limitação da capacidade e nem em problemas de desempenho.

(E) Deficiência presumida que resulta em problemas marcantes no desempenho, sem limitações da capacidade.

http://www.saude.pr.gov.br/arquivos/File/SPP_Arquivos/PessoascomDeficiencia/ClassificacaoInternacionaldeFuncionalidades.pdf

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79. A partir da leitura dos objetivos do CIF (2004), pode-se afirmar que esse

documento

I. proporciona uma base científica para a compreensão e o estudo dos determinantes da saúde, dos resultados e das condições relacionadas com a saúde;

II. estabelece uma linguagem comum para a descrição da saúde e dos estados relacionados com a saúde, para melhorar a comunicação entre diferentes utilizadores, tais como, profissionais de saúde, investigadores, políticos e decisores e o público, incluindo pessoas com incapacidades;

III. permite a comparação de dados entre países, entre disciplinas relacionadas com os cuidados de saúde, entre serviços, e em diferentes momentos ao longo do tempo;

IV. proporciona um esquema de codificação para sistemas de informação exclusivamente da saúde.

São afirmativas verdadeiras apenas as contidas em

(A) I e II.

(B) II e IV.

(C) III e IV.

(D) I, II e III.

(E) I, II e IV.

80. Ao trabalhar com alunos com deficiência mental em sala de aula, necessita-se de

bases para compreender implicações educacionais dessa deficiência. A CIF

(2004) auxilia no processo, mas é preciso conhecer a evolução dessa

classificação. A CIF transformou-se, de uma classificação de “consequência da

doença” (versão de 1980) numa classificação de “componentes da saúde”. Os

“componentes da saúde” identificam o que constitui a saúde, enquanto que as

“consequências” referem-se

(A) aos impactos das doenças na saúde das pessoas.

(B) às consequências do tratamento medicamentoso.

(C) ao impacto local e regional das doenças.

(D) às consequências do comprometimento emocional, apenas.

(E) ao impacto das demandas internacionais das doenças.

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81. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Brasil. MEC.

DCN-EF/1998), instituídas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, estabelecem os princípios norteadores das ações pedagógicas de todas as escolas de ensino fundamental do país, de modo a garantir a igualdade de acesso a uma base comum e legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. De acordo com as DCN,

(A) as escolas privadas de origem estrangeira estão liberadas de trabalhar com o componente Língua Portuguesa, podendo substituí-lo pela língua materna original.

(B) algumas áreas do conhecimento devem ser obrigatoriamente trabalhadas nos currículos escolares, a começar pela Língua Portuguesa.

(C) todas as escolas são obrigadas a adotar como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais, divulgados pelo MEC, em 1997.

(D) a qualidade da ação pedagógica é garantida pela padronização de identidades e pela eliminação da diversidade nacional.

(E) a constituição da identidade nacional implica no combate à identidade cultural de grupos étnicos diferenciados.

82. A Convenção Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, no seu artigo 24

afirma que:

Os Estados Partes deverão assegurar às pessoas com deficiência a possibilidade de aprender as habilidades necessárias à vida e ao desenvolvimento social, a fim de facilitar-lhes a plena e igual participação na educação e como membros da comunidade.

De acordo com a Convenção NÃO constitui medida defendida por ela

(A) Facilitação do aprendizado do Braille, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facilitação do apoio e aconselhamento de pares.

(B) Inclusão de crianças com altas habilidades em escolas regulares com a utilização de recursos de informática e novas tecnologias, devido ao seu nível cognitivo e intelectual.

(C) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade linguística da comunidade surda.

(D) Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, surdo, cegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.

(E) Garantia de que o ensino de LIBRAS seja ministrado por ser uma língua reconhecida em lei no nosso país.

http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/convencaopessoascomdeficiencia.pdf

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83. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU

em 2006, da qual o Brasil é signatário, reconhece que as barreiras atitudinais e

ambientais podem impedir as pessoas com deficiência de participação na

sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Para tanto,

propõe que os Estados partes se comprometam a adotar medidas imediatas,

efetivas e apropriadas para

(A) conscientizar toda a sociedade, inclusive as famílias, sobre as condições das pessoas com deficiência e fomentar o respeito pelos direitos e pela dignidade dessas pessoas.

(B) estimular preconceitos e práticas excludentes em relação a pessoas com deficiência.

(C) estabelecer medidas legais restritivas, baseadas em sexo e idade, em todas as áreas da vida para as pessoas que apresentem deficiência.

(D) conscientizar exclusivamente as famílias de baixa renda, sobre as condições das pessoas com deficiência e fomentar o respeito pelos direitos e pela dignidade das pessoas com deficiência.

(E) mudar o atual conceito de deficiência, uma vez que é muito difícil a mudança atitudinal e ambiental na sociedade.

84. Bianchetti (in Bianchetti e Freire) afirma que, na Idade Média, o indivíduo que

não se enquadra no padrão considerado normal ganha o direito à vida, porém,

passa a ser estigmatizado, pois, para o moralismo cristão/católico, a diferença

passa a ser um(a)

(A) sinônimo de deficiência.

(B) disfuncionalidade.

(C) forma de santidade.

(D) supremacia da alma.

(E) sinônimo de pecado.

85. Bianchetti (2008) aponta que, de acordo com o paradigma espartano, ao

valorizar a estética, a força, a dança e a beleza do corpo, se, ao nascer, a criança apresentasse qualquer manifestação indicativa de atentar contra o ideal prevalecente, ela era

(A) estimulada.

(B) castigada.

(C) reconhecida.

(D) eliminada.

(E) adotada.

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/educarnadiversidade2006.pdf

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/educarnadiversidade2006.pdf

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86. Em sua retrospectiva histórica, Bianchetti (in Bianchetti e Freire) informa que a

partir do momento em que se percebe que uma mesma educação para indivíduos

ou classes diferentes já não levava aos resultados esperados, os filósofos e

pedagogos passam a voltar sua atenção para o estudo das especificidades.

Associe os autores relacionados (1; 2; 3; 4) com seus estudos (a; b; c; d).

1. F. Fénelon (1651 – 1715)

2. J. H. Pestallozzi (1746 – 1827)

3. A. F. Froebel (1782 – 1852)

4. C. Freinet (1896 – 1966)

a. Criador dos jardins de infância.

b. Preocupou-se com crianças do meio rural e com o sindicalismo.

c. Dedicou-se à educação de crianças pobres, abandonadas e excluídas do sistema formal de ensino.

d. Preocupou-se com a educação das moças.

A associação correta está em

(A) 1-a; 2-b; 3-c; 4-d.

(B) 1-b; 2-c; 3-d; 4-a.

(C) 1-d; 2-c; 3-a; 4-b.

(D) 1-c; 2-d; 3-a; 4-b.

(E) 1-d; 2-a; 3-b; 4-c.

87. Para Carvalho, pensar em diferença ou no diferente é pensar na dessemelhança,

na desigualdade, na diversidade ou, como na matemática, num grupo de elementos que não pertencem a um determinado conjunto, mas que pertencem a outros [...].

De acordo com a autora, pessoas significativamente diferentes geram impacto no “olhar” do outro, dito normal, provocando

(A) sentimentos de comiseração, movimentos de cunho filantrópico e assistencialista.

(B) credulidade nas relações interpessoais.

(C) abismo da exclusão existente entre o velho e o novo na educação.

(D) a negação do outro diante da normalidade.

(E) a limitação do ser diferente nas relações interpessoais.

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88. Para Carvalho (2005), a inclusão escolar do aluno com deficiência deve ser

criticada sempre que

(A) for implementada de forma responsável.

(B) for compreendida para além da mera inserção física do aluno na classe comum.

(C) as especificidades dos grupos de pessoas com deficiência forem consideradas e atendidas.

(D) os apoios previstos pela Educação Especial forem valorizados.

(E) os serviços de apoio a professores, alunos e seus familiares forem extintos ou banalizados.

89. Segundo Condemarin, o conceito de reversibilidade implica:

(A) sequência lógica.

(B) contagem.

(C) correspondência termo a termo.

(D) conservação.

(E) capacidade de regressar ao ponto de partida.

90. Segundo a contribuição de Costa-Lascoux (1989), sobre níveis de acolhimento e

a natureza dos laços sociais, devem ser examinados três conceitos vizinhos: inserção, integração e assimilação. Em relação a esses conceitos, assinale a alternativa correta.

(A) Nesses conceitos, a exclusão é visível e manifesta-se por comportamentos observáveis.

(B) Esses três processos geram rupturas de vínculos sociais e simbólicos.

(C) Esses conceitos possibilitam a individualização e a exclusão dos desiguais.

(D) Em cada um desses processos, o acolhimento manifesta-se com características próprias.

(E) Os conceitos vizinhos referem-se às formas excludentes do modelo social.

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91. Dall’Alba, ao discutir a educação sexual da pessoa caracterizada como deficiente

mental, afirma que os educadores têm dificuldade de lidar com esta questão, tanto no ensino regular quanto na educação especial, potencializada na educação especial, uma vez que o professor tende a deformar a visão de sexualidade e a supervalorizar seus aspectos negativos.

Traduz o que a autora analisa:

(A) há necessidade de compreender que estes professores no atendimento educacional especializado podem estar enfrentando manifestações de sexualidade de seus alunos que mesmo se revelando no ambiente escolar deveriam ser incluídas no campo das anormalidades e aberrações.

(B) os professores não são capacitados pela escola para lidar com as manifestações imprevisíveis dos sujeitos com deficiência mental, o que justificaria o temor de eles se tornarem incontroláveis, sendo indicada uma intervenção terapêutica especializada.

(C) os educadores especializados devem estar alertas para todas as manifestações sexuais de pessoas com deficiência mental e reprimi-las com suavidade em sala de aula ou no ambiente escolar, encaminhando essas pessoas para serviços psicológicos e psiquiátricos para os tratamentos necessários.

(D) há uma ausência de reflexão mais profunda, gerada pelo preconceito quanto a questões relativas à sexualidade e pessoas com deficiência, e esta ausência mantém o caráter de incompreensão das manifestações sexuais dessas pessoas.

(E) os professores, no atendimento educacional especializado de pessoas com deficiência mental, devido ao seu desconhecimento de educação sexual, não precisam auxiliar o aluno na administração de suas manifestações da sexualidade.

92. Para Maria Tereza E. Mantoan (2006), a reviravolta dos sistemas escolares em

direção à construção da educação inclusiva requer, entre outros, a

(A) divisão dos alunos em normais e deficientes, com modalidades de ensino regular e especial, e professores especialistas para atender necessidades educativas especiais do alunado.

(B) categorização dos alunos a partir dos resultados da avaliação dos processos de aprendizagem, com adaptações curriculares que contemplem as dificuldades da aprendizagem detectadas.

(C) organização das classes por capacidade de aprendizagem dos alunos e avaliação diagnóstica daqueles que apresentarem mais dificuldades.

(D) extinção das categorizações e, consequentemente, das oposições excludentes que colocam o aluno na condição de normal ou de deficiente.

(E) organização das classes por potencialidades de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, de forma a estimular a competitividade entre eles.

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93. Maria Tereza E. Mantoan (2006) aborda a exclusão escolar no contexto da crise

do paradigma do conhecimento e afirma que a escola deve

(A) estabelecer conexões entre os saberes isolados, rompendo as fronteiras disciplinares por meio da reinterpretação da matéria-prima da educação escolar, qual seja, o conhecimento.

(B) valorizar o modelo da cientificidade dos saberes escolares propostos pela modernidade, ignorando os saberes do senso comum.

(C) compartimentar os saberes curriculares e articulá-los com os saberes cotidianos do aluno, contemplando, assim, as demandas sociais, culturais e subjetivas do alunado.

(D) valorizar a hiperespecialização dos saberes curriculares da Educação Básica, favorecendo a compreensão, pelo aluno, do caráter multidimensional dos problemas.

(E) compartimentar os saberes curriculares do ensino fundamental, integrando-os com os saberes do cotidiano do alunado.

94. Marcos Mazzotta, no capítulo III de seu livro Educação Especial no Brasil: história

e políticas públicas, informa que na Portaria CENESP/MEC n.º 69, a Educação

Especial é entendida como parte integrante da Educação visando ao

desenvolvimento pleno das potencialidades do “educando com necessidades

especiais”. Aparece aí, pela primeira vez, a expressão “educando com

necessidades especiais” em substituição à expressão

(A) aluno com deficiência.

(B) aluno excepcional.

(C) aluno portador de deficiência.

(D) educando com deficiência.

(E) aluno super ou infradotado.

95. Mazzotta, em relação a uma Política Nacional de Educação Especial, conclui:

(A) É importante que a ação social para a organização do atendimento aos portadores de deficiência tenha caráter assistencial.

(B) A política precisa refletir, explicitamente, o sentido assistencial e terapêutico atribuído à educação especial.

(C) É no contexto da educação geral que devem estar presentes os princípios e as propostas que definem a política de educação especial.

(D) Essa política deve se manter numa abordagem reducionista, interpretando a educação especial como uma mera questão metodológica.

(E) A política deve dar ênfase a uma linha de ação médico--assistencial ao invés de educacional escolar.

http://www12.senado.gov.br/publicacoes/estudos-legislativos/tipos-de-estudos/outras-publicacoes/volume-v-constituicao-de-1988-o-brasil-20-anos-depois.-os-cidadaos-na-carta-cidada/educacao-e-cultura-educacao-especial-do-atendimento-educacional-especializado-aos-portadores-de-deficiencia-a-educacao-dos-portadores-de-necessidades-especiais

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96. Segundo Mazzotta (1996), a incorporação da Educação Especial à política

educacional brasileira ocorreu no final dos anos

(A) quarenta.

(B) oitenta e início dos anos noventa.

(C) cinquenta e início da década de sessenta.

(D) vinte.

(E) noventa.

97. Mazzotta (1996), ao analisar o preceito da Constituição de 1988 que assegura o

atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, alerta para

(A) o risco do estabelecimento da relação entre aluno com deficiência e Educação Especial, pois esta relação é enganosa, uma vez que o aluno com deficiência pode não apresentar necessidades educacionais especiais.

(B) o necessário estabelecimento da relação entre alunos com deficiência e atendimento educacional especializado, pois esta relação é fato constatado na história da Educação Especial.

(C) a necessária vinculação do aluno com deficiência à Educação Especial, pois é fato que esse aluno depende de serviços de apoio especializado para avançar em seus processos de aprendizagem.

(D) a importância de se manter a dicotomia entre educação regular e Educação Especial, pois este é o caminho para a implementação de ações educacionais inclusivas.

(E) a importância de se manter a vinculação do aluno com deficiência à Educação Especial, em função de suas permanentes necessidades educacionais especiais.

98. Dentre os fundamentos de uma prática inclusiva, Mittler aponta a aprendizagem

colaborativa que beneficia os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, pois

(A) os estudantes agrupam-se em atividades sem dividir tarefas e compartilhar o que precisam aprender.

(B) o grupo é forçado a trabalhar no ritmo dos estudantes mais lentos ou daqueles mais rápidos.

(C) os professores modificam seu estilo de ensino em resposta às experiências pedagógicas de outros colegas.

(D) o professor da sala de aula e os professores de apoio compartilham o trabalho com os alunos.

(E) os estudantes reconhecem que cada aluno deve ter a sua parcela de contribuição dentro da sala de aula.

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99. Para Mittler (2003), os professores devem adotar ações específicas para

responder às necessidades diversas dos alunos por meio da criação de ambientes de aprendizagem

(A) efetivos, estabelecimento de metas de aprendizagem, uso de abordagens de ensino e de avaliação apropriadas, e garantia de igualdade de oportunidades para todos.

(B) exclusivos e de uma metodologia de ensino e de avaliação geral que garantam a igualdade de oportunidade para todos.

(C) exclusivos, e estabelecimento de metas gerais, compatíveis com o nível de cada aluno, e de uma metodologia de ensino e de avaliação que garantam o aprendizado de todos.

(D) restritivos e de uma metodologia de ensino e de avaliação específica e individualizada.

(E) restritivos, estabelecimento de metas de aprendizagem para cada aluno e uso de abordagens de ensino e de avaliação específicas que garantam a igualdade de oportunidades para todos.

100. O conceito de inclusão envolve um repensar radical da política e da prática e

reflete um jeito de pensar fundamentalmente diferente sobre as origens da aprendizagem e das dificuldades de comportamento. Em termos formais, estamos falando sobre uma mudança da ideia de "defeito" para um "modelo social". (Mittler, 2003).

O autor refere-se

(A) à perspectiva de se colocar para o aluno com deficiência ou com "defeito" a responsabilidade por seus sucessos e fracassos escolares.

(B) à perspectiva de se deslocar o modelo centrado no "defeito" para o modelo social da deficiência, baseado na proposição de que as instituições sociais é que são opressivas e discriminadoras.

(C) a um modelo centrado na criança, que valoriza o "defeito" em detrimento das possibilidades de aprendizagem escolar.

(D) a ideia de que as instituições sociais segregadas devem acolher as crianças que apresentam deficiência, cabendo às famílias a responsabilidade pela inclusão social de seus filhos.

(E) a ideia de que a maioria das dificuldades de aprendizagem estão localizadas no aluno com "defeito".

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Responda às questões de números 101 a 103 com base na obra e no texto de

Rosita Edler Carvalho.

Percorrendo os marcantes períodos da história universal, de certa forma, podemos afirmar que a pedagogia da exclusão tem origens remotas, condizentes com a concepção de homem e de mundo que estivesse em vigor.

101. Na Antiguidade Primitiva,

(A) a educação era essencialmente prática, espontânea, calcada na imitação e na verbalização.

(B) o pensamento pedagógico grego destacou-se e, até hoje, é estudado e apontado como de singular avanço.

(C) a educação integral incluía a formação do corpo e do espírito do homem, entendido como sujeito do processo educativo.

(D) a contribuição do pensamento romano foi significativa e influenciou os pensadores modernos.

(E) a educação era apenas para os nobres, os guerreiros, e os escravos constituíam as classes inferiores.

102. Na Idade Média,

(A) a educação era igual para todos, voltada para o cotidiano, todos eram alunos e todos eram educadores.

(B) houve uma verdadeira revalorização das ideias pedagógicas greco-romanas e do restabelecimento da cultura do corpo.

(C) as marcantes descobertas exerceram influências sobre as ideias pedagógicas, porém a educação era para a burguesia.

(D) a cultura clássica cedeu espaço a uma nova ideologia inspirada no espiritismo e na religião dos escravos.

(E) a educação integral era para o clero e para a nobreza; os trabalhadores aprendiam pela tradição oral que contemplava, apenas, a cultura da sobrevivência.

103. Na Idade Moderna,

(A) as ideias pedagógicas medievais conciliaram a fé com a enorme e valiosa bagagem greco-romana, sendo que as obras clássicas eram reproduzidas pelos copistas, nos conventos.

(B) surgiram as primeiras universidades, apesar de esse longo período sombrio ser considerado por muitos como a idade das trevas.

(C) houve a ascensão de uma nova e poderosa classe que se opunha aos modelos vigentes; o homem, mais interessado pela natureza, desenvolveu estudos em várias áreas do conhecimento.

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(D) apesar da mensagem cristã de amor ao próximo como a si mesmo, a

educação estava restrita ao clero e à nobreza.

(E) houve valorização das ideias educacionais, o que tornou a educação mais prática e restabeleceu a cultura do corpo, que não representava preocupação dos educadores.

104. Rosita Edler de Carvalho, ao se posicionar sobre o envolvimento do processo

de Inclusão, na perspectiva das políticas públicas para a educação inclusiva, vislumbrando o quadro atual de “exclusões” considera que se pressupõe o desmonte da educação especial. A autora afirma que a proposta inclusiva tem gerado alguns equívocos, dos quais um muito comum é

(A) acreditar que a proposta é dirigida apenas a alunos com deficiência ou com condutas típicas das síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves.

(B) não exigir diagnóstico clínico para promover a inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular.

(C) privilegiar, na inclusão, o relacionamento interpessoal (socialização) com reforço apenas dos aspectos cognitivos.

(D) afirmar que o paradigma da inclusão não supera o da integração escolar.

(E) supor que a inclusão e a integração não são assuntos específicos da educação especial, uma vez que na sociedade capitalista são muitos os excluídos, como por exemplo: os negros, os “diferentes”, os índios, os pobres.

105. De acordo com Rosita Edler Carvalho, o diagnóstico, como prática que ainda é

exercida com a finalidade de triagem do alunado,

(A) é uma das alternativas mais evidentes para facilitar a implementação da educação inclusiva.

(B) mostra a conveniência de patologizar as deficiências e as dificuldades de aprendizagem.

(C) serve para os procedimentos de aferição da aprendizagem dos alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento.

(D) tem sido uma das mais sérias barreiras que temos enfrentado para a implementação da educação inclusiva.

(E) é o instrumento de identificação que permite remover as barreiras atitudinais e pedagógicas.

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106. Rosita Edler de Carvalho, ao comentar o Encontro Regional sobre Educação

Para Todos (Santiago, Chile, 2002), destaca algumas orientações propostas, que, segundo ela, refletem consensos e compromissos estabelecidos pelo conjunto da sociedade. Configura uma diretriz a ser seguida:

(A) estudo da viabilidade econômica de valorização do magistério por meio de medidas legislativas para a melhoria dos projetos de capacitação de educadores da educação básica.

(B) promoção de ações de educação para o trabalho, com total apoio da iniciativa privada, para que se possa empoderar por meio do emprego os mais desfavorecidos, em especial a pessoa com deficiência.

(C) avaliação da necessidade de combinação de ações de centralização e descentralização quanto às práticas pedagógicas, já que na América Latina predomina o modelo descentralizado, sem compensação aos municípios pobres.

(D) promoção de um diálogo sobre a aplicação de recursos públicos em atividades educacionais privadas, respeitando a equidade dos gastos públicos e privados em educação.

(E) formulação de políticas educacionais inclusivas, articulando-as com políticas inter-setoriais de superação da pobreza, dirigidas às populações em situação de vulnerabilidade.

107. As mudanças necessárias para se atingir os objetivos da educação inclusiva,

conforme Sage (in Stainback & Stainback, 1999), envolvem

(A) os modelos de gestão escolar, cabendo aos responsáveis pela administração central apenas a elaboração da legislação sobre a educação inclusiva.

(B) os diferentes níveis do sistema administrativo, incluindo a estrutura central da educação, a organização de cada escola e a didática de sala de aula.

(C) as práticas cotidianas do gestor escolar, com o devido suporte material e de profissionais de apoio previstos na legislação educacional.

(D) estruturações paralelas das modalidades de Educação Especial, pois sua integração com a modalidade comum de ensino não favorece os suportes necessários aos alunos com necessidades educacionais especiais.

(E) as práticas docentes, que devem buscar a excelência do processo de ensino-aprendizagem, que é de exclusiva responsabilidade do professor.

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108. Daniel Sage (in Stainback & Stainback) diz que As estratégias para a promoção

de _____________________nas escolas, independentemente do papel ou da

posição administrativa particular a que estejamos nos referindo, envolvem

fundamentalmente a ____________________.

(A) práticas excludentes ... facilitação da mudança

(B) ensino inclusivo ... obstrução da perspectiva

(C) práticas inclusivas ... facilitação da mudança

(D) ensino especializado ... facilitação da proposta

(E) práticas existentes ... obstrução da mudança

109. Romeu Sassaki, no capítulo 7 de seu livro Inclusão: construindo uma sociedade

para todos, diz que tanto as leis gerais quanto as especificamente pertinentes à pessoa deficiente podem ser integracionistas ou inclusivas.

Assinale a alternativa que contém uma característica de lei específica inclusiva.

(A) Ela traz a ideia de que a pessoa com deficiência terá direitos assegurados desde que tenha a capacidade de exercê-los.

(B) Ela contém dispositivos separados sobre a pessoa com deficiência para lhe garantir algum direito, benefício ou serviço.

(C) É aquela que se constitui no único meio para acabar com a discriminação e a especificidade decorrente das deficiências.

(D) É a que traz a ideia de que a pessoa com deficiência terá direitos assegurados mediante modificações no ambiente físico e humano que facilitem o exercício desses direitos.

(E) Ela dá garantia de direito, benefício ou serviço, sem distinção de cor, gênero ou deficiência, sem mencionar este ou aquele segmento da população.

110. Sassaki (2007) aponta que os problemas da pessoa com necessidades

especiais não estão nela tanto quanto estão na sociedade. Com essa afirmativa o autor refere-se

(A) às atitudes de acolhimento e tolerância da sociedade em relação às pessoas com deficiência.

(B) aos diversos problemas criados pela própria sociedade, causando desvantagem social às pessoas com deficiência.

(C) à existência de política pública que implantou o sistema de cotas nas universidades.

(D) à existência de política pública que implantou sistemas de cotas nas empresas.

(E) aos direitos legais conquistados para as pessoas com deficiência.

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111. Romeu Sassaki, no primeiro capítulo de seu livro, aborda os conceitos pré-

inclusivistas e os inclusivistas. Associe os conceitos inclusivistas (1; 2; 3) a seus

significados (a; b; c).

1. Autonomia

2. Independência

3. Empowerment

a. O processo pelo qual uma pessoa, ou grupo de pessoas, usa o seu poder pessoal inerente à sua condição para fazer escolhas e tomar decisões, assumindo, assim, o controle de sua vida.

b. É a condição de domínio no ambiente físico e social, preservando ao máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce.

c. É a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas, tais como membros da família ou profissionais especializados.

A associação correta está em

(A) 1-a; 2-b; 3-c.

(B) 1-b; 2-a; 3-c.

(C) 1-b; 2-c; 3-a.

(D) 1-c; 2-a; 3-b.

(E) 1-a; 2-c; 3-b.

112. Segundo Karagiannis, William e Susan Stainback, com relação aos

fundamentos do ensino inclusivo, é correto afirmar:

(A) O apoio para alunos e professores deve se integrado e associado a uma reestruturação das escolas e das classes.

(B) A inclusão genuína significa a inserção de alunos com deficiência em classes do ensino regular sem apoio para professores e alunos.

(C) A inclusão é uma maneira conveniente de justificar cortes orçamentários que podem pôr em risco a provisão de serviços essenciais.

(D) O principal objetivo do ensino inclusivo é economizar dinheiro e servir adequadamente os alunos com deficiência e altas habilidades.

(E) Os apoios e os serviços de educação especial devem ser periféricos à educação regular para atender todos os alunos.

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113. Tomasini, ao discorrer sobre a segregação institucional da diferença, afirma

que:

A concepção da denominada ‘deficiência mental’, por exemplo, como fenômeno

visto como desviante, durante muito tempo apresentou uma visão apartada dos

fatores socioculturais que a determinam. A ótica que privilegiava o sobrenatural

como gerador do problema foi substituída, ao longo do tempo, pela concepção

de origem médica, portanto uma visão organicista do problema... .

Assinale a alternativa que confirma a posição teórica da autora acerca da exclusão social de pessoas com alguma diferença.

(A) As pessoas com deficiência, em virtude de seus atributos, ao serem excluídas da grande maioria dos seres com os quais são comparadas, passam a ser consideradas uma negação da ordem social. Tudo e todos que não se encaixam no padrão social estabelecido são diferenciados. Não há limite para os rótulos: o pobre, o defeituoso, o louco, o ridículo, o velho etc.

(B) As pessoas ou grupos de pessoas consideradas portadoras de problemas ou que se destacam sensivelmente do que está estabelecido como normal são sempre alvo de processos para a criação de mecanismos de correção de suas diferenças.

(C) A localização do mal ou doença no indivíduo, como fenômeno de causas endógenas, costuma mobilizar os mecanismos socioculturais na identificação da diferença, ou seja, não muda o eixo de visibilidade e a questão não é remetida ao contexto social.

(D) As pessoas com deficiência mental deixaram de ser olhadas sob o ângulo do destino, portanto, de fatalidade, tanto em nível do senso comum como de um contingente de pessoas esclarecidas, pelo fato de teóricos da Educação Especial definirem o meio ambiente como o grande causador do problema.

(E) Os comportamentos exacerbados, destoantes, e os considerados socialmente normais não fazem parte de campos antagônicos, já que os indivíduos não são categorizados conforme o problema que causam socialmente.

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114. Para Stainback & Stainback, o currículo desenvolvido nas salas de aula baseia-

se na suposição de que há áreas de conhecimento e informação pré-definidas,

e, quando aprendidas em sequência, resultam em sucesso na vida após a

escola.

Este currículo sequenciado padronizado segue uma ordem didática da

transmissão pelo professor, recepção pelos alunos e atividades que exercitam os

termos, conceitos e as habilidades essenciais à matéria. Segundo estes autores,

tal visão de currículo NÃO é progressista porque

(A) um currículo para a inclusão deve se pautar principalmente nas atividades pedagógicas entre alunos que têm sido rotulados como de risco, como por exemplo, as altas habilidades e os alunos com deficiência mental.

(B) um currículo para a inclusão deve ser definido por indivíduos, tais como consultores de Secretarias de Educação e especialistas em currículo que compilam, por exemplo, leituras básicas e livros didáticos, devido à falta de capacitação dos indivíduos diretamente envolvidos no processo de aprendizagem.

(C) a tendência que se apresenta no movimento de inclusão escolar é de partir da criança e construir o currículo em torno de suas experiências, percepções e conhecimentos, com respeito a uma ênfase na criança e não no currículo pré-definido.

(D) os currículos devem ser padronizados de modo geral, a partir de um processo gradual de inclusão escolar, pois se desenvolvem a partir da vida e do mundo que cerca os alunos e sua comunidade escolar, evitando, assim, se tornarem tediosos, desinteressantes e sem propósito.

(E) a sociedade em que vivemos, complexa, dinâmica e que se modifica rapidamente exige, em um primeiro momento, manter um corpo de informações único, distinto e estático que vá resultar no sucesso dos alunos.

115. Segundo Pearpoint, Forest e O’Brien, in Stainback, o processo de

planejamento de ação cooperativa reúne os principais agentes da vida de uma

criança, o aluno, sua família, seus familiares e outras pessoas importantes para

discutir os sonhos e os objetivos pessoais dessa criança e da família e as

maneiras de transformá-los em uma realidade.

Esse processo de planejamento de ação cooperativa é conhecido por

(A) CASE – Council of Administrators of Special Education.

(B) PATH – Planaring Alternative Tomorrows With Hope.

(C) COACH – Choosing Optins and Accomodations for Children.

(D) MAPs – Making Action Plans.

(E) TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children.

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116. A educação inclusiva, inserida em programas governamentais a partir da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96), tem sido motivo de

entendimentos enviesados e de muitas controvérsias. Em função disso, a

inclusão pode representar exclusão, o que acontece sempre que a avaliação

escolar for utilizada para classificar e rotular alunos e não para promover

aprendizagens mais significativas, sempre que as decisões levarem em conta

parâmetros comparativos sem dar oportunidade de educação de forma coerente

a alunos com necessidades educativas especiais. (Hoffmann, 2001). Para que a

inclusão aconteça de fato, os compromissos fundamentais da equipe escolar

são:

(A) considerar o conjunto dos alunos e a média de dificuldades e facilidades que esse conjunto apresenta e planejar atividades escolares em função do aluno mediano.

(B) criar e recriar alternativas pedagógicas adequadas a partir da observação e conhecimento de cada aluno em seu contexto único e singular de vida, porém sem perder a observação do conjunto.

(C) desenvolver práticas de sondagem e diagnóstico no início de cada ano e agrupar os alunos por graus de dificuldades para evitar comparações de alunos com necessidades especiais com os mais avançados.

(D) avaliar permanentemente cada aluno em particular e planejar intervenções de acordo com a média de desempenho do grupo-classe de modo a oferecer idênticas oportunidades para todos os alunos.

(E) planejar e replanejar intervenções a serem igualmente desenvolvidas com todos os alunos em função do conjunto das aprendizagens do grupo-classe.

117. Bersch declara que a Tecnologia Assistiva deve ser entendida como um auxílio

que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência. Os professores especializados responsáveis pelo Atendimento Educacional Especializado podem fazer uso de algumas modalidades da Tecnologia Assistiva.

Assinale a alternativa que descreve a modalidade que pode ser usada pelo professor especializado, apontada por Bersch.

(A) Desenvolvimento de projetos de mobilidade aumentativa/alternativa.

(B) Sistema de controle de ambiente.

(C) Desenvolvimento de projetos arquitetônicos para a acessibilidade.

(D) Adaptações em veículos.

(E) Adequação de recursos da informática.

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118. Segundo Finnie, a brincadeira dá à criança com paralisia cerebral a

oportunidade de desenvolver as habilidades intelectuais, emocionais, de comunicação, habilidades motoras amplas e finas. No entanto, por causa de suas dificuldades físicas e dependendo da severidade e do tipo de paralisia cerebral, incluindo qualquer dano de visão e/ou aprendizagem, seu progresso pode ser lento. A autora considera que a criança com paralisia cerebral será capaz de aprender enquanto brinca, mas é essencial levar em consideração alguns aspectos:

I. oferecer brinquedos de tamanhos e texturas variados, ao mesmo tempo, independentemente do seu nível de desenvolvimento, favorecendo a aquisição de novas experiências;

II. observar se a posição em que está fornece uma base segura e a estabilização necessária para que a fixação do braço e pulso seja possível;

III. estar ciente de seu nível de tolerância e de sua habilidade para concentrar-se;

IV. deixar a criança sentada em uma mesma posição por longo período do dia, restringindo determinados movimentos característicos do quadro motor.

Está correto o que se afirma apenas em

(A) I e II.

(B) II e III.

(C) I e III.

(D) II e IV.

(E) III e IV.

119. Maria é uma adolescente de 14 anos, que apresenta deficiência mental

associada a dificuldades motoras, mas bem desenvolvida do ponto de vista

físico. Atualmente está matriculada na 3ª. série do ensino fundamental I e tem

progredido em suas aprendizagens acadêmicas. Maria, entretanto, convive com

alunos bem menores que ela e atualmente tem demonstrado desinteresse pelas

atividades acadêmicas e pelo convívio com os colegas. Nesse caso, a atitude

mais adequada da professora é

(A) indicar para a família a transferência da aluna para uma escola especial, compatível com sua problemática.

(B) propor à equipe da escola que a aluna seja atendida somente pela professora especialista, três vezes por semana, até que volte a apresentar interesse pelas atividades acadêmicas.

(C) discutir a problemática com a equipe da escola, com a família e com a própria aluna, analisando todas as possibilidades e alternativas a fim de que juntas possam encontrar a melhor solução para o caso.

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(D) propor à família que busque atendimento psicológico ou psiquiátrico para a

aluna, uma vez que se encontra com baixa autoestima.

(E) propor para a família que busque uma escola particular regular que possa matricular a aluna na 8a série a fim de que possa conviver com colegas da mesma idade cronológica.

120. Regina é uma aluna de 13 anos, com Síndrome de Down, matriculada há pouco

mais de três anos no ensino regular, na segunda série do Ensino Fundamental I. O fato de Regina não estar alfabetizada preocupa sua professora, que sugere à

(A) família, com anuência da direção da escola, que transfira a aluna para uma escola especial, uma vez que ela não conseguiu se alfabetizar no decorrer dos três anos de escolarização.

(B) professora especializada que trabalhe com a aluna conteúdos escolares da segunda série, desenvolvidos na sala de aula do ensino regular, a fim de que tenha um reforço escolar.

(C) direção da escola e à família que a aluna deve ser promovida para a terceira série, mesmo sem estar alfabetizada, uma vez que o foco principal da educação inclusiva é a socialização de alunos com deficiência intelectual.

(D) professora especializada que passem a desenvolver um trabalho conjunto, a fim de que a aluna possa permanecer na classe comum e contar com apoio especializado, buscando-se, assim, formas de garantir o desenvolvimento global da aluna.

(E) equipe da escola que a aluna permaneça na terceira série, passando a frequentar a escola apenas três vezes por semana e com horário reduzido.

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Confira suas respostas no gabarito!

PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

PEB II - EDUCAÇÃO ESPECIAL - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

01 E 25 ? 49 ? 73 ? 97 ?

02 E 26 A 50 C 74 E 98 E

03 C 27 A 51 D 75 C 99 A

04 A 28 A 52 E 76 B 100 B

05 A 29 D 53 A 77 D 101 A

06 A 30 D 54 D 78 D 102 E

07 D 31 B 55 C 79 D 103 C

08 E 32 E 56 C 80 A 104 A

09 D 33 E 57 D 81 B 105 D

10 C 34 E 58 B 82 B 106 E

11 ? 35 C 59 B 83 A 107 B

12 ? 36 C 60 A 84 E 108 C

13 ? 37 A 61 D 85 D 109 D

14 ? 38 B 62 A 86 C 110 B

15 ? 39 A 63 A 87 A 111 C

16 ? 40 D 64 D 88 E 112 A

17 ? 41 ? 65 ? 89 ? 113 ?

18 ? 42 ? 66 ? 90 ? 114 ?

19 ? 43 ? 67 ? 91 ? 115 ?

20 ? 44 ? 68 ? 92 ? 116 ?

21 ? 45 ? 69 ? 93 ? 117 ?

22 ? 46 ? 70 ? 94 ? 118 ?

23 ? 47 ? 71 ? 95 ? 119 ?

24 ? 48 ? 72 ? 96 ? 120 ?

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