1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo scio- histrico. Resumo: Este livro apresenta uma sntese das idias de Vygotsky, enfatizando especialmente a importncia dada cultura e a Linguagem na constituio do ser humano, a autora explora as relaes entre desenvolvimento e aprendizado, pensamento e linguagem e aspectos biolgicos e culturais do funcionamento psicolgico. Palavras-chave: PSICOLOGIA DA EDUCACAO; PERSONALIDADES; APRENDIZAGEM. Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relaes entre pessoas. Ele defende a idia de que no h um desenvolvimento pronto e previsto dentro de ns que vai se atualizando conforme o tempo passa. O processo de apropriao do conhecimento se d nas relaes reais do sujeito com o mundo. Vygotsky distingue dois tipos de conceitos: o primeiro o cotidiano e prtico, desenvolvidos nas prticas das crianas no cotidiano, nas interaes sociais; o segundo o cientifico, adquiridos por meio de ensino, pelos processos deliberados de instruo escolar. De acordo com Oliveira, Vygotsky afirma que =diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicolgico. necessrio ter em mente que, a proposta de Vigotsky que se intervenha de forma decidida e significativa nos processos de desenvolvimento da criana no sentido de ajud-la a superar eventuais dificuldades, recuperar possveis defasagens cognitivas e auxili-la a ativar reas potenciais imediatas de crescimento e desenvolvimento. 2 ASSMANN, Hugo. Metforas novas para REENCANTAR a educao epistemologia e didtica. Resumo: Apesar do panorama desolador no sistema educacional brasileiro, tanto em termos de tcnicas, metodologias e experincias criativas, o autor defende uma persistncia dos processos de aprendizagem, em que os processos vitais e os de conhecimento despertem novidades fascinantes e motivaes positivas para REENCANTAR a educao As circunstncias adversas produziram o negativismo, no qual aqueles que dantes pareciam progressistas e inovadores desembocam, nas palavras do autor, num ? apartheid neuronal?, onde as ecologias cognitivas inexistem. Com o conhecimento e o aprender interagindo como assuntos obrigatrios, o mercado que promove as tendncias de incluso e excluso deve dar lugar a uma relao onde os homens e as mquinas so parte do mesmo processo, todos agindo em prol da vida, do conhecimento E a insensibilidade, devem abrir caminho para a exploso dos espaos de conhecimento, onde a educao sai do mero discurso e promove a revitalizao do tecido social e do conhecimento, com todos os valores a si inerentes. Os processos cognitivos carecem de uma viso antropolgica sria, que mesmo complexa traga lucidez poltica e tica, onde

a solidariedade produza consensos polticos e educacionais, onde a criatividade se revista de ternura e felicidade individual e coletiva. ******Como o prazer e a ternura na educao passa pela experincia sensorial do corpo, a morfognese do conhecimento tem que ser dinmica, prazerosa e curativa, com uma pluri-sensualidade que passe pelo crebro, pelas emoes, e se expresse no corpo. Assim, o monoplio da educao visual-auditiva dar lugar a uma educao instrutiva e criativa, cheia de encantamentos e acessvel, comprometida com o social e centrada no prazer de aprender e ensinar, e onde a educao se reveste novamente de encantos. ****** 3 COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. Resumo: O artigo tem por base a fala de uma criana quando questionada sobre como conseguiu ser aprovada na 1 srie, aps haver revelado grandes dificuldades no processo de alfabetizao. um estudo que faz a relao entre essa fala da criana e o Construtivismo. Aborda conceitos de Piaget e de pesquisadores sobre o Construtivismo, que fornecem dados para se compreender o sujeito que aprende. Aprender construir. A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender no copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepo construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da realidade ou contedo que pretendemos aprende Procurar-se- aqui encontrar nessa frase conceitos do Construtivismo dentro de cada parte dela. O aluno, ao ser questionado sobre como conseguira se aprovado, dando uma definio bem abrangente, que envolve desde a elaborao do processo at como conseguiu chegar ao final, dentro de sua sabedoria ingnua e simples, respondeu: assim, , eu fui fazendo, fazendo, Eu fui tentando e a eu consegui. () Tem que ir ajeitando na minha cabea, Misturando com as outras coisas. Atravs dessa anlise percebe-se que esta criana realmente conseguiu elaborar, de maneira ingnua e simples, uma frase onde colocada toda uma sabedoria infantil e que consegue explicar toda uma concepo. Certo que no se utilizou de um discurso lingstico com diversidades de palavras que at pudessem fazer parte do seu vocabulrio no cotidiano, mas, numa frase curta, ela englobou, de certo modo, toda uma viso da concepo construtivista.. 4 COLL, Csar; MARTN, Elena e colaboradores. Aprender contedos & desenvolver capacidades. Resumo:

Aprender Contedos e Desenvolver Capacidades CESAR COLL & ELENA MARTN O que queremos ensinar aos alunos na escola? Como se pode contribuir, a partir das distintas reas, aquisio das capacidades bsicas? Realmente trabalhamos em aula com essas capacidades? possvel avali-las? Perguntas que continuamente muitos professores se fazem e que mostram a relevncia do desenvolvimento das capacidades no ensino. Este livro analisa o processo de tomada de decises que determina o planejamento e a colocao em prtica do currculo, a partir da perspectiva das capacidades e dos contedos. Aps apresentar e revisar com clareza esse processo, os reconhecidos professores espanhis Csar Coll, Elena Martn e seus colaboradores se dedicam a ilustrar sua aplicao em diversas reas do currculo, como: lngua e literatura, matemtica, cincias sociais, cincias naturais e tecnologia. 5 CONTRERAS, Jos. A autonomia dos professores. Resumo: Como resultado das mudanas sociais, polticas e econmicas pelas quais estamos passando hoje existe uma preocupao latente em se realizar pesquisas que busquem compreender o exerccio da docncia e dos processos de construo da identidade,profissionalidade e profissionalizao do professor. Trs grandes partes compostas de oito captulos que versam sobre a preocupao do autor com a apropriao indiscriminada, banalizada e generalizada dos termos profissionalizao e autonomia de professores Na primeira parte A autonomia perdida: a proletarizao dos professores Contreras analisa o problema do profissionalismo no ensino, em especial o processo de proletarizao pelo qual passa o professor, os vrios significados do que ser profissional e profissionalidade. Na segunda parte Modelos de professores: em busca da autonomia profissional do docente , so discutidos trs modelos tradicionalmente aceitos com respeito profissionalidade dos professores, a saber: o especialista tcnico, o profissional reflexivo e o intelectual crtico 3 PARTE=autonomia e seu contexto estabelecida uma viso global do que se deve entender por autonomia de professores. Contreras toma como bases tericas as idias O professor ser autnomo quando a escola for autnoma, ou seja, quando tanto o professor quanto a escola forem realmente os idealizadores das prticas educativas e no apenas aplicadores de receitas mgicas prescritas fora dos muros da escola e sem o aval e a reflexo da comunidade na qual est inserida.

Esta obra, portanto, destina-se todos aqueles que procuram entender a autonomia professoral como forma de melhoria do processo educativo, no qual o professor tem um papel fundamental. 6 DELORS, Jacques e EUFRAZIO, Jos Carlos. Educao: um tesouro a descobrir. Resumo: O livro Educao: um Tesouro a Descobrir, sob a coordenao de Jacques Delors, aborda de forma bastante didtica e com muita propriedade os quatro pilares de uma educao para o sculo XXI, o trabalho de pessoas comprometidas a buscar uma educao de qualidade. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permite navegar atravs dele.. Segundo Delors, a prtica pedaggica deve preocupar-se em desenvolver quatro aprendizagens fundamentais, que sero para cada indivduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer indica o interesse, a abertura para o conhecimento, que verdadeiramente liberta da ignorncia; aprender a fazer mostra a coragem de executar, de correr riscos, de errar mesmo na busca de acertar; aprender a conviver traz o desafio da convivncia que apresenta o respeito a todos e o exerccio de fraternidade como caminho do entendimento; e, finalmente, aprender a ser, que, talvez, seja o mais importante por explicitar o papel do cidado e o objetivo de viver. Para mudar nossa histria e lograr conquistas, precisamos ousar em cortar as cordas que impedem o prprio crescimento, exercitar a cidadania plena, aprender a usar o poder da viso crtica, entender o contexto desse mundo, ser o ator da prpria histria, cultivar o sentimento de solidariedade, lutar por uma sociedade mais justa e solidria e, acima de tudo, acreditar sempre no poder transformador da educao. 7 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente. Resumo: Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Resumo: Paulo Freire nos ensina a ensinar partindo do ser professor, ele reflete sobre saberes necessrios prtica educativo-crtica fundamentados numa tica pedaggica e uma viso de mundo aliceradas em rigorosidade, pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerncia, alegria, curiosidade, esperana, competncia, generosidade, disponibilidade molhadas pela esperana. Autonomia que faz da prpria natureza educativa. Sem ela no h ensino, nem aprendizagem.(Gadotti, Moacir). Palavras-chave: PRATICAS EDUCATIVAS; EDUCACAO; PEDAGOGIA DA AUTONOMIA; PROFESSORES. 8 GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino para a compreenso. A pesquisa na prtica

Resumo: Parte I fundamentos do ensino para a compreenso 1. por que precisamos de uma pedagogia da compreenso 2. o que a compreenso? parte II o ensino para a compreenso em sala de aula 3. o que ensino para a compreenso? 4. como os professores aprendem a ensinar para a compreenso 5. como o ensino para a compreenso na prtica? parte III a compreenso dos alunos em sala de aula 6. quais so as qualidades da compreenso? 7. como os alunos demonstram sua compreenso? 8. o que os alunos compreendem em classes de ensino para a compreens? 9.promovendo o ensino para a compreenso 10. como podemos preparar novos professores? 11. como o ensino para a compreenso pode ser ampliado nas escolas? Resenha: consenso, hoje, que a escola precisa ensinar seus alunos a compreender e a pensar, de modo que possam ser bem-sucedidos nessa era de constante transformao e desenvolvimento tecnolgico. neste livro, um grupo de renomados professores, prope uma nova forma de ensinar, decorrente de uma pesquisa conjunta de seis anos. eles descrevem as bases tericas subjacentes estrutura do ensino para a compreenso, o processo e os resultados de sua aplicao em uma variedade de cenrios de sala de aula, e as implicaes para a formao de professores e a transformao da escola. 9 HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educao na era da insegurana Resumo: Palavras-chave: ENSINO ; CONHECIMENTO; TECNOLOGIA; APRENDIZAGEM; EDUCACAO; SOCIEDADE DO CONHECIMENTO . Resumo: Captulo 1:. O ensino para a sociedade do conhecimento: educar para a inventividade Captulo 2: O ensino para alm da sociedade do conhecimento: do valor do dinheiro aos valores do bem Captulo 3: O ensino apesar da sociedade do conhecimento I: o fim da inventividade Captulo 4: O ensino apesar da sociedade do conhecimento II: a perda da integridade Captulo 5: A escola da sociedade do conhecimento: uma entidade em extino Captulo 6: Para alm da padronizao: comunidades de Aprendizagem profissional ou seitas de treinamento para o desempenho? Captulo 7: O futuro do ensino na sociedade do conhecimento: repensar o aprimoramento, eliminar o empobrecimento. 10 HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho.

Resumo: Esto reunidos, nesta obra, princpios essenciais da avaliao, no sentido da efetiva promoo da aprendizagem, de uma ao que se projeta no futuro, embasada em princpios ticos de respeito s diferenas. Estabelecendo relaes entre uma concepo dialtica de avaliao e os caminhos de aprendizagem, a autora desenvolve questes sempre polmicas nas escolas: a anlise de tarefas avaliativas, o papel dos professores como mediadores em vrios momentos de sala de aula, estudos de recuperao, a elaborao de testes, os registros de avaliao e outras. Avaliar para promover: as setas do caminho, Ao fazer o Caminho de Santiago de Compostella, na Espanha, as setas do caminho foi uma metfora utilizada sobre as setas amarelas que guiam os peregrinos durante a sua caminhada, uma vez que o livro aborda com profundidade os princpios fundamentais que devem nortear os rumos dos educadores que pretendem desenvolver sua prtica avaliativa no sentido de promover melhores oportunidades de aprendizagem aos alunos. O LIVRO segue tambm algumas dessas setas. Tem seus pontos de ancoragem na convico de que os pilares essenciais para uma boa educao, ensinar e de aprender, a construo de alternativas pedaggicas para se alcanar uma escola para todos e a valorizao de princpios ticos e de cidadania. 11 LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel, o necessrio Resumo: Captulo 1 ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio captulo 2 para transformar o ensino da leitura e da escrita captulo 3 apontamentos a partir da perspectiva curricular captulo 4 possvel ler na escola? captulo 5 o papel do conhecimento didtico na formao do professor Resenha:Este livro testemunha um esforo constante para analisar as mudanas nas prticas docentes e teorizar sobre as aes necessrias para que tais mudanas ocorram. 12 MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratgias baseadas em evidncias para melhorar o desempenho dos alunos. Resumo:

Ensino que Funciona Estratgias Baseadas em Evidncias para Melhorar o Desempenho dos Alunos O que funciona na Educao? Como a pesquisa educacional encontra seu caminho at a sala de aula? Como podemos aplic-la para ajudar nossos estudantes individualmente? Perguntas como essas surgem na maioria das escolas, e os educadores, ocupados, freqentemente no tm tempo para encontrar as respostas. Os autores examinam dcadas de achados de pesquisa para destilar os resultados em novas e amplas estratgias de ensino que tm efeitos sobre a aprendizagem do aluno, tais como: Identificar semelhanas e diferenas.Resumir e tomar notas. Reforar o esforo e proporcionar reconhecimento. Praticar a aprendizagem cooperativa. Estabelecer objetivos e dar feedback.Gerar e testar hipteses. Fazer perguntas, dar sugestes e usar organizadores avanados. 13 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro Resumo: No livro Os sete saberes necessrios educao do futuro, Morin apresenta o que ele mesmo chama de inspiraes para o educador ou os saberes necessrios a uma boa prtica educacional. 1 Saber Erro e iluso No afastar o erro do processo de aprendizagem. Integrar o erro ao processo, para que o conhecimento avance. - A educao deve demonstrar que no h conhecimento sem erro ou iluso 2 Saber O conhecimento pertinente Juntar as mais variadas reas de conhecimento, contra a fragmentao. Para que o conhecimento seja pertinente, a educao dever tornar evidentes: O contexto , O global. O o ser humano multidimensional: biolgico, psquico, social e afetivo. A sociedade contm dimenses histricas, econmica, sociolgica, religiosa. O complexo ligao entre a unidade 3 Saber Ensinar a condio humana No somos um algo s. Somos indivduos mais que culturais somos psquicos, fsicos,biolgicos, etc. A educao do futuro dever ser um ensino centrado na condio humana 4 Saber Identidade terrena Saber que a Terra um pequeno planeta, que precisa ser sustentado a qualquer custo.

5 Saber Enfrentar as incertezas Por muito que o progresso se tenha desenvolvido no nos possvel, nem com as melhores tecnologias, prever o futuro. O futuro continua aberto e imprevisvel. O futuro chama-se incerteza. 6 Saber Ensinar a compreenso A comunicao humana deve ser voltada para a compreenso. Introduzir a compreenso; compreenso entre departamentos de uma escola, entre alunos e professores, etc. Educar para compreender uma dada matria de uma disciplina uma coisa, educar para a compreenso humana outra, esta a misso espiritual da educao: Para uma compreenso da humanidade temos que ensinar e aprender com os obstculos que existem para a compreenso. 7 Saber tica do gnero humano a antropo-tica: no desejar para os outros, aquilo que no quer para voc. A antropotica est ancorada em trs elementos: Indivduo Sociedade Espcie Trabalhar para a humanizao da humanidade; obedecer vida, guiar a vida; realizar a unidade planetria na diversidade; respeitar ao mesmo tempo no prximo, a diferena e a identidade consigo prprio; desenvolver a tica da solidariedade; da compreenso; ensinar a tica do gnero humano. A antropo-tica tem assim a esperana na realizao da humanidade como conscincia e cidadania planetria. Ensinar a democracia. ENSINAR O AMOR 7 SABERES 1=ERRO E ILUSO. 2=O CONHECIMENTO PERTINENTE. 3=ENSINAR A CONDIO HUMANA. 4=IDENTIDADE TERRENA. 5=ENFRENTAR AS INCERTEZAS. 6=ENSINAR A COMPREENSO. 7=TICA DO GNERO HUMANO.

14 PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Resumo: Este livro privilegia as prticas inovadoras e, portanto, as competncias emergentes, aquelas que deveriam orientar as formaes iniciais e continuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem pesquisa e enfatizam a prtica reflexiva. 1) organizar e dirigir situaes de aprendizagem ; 2) administrar a progresso das aprendizagens ; 3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam ; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho ; 5) trabalhar em equipe ; 6) participar da administrao da escola ; 7) informar e envolver os pais ; utilizar novas tecnologias ; 9) enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso ; 10) administrar a prpria formao continua. 15 PIAGET, Jean. Para onde vai a educao?. Resumo: A parte inicial do livro, nos d uma viso do ensino de hoje, particularmente o das cincias, e indica as frmulas para o seu desdobramento futuro tremenda incgnita que desafia homens de pensamento e homens de ao. A segunda parte deste livro o direito educao no mundo atual- pode ser resumida neste tpico do autor: Afirmar o direito da pessoa humana educao assumir uma responsabilidade muito mais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. garantir a toda criana o inteiro desenvolvimento de suas funes mentais e a aquisio de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exerccio de suas funes, at adaptao vida social atual. Palavras-chave: EDUCACAO; CIENCIA. 16 PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psiclogo aos problemas do ensino Resumo: Tudo o que julgamos saber sobre a inteligncia, sua origem, gnese, fases diferentes do desenvolvimento, Jean Piaget focaliza num trabalho que o resultado de 40 anos de pesquisas. Em Psicologia e Pedagogia, o Autor estuda o problema dos novos mtodos psicolgicos aplicados Pedagogia. Jean Piaget, ao mesmo tempo em que demonstra as falhas da Pedagogia tradicional, retraa a histria das tentativas mais importantes que vm sendo feitas neste campo h mais de meio sculo, d uma resposta pessoal e que certamente causar grande impacto permanente crise do ensino. Palavras-chave: PEDAGOGIA; PSICOLOGIA DA EDUCACAO; METODOLOGIA DO ENSINO. Primeira parte: Educao e instruo desde 1935 1- A evoluo da pedagogia 2- Os progressos da psicologia da criana e do adolescente

3- A evoluo de alguns ramos do ensino 4- A evoluo dos mtodos de ensino 5- As transformaes quantitativas e a planificao do ensino 6- As reformas de estrutura, os programas e os problemas de orientao 7- A colaborao internacional em matria de educao 8- A formao dos professores do primeiro e do segundo grau Segunda parte: Os novos mtodos, suas bases psicolgicas 1- A gnese dos novos mtodos 2- Princpios de educao e dados psicolgicos 17 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional RESUMO: As pesquisas sobre formao e profisso docentes apontam para uma reviso da compreenso da prtica pedaggica do professor, que tomado como mobilizador de saberes profissionais. Considera-se assim que este, em sua trajetria, constri e reconstri seus conhecimentos conforme a necessidade de sua utilizao, suas experincias, seus percursos formativos e profissionais Palavras-chave: saberes docentes, conhecimento, formao de professores, pesquisa educacional, ensino 18 TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. Resumo: Este trata-se de um livro, proveniente de pesquisas bibliogrficas e opinies do autor quanto a prpria viso sobre a revoluo de que sofremos hoje.O livro retrata os dias de hoje na educao, uma vez que aps grandes evolues adquirimos grandes desafios, revelando, com intensidade, a crise gerada atravs da popularizao de aparelhos de TV, e frisando valores do tipo famlia, socializao e democracia. Percebe-se, neste meio, como certos tpicos conseguem atrapalhar e ajudar, dependendo, muitas vezes, unicamente, da dosagem e da maneira aplicada. Indica que, com toda estas mudanas, o mercado de trabalho passou a ficar mais exigente, onde o mesmo associa que, em decorrncia das novas tecnologias educao, ter-se- um empregado melhor preparado.Em um importante e considervel debate, o autor se posiciona em relao ao ensino privado e ao ensino pblico, cujos mesmos apresentam

seus lados positivos e negativos, dando a oportunidade, ento, de Tedesco mostrar as vantagens de um em relao ao outro. um livro que capaz de orientar certos pensamentos e reflexes, que dizem respeito a educao num todo. SNTESE O NOVO PACTO EDUCATIVO Descrio as mudanas sociais, polticas e econmicas ocorridas no mundo tendem a exigir que a escola assuma as caractersticas de uma instituio total: alm de responsabilizar-se pela formao do ncleo bsico de desenvolvimento cognitivo, ela deve formar tambm a personalidade dos jovens. neste livro o autor discute as transformaes que o ensino dever sofrer para adequar-se s novas demandas sociais e propes as linhas mestras de um projeto educacional que assegure escola do futuro um carter universal e democrtico. 19 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem Prticas de Mudana: por uma praxis transformadora Resumo: A avaliao da aprendizagem vem se constituindo um srio problema educacional desde h muito tempo. A partir de dcada de 60, no entanto, ganhou nfase em funo do avano da reflexo crtica que aponta os enormes estragos da prtica classificatria e excludente: os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar, aliados a um baixssimo nvel de qualidade da educao escolar tanto em termos de apropriao do conhecimento quanto de formao de uma cidadania ativa e crtica. Mais recentemente, a avaliao est tambm muito em pauta em funo das vrias iniciativas tomadas por mantenedoras, pblicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. Entendemos, todavia, que a discusso sobre avaliao no pode ser feita de forma isolada de um projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto social mais amplo. Neste trabalho nos aproximamos intensa e especificamente, das prticas concretas de avaliao da aprendizagem, atravs das representaes e, sobretudo, pelas observaes do cotidiano escolar. As formas de mediao que trazemos representam uma sistematizao de prticas que j vm ocorrendo, s que, muitas vezes, de maneira dispersiva, inconsciente, fragmentada ou mesmo contraditria. O professor normalmente espera sugestes, propostas, orientaes para sua to desafiadora prtica; muitos gostariam at de algumas receitas; sabemos, no entanto, que estas no existem, dada a complexidade e dinmica da tarefa educativa. Entendemos que necessrio o professor desenvolver um mtodo de trabalho, justamente para no ficar escravo de simples tcnicas e procedimentos, que podem variar muito de acordo com a onda do momento. Ao trabalharmos com a dimenso das mediaes, visamos, de um lado, apresentar algumas possibilidades, tiradas da prpria prtica das escolas e dos educadores que esto buscando hoje uma forma de superao da avaliao seletiva, e, de outro, refletir sobre possveis equvocos que se pode incorrer na tentativa de mudar as prticas tradicionais. Resumo:

19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem Prticas de Mudana: por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003. Avaliar aprendizagens um srio problema educacional h muito tempo. Desde a dcada de 60, no entanto, a grande crtica so os enormes estragos da prtica classificatria e excludente: os elevadssimos ndices de reprovao e evaso, aliados a um baixssimo nvel da qualidade da educao escolar, em termos de apropriao do conhecimento ou de formao de uma cidadania ativa e crtica. Recentemente, a avaliao est tambm em pauta como decorrncia das vrias iniciativas tomadas por mantenedoras, pblicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. A discusso sobre avaliao no deve ser feita de forma isolada de um projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto social mais amplo. Ultimamente, tem se analisado o papel poltico da avaliao, tem se criticado muito as prticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, mas no se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crtica. Marcados pelo medo de cair no tecnicismo, deixamos para um plano secundrio a dimenso tcnica de nosso trabalho. O professor quer sugestes, propostas, orientaes para to desafiadora prtica; muitos gostariam at de algumas receitas; sabemos que estas no existem, dada a dinmica e complexidade da tarefa educativa. Ns temos clareza da no existncia de modelitos prontos e acabados, entendemos que necessrio ao educador desenvolver um mtodo de trabalho para no ficar apenas nos modismos. Ao trabalharmos com a dimenso das mediaes visamos, de um lado, a apresentar algumas possibilidades, tiradas da prpria prtica das instituies de ensino e dos educadores que esto buscando uma forma de superao da avaliao seletiva, e, de outro, refletir sobre possveis equvocos que se incorre na tentativa de mudar aes tradicionais. Fazendo uma anlise das dificuldades observadas para a mudana da avaliao, parece que o que tem mais fora na prtica da escola so coisas que no esto escritas em lugar algum (currculo oculto), quase que uma espcie de tradio pedaggica disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organizao; d-se a impresso que isto determina mais a prtica do que as infindveis manifestaes tericas j feitas. Ao indicar mudanas, remete-nos necessidade de envolvimento de todos com tal processo; para haver mudana, preciso compromisso com uma causa, que pede tanto a reflexo, a elaborao terica, quanto a disposio afetiva, o querer. No entanto to logo emerge esta compreenso, vem tambm a ponderao de que a mudana no depende apenas do indivduo, dado que os sujeitos vivem em contextos histricos que limitam suas aes em vrios aspectos. Mudana criar possibilidades: numa sociedade to seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possvel avaliar de outra forma num contexto social assim contraditrio e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questo lgica ou terica, histrica: objetivamente, apesar do sistema, ou seja, constatamos que os educadores esto fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos no simplesmente fazer uma ou outra mudana, mas construir uma autntica prxis transformadora. A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para trs direes: - Fortalecimento: valorizar as prticas inovadoras existentes para que no sejam efmeras. - Avano: criar novas prticas. - Crtica: no baixar a guarda em relao presena e influncia da avaliao tradicional.

No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudana das idias (nossas e dos colegas) a respeito da avaliao. Esta estratgia, embora importante, insuficiente se no atentarmos para as estruturas de percepo e de pensamento: pode haver simples mudana de contedos num arcabouo equivocado. Nossa grande preocupao a mudana da prtica do professor. Toda ao humana consciente, toda prtica pautada por algum nvel de reflexo. As idias que nos habitam assim como a maneira como operamos com elas tm conseqncias prticas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo educacional, poltico ou econmico, em parte determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovao, antes de existir na realidade, configura-se na imaginao do sujeito. Fica claro, pois, o desafio de sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prtica educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformao, aliada fruio e alegria. As formas de mediao que traremos representam a sistematizao de iniciativas que j vm ocorrendo. Nossa contribuio vai no sentido de: a) Aprender com as prticas de mudana, procurar tirar lies e princpios; b) Ajudar a socializar, valorizar, validar prticas; c) Criticar, superar contradies; d) Explorar possibilidades ainda encobertas. O que est em pauta no a mera existncia de um rol de sugestes ou opes de o que fazer. O caminho para se chegar a uma prtica transformadora bem mais complexo: a criao de um novo plano de ao do sujeito, que fruto tanto da percepo de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialtica necessidade finalidade plano de ao). O problema no apenas ter o que fazer, saber o que deve ser feito, e sim, interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histrico da atividade educativa. Por isto enfatizamos a questo do mtodo de trabalho para o professor. Para mudar a avaliao, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes (exemplo: contedo e forma). Contudo,, embora necessrio, isto no suficiente, uma vez que a prtica avaliativa no depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliao, a partir do trabalho de anlise sobre o material emprico, registrado dos discursos dos educadores e da observao da prtica, nestas duas classes Avaliao e Relaes emergem seis grandes categorias: - Avaliao: intencionalidade; forma; contedo. - Relaes: prtica pedaggica; instituio; sistema. Isto significa que a mudana da avaliao, para ser efetiva, dever estar atenta a estes seis vetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo da avaliao ser preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimenses. 1) AVALIAO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS POR UMA NOVA INTENCIONALIDADE A avaliao, para assumir o carter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este o seu sentido mais radical, o que justifica sua existncia no processo educativo. A observao mais atenta aponta que as mudanas na avaliao tm ocorrido, mas no no fundamental, que a postura de compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questo principal no a mudana de tcnicas, mas a mudana de paradigma, posicionamento, viso de mundo e valores. Neste primeiro captulo, estaremos refletindo sobre esta mudana essencial no sentido da avaliao, analisada do ponto de vista de sua traduo em prticas concretas na

escola. O que estar em pauta aqui a intencionalidade que o professor atribui avaliao no seu cotidiano. Aprendemos que o homem um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto de sua obra, bate uma sria dvida, face s enormes contradies por ele produzidas. Sucede que, se olharmos com mais cuidado, percebemos que racional, no necessariamente no sentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razo, um porqu para sua ao. A intencionalidade a marca humana por excelncia; no longo processo filogentico, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, no nos conformamos com as condies dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliao tambm teve um papel decisivo. Muitas tm sido as tentativas de mudana da avaliao. No entanto, muda-se, muda-se, e no se consegue transformar a prtica. Onde estaria o ncleo do problema da avaliao? - No seu contedo (abrangncia?). - Na sua forma (exigncia quantitativa?). - Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). - Nas suas relaes (com a metodologia, com as condies de trabaIho, com o sistema de ensino, com a condio de vida dos alunos?). O acompanhamento de processes de mudana da avaliao em escolas e redes de ensino tm demonstrado o seguinte: 1. A mudana em outros aspectos da avaliao (contedo, forma, relaes) sem a mudana na sua intencionalidade no tem levado a alteraes mais substanciais. 2. A mudana na intencionalidade da avaliao, mesmo sem maiores mudanas em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanos significativos do trabalho. Pode haver mudana no contedo e na forma de avaliar, pode haver mudana na metodologia de trabalho em sala de aula e at na estrutura da escola, e, no entanto, no se tocar no que decisivo: intervir na realidade a fim de transformar. Se no houver um re-enfoque da prpria intencionalidade da avaliao, de pouco adiantara. A intencionalidade o problema nuclear da avaliao, portanto alguns cuidados devem ser reforados: - no tom-la como absoluta, definitiva. - no reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. - no confundi-la com a realidade. - no us-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradies da prtica. - no deixar de perceber seu enraizamento na realidade. A concretizao de uma nova intencionalidade , a nosso ver, o maior desafio contemporneo da avaliao da aprendizagem. Ao analisarmos as condies para a mudana da intencionalidade da avaliao, encontramos muitos obstculos; contudo, um dos maiores e a tradio avaliativa j existente: h a assimilao, por parte do professor, de uma verdadeira cultura da repetncia, uma estranha indiferena para com a lgica classificatria, bem como para com os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar. No processo de mudana, visamos incorporao da nova intencionalidade; porm, no h como garantir em termos absolutos, no h uma atividade que seja intrinsecamente emancipatria; exige-se ateno, esprito crtico, reflexo o tempo todo. Contudo, a busca de sua traduo em prticas concretas, coerentes com o princpio, imprescindvel e ajuda o enraizamento da nova concepo nos sujeitos e, no limite, na prpria instituio. preciso ousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem solues relativamente simples, que esto no espao da

autonomia do professor e da escola (abertura a novos possveis!). A situao do professor, com muita frequncia, est difcil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se j no acredita que o aluno possa aprender, se j no tenta, com certeza ficar mais difcil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro uma forma de profundo desrespeito! O professor no pode desistir do aluno! Todo ser humano capaz de aprender. 2) CONTEDO E FORMA DA AVALIAO Contedo e forma so duas dimenses essenciais na concretizao da avaliao da aprendizagem. O contedo da avaliao diz respeito ao o que tornado como objetivo de anlise. A forma refere-se ao como esta avaliao ocorre. Muitos professores expressam a percepo da necessidade de mudana tanto na forma quanto no contedo da avaliao por eles praticada. Do ponto de vista do processo de mudana, isto importante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliao, sua realizao na sala de aula e que, em grande medida, est ao seu alcance por no depender tanto de fatores externos. Falar do contedo da avaliao e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual ir incidir. A avaliao pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivduo, sala de aula, instituio de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo do foco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliao, avaliao do processo de ensino-aprendizagem, avaliao institucional, avaliao do sistema educacional e avaliao do sistema social, que se articulam intrinsecamente. Avaliar o aluno como um todo uma das representaes mais fortes entre os professores quando tratam de suas prticas avaliativas: expressam isto tanto em relao ao que esto realizando, quanto ao que idealizado. Quando vamos discutir com os professores alguma questo concreta de um instrumento de avaliao, no raramente vem certa decepo ou um srio questionamento. Percebese que o problema no est no instrumento em si que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que est sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educao escolar a falta de articulao entre o que se quer e a prtica pedaggica, a inteno declarada e a enraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaborao da proposta de trabalho: - O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) - Como o aluno conhece (para saber o que ensinar) A prtica avaliativa, obviamente, se dar em cima disto, enquanto processo e enquanto produto: - O que se est ensinando, at que ponto relevante? - Em que medida est se ensinando da forma adequada? A avaliao reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, o que vale. - mais ou menos consciente Devemos atentar para o possvel descompasso entre o que se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente est se solicitando nas avaliaes. A pergunta sobre o contedo da avaliao, sobre o que deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena ensinar? A forma de avaliar diz respeito ao como, a maneira concreta com que a avaliao se dar no cotidiano das instituies de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliao da aprendizagem. Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliao, a perspectiva da avaliao como processo costuma ser outra representao das mais presentes e enfatizadas. Entendemos que avaliao processual, contnua, essa ateno e ocupao

permanente do professor com a apropriao efetiva do conhecimento por parte do aluno, com a interao aluno-objeto do conhecimento-realidade; uma postura, um compromisso durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e no o multiplicar provinhas embora no prescinda de instrumentos e atividades variadas. Nossa preocupao fundamental se centra em relao avaliao e mudana de postura, visando superar sua abominvel nfase seletiva. At que ponto o instrumento influi? Entendemos que os instrumentos no so neutros, embora tenham uma autonomia relativa. claro que o como avaliar, a qualidade do instrumento tambm importante, pois a prpria transformao da postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender a instrumentos e formas de avaliar tradicionais. Ocorre que este como est ligado concepo (arraigada) de educao que o professor/escola tem. Se no mudarem as finalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. So, portanto, desafios que se implicam: a mudana de postura em relao s finalidades (da educao e da avaliao) e a busca de mediaes adequadas (de ensinar e de avaliar). O que vislumbramos que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliao, de maneira que confie na sua experincia, na sua intuio e fique mais livre de instrumentos formais embora estes no possam ser eliminados -. Como esta intuio no nata, tem de ser trabalhada, construda, e constantemente criticada. Cabe lembrar, para que venham a se constituir em prxis transformadora, que as vrias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a nova intencionalidade, bem como a outras dimenses do processo educativo. 3) AVALIAO E VNCULO PEDAGGICO Historicamente, a avaliao tendeu a se automatizar, a se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distoro implica reconhecer que a avaliao da aprendizagem se d no campo pedaggico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado e valorizado. Se a finalidade da escola pode ser assumida como a educao atravs do ensino, ao abordarmos o vnculo pedaggico, estamos diante do que essencial na tarefa educativa escolar, sua atividade-fim. Todavia, esta finalidade no vem se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade, o problema central da escola, do ponto de vista poltico, e a no totalidade dos alunos que por ela passa. J da tica pedaggica, compreendemos que o problema nuclear reside na proposta de trabalho equivocada. O grande desafio pedaggico em sala de aula a questo da formao humana atravs do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organizao da coletividade. Quando nos referimos ao vnculo pedaggico, queremos abarcar o conjunto do trabalho que o docente desencadeia em sala de aula e, particularmente, seu elemento fulcral que a gesto mesma do processo de conhecimento (necessidades, objetivos, contedos, metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces, alm da avaliao). O trabalho de construo do conhecimento na escola est baseado no trabalho de geraes passadas e presentes; no realizar uma atividade significativa traz como consequncia contribuir para a reproduo do sistema de alienao da organizao social, na medida em que colabora para a formao de sujeitos passivos, acrticos. A avaliao deveria ser uma mediao para a qualificao da prtica escolar. No entanto, no isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala, procura-se resolver pela presso da nota, e as questes pedaggicas fundamentais no so devidamente enfocadas. A existncia da reprovao desde as sries iniciais introduz

a alienao na relao pedaggica: ao invs de o professor investir na mobilizao do aluno para o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a avaliao como arma. No fundo, a questo seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que ensinar. Embora isto parea elementar, com frequncia, a preocupao maior do professor, como analisamos acima, no est sendo ensinar, mas sobreviver, seja pela seduo, seja pelo controle. necessrio reconhecer que, no contexto da escola brasileira contempornea, est muito difcil ser professor. Neste quadro, a avaliao tradicional tende a ser uma forma de alvio, uma vez que: - Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para algum (aluno/famlia); - Do ponto de vista objetivo, das condies de trabalho (controle disciplinar). Mas o que colocar no lugar da presso da nota? Duas perspectivas so fundamentais: o sentido para o estudo para o trabalho pedaggico e a forma adequada de trabalho em sala de aula. Estes dois elementos se combinam no processo pedaggico, de maneira que quando falta um, e o outro est presente, h uma espcie de compensao, mas quando os dois esto em baixo nvel, o trabalho em sala fica quase impossvel. O que se vislumbra, pois, em termos de superao o poder de o professor estar centrado na proposta pedaggica, e no mais na nota. Os educadores, que esto inovando a prtica pedaggica, apontam, como forma de superao do vnculo alienado, o resgate da significao do estudo e dos contedos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles no precisem da nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedaggica e no pela muleta das ameaas. Por meio de novas atividades, professores e alunos redescobrem o gosto pelo conhecimento que vem da compreenso, do entendimento, da percepo do aumento da capacidade de intervir no mundo. Assim, a avaliao como regulagem das aprendizagens tomada como base para reorientar a organizao do trabalho pedaggico (replanejamento). O preparo adequado do curso, da segurana, firmeza, que permite o melhor aproveitamento. A atividade do professor numa perspectiva dialtica implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza de objetivos e traar mediaes significativas, agir de acordo com o planejado e avaliar sua prtica (Methodos). E a tarefa fundamental , a partir de um Projeto poltico Libertador, construir um vnculo pedaggico coerente com o compromisso com a aprendizagem efetiva de todos os alunos. 4) AVALIAO E MUDANAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS No processo de mudana, as manifestaes dos educadores em relao avaliao no se limitam a ela; muito pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a organizao escolar e social. importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leitura crtica. A mudana avaliativa no pode ficar restrita mudana de mentalidade e prticas dos professores; embora isto seja absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanas estruturais da prpria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob pena de se comprometer qualquer esforo na direo de uma nova concepo dos atores sociais. A transformao na avaliao no se restringe a um esforo isolado do professor, mas fruto de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construo de novas formas de organizao, rotinas, rituais, regras etc., a fim de que no seja preciso, a cada instante, a tomada de conscincia e a boa vontade de cada um. As estruturas sintetizam o desejo do grupo num determinado momento, e certo que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; portanto, pedem abertura superao, mas nem por isso so dispensveis; ao contrrio, a sua explicao e concretizao que fornecer o

patamar para novas mudanas. A instituio deve ter uma forma de organizao que seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, romper com qualquer subterfgio que leve excluso. Este desejo, este comprometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em prticas concretas, em iniciativas, negociaes, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura institucional. O envolvimento da escola como um todo (tambm as estruturas administrativas e comunitrias) condio para a consolidao da mudana da avaliao. Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito carga horria das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a pergunta: Como posso conhecer melhor os alunos, se pouco convivo com eles? Ora, antes de ser uma questo de avaliao da aprendizagem, tratase de avaliao curricular. O que se espera a adequao da carga horria proposta de ensino: para quem no sabe o que quer, solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo do que zelo pedaggico. O individualismo est muito enraizado na sociedade e, em particular, no professor: so anos e anos de trabalho isolado; cada um busca a sua sada. Apesar de a participao individual ser fundamental, no podemos ficar limitados a isto. Uma coisa um professor fazer algo inovador; isto tem seu valor. Mas quando a escola assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado bem diferente em termos de processo de mudana. Reside a a importncia do Projeto poltico pedaggico, que o piano global da instituio. entendido como a sistematizao, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. Trata-se de um importante caminho para a construo da identidade da escola. um instrumento tericometodolgico de transformao da realidade. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica, cientfica, e, o que essencial, participativa. um elemento de organizao e integrao da atividade prtica da instituio neste processo de transformao, na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. Tornar vivo o projeto, no deixar que fique engavetado, faz-lo advir, incorpor-lo na prtica, no tarefa especifica de um ou outro membro da instituio, e sim de todos que o construram. O processo de elaborao participativa do projeto um espao privilegiado de construo do coletivo escolar. Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto conseguir articular uma efetiva viso de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de desafios; a tarefa que est posta a de superar sua formulao alienada ser melhor, conseguir nota, passar de ano e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor; no deixar ningum pelo caminho, avanar juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com a prpria cabea; descobrir novas possibilidades de organizao do real, ser capaz de intervir, abrir novos horizontes dentro e fora da escola. Conclumos, enfatizando a importncia absolutamente essencial da participao do professor no processo de mudana na condio de sujeito (e no de objeto), caminhando de uma prtica imitativa (cultura da reprovao) ou reativa (mera aprovao) a prxis transformadora (ensino de qualidade democrtica para todos) 20 ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar Resumo:

O argumento deste livro consiste em uma atuao profissional baseada no pensamento prtico, mas com capacidade reflexiva e que necessitamos de meios tericos para que a anlise da prtica seja verdadeiramente reflexiva. - As variaes Metodolgicas da Interveno na aula - O Construtivismo AS RELAES INTERATIVAS EM SALA DE AULA:- o papel dos professores e alunos PAPEL DOS AGRUPAMENTOS Cada tipo de agrupamento comporta vantagens e inconvenientes, certas possibilidades e certas potencialidades educativas diferentes. A Escola como grande grupo Organizao da classe em equipes fixas, mveis e flexveis . Resumo: 20. Zabala, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998 Maria Anglica Cardoso O livro de Antoni Zabala objetiva oferecer determinados instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge s suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e generaliz-lo, assim como para revisar o que no est to claro (p.24). 1 A Prtica Educativa: unidades de anlise O autor inicia o primeiro captulo afirmando que um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofcio (p. 13). Esta competncia adquirida mediante o conhecimento e a experincia. Para Zabala a melhora de qualquer das atuaes humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variveis que intervm nelas. Conhecer essas variveis permitir ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliao do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepo da realidade da aula esto estreitamente vinculados o planejamento, a aplicao e a avaliao. Para analisar a prtica educativa, Zabala elege como unidade de anlise bsica a atividade ou tarefa exposio, debate, leitura, pesquisa bibliogrfica, observao, exerccios, estudo, etc. pois ela possui, em seu conjunto, todas as variveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita so as sequncias de atividades ou sequncias didticas: conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (p. 18). Ou seja, a sequncia didtica engloba as atividades. Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variveis que utilizar para a anlise da prtica educativa, quais sejam: as sequncias de atividades de ensino/aprendizagem ou sequncias didticas; o papel do professor e dos alunos; a organizao social da aula; a maneira de organizar os contedos; a existncia, as caractersticas e uso dos materiais curriculares e outros

recursos didticos; o sentido e o papel da avaliao. Considerando a funo social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os instrumentos tericos que fazem com que a anlise da prtica seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro est ligado ao sentido e o papel da educao. As fontes utilizadas so a scio-antropolgica, que est determinada pela concepo ideolgica da resposta pergunta para que educar?; e a fonte epistemolgica, que define a funo do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a funo social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicolgica e didtica. Dificilmente pode se responder pergunta como ensinar?, objeto da didtica, se no se sabe sobre os nveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratgias de aprendizagem. Este busca a concepo dos processos de ensino/aprendizagem. 2 A Funo Social do Ensino e a Concepo sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de anlise Com base no ensino pblico da Espanha, Zabala afirma que, alm das grandes declaraes de princpios, sua funo social tem sido selecionar os melhores em relao sua capacidade para seguir uma carreira universitria ou para obter qualquer outro ttulo de prestgio reconhecido (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao longo da escolarizao. Uma forma de determinar os objetivos da educao analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificao proposta por Coll capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relao interpessoal e de insero e atuao social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta? Diretamente relacionados aos objetivos da educao esto os contedos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em contedos conceituais fatos, conceitos e princpios procedimentais procedimentos, tcnicas e mtodos ou atitudinais valores, atitudes e normas. Classificao que corresponde, respectivamente, s perguntas: O que se deve saber?, O que se deve saber fazer? e Como se deve ser?. Assim, no ensino que prope a formao integral a presena dos diferentes tipos de contedo estar equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a funo propedutica e universitria priorizar os conceituais. Quanto ao segundo referencial de anlise a concepo dos processos da aprendizagem Zabala afirma que no possvel ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das caractersticas singulares de cada um dos aprendizes. Da decorre que um enfoque pedaggico deve observar a ateno diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critrio para estabelecer o nvel de aprendizagem sero as capacidades e os conhecimentos prvios de cada aluno/a. Esta proposio marcar tambm a forma de ensinar. Zabala defende a concepo construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepo o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vnculos essenciais e no-arbitrrios entre os novos contedos e os conhecimentos prvios quanto permita a situao (p. 38). Na concepo construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno no se contrape necessidade de um papel tambm ativo do educador. A natureza da interveno pedaggica estabelece os parmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilbrio, desequilbrio e reequilbrio. Nesse processo intervm, junto capacidade cognitiva, fatores vinculados s capacidades de equilbrio pessoal, de relao interpessoal e de insero social.

Aps expor, em condies gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepo construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos contedos conforme sua tipologia. Os contedos factuais englobam o conhecimento de fatos, situaes, dados, fenmenos concretos e singulares. So conhecimentos indispensveis para a compreenso da maioria das informaes e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um contedo factual quando capaz de reproduzilo, portanto, a compreenso no necessria. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando capaz de recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrana o mais fiel possvel. Se j se tem uma boa compreenso dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem a cpia. Este carter reprodutivo comporta exerccios de repetio verbal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, relaes com esquemas e representaes grficas, associaes, etc. Para fazer estes exerccios de carter rotineiro imprescindvel uma atitude ou predisposio favorvel. Os contedos conceituais abrangem os conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns, e os princpios se referem s mudanas que se produzem num fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes e que, normalmente, descrevem relaes de causa-efeito ou de correlao. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este capaz no apenas repetir sua definio, mas tambm utiliz-la para a interpretao, compreenso ou exposio de um fenmeno ou situao; quando capaz de situar os fatos, objetos ou situaes concretas naquele conceito que os inclui. Um contedo procedimental um conjunto de aes coordenadas dirigidas para a realizao de um objetivo. So contedos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os contedos procedimentais a partir de modelos especializados. A realizao das aes que compem o procedimento ou a estratgia o ponto de partida. O segundo passo que a exercitao mltipla faz-lo tantas vezes quantas forem necessrias o elemento imprescindvel para o domnio competente do contedo. A reflexo sobre a prpria atividade o terceiro passo e permite que se tome conscincia da atuao. O quarto e ltimo passo a aplicao em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende ser mais til na medida em que se pode utiliz-lo em situaes nem sempre previsveis. O termo contedo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critrios para tomar posio frente quilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando trs graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitao; o segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexo sobre o que significa a norma; e o ltimo grau quando interioriza a norma e aceita como regra bsica de funcionamento da coletividade que a rege. Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepo tradicional da concepo construtivista, a partir dos dois referenciais bsicos para a anlise da prtica. Na concepo tradicional a sequncia de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de carter cognitivo, aos contedos conceituais e concepo da aprendizagem como um processo acumulativo atravs de propostas

didticas transmissoras e uniformizadoras. As relaes interativas so de carter diretivo: professor aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem s atividades de grande grupo. A distribuio do espao reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um mdulo fixo para cada rea com uma durao de uma hora. O carter propedutico do ensino faz com que a organizao dos contedos respeite unicamente a lgica das matrias. O livro didtico o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliao tem um carter sancionador centrado exclusivamente nos resultados. A concepo construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formao integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de contedo. O ensino atende diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino no pode se limitar a um nico modelo. Conforme Zabala (p. 51) preciso introduzir, em cada momento, as aes que se adaptem s novas necessidades informativas que surge constantemente. O objetivo ser a melhoria da prtica. Nesta concepo, o conhecimento e o uso de alguns marcos tericos levaro a uma verdadeira reflexo sobre a prtica, fazendo com que a interveno pedaggica seja o menos rotineira possvel. 3 As Sequncias Didticas e as Sequncias de Contedo Neste captulo o autor apresenta o estudo da primeira varivel que incide sobre as prticas educativas: a sequncia didtica. Ele apresenta quatro unidades didticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do contedo, da aprendizagem, da ateno diversidade e da sequncia e tipologia dos contedos. O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de construo que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes contedos que os professores apresentam aos alunos exigem esforos de aprendizagem e ajudas especficas. Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que est sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didtica, como contedo prioritrio do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetveis de ajudar mais os alunos e a ns mesmos. As diferentes propostas didticas analisadas tm diferentes potencialidades quanto organizao do ensino. Portanto, mais do que nos movermos pelo apoio acrtico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de critrios que nos permitem considerar o que mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convico de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critrios para analisar nossa prtica e, se convm, para reorient-la (p.86). 4 As Relaes Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p. 89) as relaes de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os contedos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papis dos professores e dos alunos. A concepo tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe apresentado. A aprendizagem consiste na reproduo da informao. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em classe. Na concepo construtivista ensinar envolve estabelecer uma srie de relaes que devem conduzir elaborao, por parte do aprendiz, de representaes pessoais sobre o contedo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto , um ensino com capacidade para se

adaptar s diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posio de intermedirio entre o aluno e a cultura, a ateno para a diversidade dos alunos e de situaes posio de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interao direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as. Do conjunto de relaes necessrias para facilitar a aprendizagem se deduz uma srie de funes dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira: a) Planejar a atuao docente de uma maneira suficientemente flexvel para permitir adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de interveno suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicao extremamente plstica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisao. b) Contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tanto no incio das atividades como durante sua realizao. c) Ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo para que conheam o que tm que fazer, sintam que podem faz-lo e que interessante faz-lo. d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforo e a ajuda necessrios. e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construo do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstculos com os quais se depara. f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o mximo de relaes com novo contedo, atribuindo-lhe significado no maior grau possvel e fomentando os processos de meta-cognio que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os prprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem. g) Estabelecer um ambiente e determinadas relaes presididos pelo respeito mtuo e pelo sentimento de confiana, que promovam a auto-estima e o autoconceito. h) Promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao, participao e construo. i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definio de objetivos, no planejamento das aes que os conduziro aos objetivos e em sua realizao e controle, possibilitando que aprendam a aprender. j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforos, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo atravs do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliao das competncias como meio para favorecer as estratgias de controle e regulao da prpria atividade. Concluindo, Zabala afirma que os princpios da concepo construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parmetros que permitem orientar a ao didtica e que, de maneira especfica ajuda a caracterizar as interaes educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituio escolar. 5 A Organizao Social da Classe Neste captulo Zabala analisa a organizao social da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos so teis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes contedos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua integrao na coletividade eram os processos individuais. Atualmente so diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organizao das atividades s quais o professor pode recorrer. A primeira configurao considerada pelo autor o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As caractersticas desta organizao grupal so determinadas pela organizao e pela estrutura de gesto da escola e pelas

atividades que toda escola realiza. O grupos/classe fixos a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Alm de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estvel, favorecendo as relaes interpessoais e a segurana efetiva. A terceira configurao, os grupos/classes mveis ou flexveis so agrupamentos em que os componentes do grupo/classe so diferentes conforme as atividades, reas ou matrias. As vantagens so, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta diversidade de interesses e competncias dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organizao da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. uma forma de organizao apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princpios aparecem muitos problemas. Para os contedos procedimentais impossvel atender a diversidade; no caso dos contedos atitudinais o grande grupo especialmente adequado para a assemblia, mas insuficiente. A organizao da classe em equipes fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um perodo de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar contedos atitudinais. A sexta configurao a organizao da classe em equipes mveis ou flexveis. Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. So adequadas para o trabalho de contedos procedimentais. Tambm ser apropriada para o trabalho dos contedos atitudinais no mbito das relaes interpessoais. O trabalho individual especialmente til para memorizao de fatos, para o profundamente da memorizao posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos contedos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente til o denominado por Freinet de contrato de trabalho. Nos contratos de trabalho cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um perodo de tempo determinado. Essa forma trabalho interessante s para aqueles contedos que permitem estabelecer uma sequncia mais ou menos ordenada, ou seja, alguns contedos factuais e muitos contedos procedimentais. Concluindo: a forma de agrupar os alunos no uma deciso tcnica prvia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo no excluem o trabalho e o esforo individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual o aluno sinta responsvel; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes nveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da coerncia entre as intenes formativas e os meios para alcan-las. Quanto distribuio do espao: na estrutura fsica das escolas, os espaos de que dispe e como so utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lgica que a distribuio atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposio espacial criada em funo do protagonista da educao, o professor. A utilizao do espao comea a ser problematizada quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivncia que favoream as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as caractersticas dos contedos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicao dos contedos procedimentais torna-se necessrio revisar o tratamento do espao j que necessria uma ateno s diferenas. Quanto aos contedos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espao dessa atividade, sua relao com a varivel

espao est associada srie de manifestaes que constituem a maneira de entender os valores por parte da escola. Quanto distribuio do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configurao das propostas metodolgicas. Muitas das boas intenes podem fracassar se o tempo no for considerado como uma autntica varivel nas mos dos professores. A estruturao horria em perodos rgidos o resultado lgico de uma escola fundamentalmente transmissora. A ampliao dos contedos educativos e, sobretudo, uma atuao consequente com a maneira como se produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexveis. No entanto, evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, no pode se deixar levar pela aparente improvisao. O planejamento torna-se necessrio para que se estabelea um horrio que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana. 6 A Organizao dos Contedos As relaes e a forma de vincular os diferentes contedos de aprendizagem que formam as unidades didticas o que se denomina organizao de contedos. Existem duas proposies acerca das formas de organiz-los: uma baseada nas disciplinas ou matrias; e a outra, oferecida pelos mtodos globalizados, onde os contedos das unidades didticas passam de uma matria para outra sem perder a continuidade. A diferena bsica entre os dois modelos est no fato de que para os mtodos globalizados as disciplinas no so a finalidade bsica do ensino, seno que tem a funo de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realizao dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade bsica so as matrias e sua aprendizagem. Tomando as disciplinas como organizadoras dos contedos tm-se, na escola, as diversas formas de relao e colaborao entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matria de estudo possibilitando estabelecer trs graus de relaes disciplinares: 1) Multidisciplinaridade: a mais tradicional. Os contedos escolares so apresentados por matrias independentes umas das outras. 2) Interdisciplinaridade: a interao entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicao de ideias at a integrao recproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa. 3) Transdisciplinaridade: supe uma integrao global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma cincia que explique a realidade sem parcelamento. Nesta concepo pode se situar o papel das reas na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximao global de carter psicopedaggico determina certas relaes de contedos com pretenses integradoras. Quanto aos mtodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os contedos que so trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que h entre elas no segue nenhuma lgica disciplinar. Esse mtodo nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparde e, posteriormente, Decroly com termo globalismo. Existem vrios mtodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigncia atual, so analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida, suas sequncias de ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na funo social diferente. No

centro de interesse a funo social consiste em formar cidados preparados para conhecer e interagir com o meio; o mtodo de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade a preparao para a vida de pessoas solidrias que sabem fazer; para o mtodo de estudo do meio a formao de cidados democrticos e com esprito cientfico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo a formao de cidados e cidads capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenas, o objetivo bsico desses mtodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos no supe a rejeio das disciplinas e dos contedos escolares. Pelo contrrio, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai alm dos limites estreitos do conhecimento enciclopdico, para alcanar sua caracterstica de um instrumento de anlise, compreenso e participao social. Esta caracterstica que os tornam suscetveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer. 7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didticos Os materiais curriculares so todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referncias e critrios para tomar decises, tanto no planejamento como na interveno direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua avaliao. Por suas caractersticas eles podem ser classificados conforme o mbito de interveno a que se referem, conforme sua intencionalidade ou funo, conforme os contedos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. Na sequncia o autor analisa o uso dos materiais didticos conforme a tipologia dos contedos, o suporte dos diferentes recursos sua utilizao, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critrios para anlise e seleo dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente a um determinado material; verificar que contedos so trabalhados; verificar a sequncia de atividades propostas para cada um dos contedos; analisar cada uma das sequncia de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptao ao contexto em que sero utilizados. A concluso do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisio das aprendizagens. Mas um recurso importantssimo que, se bem utilizado, no apenas potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestes que enriquecem o trabalho profissional. 8 A Avaliao Porque avaliar, como avaliar, quem so os sujeitos e quais so os objetos da avaliao so analisados nesse ltimo captulo. A avaliao o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua funo se encontra estreitamente ligada funo que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a forma que as prprias situaes didticas adotam. Quando as avaliaes so homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas tm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a participao dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade. A presena de opes claras sobre a funo do ensino e da maneira de entender os

processos de ensino/aprendizagem e que do um sentido ou outro avaliao, soma-se necessidade de objetivos com finalidades especficas que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, que a faa menos arbitrria e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar decises para reorientar a situao quando for necessrio. E os professores tambm devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer para ajudar os alunos a alcanar os critrios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na aprendizagem e nas decises de avaliao. Finalizando tanto a avaliao quanto a auto-avaliao no pode ser um episdio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente. A ORGANIZAO DOS CONTEDOS *multidiciplinaridade,interdisciplinaridade; transdisciplinaridade OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDTICOS Suporte de Informtica:-Multimdia:A AVALIAO SNTESE DOS 20 LIVROS 1-aprendizado edesenvolvimento; um processo scio-histrico,2= Metforas novas para reencantar aeducao epistemologia e didtica;3= O construtivismo na sala de aula, 4= Aprender contedos & desenvolver capacidades; 5= A autonomia dos professores; 6= um tesouro a descobrir;7= Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente; 8=Ensino para a compreenso. A pesquisa na prtica.;9= O ensino na sociedade do conhecimento: educao na era da insegurana; 10= Avaliar para promover: as setas do Caminho; 11= Ler e escrever na escola: o real, o possvel, o necessrio; 12= Ensino que funciona: estratgias baseadas em evidncias para melhorar o desempenho dos alunos; 13= Os sete saberes necessrios educao do futuro; 14= 10 novas competncias para ensinar. ;15= Para onde vai a educao?.16= Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psiclogo aos problemas do ensino; 17=Saberes docentes e formao profissional.; 18= O novo pacto educativo; 19=Avaliao da Aprendizagem Prticas de Mudana: por uma praxis transformadora., 20=A prtica educativa: como ensinar. SNTESE DOS 20===-aprendizado e desenvolvimento; um processo scio-histrico, Metforas novas para reencantar a Educao, epistemologia e didtica; O construtivismo na sala de aula,Aprender contedos & desenvolver capacidades; A autonomia dos professores; um tesouro a descobrir;Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente; Ensino para a compreenso, A pesquisa na prtica..; O ensino na sociedade do conhecimento:educao na era da insegurana; Avaliar para promover: as setas do Caminho; Ler e escrever na escola: o real, o possvel,o necessrio

Ensino que funciona: estratgias baseadas em evidncias para melhorar o desempenho dos alunos; Os sete saberes necessrios educao do futuro; 10 novas competncias para ensinar. Para onde vai a educao?. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psiclogo aos problemas do ensino; Saberes docentes e formao profissional.; O novo pacto educativo; Avaliao da Aprendizagem- Prticas de Mudana: por uma praxis transformadora., A prtica educativa: como ensinar. PLANO DE ESTUDO 1=20 LIVROS PENSADORES 2=8 DOCUMENTOS 3=ESPECFICA SEPARE POR TEMAS: FORMAO DO PROFESSOR: 1=CONTRERAS= AUTONOMIA DOS PROFESSORES 2=FREIRE= PEDAGOGIA DA AUTONOMIA=SABERES NECESSRIOS 3=MORIN=7 SABERES 4=PERRENOUD=10 COMPETNCIAS 5=TARDIF=SABERES DOCENTES E FORMAO PROFISSIONAL AVALIAO/ PESQUISA 1=HOFFMANN=AVALIAR PARA PROMOVER 2=VASCONCELOS=AVALIAO DA APRENDIZAGEM 3=ZABALA=PRTICA EDUCATIVA 4=GARDNER=A PESQUISA NA PRTICA EDUCAO 1=ASSMAN=REENCANTAR A EDUCAO 2=DELORS=EDUCAO UM TESOURO 3=HARGREAVES=EDUCAO NA RA DO CONHECIMENTO 4=PIAGET=PARA ONDE VAI A EDUCAO

5=TEDESCO=O NOVO PACTO EDUCATIVO ALUNO/ CONTEDOS/APRENDIZAGEM 1=OLIVEIRA=APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO 2=COLL=CONSTRUTIVISMO SALA DE AULA 3=COLL=APRENDER CONTEDOS, DESENVOLVER CAPACIDADES 4=LERNER=LER E ESCREVER NA ESCOLA 5=MARZANO=ENSINO QUE FUNCIONA 6=PIAGET=PROBLEMAS DE ENSINO. CONTEDOS DE LEGISLAO PEDAGGICA ECA LEI FEDERAL 8069/90 (alterada pelo novo cdigo civil) LIVRO I Parte geral 1. 2. 3. 4. Criana: At 12 anos(incompletos) Adolescente: 12 a 18 anos Finalidade: Proteo integral a criana e ao adolescente Criana e adolescente: gozam de todos os direitos fundamentais da pessoa humana 5. Efetivaa dos direitos: dever da famlia, comunidade, sociedade e poder publico 6. Criana e adolescente: tem prioridade 1. Proteao e socorro 2. Precedncia no atendimento dos servios publicos ou de relevncia publica 3. Preferncia nas polticas sociais e publicas de destinao privilegiada de recursos pblicos. TITULO II Dos direitos fundamentais Cap. IV Do direito a educao, cultura, esporte e lazer. 1. Criana e adolescente:direito a educao(exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho), direito de: 1. 2. 3. 4. 5. Igualdade de condies para acesso e permanncia na escola Direito de ser respeitado por seus educadores Contestar critrios avaliativos -> recorrer s instancias superiores Organizar e participar de entidades estudantis Escola publica e gratuita prxima a sua residncia

1. Pais/Responsveis: direito de cincia do processo pedaggico e participar da definio das propostas educacionais -> planejamento 2. Dever do estado: criana e adolescente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Ensino Fundamental: at para alunos fora da idade Ensino mdio: extenso progressiva da obrigatoriedade e gratuidade Deficientes: Preferencialmente na rede regular 0 a 6: atendimento em creches e pr-escolas Acesso a nveis mais elevados de ensino: de acordo com a capacidade individual Oferta de ensino noturno: Adolescente trabalhador Ensino fundamental: Programa suplementares de material didtico, transporte, alimentao, assistncia a sade.

1. Poder publico: No oferecer o ensino obrigatrio lesa responsabilidade de autoridade competente(crime de responsabilidade), deve: 1. Recensear os educandos no EF 2. Fazer-lhes a chamada 3. Zelar junto a pais/responsveis pela freqncia a escola 1. Pais/responsveis: Dever de matricular os filhos na escola 2. Dirigentes das escolas: Comunicar ao conselho tutelar : 1. Maus tratos aos alunos 2. Faltas e evaso(esgotados os recursos escolares) 3. Elevada a repetncia 1. Processo educacional: Respeitar os valores culturais, artsticos e histricos do contexto social da criana e do adolescente, garantindo a eles liberdade de expresso e acesso a cultura. 2. Guarda e tutela 1. Guarda: legaliza a posse de fato, o detentor pode opor-se a terceiros(inclusive os pais); dever de assistncia moral, material e educacional do pimpolho 2. Tutela: implica o dever de guarda e perda do ptrio poder LIVRO II Parte especial 1. Ato infracional: crime ou contraveno 2. Menores de 18 anos: menor infrator, inimputaveis e sujeitos as medidas previstas em lei. 3. Criana: Medidas de proteo 4. Adolescente: Medidas scio-educativas 5. Medidas de proteo: Quando os direitos das crianas e dos adolescentes forem ameaados ou violados por ao ou omisso da sociedade e do estado, falta/omisso/abuso de pais /responsveis, conduta do pimpolho 1. Acompanhamento do pai/responsvel com termo de responsabilidade 2. Orientao/ apoio/ acompanhamento temporrio 3. Matricula e freqncia obrigatria no EF(EM no!)

4. 5. 6. 7. 8.

Incluso com programa comunitrio de auxilio a famlia, criana e adolescente Tratamento medico, psicolgico e psiquitrico. Incluso em programa de combate as drogas e lcool Abrigo em entidade Famlia substituta

1. Medidas scio-educativas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Advertncia Obrigao de reparar o dano Prestao de servios a comunidade Liberdade assistida(agora cidad) Regime de semi-liberdade Internao em estabelecimento educacional Medidas de proteo: de a at f.

1. Adoo das medidas scio-educativas: levado em conta: 1. Prova suficiente da autoria e materialidade da infrao 2. Capacidade do pimpolho de cumpri-las, circunstancias e gravidade da infrao Do conselho tutelar: 1. Conselho tutelar: rgo permanente autnomo no jurisdicional, zela pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente 1. Minimo um por municpio 2. 5 membros, escolhidos pela comunidade com mandato de 3 anos 1. Atribuies do conselho tutelar 1. Atender crianas e adolescentes: atender e aconselhar pais/responsveis, ato infracional(medidas de proteo de a at g) 2. Representar em nome da pessoa e da famlia contra a violao dos direitos da criana e do adolescente 3. Representar junto ao ministrio publico: perda/ suspenso do ptrio poder. LEI COMPLEMENTAR 836/97 1. Assunto: Oplano de carreira, vencimentos e salrios para os integrante do quadro do magistrio da secretaria da educao e providencias correlatas. 2. Classe de docentes: 1. PEB 1: SQC I e SQF I 2. PEB 2: SQC II e SQF II 1. Classe de suporte pedaggico: 1. Diretor de escola: SQC II 2. Supervisor de ensino: SQC II

3. Dirigente regional de ensino: SQC I 1. Jornada de trabalho semanal 1. Jornada bsica de trabalho: 25 horas com aluno, 5 horas de trabalho pedaggico(1 na escola, 3 em local de livre escolha) 2. Jornada inicial de trabalho: 20 horas(aluno) e 4 horas de trabalho pedaggico(2 na escola e 2 em local de livre escolha)

O que excede a jornada = jornada suplementar

1. Hora de trabalho: 60 minutos(1 hora), hora/aula(50 minutos) 2. Direito: 15 minutos de descanso por perodo. 3. Lembrete: OFA( lei 180/78, ex ACT) no tem jornada, tem carga horria 1. Acumulo de 2 cargos: Carga limite de 64 horas semanais. 2. Evoluo funcional: nvel superior 1. Via acadmica: mestrado/doutorado sem interstcio. PEB I: Licenciatura plena nvel IV, mestrado/doutorado nvel V, PEB II: mestrado nvel IV, doutorado nvel V 2. No acadmica: com interstcio

Fim da evoluo automtica: 5% a cada dois anos. PEB I e PEB II 4 anos 4 anos 5 anos 5 anos SUPORTE PEDAGGICO 4 anos 5 anos 6 anos 6 anos

NIVEIS I p/ II II p/ III III p/ IV IV p/ V

1. Aposentadoria: carga horria(escolha do interessado) 1. Media dos ltimos 5 anos(60 meses) 2. Media de quaisquer 7 anos corridos 3. Media de quaisquer 10 anos alternados 1. Provimento de cargo: pg.39(supervisor) 1. Professor/diretor/supervisor: Concurso publico de provas e ttulos. Nomeao 2. Dirigente regional de ensino: comisso precedida de nomeao e processo seletivo a critrio da SEE

Diretor: 8 anos de magistrio(efetivo exerccio) Supervisor: 8 anos de magistrio(sendo dois em cargo/funo de suporte pedagogico) ou 10 anos de magistrio.

Dirigente regional de ensino: 8 anos de magistrio(2 em suporte pedaggico ou direo de rgos tcnicos) ou 10 anos de magistrio, ser titular de cargo do QM estadual.

LEI COMPLEMENTAR 444/85(ANTIGO ESTATUTO DO MAGISTRIO) I Artigo 61: Direitos dos integrantes do QM 1. Informaes, material, acessria tcnica -> melhorar o desempenho e ampliar os conhecimentos 2. Frequentar cursos de informao, atualizao, especializao -> mestrado e cursos do Chalita! 3. Liberdade de escolha: material, procedimento, avaliao(respeitar a pessoa humana e bem comum) 4. Instalaes e material tcnico e fim pedaggico para o exerccio da profisso 5. Remunerao por servio extraordinrio 6. Auxilio para publicaes: didticos, tcnico-cientifico 7. Tratamento tcnico-pedagogico igual: OFA e efetivo. 8. Participar: conselho de escola, planejamento, execuo, avaliao das atividades escolares 9. Reunio na escola para tratar de assunto do interesse da categoria: no prejudicar as atividades escolares II Artigo 62 1. Direito a frias de acordo com o calendrio escolar 2. Vale tambm para o readaptado 3. Frias: no precisam ser concentradas em janeiro, pode ser diludas ao longo do ano; recesso(pode ser convocado para trabalhar) III- Artigo 63: Deveres 1. Conhecer e respeitar as leis: ignorantiam nom est argumentum. 2. Preservar os princpios/ideais/fins da educao nacional em seu trabalho 3. Empenhar-se em prol do desenvolvimento do aluno: o professor responsvel pelo desenvolvimento/aprendizagem do aluno. Artigo do Dimenstein na Folha(fim do aumento de salrio e bnus de acordo com o desempenho do aluno) 4. Participar das atividades escolares relacionadas com suas atribuies: planejamento, reunies, etc. 5. Assiduidade e pontualidade: Problema das faltas 6. Cooperao e solidariedade: comunidade e quite escolar 7. Desenvolver o senso cr