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informações nele contidas.

Produto Intelectual 1

A.3 Design e Desenvolvimento de Currículo de

Formação

Título: Currículo para Educadores

Projeto “ETHICSBOARD”

Autor(S) Prof. Th. Babalis

Assistente Prof. K. Tsoli

Sra Rigousa Karachaliou

Sra Eleni Maragkopoulou

Universidade de Atenas

Grécia

crítico(S)

Prof. M. Kaila

Universidade do Egeu

Grécia






Ética Ensino e Empreendedorismo (Ε &

Ε)

na escola e nas

comunidades relacionadas

Curriculum para Educadores






Índice

PARTE A: TEORIA E UNIDADES DO PROGRAMA ................................................................................... 6

Ética e Empreendedorismo na Educação ...................................................................................................... 8

1. Definição dos termos .................................................................................................................... 8

2. educação empresarial e ética .................................................................................................... 13

3. Características de um empreendedor de sucesso ..................................................................... 17

4. O presente projeto...................................................................................................................... 18

Unidade 1: Enriquecimento pessoal ............................................................................................................ 25

1. Definição do termo ..................................................................................................................... 25

2. variáveis conceituais de capacitação ........................................................................................ 31

2.1. Auto-conhecimento e auto-estima ............................................................................................ 32

2.2. Inteligencia emocional ............................................................................................................... 34

2.3. A criação de metas realistas ...................................................................................................... 38

2.4. Cultode uma mentalidade positiva ............................................................................................ 40

3. abordagens de ensino de capacitação pessoal ......................................................................... 42

4. Metas da Unidade: Enriquecimento pessoal ............................................................................. 44

Referências ............................................................................................................................................. 45

Unidade 2: criativa e pensamento crítico .................................................................................................... 49

1. Definição de termos ................................................................................................................... 49

2. Características do aluno criativo ............................................................................................... 53

3. O círculo criativo ......................................................................................................................... 54

4. Características da pessoa crítica e criativa................................................................................ 56

5. Barreiras ao pensamento crítico e criativo ............................................................................... 57

6. Cultivar o pensamento crítico na escola .................................................................................... 59






7. educação criativa ....................................................................................................................... 60

8. Ideias criativas técnicas de produção ........................................................................................ 61

8.1. Debate ......................................................................................................................................... 61

8.2. Synectics ...................................................................................................................................... 62

8.3. A lista de perguntas criativas ...................................................................................................... 63

8.4. A análise morfológica ................................................................................................................. 64

8.5. Lista de características ................................................................................................................ 65

8.6. Os Os seis chapéus do pensamento ............................................................................................ 66

8.7. formatos ...................................................................................................................................... 67

9. Metas do tópico: O pensamento criativo e crítico .................................................................... 68

Referências ............................................................................................................................................. 69

UNIDADE 3: a tomada de decisão eficaz e resolução de problemas .......................................................... 71

1. Definição de termos ................................................................................................................... 71

2. Pensamento crítico e Argumentação ........................................................................................ 75

3. Competências empresariais ....................................................................................................... 77

4. Resolução de problemas e tomada de decisão nas escolas ...................................................... 77

5. Alvos da unidade: a tomada de decisão eficaz e resolução de problemas .............................. 79

Referências ............................................................................................................................................. 80

UNIDADE 4: Empreendedorismo e Orientação Vocacional ....................................................................... 82

1. Introdução .................................................................................................................................. 82

2. Orientação Vocacional e empreendedorismo habilidades de desenvolvimento .................... 83

3. O papel da participação dos pais no desenvolvimento Vocacional ......................................... 84

4. resultados positivos da orientação profissional ........................................................................ 85

5. atividades específicas ................................................................................................................. 86

6. Alvos da unidade: Empreendedorismo e Orientação Vocacional ............................................. 91

Referências ............................................................................................................................................. 92






UNIDADE 5: Projeto de Aprendizagem Baseada ......................................................................................... 95

1. Definição do termo ..................................................................................................................... 95

2. fatores básicos de PBL ................................................................................................................ 97

3. Princípios de PBL ......................................................................................................................... 99

4. A importância de uma escola democrática ............................................................................. 106

5. As fases de aprendizagem Projecto- Baseado ......................................................................... 107

6. Resultados de PBL .................................................................................................................... 110

7. Alvos da unidade: Projecto-base de aprendizagem (PBL) ...................................................... 113

Referências ........................................................................................................................................... 114

Unidade 6: Escola-Família-Comunidade Parceria ..................................................................................... 117

1. Introdução ................................................................................................................................ 117

3. O papel dos educadores ........................................................................................................... 124

4. Componentes de capacitação .................................................................................................. 125

5. Programas e práticas de parceria ............................................................................................ 126

6. Metas da Unidade: Escola da Família-Comunidade Parceria ................................................. 130

Referências ........................................................................................................................................... 131

PARTE B: METODOLOGIA DO PROGRAMA ........................................................................................... 134

METODOLOGIA ........................................................................................................................................... 136

1. Abordagens educativas e métodos de aprendizagem ............................................................ 136

2. Métodos de avaliação .............................................................................................................. 140

3. Educação Empreendedora para cada grau de ensino ............................................................. 142

Referências ........................................................................................................................................... 144






PARTE A:

TEORIA E UNIDADES DO

PROGRAMA






ÉTICA & EMPREENDEDORISMO NA

EDUCAÇÃO

1. Definição dos termos ................................................................................. 8

2. educação empresarial e ética .................................................................. 13

3. Características de um empreendedor de sucesso ..................................... 17

4. O presente projeto ................................................................................... 18






Ética e Empreendedorismo na Educação

1. Definição dos termos

Uma variedade de definições abrangentes e operacionais foram propostas em relação

ao termo do empreendedorismo. Um recente definição importante é o de Stevenson & Jarillo

(1990), que afirmam que o empreendedorismo envolve a implementação de oportunidades,

mesmo se eles não parecem ter inicialmente todos os recursos necessários para ser

exploradas. Braseal & Herbert (1999), recomendam a adopção de um modelo que se

concentrar em mudança, a criatividade, a inovação e as pessoas que criam os novos elementos

(Petrakis, 2008). Empreendedorismo é uma análise cuidadosa do processo de descoberta,

avaliação e exploração de oportunidades. A nível europeu, uma definição aceitável comum de

empreendedorismo e espírito de iniciativa foi adoptada em Dezembro de 2006 e publicado no

Jornal Oficial da União Europeia, que afirma que: Um espírito de iniciativa e

empreendedorismo refere-se à capacidade de uma pessoa para transformar suas Ideias em

ação. Ele inclui a criatividade, a inovação ea assunção de riscos, bem como a capacidade de

projeto para alcançar objetivos específicos. Empreendedorismo é todas as atividades

comerciais que envolvem a criação de novas empresas, a renovação dos já existentes ea

introdução de novos produtos e tecnologias (Wilson, 2008). Este entendimento comum

europeu de empreendedorismo como uma competência chave indica um foco duplo. Em

primeiro lugar, o desenvolvimento de atitudes empreendedoras, habilidades e conhecimentos

deve capacitar o indivíduo para transformar Ideias em ação. Em segundo lugar, o

empreendedorismo não está apenas relacionada com as actividades económicas e criação de

empresas, mas mais amplamente a todas as áreas da vida e da sociedade. s capacidade de

transformar suas Ideias em ação. Ele inclui a criatividade, a inovação ea assunção de riscos,

bem como a capacidade de projeto para alcançar objetivos específicos. Empreendedorismo é






todas as atividades comerciais que envolvem a criação de novas empresas, a renovação dos já

existentes ea introdução de novos produtos e tecnologias (Wilson, 2008). Este entendimento

comum europeu de empreendedorismo como uma competência chave indica um foco duplo.

Em primeiro lugar, o desenvolvimento de atitudes empreendedoras, habilidades e

conhecimentos deve capacitar o indivíduo para transformar Ideias em ação. Em segundo lugar,

o empreendedorismo não está apenas relacionada com as actividades económicas e criação

de empresas, mas mais amplamente a todas as áreas da vida e da sociedade. s capacidade de

transformar suas Ideias em ação. Ele inclui a criatividade, a inovação ea assunção de riscos,

bem como a capacidade de projeto para alcançar objetivos específicos. Empreendedorismo é

todas as atividades comerciais que envolvem a criação de novas empresas, a renovação dos já






de empresas, mas mais amplamente a todas as áreas da vida e da sociedade. bem como a

capacidade de projeto para alcançar objetivos específicos. Empreendedorismo é todas as

atividades comerciais que envolvem a criação de novas empresas, a renovação dos já






de empresas, mas mais amplamente a todas as áreas da vida e da sociedade. bem como a

capacidade de projeto para alcançar objetivos específicos. Empreendedorismo é todas as

atividades comerciais que envolvem a criação de novas empresas, a renovação dos já











de empresas, mas mais amplamente a todas as áreas da vida e da sociedade. Este

entendimento comum europeu de empreendedorismo como uma competência chave indica

um foco duplo. Em primeiro lugar, o desenvolvimento de atitudes empreendedoras,

habilidades e conhecimentos deve capacitar o indivíduo para transformar Ideias em ação. Em

segundo lugar, o empreendedorismo não está apenas relacionada com as actividades

económicas e criação de empresas, mas mais amplamente a todas as áreas da vida e da

sociedade. Este entendimento comum europeu de empreendedorismo como uma

competência chave indica um foco duplo. Em primeiro lugar, o desenvolvimento de atitudes

empreendedoras, habilidades e conhecimentos deve capacitar o indivíduo para transformar

Ideias em ação. Em segundo lugar, o empreendedorismo não está apenas relacionada com as

actividades económicas e criação de empresas, mas mais amplamente a todas as áreas da vida

e da sociedade.

ação inovadora e criativa pode ser tomada no prazo de um novo empreendimento, ou dentro

de organizações existentes, como a atividade 'intrapreneurial' (Eurydice, 2016).

Educação parece ser um dos principais contribuintes para o Cultoda cultura

empreendedora para uma variedade de razões. Primeiro de tudo, a educação tem como

objetivo desenvolver a autonomia, independência e auto-confiança do indivíduo, além de

atuar como canal de comunicação entre o indivíduo ea sociedade e no mercado de trabalho,

informando-os para as escolhas profissionais alternativos e uma variedade de papéis

profissionais. Além disso, através do processo educativo, os horizontes espirituais do indivíduo






são ampliadas e, portanto, a capacidade de explorar oportunidades é reforçada, fornecendo

conhecimento que poderia dar uma dimensão empresarial a sua carreira profissional e social

(Fox & do Paco, 2011). educação para o empreendedorismo visa propor as pessoas,

especialmente os jovens, que se tornarão empreendedores ou pensadores empresariais, ser

responsável, a fim de contribuir para o desenvolvimento económico e sustentabilidade das

comunidades. O Consórcio Educação para o Empreendedorismo (2008) afirma que a educação

empresarial não é apenas sobre o ensino alguém como criar e gerenciar um negócio. Trata-se

de incentivar o pensamento criativo e promover um forte senso de auto-confiança e

empowerment. Através da educação empresarial, os alunos aprendem a criar negócios,

enquanto eles estão adquirindo outras habilidades para a vida, tais como a capacidade de

reconhecer as oportunidades na vida de alguém, a capacidade de buscar oportunidades de

geração de novas idéias, e a capacidade de encontrar os recursos necessários. Além disso, a

educação empresarial visa cultivar a capacidade da pessoa de pensar de forma criativa e crítica

e operar uma nova empresa. Portanto,

De acordo com o dicionário de negócios, o negócio é uma organização ou sistema

econômico onde produtos e serviços são trocados por um outro ou para o dinheiro. Cada

negócio requer alguma forma de investimento e clientes suficientes a quem sua saída pode

ser vendido em uma base consistente, a fim de fazer um lucro. Dependendo da natureza dos

bens e serviços, o negócio é categorizado em três (3) setores:

Setor primário:que inclui as indústrias que produzem ou extraem matérias-primas. Os

agricultores e mineração são exemplos de setores primários.

Sector secundário:é composto das indústrias transformadoras que levem matérias-

primas e produzir produtos. O aço utilizado para a fabricação de carros e carpinteiros são

exemplos de sectores secundário.






Setor terciário: Trata-se o setor de serviços. As empresas de serviços não oferecem um

bom físico, como os setores primários ou secundários, mas eles ainda oferecem valor. Bancos,

seguros e a polícia todos são exemplos da indústria de serviços.

Por outro lado, a ética vem da antiga palavra grega “ethos”, que se refere aos hábitos

estabelecidos, para o caráter do homem. Os latinos usou a palavra “moralis” e referiu-se

costumes e, especificamente, no comportamento, a partir do qual a filosofia moral termo vem.

Na linguagem cotidiana, não distinguimos a ética palavras e moralidade (Thiroux, 1995;

Walton, 1988). Ética tem um papel fundamental a desempenhar na liderança e não é uma

ciência prática, mas uma ciência que lida com a existência humana (Virvidakis, Karasmanis &

Tourna, 2005). Ética afeta todos os aspectos da vida das pessoas e evolui ao longo dos séculos.

Por ethos nos referimos ao comportamento do homem na sociedade. É todos os elementos

mentais que compõem o caráter de uma pessoa. É a formação mais profunda e o Cultodo

caráter da pessoa a se comportar com medida e dignidade, respeitando a si mesmo e outros.

Ética é o estudo dos costumes de uma sociedade e o sistema de regras de pensamento e

comportamento que regula as atitudes de uma sociedade em um determinado momento. É

um ramo da filosofia que lida com a distinção entre o bem eo mal, procura identificar o

propósito da vida humana e os meios para alcançá-lo. Uma pessoa ética é um cujas ações

podem ser avaliadas como moral de acordo com os estereótipos da sociedade e tem a

responsabilidade moral para a seleção e execução de suas ações (Babiniotis, 1998). procura

identificar o propósito da vida humana e os meios para alcançá-lo. Uma pessoa ética é um

cujas ações podem ser avaliadas como moral de acordo com os estereótipos da sociedade e

tem a responsabilidade moral para a seleção e execução de suas ações (Babiniotis, 1998).

procura identificar o propósito da vida humana e os meios para alcançá-lo. Uma pessoa ética

é um cujas ações podem ser avaliadas como moral de acordo com os estereótipos da






sociedade e tem a responsabilidade moral para a seleção e execução de suas ações (Babiniotis,

1998).

Cada organização humana é dirigida por pessoas que são regidos por valores éticos,

mas também pelo desejo de adquirir poder. Líderes e decisores em geral são muitas vezes em

dilemas éticos. Quase todas as ocupações, quer individual quer colectivamente, têm

desenvolvido um "código de conduta" (Donaldson & Dunfee, 1999).

2. educação empresarial e ética

Empreendedorismo inclui inovação, liderança, gestão e desenvolvimento iniciativa. Um

esforço para integrar o empreendedorismo na educação é necessária. Existem organizações

europeias e internacionais que promovem o empreendedorismo, por exemplo JCI (Junior

Chamber International), JADE, EUROPEN, etc.

O principal objetivo da educação empresarial é transmitir o atitudes apropriadas,

conhecimento e habilidades para os alunos, a fim de se comportar de forma empreendedora

(Lackéus, 2013). Mais especificamente,

➔ atitudes:Auto-conhecimento e auto-confiança são a base para o desenvolvimento

do empreendedorismo e em alguns países são considerados como os objetivos educacionais

gerais. Através do desenvolvimento de auto-conhecimento e a estimulação da auto-confiança,

os indivíduos descobrem-se e confiar em suas próprias habilidades para que no final eles

transformar suas Ideias criativas em ação. Os estudantes tomar a iniciativa e o risco,

desenvolver o pensamento crítico e criativo, e eles praticar a habilidade de resolver problemas.

➔ Conhecimento:O conhecimento os alunos adquirem está principalmente

relacionado com o fato de que eles aprendem as oportunidades que existem em termos de

sua carreira profissional eo mundo do trabalho. Através da aprendizagem diferentes profissões






e compreender cada um, eles também podem compreender o que um homem de negócios é.

Aprender organização de negócios e processos é algo que é adquirido através da educação

empreendedora.

➔ Habilidades:Comunicação, apresentação, habilidades de programação e trabalho

em equipe são necessárias habilidades empreendedoras. Os alunos fazem a exploração prática

de oportunidades empresariais, incluindo a concepção e implementação de um plano de

negócios.

O termo de empreendedorismo cria confusão. Alguns acreditam que ela encoraja e

estimula os alunos a iniciar sua própria empresa, mas esta definição não tem nenhum

intervalo. Outros acreditam que não é apenas o começo de uma nova empresa, mas a

implementação do empreendedorismo na educação torna os alunos mais criativos, ativa e

inovadora. A promoção e desenvolvimento do empreendedorismo e educação empresarial

são questões de grande interesse em toda a Europa e tem sido definida como um objetivo de

desenvolvimento em toda a Europa. O papel do professor / formador com a capacidade

múltipla do administrador, facilitador e diretor do processo educacional, é considerada

importante devido ao fato de que ele orienta e toma as decisões-chave. De acordo com Gibb

(2005), a pedagogia aplicada à educação empreendedora deve basear-se o papel ativo dos

alunos no processo de aprendizagem e não é limitado a métodos tradicionais de ensino. As

informações devem ser obtidas de forma colaborativa e insuficiência deve ser aceite como

parte do processo de aprendizagem. aprendizagem experimental e empírica são consideradas

as abordagens educativas mais eficazes para a educação empresarial. Os alunos adquirir e

aplicar competências empresariais, como a criatividade, resolução de problemas, tomada de

decisão, pensamento estratégico, a possibilidade de celebração de acordos, gestão do tempo,

persuasão, vendas, negociação e encorajadoras (Gibb, 2005). Portanto, a educação

empresarial permite profunda aprendizagem, alegria, motivação, confiança, mas também






ajuda à criação de emprego, crescimento económico, a inovação eo progresso em ambos os

indivíduos, organizações e sociedade em geral. Falta de apoio social, material e recursos

informativos, bem como não-orientação dos professores são inconvenientes fundamentais

para o empreendedorismo de ensino (Lackéus, 2014).

programas de educação éticos estão se tornando cada vez mais frequentes hoje em

dia, como resultado do declínio do comportamento social e moral positivo. Nos tempos

modernos, a implementação da educação moral é muitas vezes uma questão controversa. No

final da discussão, Kohlberg (1984) afirma que o ensinamento de valores éticos específicos é

incompatível com o papel do professor como um professor moral. O que o professor tem a

fazer é ensinar as maneiras em que se pode pensar, com base em valores éticos, sem ensinar

os próprios valores éticos. Lickona (1991) e Banks (1995), que estão entre os mais quentes

defensores da ética, professam a opinião contrária. Em particular, Lickona (1991) argumenta

que a educação escolar pode contribuir para o Cultodo caráter moral em crianças e, de fato,

esta deve ser uma prioridade-chave para a escola. Isso pode acontecer quando a escola

promove consistentemente modelos positivos de comportamento moral e liderança e ensina

valores democráticos e ideais (por exemplo, responsabilidade, respeito, tolerância,

cooperação, auto-disciplina, compaixão, honestidade). Além disso, Banks (1995) considera a

educação multicultural ser necessário para preconceitos reduzir. Os alunos são apoiados para

desenvolver os conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias para funcionar

harmoniosamente em diversas sociedades de hoje. Alguns pesquisadores argumentam que,

no contexto da discussão sobre quais valores morais pode ser ensinado, é importante prestar

atenção à própria voz das crianças. Uma maneira de aprender mais sobre o que as crianças

pensam sobre ética é estudar suas percepções do conceito de herói e os padrões heróicos com

que são identificados em todas as idades. A pesquisa moderna tem tentado esclarecer o

significado e os atributos de crianças e adultos ao conceito de "herói". O uso de heróis como






ferramenta de ensino pode prevalecer sobre os dados, a partir de descrições nacionais e

religiosos históricos, padrões heróicos para uma ferramenta útil para o ensino de

comportamento moral. Os professores, como defensores da educação moral, deve exibir os

heróis de tal forma que as crianças não só compreender sua biografia, mas também as suas

propriedades e características psicológicas individuais associados ao comportamento heróico.

É aconselhável apresentar modelos heróicos de homens e mulheres de diferentes campos da

atividade humana que têm características admiráveis (White & O'Brien, 1999). a partir de

descrições nacionais e religiosos históricos, padrões heróicos para uma ferramenta útil para o

ensino de comportamento moral. Os professores, como defensores da educação moral, deve

exibir os heróis de tal forma que as crianças não só compreender sua biografia, mas também

as suas propriedades e características psicológicas individuais associados ao comportamento

heróico. É aconselhável apresentar modelos heróicos de homens e mulheres de diferentes

campos da atividade humana que têm características admiráveis (White & O'Brien, 1999). a

partir de descrições nacionais e religiosos históricos, padrões heróicos para uma ferramenta

útil para o ensino de comportamento moral. Os professores, como defensores da educação

moral, deve exibir os heróis de tal forma que as crianças não só compreender sua biografia,

mas também as suas propriedades e características psicológicas individuais associados ao

comportamento heróico. É aconselhável apresentar modelos heróicos de homens e mulheres

de diferentes campos da atividade humana que têm características admiráveis (White &

O'Brien, 1999). mas também as suas propriedades e características psicológicas individuais

associada com o comportamento heróico. É aconselhável apresentar modelos heróicos de

homens e mulheres de diferentes campos da atividade humana que têm características

admiráveis (White & O'Brien, 1999). mas também as suas propriedades e características

psicológicas individuais associada com o comportamento heróico. É aconselhável apresentar

modelos heróicos de homens e mulheres de diferentes campos da atividade humana que têm

características admiráveis (White & O'Brien, 1999).






3. Características de um empreendedor de sucesso

Uma das grandes coisas sobre como se tornar um empreendedor é que qualquer um

pode fazê-lo. Steve Jobs, Bill Gates e Mark Zuckerberg estava na faculdade quando começaram

Apple, Microsoft e Facebook, respectivamente.mesmo assim, Você não tem que ser enorme

ou famoso para ser um empreendedor de sucesso. Se você tomar uma “internet” olhar ao

redor, você vai vir para cima com histórias, onde, por exemplo, as mães inventou um gadget

ou iniciados um blog estilo de vida e adolescentes fizeram seus próprios canais do YouTube.

Tornando-se um empreendedor requer trabalho e os passos são:

➔ Desenvolvimento de a características de um empreendedor de sucesso: paixão,

independente pensamento, otimismo, auto-confiança, solucionador de problemas,

capacidade de superar dificuldades, tenacidade, tomador de risco, visão, foco, ação-orientado,

estável e energético ética de trabalho, auto-motivação, auto-confiança, trabalho duro,

habilidades de comunicação.

➔ A grande idéia que pessoas vai pagar dinheiro para.

➔ Um plano de sucesso.

➔ Consistente execução do plano.






4. O presente projeto

“ETHICSBOARD” aborda a integração do empreendedorismo na educação desde a

idade escolar, combinando cultura empreendedora com a educação moral dos alunos. O

objetivo principal é fornecer provisão psicossocial aos estudantes com as habilidades

necessárias em uma variedade de áreas ao longo da sua vida. Auto-responsabilidade, auto-

conhecimento e auto-estima, o desenvolvimento da comunicação e as competências

interculturais, o pensamento crítico e resolução de problemas são eixos temáticos

fundamentais da educação para o empreendedorismo.Contudo, O Cultodo acima é

considerado frutífero e necessário para coexistir com a educação moral direta e indireta dos

alunos. Outro objetivo importante do projeto é explorar os pais dos alunos e os membros da

sociedade que estão perto da criança como parceiros no esforço para construir seu caráter.

ETHICSBOARD é desenvolvido em seis básica eixos:

0. O gelo Breakers

1. Responsabilizar-se

2. Crescendo criativo e pensamento crítico

3. Desenvolvimento de argumentação para a tomada de decisão e resolução de

problemas

4. Empreendedorismo e formação profissional

5. projeto baseado Aprendendo

6. Escola-Família- Comunidade cooperação






Referências

Babiniotis, G. (1998). Dicionário da Língua grego moderno. Atenas: Centro de Lexicologia.

Bancos, JA (1995). Handbook of Research on Multicultural Education. New York: Macmillan Publishing EUA.

Donaldson, T. & Dunfee, T. (1999). Ties That Bind: A social Contratos Abordagem de Ética nos Negócios (Harvard Business School Press, Cambridge, MA).

Comissão Europeia / EACEA / Eurydice, (2016). Educação Empreendedorismo nas Escolas da Europa. Relatório Eurydice. Luxemburgo: Serviço das Publicações da União Europeia.

Gibb, A. (2005). O futuro da educação para o empreendedorismo - Determinação da base de política e prática coerente? Em P. Kyrο & C. Carrier (Eds.), A dinâmica da aprendizagem empreendedorismo no contexto universitário cross-cultural (Série Educação Empreendedorismo 2/2005, pp. 44-67). Hameenlinna, Finlândia: Universidade de Tampere, Centro de Investigação em Educação Profissional e Profissional.

Kohlberg, L. (1984). A psicologia do desenvolvimento moral. San Francisco: Harper and Row.

Lackéus, M. (2014). Uma abordagem baseada em emoção para avaliar a educação empresarial. International Journal of Management Education, 12 (3).

Lickona, T. (1991). Uma abordagem integrada para o desenvolvimento do caráter na sala de aula da escola primária. Em J. Benninga (Ed.), Moral, caráter e educação cívica (pp. 67-83). New York: Teachers College Press.

Petrakis, Ε.P. (2008). O empreendedorismo. Atenas: Idiotikh.

Sánchez, JC (2010a). formação universitária para competências empreendedoras: Seu impacto na intenção de criação de risco. Empreendedorismo Internacional e Gestão Journal, 1-16.

Stevenson, HH & Jarillo, J. (1990). Um paradigma do empreendedorismo: Gestão Empresarial. Strategic Management Journal, 11, 17-27.

Thiroux, J. (1995). Teoria Ética e Prática (5ª ed.). New Jersey: Prentice Hall.

Branco, SH & O'Brien, JE (1999). O que é um herói? Um estudo explicativo das concepções de heróis dos alunos. Jornal de Educação Moral, 28 (1), 81-95.

Wilson, K. (2008). Capítulo 5: educação para o empreendedorismo na Europa. Em JE Potter (Ed.), Empreendedorismo e ensino superior (pp. 98-115). Paris: OCDE. Retirado de: http://www.oecd.org/site/innovationstrategy/42961567.pdf

http://www.oecd.org/site/innovationstrategy/42961567.pdf






Quebra-gelos

Atividades para familiarização e quebra de gelo ajudam as crianças a se sentir

confortável dentro de um grupo e reconhecível por todos os outros membros. Eles também

incentivar a comunicação entre os alunos e criar as condições adequadas para maximizar o

processo de aprendizagem. atividades de quebra-gelo agir como um ritual, que marca o início

de um novo período e, ao mesmo tempo confirma que todas as crianças foram totalmente

integrados no grupo. Eles também cultivar a coerência do grupo ajudando seus membros criar

a identidade do grupo. Essas atividades são importantes para novos grupos ou educadores que

não estão familiarizados com os alunos. Além disso, é importante ressaltar o fato de que

algumas destas atividades simples, baseados em jogos pode efetivamente motivar os alunos.

Por último, mas não menos importante, a maioria dos quebra-gelos é baseado na

aprendizagem colaborativa, trabalho em equipe e ação em círculo. O círculo é o símbolo da

totalidade e cria um sentimento de "pertença". Dentro do círculo, os indivíduos se sintam

membros iguais da equipe como eles criam um espaço seguro no qual o grupo é dividido e

conectado. Além disso, facilita o contato visual entre todos os participantes e seus iguais

presença no espaço (ninguém à frente ou atrás). O círculo simboliza perfeição e identidade,

como cada círculo possui um interior e um lado exterior criando uma sensação de "nós"

(círculo interno) e "outros" (fora do círculo). que facilita o contato visual entre todos os

participantes e seus iguais presença no espaço (ninguém à frente ou atrás). O círculo simboliza

perfeição e identidade, como cada círculo possui um interior e um lado exterior criando uma

sensação de "nós" (círculo interno) e "outros" (fora do círculo). que facilita o contato visual

entre todos os participantes e seus iguais presença no espaço (ninguém à frente ou atrás). O

círculo simboliza perfeição e identidade, como cada círculo possui um interior e um lado

exterior criando uma sensação de "nós" (círculo interno) e "outros" (fora do círculo).






No contexto do nosso curso de formação “Ethicsboard”, disjuntores gelo pode ser

usado não apenas no início do curso, mas também no início de cada unidade do curso. Há uma

variedade de disjuntores gelo propostas em DE ETHICSBOARD “E & E Teaching Portfolio”. Note

que é importante escolher os disjuntores gelo apropriadas, dependendo do conteúdo e tem

como objectivo do tema, o tempo de planejamento e, claro, a idade, a singularidade e

diversidade dos alunos.

Por exemplo, no início do programa, Breakers gelo que podem ser utilizados são:

1. Etiqueta pessoal

Dê a cada participante 15 minutos para criar sua própria marca com o seu nome.

Os participantes podem escrever os seus hobbies, tirar uma foto, descrevem-se em

palavras, etc.

2. Um papel positivo

Cada membro do grupo, que é colocado em um círculo, deve cortar o papel de

tecido, tanto quanto ele / ela quer. Então, todo mundo é convidado a compartilhar

com a equipe de tantos elementos positivos sobre si mesmas como o número total

de pedaços de papel terem cortado.

3. nome Aeróbica

Este quebra-gelo rápida é uma maneira divertida e interativa de aprender o nome

de todos. O grupo está em um círculo voltadas uma para a outra. Escolha uma

pessoa para começar introduzindo-se por fazer uma ação para cada sílaba de seu

nome. O grupo inteiro repete o nome e movimentos. Isso continua até que todos

tenham se apresentaram.

4. Quem é esse?






Estudantes escrever algo sobre si mesmos que eles pensam que ninguém sabe. O

líder lê as tiras de papel e outros acho que quem a pessoa é. É incrível ver as coisas

que algumas estudantes revelam sobre si mesmos.

5. Duas verdades e uma mentira

Peça aos participantes dizer três coisas sobre si mesmos. Dois devem ser verdade

e deve ser uma mentira. Peça aos participantes adivinhar qual resposta foi uma

mentira e dar o seu raciocínio.

Referências

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https://journals.sagepub.com/author/Collins%2C+Tracy+E






Unidade 1: Enriquecimento pessoal

1. Definição do termo .................................................................................. 25

2. variáveis conceituais de capacitação ....................................................... 31

2.1. Auto-conhecimento e auto-estima ........................................................... 32

2.2. Inteligencia emocional ............................................................................. 34

2.3. A criação de metas realistas .................................................................... 38

2.4. Cultode uma mentalidade positiva .......................................................... 40

3. abordagens de ensino de capacitação pessoal ........................................ 42

4. Metas da Unidade: Enriquecimento pessoal ............................................ 44

Referências ....................................................................................................... 45






Unidade 1: Enriquecimento pessoal

1. Definição do termo Empowerment tem várias definições, mas em um contexto geral, é inerente a

criatividade, trabalho em equipe, a produtividade, a autonomia, a auto-confiança, participação

nas decisões, aumentando e desenvolver capacidades de recursos humanos, etc. (Nicolaidis &

Michalopoulos, 2004; Pardo & Loyd, 2003). Portanto, ela está ligada aos objectivos da

educação empresarial.

Enriquecimento pessoal é sobre olhar para quem você é e se tornando mais consciente

de si mesmo como um indivíduo único. Trata-se de desenvolver a confiança e força para definir

metas realistas e cumprir o seu potencial. Uma pessoa com o objetivo de capacitação é capaz

de assumir o controle de sua vida, fazendo escolhas positivas e estabelecimento de metas.

Desenvolvimento da auto-consciência, a compreensão de seus pontos fortes e fracos, saber

suas próprias limitações é a chave para o Enriquecimento pessoal. Tomando medidas para

definir e atingir metas - a curto e longo prazo e desenvolver novas competências sócio-

emocionais, ajudar a aumentar a confiança que, em si, é essencial para a auto-capacitação

(Schlenker, 1985; Solomon, 1976; Reynolds, 1991; Zimmerman, 1995).

Na educação, o termo de “empowerment” tem significados diferentes. Parece quer

como um objetivo das ações educativas, que visam o desenvolvimento de habilidades e

atitudes que educar o indivíduo, quer como resultado desejado de uma intervenção

educacional ou como um método de ensino para o processo de aprendizagem de auto-

regulação (Tsolakidou, 2014, 2017). As atividades deste tópico estão se concentrando em

auto-conhecimento e auto-capacitação como objetivos educacionais, mas o ETHICSBOARD

como um todo, visa desenvolver competências que necessitam de auto-conhecimento e auto-






eficácia, através do qual são também desenvolvidas competências empresariais.

Responsabilizar-se é a base para o desenvolvimento da habilidade de qualquer indivíduo. É

uma habilidade horizontal que permeia os objectivos de cada programa experimental. Muitas

competências entrelaçam enquanto outras habilidades horizontais,

Solomon (1976) define Enriquecimento como o "processo em que os indivíduos podem

ser ajudados a desenvolver e melhorar suas habilidades no desempenho das suas funções e

suas relações interpessoais", enquanto Zimmerman (1995) define como "... Conectando

capacidades e competências individuais e contribui para a aquisição do comportamento

dinâmico e adaptação à mudança, e ao mesmo tempo para o desenvolvimento da participação

individual na tomada de decisões, a reforma social e mudança”. no domínio do emprego, a

capacitação termo é muitas vezes erroneamente identificado como delegação a tomar

iniciativas de níveis hierárquicos mais baixos. o termo autoriza o trabalhador com um senso de

auto-determinação, livre escolha e influência na tomada de decisões e visa reforçar os

trabalhadoresauto-confiança e funcionamento democrático dentro de uma unidade de serviço

ou organização.

Também é importante ressaltar que 'capacitação pessoal' e 'desenvolvimento pessoal'

são duas áreas que se sobrepõem e se entrelaçam. O desenvolvimento pessoal é um processo

ao longo da vida. É uma forma das pessoas para avaliar suas habilidades e qualidades,

considere seus objetivos na vida e definir metas, a fim de realizar e maximizar o seu potencial.

Há muitas Ideias e teorias que cercam o desenvolvimento pessoal, um dos quais é o processo

de Abraham Maslow de auto-realização (Figura 1). Mais especificamente, Maslow (1970)

sugere que todos os indivíduos têm uma necessidade embutido para o desenvolvimento

pessoal, que ocorre através de um processo chamado de “auto-realização”. A medida em que

as pessoas são capazes de desenvolver depende de certas necessidades, que formam uma

hierarquia. Isso significa que qualquer nível mais baixo é um pré-requisito para o próximo nível






superior; somente quando um nível de necessidade é satisfeita, pode um maior ser

desenvolvido. Como a mudança ocorre ao longo da vida, é esperado que o nível de

necessidade motivar o comportamento de alguém para mudar também. Segundo a teoria de

Maslow, todos os indivíduos têm a necessidade de ver-se como competente e autônomo, e

cada pessoa tem espaço ilimitado para o crescimento. Auto-realização refere-se ao desejo de

que todo mundo tem 'para se tornar tudo o que eles são capazes de tornar-se'. Em outras

palavras, ele se refere a auto-realização e a necessidade de alcançar o pleno potencial como

um ser humano único. O caminho para a auto-realização envolve estar em contato com seus

sentimentos, experimentando totalmente e com concentração total (Maslow, 1970) vida.

Segundo a teoria de Maslow, todos os indivíduos têm a necessidade de ver-se como

competente e autônomo, e cada pessoa tem espaço ilimitado para o crescimento. Auto-

realização refere-se ao desejo de que todo mundo tem 'para se tornar tudo o que eles são

capazes de tornar-se'. Em outras palavras, ele se refere a auto-realização e a necessidade de

alcançar o pleno potencial como um ser humano único. O caminho para a auto-realização

envolve estar em contato com seus sentimentos, experimentando totalmente e com

concentração total (Maslow, 1970) vida. Segundo a teoria de Maslow, todos os indivíduos têm

a necessidade de ver-se como competente e autônomo, e cada pessoa tem espaço ilimitado

para o crescimento. Auto-realização refere-se ao desejo de que todo mundo tem 'para se

tornar tudo o que eles são capazes de tornar-se'. Em outras palavras, ele se refere a auto-

realização e a necessidade de alcançar o pleno potencial como um ser humano único. O

caminho para a auto-realização envolve estar em contato com seus sentimentos,

experimentando totalmente e com concentração total (Maslow, 1970) vida. refere-se a auto-



experimentando totalmente e com concentração total (Maslow, 1970) vida. refere-se a auto-








experimentando totalmente e com concentração total (Maslow, 1970) vida.

Este tipo de motivação parece promissora para explicar diferenças comportamentais

entre os empresários (Carland, et. Al., 1995). Empreendedorismo pode fornecer os meios

financeiros para atingir as necessidades básicas, mas também pode fornecer um veículo pelo

qual um indivíduo pode obter a aceitação social e auto-estima, proporcionando uma

oportunidade para criar uma instituição duradoura e altamente visível. Além disso, um

indivíduo podia perceber seu sucesso no negócio como o auge de auto-realização.

Combinando essa perspectiva com o postulado de um continuum de unidade empresarial,

Figura 1 Hierarquia das Necessidades de Maslow, fonte: https://www.en.wikipedia.org/wiki/self-esteem






muitos autores especulam que ele pode muito bem ser que as diferenças de comportamento

observado de empresários e os processos que se destinam a criar, gestão e crescimento de

seus empreendimentos são uma função da sua visão do risco e da finalidade a que serve em

sua busca pessoal de auto-realização. Além disso, os empresários são conhecidos por exibir

locus de controle interno. Para essas pessoas, a aceitação social é menos importante do que a

auto-estima. As descobertas de et de Leary. al. (1995) estudo são consistentes com essa

perspectiva (Pardo & Lloyd, 2003; Reynolds, 1991).

Em um nível básico, o termo 'Enriquecimento' significa simplesmente 'tornar-se

poderoso'. Construção de capacitação pessoal envolve refletindo sobre nossos valores

pessoais, habilidades e objetivos e estar preparado para ajustar nosso comportamento, a fim

de atingir os nossos objectivos. capacitação pessoal também significa estar consciente de que

outras pessoas têm o seu próprio conjunto de valores e objetivos que podem ser diferentes

da nossa.

Todas as definições geralmente centrar-se na ideia de que a capacitação pessoal dá um

indivíduo a capacidade de:

1. Assuma o controle das circunstâncias e alcançar seus / suas próprias metas em seu

pessoal e seu / sua vida de trabalho.

2. Torne-se mais consciente de suas / seus pontos fortes e fracos e, portanto, ser

melhor equipados para lidar com problemas e atingir metas.

3. Aumentar a contribuição que ele / ela fazer tanto como indivíduo e como membro

de uma equipe.

4. Aproveitar as oportunidades para aumentar o crescimento pessoal e um

sentimento de satisfação. Desenvolvimento da autonomia pessoal geralmente envolve fazer






algumas mudanças fundamentais na vida, o que nem sempre é um processo fácil. O grau de

alteração necessária difere de pessoa para pessoa, dependendo do ponto de partida

individuais (Carland, et al .; Kieffer, 1984;. Rubenstein & Lawler, 1990).






2. variáveis conceituais de capacitação A ciência da auto inclui uma variedade de variáveis conceituais, que precisam ser

levados em conta na segmentação e projetar atividades para capacitar a ti mesmo. Essas

variáveis são:

1. auto-conhecimento e auto-estima,

2. inteligencia emocional,

3. a criação de metas realistas,

4. Cultode uma mentalidade positiva.

Todos os acima são os elementos básicos que compõem a base conceptual da auto

(Freire, 1973, 1994; Kieffer, 1984; Rubenstein & Lawler, 1990; Zimmerman, 1995). Além disso,

de acordo com a teoria da aprendizagem sócio-cognitiva (Bandura, 1978), os indivíduos não

têm uma estrutura chamada “eu”, mas a auto-processos que faz parte deles. Estas são as

dimensões da Capacitação Pessoal.






2.1. A auto-consciência e auto-estima A auto-consciência envolve a compreensão de nosso caráter individual e como somos

propensos a responder às situações. Isto permite-nos construir sobre nossas qualidades

positivas e estar ciente de quaisquer traços negativos, o que pode reduzir a nossa eficácia.

Auto-consciente pessoas tomam decisões conscientes para melhorar suas vidas, sempre que

possível, aprendendo com as experiências passadas (Kalantzi, 2002;. Leary et al, 1995).

Acredita-se também que há uma necessidade fundamental para manter a nossa auto-

estima. No século desde William James (1890), primeiro se refere à auto-estima como um

"dom fundamental da natureza humana," muitas teorias clássicas da personalidade têm

abordado a importância das necessidades de auto-estima. Entre os psicólogos sociais, o motivo

auto-estima tem sido oferecido como uma explicação de uma grande variedade de

fenômenos, incluindo atribuições em causa própria, reações a avaliação, auto-handicapping,

descendente comparação social mudança de atitude e percepções ingroup / out-grupo (

Epstein, 1973; Leary et ai, 1995;. McFarlin, Baumeister & Blascovich, 1984).

Embora a ligação entre a auto-estima, afeto, ajuste e saúde é indiscutível, é menos

claro por que a auto-estima deve produzir esses efeitos. Uma explicação relacionada enfatiza

o papel da auto-estima elevada na promoção da realização do objetivo. O motivo para buscar

a auto-estima pode ter desenvolvido porque auto-estima elevada aumenta a disposição das

pessoas para lutar por objetivos pretendidos e para persistir em face de obstáculos e

contratempos (Bandura, 1978; Kalatzi, 2002). Da mesma maneira, Tedeschi & Norman (1985)

sugeriu que as pessoas procuram a auto-estima, porque está associada com sentimentos de

controle sobre o próprio meio ambiente. Em apoio de explicações que implicam a realização

do objetivo, as pessoas com alta auto-estima, muitas vezes trabalhar mais e melhor

https://www.skillsyouneed.com/ps/self-awareness.html






desempenho após uma falha inicial do que as pessoas com baixa auto-estima (McFarlin, et.

Al., 1984).

Outra hipótese é que o sistema de auto-estima é um sociometer, que está envolvido

na manutenção das relações interpessoais (Leary et.al., 1995). Especificamente, os

sentimentos de uma pessoa de estado auto-estima são, um índice subjetiva interna ou

marcador do grau em que o indivíduo está sendo incluída contra excluídos por outras pessoas

(estado de inclusão da pessoa) e o motivo para manter as funções de auto-estima para

proteger a pessoa contra a rejeição e exclusão social. Acreditamos que esta perspectiva sobre

a auto-estima explica mais os aspectos emocionais e motivacionais da auto-estima do que

outras explicações.

Além disso, os seis pilares da auto-estima, que afetam a opinião de que alguém tem

para si, são (Branden, 1995):

• a prática de viver conscientemente,

• a prática de auto-aceitação,

• a prática da auto-responsabilidade,

• a prática de auto-afirmação,

• a prática de viver propositadamente e

• a prática da integridade pessoal.

Outro aspecto particular da auto-percepção de que detém uma posição central na

reflexão de Bandura diz respeito à auto-eficácia, ou seja, a percepção da capacidade do

indivíduo de lidar com situações específicas com sucesso. Esta percepção da eficácia afeta o

pensamento, motivação, desempenho e excitação emocional do indivíduo (Bandura, 1978;

Lawrence & Oliver, 2001).






Além disso, os valores são opiniões ou crenças que são importantes para nós, mas que

nem sempre estão conscientes. Eles podem ser qualquer tipo de crença ou obrigação

percebida, qualquer coisa que prefere e por qualquer motivo. As razões que podem preferir

uma coisa sobre a outra, ou escolher um curso de ação em detrimento de outro, pode não ser

sempre óbvio ou conhecido; não pode haver nenhuma razão aparente para os nossos valores.

No entanto, nossos valores são importantes para nós como indivíduos. Para ser auto-

consciente, é necessário estar ciente dos nossos valores, de forma crítica examiná-los e aceitar

que os nossos valores podem ser diferentes dos de outros.

2.2. Inteligencia emocional A inteligência emocional é outra dimensão que precisa ser levado em conta, tanto

quanto a personalidade está em causa (Mavroveli, Petrides, Shove & Whitehead, 2008). Trata-

se de conhecer e controlar os sentimentos do indivíduo, bem como reconhecer os sentimentos

dos outros, explorando motivos internos, manipulando relações com os outros. Ele está

diretamente relacionado à eficiência pessoal e profissional, a socialização ea cooperação,

resolução de problemas, a redução do stress, empatia, auto-controle e resistência mental,

bem como a formação de relações positivas no ambiente de trabalho ou familiar (CASEL, 2011;

Elias, 2003). Dois aspectos importantes da inteligência emocional na teoria de Gardner (1993),

de inteligências múltiplas são a inteligência intrapessoal e interpessoal. inteligência

intrapessoal está principalmente relacionado com capacitação pessoal. É, portanto,

indissociavelmente ligada aos objectivos da educação moral e empresarial, que exigem ação

individual, bem como coletiva no contexto de valores interpessoais e interpessoais.

Além disso, a teoria sócio-cognitiva enfatiza habilidades do indivíduo como expressa

através de suas ações, mas também a preservação de seu comportamento em relação às

expectativas ou consequências previsíveis de suas ações. As pessoas têm padrões internos que






avaliam o seu comportamento e o comportamento dos outros.Esses padrões são os objetivos

que justificam a nossa expectativa de ser reforçada por outros ou por nós mesmos. Este

processo de mobilização combinado com o processo de auto-reforço está ligada à capacidade

de auto-regulação. habilidades de um indivíduo são o principal recurso, o que lhes permite

atingir seus objetivos desejados. Habilidades podem ser adquiridas através da experiência,

prática, educação e formação. É somente através do desenvolvimento de tais habilidades que

os valores individuais podem ser traduzidos em ação. desenvolvimento de competências é um

processo ao longo da vida. As habilidades, competências e qualificações que as pessoas

precisam mudar ao longo do tempo e devem ser desenvolvidos em linha com a evolução das

necessidades do mercado de trabalho (Kalantzi, 2002; Lawrence & Oliver, 2001; Tedeschi &

Noerman, 1985; Zimmerman, 1995).

A inteligência emocional pode ser incorporada nas salas de aula através de atividades

e programas que ensinam as habilidades que as crianças precisam para ter sucesso e prosperar

na vida. Tais programas têm muitos benefícios, uma vez que melhorar a saúde mental,

habilidades sociais, e os resultados da aprendizagem. As crianças aprendem a reconhecer e

compreender suas emoções, sentir empatia, tomar decisões e construir e manter

relacionamentos. aprendizagem social e emocional (SEL) é o processo através do qual crianças

e adultos adquirir e aplicar efetivamente os conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias

para compreender e gerir emoções, definir e atingir metas positivas, sentir e mostrar empatia

com os outros, estabelecer e manter positiva relacionamentos, e tomar decisões responsáveis

(Casel, 2011). Daniel Goleman desenvolveu um quadro de cinco elementos que definem a

inteligência emocional:

• auto-consciência,

• auto-regulação,

• motivação,






• empatia e

• habilidades sociais.

O Collaborative for Academic, Sociais e Aprendizagem Emocional (CASEL) é uma fonte

confiável de conhecimento sobre alta qualidade, aprendizagem social e emocional baseada

em evidências (SEL). quadro integrado de CASEL promove competência intrapessoal,

interpessoal e cognitivo e é composto por cinco competências essenciais (Figura 2).

Existem várias maneiras que a inteligência emocional pode ser integrado ao longo do

dia, como a história do tempo, trabalhando em parcerias e / ou grupos, alimentando uma

Figura 2 Quadro de sociais e de aprendizagem emocional, Fonte: https://casel.org/what-is-sel/






cultura de bondade, aumentando o vocabulário emocional, a criação de um lugar de paz,

gestão de conflitos, com mediação de pares , usando gráficos âncora, role-playing,

comunidade edifício através de jogos, buddying-se com uma classe mais velha ou mais nova,

monitorar o progresso pessoal e da equipe, realizando reuniões de classe, abrindo espaço para

a escrita reflexiva, expressar através da arte, etc. (Babalis & Tsoli , 2015; CASEL, 2011;

Plummer, 2002; Tsoli, 2015).






2.3. A criação de metas realistas Além disso, componentes essenciais de capacitação são a concepção e compromisso

com a realização dos objetivos. Definir metas é um meio pelo qual um indivíduo pode tomar

conta da sua vida.O processo de fixação de uma meta envolve pessoas a pensar sobre seus

valores e a direção que eles gostariam suas vidas para seguir. As escolhas são feitas por meio

de reflexão seguido pela ação. Os objetivos devem ser sempre específico e realista. Definir

metas pessoais nos dá um senso de direção na vida, o que é essencial para o Enriquecimento

pessoal. Bandura (1978) refere-se a auto-eficácia como um factor cognitiva que medeia a

acção. O significado do sucesso difere de pessoa para pessoa. Cada um de nós tem diferentes

ambições e metas que queremos alcançar para a nossa vida. Por esta razão, é inútil para

comparar suas realizações com os outros, ou a considerar os outros como “mal sucedida',

porque não conseguiu o que você deseja alcançar. Ter uma visão é um passo vital no caminho

para a identificação de suas necessidades de desenvolvimento pessoal,

O estabelecimento de metas é um processo poderoso para pensar sobre o seu futuro

ideal (Figura 3), e para motivar-se para transformar a sua visão deste futuro em realidade. Ao

considerar o que você quer alcançar, você deve fazer o Big Picture, usar metas SMART (Figura

4), que é a sigla para: específicos, mensuráveis, atingíveis, relevantes e calendarizados, anotá-

las a sentir tangível e planejar o passos que você precisa fazer para realizar seus objetivos.

Para resumir, a teoria sócio-cognitiva enfatiza o desenvolvimento de habilidades

cognitivas, expectativas, objetivos e regras, e inclui avaliações pessoais de auto-eficácia e auto-

regulação, auto-observação, a observação dos outros e experiência direta (Bandura, 1978;

Koliadis , 2006; Lawrence & Oliver, 2001; Kalantzi, 2002).






Figura 3 O processo de definição de metas

Fonte: https://www.lucidchart.com/blog/the-ultimate-goal-setting-process-7-steps-to-

creating-better-goals

https://www.lucidchart.com/blog/the-ultimate-goal-setting-process-7-steps-to-creating-better-goals

https://www.lucidchart.com/blog/the-ultimate-goal-setting-process-7-steps-to-creating-better-goals






Figura 4metas SMART. Fonte: https://www.mindtools.com/page6.html

S- Específico (ou Significativo).

M- Mensurável (ou significativa).

UMA- Attainable (ou orientado para a acção).

R- relevantes (ou gratificante).

T- Time-bound (ou Trackable).

2.4. Culto de uma mentalidade positiva Atitude positiva é uma escolha, não uma característica inata. Positividade nem sempre

se referem simplesmente sorrindo e olhando alegre, mas é mais sobre a perspectiva global

sobre a vida e sua tendência para se concentrar em tudo o que é bom na vida. De acordo com

Sasson (2014), “O pensamento positivo é uma atitude mental e emocional que incide sobre o

lado brilhante da vida e espera resultados positivos”. Outra definição do pensamento positivo

é que “O pensamento positivo realmente significa aproximar os desafios da vida com uma

perspectiva positiva. Não significa necessariamente evitar ou ignorar as coisas ruins; em vez

disso, ela envolve aproveitando ao máximo as situações potencialmente ruins, tentando ver o

melhor nas outras pessoas, e vendo a si mesmo e suas habilidades em uma luz

positiva”(Cherry, 2010).

Há muitos traços e características associadas com uma mentalidade positiva, incluindo

(Cherry, 2010):

Otimismo: A vontade de fazer um esforço e ter uma chance em vez de assumir

seus esforços não vai valer a pena.

Aceitação: Reconhecendo que as coisas nem sempre saem como se quer, mas

aprender com seus erros.






Resiliência: Saltar para trás da adversidade, decepção e fracasso em vez de

desistir.

Gratidão: Ativamente, valorizando continuamente as coisas boas em sua vida.

Consciência / Mindfulness: Dedicar a mente a consciência e melhorar a

capacidade de se concentrar.

Integridade: A característica de ser honrado, justo e simples, em vez de

enganoso e auto-serviço.

Sete (7) Dicas práticas que podemos pode usar como professores em sala de aula para

ajudar a todos obter mais positiva são (Alton, 2018):

Comece o dia com afirmações positivas (Figura 5).

Concentre-se nas coisas boas, no entanto eles são pequenos.

Encontrar humor em situações ruins.

Transformar fracassos em lições e aprender com eles!

Transformar pensamentos negativos em positiva auto-fala.

Concentre-se no presente, em vez de ficar atolada no passado ou perder o seu

caminho no futuro.

Encontrar amigos positivos, mentores e colegas de trabalho para apoiar e

incentivar você.

“Nenhum pessimista jamais descobriu os

segredos das estrelas, ou partiu para uma

terra desconhecida, ou abriu um novo céu

para o espírito humano.”

Helen Keller

“Um pessimista vê dificuldade em cada

oportunidade; um otimista vê

oportunidade em cada dificuldade “.

Winston Churchill

Εικόνα 5 Παραδείγματα θετικής επιβεβαίωσης






3. abordagens de ensino de capacitação pessoal

A aprendizagem cooperativa e colaborativa baseada no desenvolvimento do trabalho

em equipe é considerado como uma estratégia eficaz para o desenvolvimento de pensamento

crítico e capacitar a auto-confiança dos alunos. Trabalho em equipe, a interação ea

participação activa dos alunos em todas as fases do projecto ajuda a desenvolver habilidades

e competências dos recursos humanos (Matsangouras, 2000). McDade (1995) sugere também

o uso de estudos de caso, onde o treinador apresenta um assunto sem dar a sua própria

opinião e através de perguntas abertas e exploratórias direciona os alunos a chegar a suas

próprias conclusões. Nós precisamos basear nosso ensino sobre elementos reforçados pela

capacitação cognitiva que contribui para o desenvolvimento da auto-confiança das pessoas e

para o Cultodas habilidades metacognitivas. Além disso, uma comunicação eficaz,

O papel dos formadores nestes programas é particularmente importante. Organizar

atividades e exercícios em grupo vivenciais, simulando atividades e aprender técnicas de auto-

observação e auto-regulação são úteis para alcançar o resultado desejado. Os benefícios de

diferentes técnicas de aprendizagem são multiplicados, pois a imagem positiva dos estagiários

é reforçada, eles podem trocar opiniões e formadores ensinam através de erros e falhas.

Alunos estão aprendendo, fazendo e desenvolver até ao limite máximo das suas capacidades.

O tipo de técnicas de actividades são explorados, por exemplo, sessão de reflexão, role-

playing, simulações de situações e problemas, diagramas, mapas mentais, de 6 chapéus e

outros pensamento de Bono. A reflexão é também uma técnica importante que contribui para

atitudes e posições dos formandos contínuos, a identificação de seus mecanismos ideológicos

e o reconhecimento de metas e objetivos (Freire, 1994; Kalantzi, 2002; Koliadis, 2006;

Kostaridou & Euklidi, 2005). A escolha do método de ensino depende do que se encaixa cada






educador - sua filosofia educacional, demográfica sala de aula, área temática (s) e declaração

de missão escola.






4. Metas da Unidade: Enriquecimento pessoal Através da implementação do curso de formação ETHICSBOARD, que esperamos de

nossos alunos a obter e / ou melhorar as seguintes habilidades:

➢ Reconhecimento e respeito dos sentimentos dos outros.

➢ Reconhecimento e controle de seus sentimentos pessoais.

➢ Valorização dos estudantes auto-conhecimento e auto-estima.

➢ Reconhecimento de pontos fortes e fracos

➢ Desenvolvimento de seu senso de auto-eficácia.

➢ Desenvolvimento da capacidade de definir metas realistas.

➢ Aperfeiçoamento de pensar de uma forma positiva.

➢ Aceitação do fracasso e da criação de novas oportunidades através dele.






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Unidade 2: criativa e pensamento crítico

1. Definição de termos ................................................................................. 49

2. Características do aluno criativo .............................................................. 53

3. O círculo criativo ...................................................................................... 54

4. Características da pessoa crítica e criativa............................................... 56

5. Barreiras ao pensamento crítico e criativo ............................................... 57

6. Cultivar o pensamento crítico na escola ................................................... 59

7. educação criativa ..................................................................................... 60

8. Ideias criativas técnicas de produção ....................................................... 61

8.1. Debate ..................................................................................................... 61

8.2. Synectics .................................................................................................. 62

8.3. A lista de perguntas criativas ................................................................... 63

8.4. A análise morfológica .............................................................................. 64

8.5. Lista de características ............................................................................. 65

8.6. Os Os seis chapéus do pensamento ......................................................... 66

8.7. formatos .................................................................................................. 67

9. Metas do tópico: O pensamento criativo e crítico .................................... 68

Referências ....................................................................................................... 69






Unidade 2: criativa e pensamento crítico

1. Definição de termos No esforço de identificação conceitual da criatividade prazo, as preocupações também

têm sido levantadas quanto a saber se é uma habilidade, capacidade, a predisposição ou

atitude, bem como se é um resultado de um processo ou um produto final. A primeira tentativa

de definir a criatividade foi feita por J. Guilford, segundo o qual: "A criatividade abrange as

qualidades mais importantes de pessoas criativas que determinam a probabilidade de um

indivíduo que expressa um comportamento criativo manifestado em criatividade, composição

e design" (Kaufman, 2009 ; Xanthakou, 2011). Para Sternberg (2003), "A criatividade é a

capacidade de produzir trabalho, que é inovadora (originalmente inesperada), de alta

qualidade e apropriado (úteis sobre a base do que é solicitado)". dicionário psicológica 's

Sillamy afirma: " É a predisposição para a criação que existe em todas as pessoas e em todas

as idades, estreitamente relacionadas com o ambiente social e cultural. Esta tendência natural

de auto-realização requer condições favoráveis para a expressão. Medo de desvio e

conformidade social são impedimentos. A criança, que está surpreso e fascinado, se esforça

para conquistar as novas situações do mundo; e como ele não foi educado, ele ainda é

criativo". As definições que se relacionam criatividade para o processo que ocorre antes do

resultado final são baseadas na idéia de que o pensamento criativo segue algumas etapas. Por

outro lado, as definições formulado em base no resultado final sublinham a necessidade de

originalidade e utilidade do produto como um pré-requisito necessário para o seu

reconhecimento como um criativo. intimamente relacionado com o ambiente social e cultural.

Esta tendência natural de auto-realização requer condições favoráveis para a expressão. Medo

de desvio e conformidade social são impedimentos. A criança, que está surpreso e fascinado,

se esforça para conquistar as novas situações do mundo; e como ele não foi educado, ele ainda

é criativo". As definições que se relacionam criatividade para o processo que ocorre antes do









reconhecimento como um criativo. intimamente relacionado com o ambiente social e cultural.

Esta tendência natural de auto-realização requer condições favoráveis para a expressão. Medo

de desvio e conformidade social são impedimentos. A criança, que está surpreso e fascinado,

se esforça para conquistar as novas situações do mundo; e como ele não foi educado, ele ainda





reconhecimento como um criativo. Esta tendência natural de auto-realização requer

condições favoráveis para a expressão. Medo de desvio e conformidade social são

impedimentos. A criança, que está surpreso e fascinado, se esforça para conquistar as novas

situações do mundo; e como ele não foi educado, ele ainda é criativo". As definições que se

relacionam criatividade para o processo que ocorre antes do resultado final são baseadas na

idéia de que o pensamento criativo segue algumas etapas. Por outro lado, as definições

formulado em base no resultado final sublinham a necessidade de originalidade e utilidade do

produto como um pré-requisito necessário para o seu reconhecimento como um criativo. Esta

tendência natural de auto-realização requer condições favoráveis para a expressão. Medo de

desvio e conformidade social são impedimentos. A criança, que está surpreso e fascinado, se

esforça para conquistar as novas situações do mundo; e como ele não foi educado, ele ainda










reconhecimento como um criativo.

pensamento crítico e pensamento criativo compor pensamento produtivo. O

pensamento crítico é a função mental e emocional que ativa seletivamente e combina

habilidades cognitivas, raciocínio lógico e estratégias metacognitivas, com a ajuda de que o

indivíduo processa os dados de forma lógica e se distanciar de suas crenças pessoais e

preconceitos, a fim de dominar a multidão de sua elementos heterogêneos, para que eles

possam finalmente chegar a conclusões válidas e razoáveis, resultados, julgamentos, crenças

e opções de ação (Matsangouras, 2003).

O pensamento crítico não deve ser confundido com ser argumentativo ou criticar

outras pessoas. Apesar de habilidades de pensamento crítico pode ser usado em expor as

falácias e mau raciocínio, o pensamento crítico também pode desempenhar um papel

importante no raciocínio cooperativo e tarefas construtivas.

Algumas pessoas acreditam que o pensamento crítico dificulta a criatividade porque

requer seguindo as regras da lógica e da racionalidade, mas a criatividade pode exigir quebrar

as regras. Este é um equívoco. O pensamento crítico é bastante compatível com o pensamento

"out-of-the-box", desafiando o consenso e perseguir abordagens menos populares. Se

qualquer coisa, o pensamento crítico é uma parte essencial da criatividade porque precisamos

de pensamento crítico para avaliar e melhorar as nossas ideias criativas. pensamento crítico e

criativo está intimamente ligada ao funcionamento da mente. Todos os produtos de nosso

pensamento que se caracterizam como excelente são o resultado da combinação e alternância

no uso dessas duas formas de pensar. Em particular, o eixo criativo reflecte-se na configuração

de criação, a produção, a originalidade e produto. Por outro lado, o eixo crítica está relacionada

com os critérios (princípios, modelos, padrões, testes) estabelecidos a fim de avaliar a






extensão em que foram atingidos os objectivos definidos no início. No entanto, além da

convergente crítico e pensamento criativo-divergente, na resolução de problemas, descobrir

e adquirir conhecimento, mas também no processo de tomada de decisão, os seguintes

processos cognitivos “trabalho” de forma colaborativa e combinado: memória, compreensão

e avaliação (Paraskevopoulos, 2004; Trilianos, 2013).






2. Características do aluno criativo alunos criativos geralmente exibem os seguintes recursos (Mayesky, 2002;

PARASKEVOPOULOS de 2004):

✓ Eles mostram intensa curiosidade, eles têm motivação interna para a

aprendizagem, e eles são inspirados, definindo constantemente novas metas.

✓ Eles mostram sensibilidade ao que está acontecendo ao seu redor.

✓ Eles entendem os pontos "críticos" na estrutura e curso de fenômenos.

✓ Eles vivem de forma intensa e eles continuam tentando evoluir.

✓ Eles têm um poder raro “ver” novas estruturas e processos de resolução de

problemas.

✓ Eles expressam suas soluções em uma variedade de formas: pintura, imagem,

prosa, dramatização, meios técnicos.

✓ Eles produzem obras que têm originalidade, expressividade, capacidade.

✓ Eles produzem novas ideias e soluções, mesmo para problemas comuns.

✓ Eles instigar e fabricar novos meios mecânicos.

✓ Eles facilmente se adaptar a novas situações e apreciá-los.

✓ Eles muitas vezes entram em conflito com a ordem aceita das coisas e disputá-lo.

✓ Eles facilmente transferir conhecimento e aplicá-lo a outras situações

completamente diferentes.

✓ Eles mostram interesse pelas artes visuais.

✓ Eles odeiam rotinas.

✓ Eles têm um senso de humor.






3. O círculo criativo De acordo com Graham Wallas, a criatividade se desenvolve em quatro etapas, que

constituem o chamado "círculo criativo" (Figura 1) (Dimopoulos, 2007; Xanthakou de 2011):

➢ fase de preparação: Nesta fase, uma visão do prisma e delimitação do problema é

tentada. Nós coletar e analisar os dados necessários e nós iluminar o seguinte: Como?

Por quê? O que? Quando? O reconhecimento desta etapa mostra que a produção

criativa requer uma preparação que leva tempo e esforço. Ao coletar o material, a

memória ea função experiência como lojas da fonte, enquanto que a imaginação

fornece o processo com novos pressupostos.

➢ fase de incubação:Nesta fase, a duração do qual varia de pessoa para pessoa, não há

nenhuma actividade óbvio. O material recolhido na fase preparatória parece ser

"adormecido". No entanto, há um processo inconsistente de maturação de ideias, por

vezes, quando a pessoa está em um estado de calma e relaxamento.

➢ palco iluminação: Nesta fase, as ideias nascem no nível consciente, que são a solução

para o problema. O estágio também é conhecido como "Eureka", referindo-se à

conhecida frase de Arquimedes no qual ele declarou a concepção repentino da solução

para o problema que estava investigando. A solução ou soluções para o problema surgir

na consciência da pessoa como "surpresa eficaz", que é acompanhado por intensos

sentimentos de satisfação e alívio.






➢ fase de verificação: Esta é a fase em que as Ideias inspiradoras são avaliados e

selecionados por sua funcionalidade, adequação, validade e utilidade.

Figura 5 A Creative Circle, fonte: https://blog.edisonnation.com/2016/03/inventing-101-the-creative-process/






4. Características da pessoa crítica e criativa Características das pessoas criticamente de espírito são a investigação minuciosa dos

casos, a fim de levar a formas alternativas de pensar e processos e desenvolver a capacidade

de formular e juízos de valor plot (Koulaidis, 2007).

indivíduos criativos são distinguidos por sua engenhosidade, independência e

autonomia do seu pensamento, a individualidade, a auto-confiança, a tolerância de

ambigüidade e contradições, atração à complexidade. Eles têm uma grande reserva de

energia, equilíbrio emocional, a concentração de interesse e atenção ao seu objetivo e forte

motivação. Eles não são considerados amigáveis ou tolerantes. indivíduos criativos não têm a

necessidade de conformidade social. Eles estão dispostos a assumir riscos. Seus motivos são

pessoais e por isso são seus reforços.

Características da personalidade de indivíduos criativos são (Gagatsios, 2008):

• Independência no humor e comportamento social.

• Capacidade.

• Tolerância aos desafios ambientais, especialmente no que diz respeito a novas

experiências.

• Sensibilidade a estímulos ambientais.

• Penetração.

• Capacidade para definir estritamente a contradição.

• Curiosidade, entusiasmo, controvérsia e espírito.

• Humor.

• Intuição.

Outras características especiais incluem: introversão, amplitude de interesses,

preconceito, flexibilidade espiritual, imaginação, humor otimista, a avaliação, etc.






5. Barreiras ao pensamento crítico e criativo Os fatores mais importantes que estão inibindo o desenvolvimento do pensamento

crítico na sala de aula são:

• taxa de matrícula,

• o comportamento autoritário do professor,

• tédio,

• desencorajar os estudantes e

• pontuação.

Assim, as seis características seguintes são as principais barreiras para o pensamento

criativo (Xanthakou, 2011):

1. hábitos passados: Nossas ações e pensamentos que muitas vezes provaram ser

corretas e relevantes tendem a se tornar automatizado e são oferecidos como soluções de

"pronto" para enfrentar problemas semelhantes. A retirada dos últimos hábitos estabelecidos

irá facilitar o desenvolvimento de nossas forças criativas.

2. domínio absoluto da lógica: Como as circunstâncias que predominam demandas

escolares nos fazem confiar e usar o raciocínio lógico, a criatividade é obstruído e dormente.

Um desenvolvimento harmonioso e equilibrado de todas as funções da mente irá impedir o

domínio absoluto do monopólio da capacidade crítica.

3. Falta de confiança nas nossas capacidades criativas: A pessoa sem razão se

convenceu de que ele não é capaz de produzir algo original, criativo, e sugere vários pretextos

e evasões.






4. O medo de erros e ridículo: a criatividade de uma pessoa às vezes é inibido por medo

de ser enganado ou ridículo em torno dele.

5. As pressões sociais para concordância: O indivíduo sente o medo de ser considerado

diferente-herege e receber rejeição social. Na vida ambos são importantes: a conformidade,

bem como a busca pelo novo, o diferente, o inédito.

Outros factores inibidores são: perfeccionismo, uma aceitação cega da infalibilidade

da autoridade, um forte desejo de aceitação pelo grupo, a competição excessiva, a falta de

espírito de cooperação, o comportamento autocrático, falta de liberdade, a falta de amor

óbvio, a falta de sentido contínuo da saúde mental -segurança Interna.






6. Cultivar o pensamento crítico na escola fatores-chave que favorecem o Cultodo pensamento crítico nas escolas são os

seguintes:

Uso de perguntas: Ao enviar boas e claras perguntas, o professor estabelece o quadro

para pesquisa intelectual e sala de aula reflexão e entusiasmo dos alunos para ativar

seu pensamento.

Uso de discussão diálogo aberto: Através do diálogo e questionários dentro da classe,

os alunos têm a oportunidade de expressar suas opiniões, entrar em contato com os

pensamentos de seus colegas, discutir e comparar os seus pontos de vista.

Aplicação de co-operação de grupo: Em co-operação de grupo, os alunos são

organizados em grupos e são incentivados a discutir uns com os outros, fazer perguntas

uns aos outros, a fim de desenvolver o diálogo e trabalhar em conjunto para alcançar

o objetivo comum.

Democratização do ensino: A educação moderna deve criar cidadãos integrados e

responsáveis em todas as áreas de desenvolvimento: mentais, emocionais, sociais e

morais.

Dirigindo-se ao erro: Erro de um estudante deve ser uma grande oportunidade para

detectar maneira da criança de pensar e ao mesmo tempo uma oportunidade de

encontrar maneiras de corrigi-lo.






7. educação criativa O objectivo da União Europeia é promover a criatividade através da educação formal.

É, portanto, necessário para transformar a educação numa educação criativa. O objetivo da

educação criativa é aos alunos (Xanthakou, Kaila & Papavasiliou, 2015):

❑ Fazer pleno uso do seu potencial mental, com o Cultosistemático de todos os processos

mentais.

❑ Cultive elementos da personalidade, que alimentam a curiosidade, aberto à

experiência, interesses e motivações interiores.

❑ Ter tempo para a reflexão, tenta trabalhar, descobrir, resolver, e avaliar os problemas.

❑ Comunique-se com empatia, cooperação, solidariedade e tolerância com o outro.

O papel do educador neste educação criativa é particularmente importante

considerando, especialmente, a coragem, a perseverança e o apoio que deve dar à criança

para que este se desenvolve em um indivíduo criativo e produtivo. Isto é conseguido através

do ensino, que não se limita aos sinais verbais emitidos no momento da aprendizagem, mas

os próprios atos e da própria personalidade será um exemplo a imitar para seus alunos.






8. Ideias criativas técnicas de produção Na bibliografia, existem muitas técnicas que cultivam o pensamento criativo na escola.

Tais técnicas são indicativos:

8.1. Debate ✓ A questão central é indicado como uma pergunta e está escrito na placa. Nós assegurar

a compreensão da questão por todos os membros, caso contrário, eles não podem dar

respostas. Particular atenção é necessária na forma como a questão está escrito,

enquanto, ao mesmo tempo, é importante perguntar de alguns alunos para

parafrasear a fim de otimizá-lo.

✓ Cada membro da equipe, por sua vez dá o seu / sua versão em resposta à pergunta. A

ordem não importa. Se um membro não pode pensar em uma resposta quando chega

a sua vez, então ele diz "passar" e passar para a próxima.

✓ Cada versão é escrito como se diz em letras grandes na placa. Ninguém pode criticar a

versão do outro, o que incentiva os membros a abrir-se e mantém a cobrança das

contribuições em um movimento fluido, sustentou.

✓ Nós repetir até que toda a gente diz "pass", de modo que as Ideias do grupo já estão

esgotados.

✓ Finalmente, cada membro esclarece as diferentes versões. Qualquer um pode pedir o

orador de uma versão que ele realmente significa. Versões que são cópias de outras

versões são descartados, enquanto os similares, mas diferentes permanecer na lista.






8.2. Synectics Synectics é o método de determinação e resolução de um problema, que é aplicada

por um pequeno grupo de indivíduos e se baseia na associação de coisas, dados ou elementos

que são, obviamente, não relacionadas entre si por meio de relações analógicos e paralelos.

As analogias da Synectics pode assumir as seguintes formas:

1. Analogia Pessoal: O indivíduo imagina que ele próprio é o objeto que ele está

estudando (por exemplo, ele imagina que ele é uma célula sanguínea que viaja de um órgão

para outro, ou ele imagina que ele torna-se a fonte de uma ferramenta).

2. analogia directa: Ao comparar os dados paralelas e identificar características comuns

entre uma conhecida e um sistema desconhecido, o indivíduo alcança a formação de

conceitos, a construção de objectos e a construção de teorias (por exemplo, o telescópio foi

inventado em analogia com o olho, o telefone em analogia com o ouvido).

3. Fantástico analogia: Tudo é possível, mesmo aqueles que são aparentemente

inadequada (por exemplo, imaginar como ele poderia ter sido um plano de rua ideal se toda a

área do bairro foi desestruturado).

4. analogia simbólica: É o processo no qual tentamos expressar, descrever, realce ou

implicar uma situação, visão ou comportamento usando simbolismo-alegoria. Ele é usado

extensivamente na literatura e publicidade (por exemplo, "Para ligar o sol quer um monte de

trabalho", Elytis).






8.3. A lista de perguntas criativas Osborn (1963) em seu esforço para facilitar a produção criativa de soluções originais

para um problema, propôs a seguinte lista de perguntas, que também aparecem com o termo

"PERGUNTAS SCAMPER" (Tabela 1).

Substitute

Combine

UMADOPT

Modify-Magnify-Minify

Put para outros usos

ELIMINE

Reverse-Rearranjar

Tabela 1.perguntas SCAMPER






8.4. A análise morfológica Os passos que se seguem são (Gagatsios, 2008):

1. Nós definimos o problema e analisá-lo em seus parâmetros.

2. Em uma forma bidimensional que gravar uma variável no eixo vertical e o outro em

relação à horizontal.

3. Cada variável é subdividida em sub-variáveis, em seguida, combinados com os

correspondentes do outro eixo.

Exemplo 1.A análise morfológica

Forma

Queremos inventar um novo tipo de pacote de leite

Material

Vidro Metal Plástico Papel






Um grupo de estudantes quer para sugerir novos tipos de borrachas:

• Eles gravar todas as características de um eliminador comum: forma, cor,

odor, o tamanho, o peso, o material constituinte, textura, dureza,

durabilidade, etc.

• Eles tomam a primeira característica, a forma, e sugerir tantas formas quanto

possível. Por exemplo,

o meio cilindro meia pirâmide.

o a forma dos países da Europa unida.

• O mesmo procedimento continua com cor, cheiro, etc.

• No final, as combinações mais originais são seleccionados. Por exemplo:

O Três tipos de uvas de diferente cor, forma e tamanho cada (groselha preta, cor

de rosa vermelho e branco pepita).

Exemplo 2.Lista de características

8.5. Lista de características A aplicação prática da técnica passa pelas seguintes etapas: em primeiro lugar, nós

coletamos e gravar tantas características quanto possível do produto em análise e depois

examinamos os registros, um por um, procurando maneiras de melhorá-los para o produto

desejado.






8.6. Os Os seis chapéus do pensamento Quando olhamos para um problema com a técnica 'Os seis chapéus do pensamento',

podemos facilmente resolvê-lo usando todas as abordagens possíveis. Cada chapéu de

pensamento é uma maneira diferente de pensar. Assim, podemos beneficiar de um confronto

de pontos de vista diferentes, como acontece quando pessoas com diferentes pensamentos e

crenças discutir um assunto e aplicar o “pensamento paralelo”.

Chapéu Função Uso

Branco Em formação Vestir este chapéu, você está olhando para as informações que você tem e você ver o que você pode aprender com eles. Você pode procurar informações extra a partir de outros.

Preto Juiz Vestir este chapéu, você joga o "advogado do diabo". Você tenta encontrar os pontos fracos e, geralmente, o que pode dar errado.

Verde criatividade Vestir este chapéu, você adota uma maneira totalmente livre de pensamento, onde não há lugar para a crítica. Você pode pensar em soluções criativas para um problema por pensar chances ou idéias.

Vermelho emoções Tente pensar como outras pessoas vão reagir emocionalmente, explicando palpites, sentimentos, sentidos do intestino.

Amarelo Otimismo Vestir este chapéu, você vê os aspectos positivos e os benefícios de uma decisão.






Azul Racional Vestir este chapéu, você tem controle, você usar a fala comum. Quando é necessária coesão e organização, o chapéu azul está tomando conta.

8.7. formatos É uma técnica que combina discurso com a representação visual de uma forma simples,

abrangente e compreensível. Formatos são projetados para superar os contratos e são

projetados para coexistir em um sentido esquemático.

Exemplo 3. Anúncio forma AVRA, água mineral natural






.

9. Metas do tópico: O pensamento criativo e crítico

Através da implementação do curso de formação ETHICSBOARD, que esperamos de


➢ Desenvolvimento do pensamento crítico e criativo.

➢ Reforço das competências criativas do indivíduo.

➢ Familiarização com técnicas criativas.

➢ Produção de soluções criativas e alternativas para um problema.

➢ Desenvolvimento da literacia linguística.

➢ Expressar Ideias sem medo de críticas.






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UNIDADE 3: a tomada de decisão eficaz e

resolução de problemas

1. Definição de termos ................................................................................. 71

2. pensamento crítico e Argumentação ....................................................... 75

3. competências empresariais ..................................................................... 77

4. Resolução de problemas e tomada de decisão nas escolas ...................... 77

5. Alvos da unidade: a tomada de decisão eficaz e resolução de problemas 79

Referências ....................................................................................................... 80






UNIDADE 3: a tomada de decisão eficaz e resolução de problemas

1. Definição de termos Tomada de decisões e resolução de problemas são duas áreas-chave na vida pessoal e

profissional. Na verdade, ambas as habilidades são tão importantes nas sociedades do século

21 que precisamos ensinar nossos alunos a serem reflexivos, não-impulsivos, e responsáveis

tomadores de decisão e solucionadores de problemas. Em muitos casos, os termos "resolução

de problemas" e "de tomada de decisão" são usados alternadamente. No entanto, há sempre

um passo no processo de resolver o problema que requer a escolha de uma solução entre as

alternativas. Esta etapa do processo de resolução de problemas é por isso que a resolução de

problemas e tomada de decisão são muitas vezes vistos como altamente integrada. Portanto,

a tomada de decisão é talvez melhor pensado como uma parte fundamental da solução de

problemas: uma parte do processo global.

De acordo com Thoresen & Mehrens (1967), a tomada de decisão é o processo de

seleção de um curso de atividade entre uma série de alternativas. A decisão não se refere

apenas ao procedimento, mas também para o resultado do processo. Esta é uma escolha

completa entre alternativas concretas para um problema (Dimitropoulos, 2003). Em uma

situação de tomada de decisão que precisamos:

1. Uma pessoa ou grupo de pessoas que tem a necessidade ou a obrigação de tomar uma

decisão.

2. A consciência da necessidade de decisão.

3. contexto concreto dentro do qual a decisão deve ser tomada.

4. Informações relacionadas com a decisão.

5. Mais de uma alternativa.






6. Variedade de resultados.

Para Klaczynski, Byrnes & Jakobs (2001), a tomada de decisão é um processo

multidimensional que começa com o reconhecimento de um dilema, ou seja, uma

inconsistência entre o estado atual do indivíduo e seus objetivos desejados. Este processo

envolve identificar e avaliar as várias alternativas, selecionar e projetar ações específicas,

aplicando e avaliá-los e, finalmente, tomar feedback sobre a eficácia da ação.

De acordo com o Concise Oxford Dictionary (1995), um problema é “Uma questão

duvidosa ou difícil que requer uma solução”. Todos os problemas têm duas características em

comum: objetivos e barreiras. Problemas envolvem de sair para conseguir algum estado

objetivo ou desejado de coisas e pode incluir evitar uma situação ou evento. Se não houvesse

barreiras na maneira de alcançar um objetivo, então não haveria nenhum problema.

Resolução de problemas envolve a superação das barreiras ou obstáculos que impedem a

realização imediata de metas.

Em conclusão, a tomada de decisão é uma habilidade que está conectado com o

processo de resolução de problemas. Este processo envolve a capacidade de utilizar o

conhecimento, fatos e dados para tomar decisões eficazes que acabará por levar a uma

solução eficaz do problema.

processo de tomada de decisão a resolução de problemas eficaz e

Há quatro (4) passos básicos para resolver um problema de forma eficaz:






Assim, há sete (7) em passos de tomar uma decisão eficaz:

Existem dois principais tipos de tomadores de decisão.

a. Algumas pessoas usam uma abordagem sistemática e racional. O decisor considera uma

decisão de uma maneira lógica e sequencial. Uma análise aprofundada das alternativas

Definindo o problema.

Geração de alternativas.

Avaliação e seleção de alternativas.

Implementação de soluções.

Figura 6 Tipos de tomadores de decisão






ajuda a escolher com base em informações, em vez de preconceitos pessoais, emoções

ou pressão social.

b. Outros são mais intuitiva. A abordagem certa para eles é baseado no uso de suas

emoções. Eles podem ter formas altamente criativas para resolver o problema, mas não

pode explicar por que eles escolheram uma abordagem sobre a outra. A explicação para

a escolha não está diretamente disponível através do pensamento consciente ou lógica.






2. pensamento crítico e Argumentação O elemento fundamental para a resolução de problemas eficaz e tomada de decisão é

o pensamento crítico. O pensamento crítico é a capacidade de pensar claramente e

racionalmente sobre o que fazer ou no que acreditar e entender a conexão lógica entre ideias.

O pensamento crítico não deve ser confundido com ser argumentativo ou crítica de outras

pessoas. Ele pode nos ajudar a fortalecer os argumentos e adquirir conhecimento. A

valorização de sua tentativa de interpretar e dar sentido a uma experiência ou um problema é

importante. Este processo intelectual retrospectiva famoso como “reflexão crítica” é apoiada

pela avaliação crítica de conceitos e percepções e é uma parte integrante do processo de

tomada de decisão (Klaczynski, Burnes & Jakobs, 2001; Shringley & Koballa, 1992).

O desenvolvimento do pensamento crítico também é uma parte inseparável da

melhoria da capacidade argumentativa. Blau (1964) & Roloff (1981) sugeriu que a mais

poderosa forma de persuadir alguém no contexto de interação social seria a procurar um

compromisso de reciprocidade entre as partes selecionadas. Ao mesmo tempo, as teorias de

aprendizagem cognitivas têm argumentado que o poder de persuasão dos argumentos

recrutados depende fundo cognitiva dos alunos e a capacidade de processar a informação

(Heron, 1985; Kennedy, Fischer & Ennis, 1991). Para convencer, um argumento deve oferecer

regras simples que os alunos podem apropriadamente usar para controlar seu ambiente e seu

comportamento (Shringley & Koballa, 1992).

Argumentação pressupõe confronto dialética de posições e diálogo, onde limitações

ou contradições internas de opiniões, que anteriormente eram não-negociáveis, são

reconhecidos. Isso foi demonstrado pela primeira vez por Sócrates, que reconheceu seu poder

educacional como o poder de levar alguém a rever suas opiniões. Argumentação procura eixos

comuns e premissas de valor compartilhado de posições conflitantes, a fim de encontrar






soluções eficazes e socialmente sensíveis e consensuais. Como consequência, a tarefa do

professor é estruturar o ambiente social da classe em um contexto colaborativo, onde os

alunos terão a oportunidade de se envolver em situações autênticas de comunicação dialético

e perceber a base social da aprendizagem (Matsangouras, 2004).

Particularmente importante no processo de argumentação é o fator emocional e, mais

especificamente, a empatia. Desenvolver empatia significa desenvolver a capacidade de entrar

em posição de outra pessoa e entender suas intenções, propósitos, motivos de suas ações e

seu estado emocional. Os professores devem dar aos alunos a oportunidade de praticar essa

habilidade e usar sua palavra de uma forma que irá contribuir para o bem dos outros e sua

receptividade aos argumentos apresentados. A dimensão emocional, bem como a cognitiva,

está sujeita tanto a uma progressão qualitativa com a idade e a formação recebida pelo

indivíduo (Bandura, 1986).






3. competências empresariais Criativa e colaborativa resolução de problemas são duas dimensões de resolução de

problemas inerentes ao habilidades empreendedoras, porque eles compartilham elementos

comuns, como abordar a incerteza, desenvolvendo um sentido de iniciativa e explorar

oportunidades inovadoras. Eles são um primeiro passo para lidar com os desafios empresariais

e desenvolver a capacidade de uma pessoa a pensar de forma produtiva e avaliar alternativas

antes de tomar uma decisão final. Na fase de tomada de decisão, os tipos de critérios que uma

pessoa escolhe para avaliar suas alternativas estão incluídos. Os valores éticos são um tal

critério. Ética, no entanto, não pode ser ensinado na forma tradicional de ensino. De acordo

com a teoria cognitiva de Bandura, o comportamento moral é aprendido através da

demonstração, reforço, observação e comparação social.

Para um empresário, sua idéia é trazido à vida apenas por quão boa a sua capacidade

de resolver os problemas que se interpõem em seu caminho é. Simplificando, os empresários

mais bem sucedidos da história e aqueles que vivem atualmente são aqueles que têm resolvido

os enormes problemas que encontraram e continuam a encontrar. Jack Ma, o CEO e fundador

da e-commerce titan Alibaba, disse: “Um grande empresário está otimista para o futuro e

pergunta qual o problema que você pode resolver, e como você pode resolvê-lo diferente dos

outros, melhor do que os outros”. Algumas maneiras básicas de se tornar um melhor

solucionador de problemas são: a) aumentar a resiliência e não deixar os problemas

derrotando seu espírito, b) aprender a identificar o problema real e não os problemas errados

ou os problemas que nem sequer precisa resolver,

4. Resolução de problemas e tomada de decisão nas escolas De acordo com Fiet (2001), a aprendizagem baseada na resolução de problemas dá ao

professor um Formação ou papel de orientação sobre o papel tradicional de um professor. Os






autênticos processos educativos, a experiência adquirida no campo, os serviços de Orientação

e os programas através dos quais os alunos ganham experiência direta das atividades de uma

empresa, são valiosas técnicas de ensino de empreendedorismo que intensificam o resultado

educacional (Fiet, 2001a, b). competências empresariais já deve ser ensinado no ensino

primário e incluem resolução criativa de problemas, tomada de decisão, pensamento

estratégico, a capacidade de concluir acordos, gestão do tempo, persuasão, negociação e

encorajamento (Gibb, 2005; Euridice, 2013).

A idade mais apropriada para começar a ensinar uma criança a estrutura do discurso

argumentativo e analisar e sintetizar os argumentos parece ser a idade de dez (10), o que

corresponde a alunos que frequentam 5ª classe. Nessa idade, o pensamento abstrato já foi

desenvolvido de forma suficiente, o que permite que a pessoa para ir além dos fatos imediatos

da experiência e para trazê-los em classes abstratas que a argumentação requer. Claro, a

argumentação deve ser ensinado e desenvolvido a partir de idades mais jovens, pois é uma

ferramenta de aprendizagem básica do corpo humano e aprendizagem (Bandura, 1986; Bhatia,

2000).






5. Alvos da unidade: a tomada de decisão eficaz e resolução de problemas Através da implementação do curso de formação ETHICSBOARD, que esperamos de


➢ Desenvolvimento da reflexão crítica.

➢ Familiarização com o processo de tomada de decisão.

➢ Reforço das competências de argumentação e persuasão do indivíduo.

➢ Desenvolvimento de um diálogo construtivo.

➢ Enfatizando a importância do pluralismo de opiniões.

➢ Desenvolvimento de meditação moral.






Referências Bandura, A. (1986). bases sociais de pensamento e ação: A teoria social cognitiva. Englewood Cliffs,

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UNIDADE 4: Empreendedorismo e Orientação

Vocacional

1. Introdução ............................................................................................... 82

2. Orientação Vocacional e empreendedorismo habilidades de

desenvolvimento ............................................................................................... 83

3. O papel da participação dos pais no desenvolvimento Vocacional .......... 84

4. resultados positivos da orientação profissional ....................................... 85

5. atividades específicas .............................................................................. 86

6. Alvos da unidade: Empreendedorismo e Orientação Vocacional ............. 91

Referências ....................................................................................................... 92






UNIDADE 4: Empreendedorismo e Orientação Vocacional

1. Introdução O Consórcio Educação Empreendedora (2008) afirma que a educação empresarial

não é apenas sobre o ensino alguém como criar e gerir uma empresa. Trata-se de incentivar o

pensamento criativo e promover um forte senso de auto-confiançae capacitação. Através da

educação empresarial, os alunos aprendem como criar empresas e adquirir outras habilidades

para a vida, tais como a capacidade de reconhecer e criar oportunidades na vida de alguém,

para moldar novas ideias e identificar as soluções necessárias. Assim, para além de

conhecimentos e habilidades, a educação é principalmente destinada a desenvolver certas

crenças, valores e atitudes que os estudantes podem ver o empreendedorismo como uma

alternativa atraente e válido para o emprego eo desemprego (Lackéus Lundqvist & Middleton,

2015; Sánchez, 2010). Escolas e professores de toda a Europa estão chamando para a educação

mais empreendedora, como o empreendedorismo é reconhecido como o principal motor do

crescimento económico, a inovação tecnológica ea luta contra o desemprego (Stamboulis &

Barlas, 2014). Portanto, educação para o empreendedorismo,






2. Orientação Vocacional e empreendedorismo habilidades de desenvolvimento

Associação Nacional de Desenvolvimento Vocacional (NCDA) (1997) define o

Orientação Vocacional como o processo de ajudar os indivíduos no desenvolvimento de uma

carreira de vida com foco na definição da função de trabalho e como esse papel interage com

outros papéis de vida. De acordo com Akinade (2005), o objetivo do Orientação Vocacional

inclui:

✓ identificação de preferências pessoais,

✓ exploração de opções Vocacional,

✓ coleta de dados sobre carreiras,

✓ tomada de decisões sobre carreiras,

✓ mudança implementação da situação actual e

✓ ajudando com que procuram emprego ou aplicação de trabalho questões.

Um dos objetivos mais importantes da educação é fazer com que as crianças a entender

o mundo do trabalho e fazer planos realistas. Nos primeiros anos de desenvolvimento

Vocacional três etapas básicas ocorrer:

a) consciência (Até aos 11 anos): as crianças acreditam que podem fazer o que quiserem e

transformar necessidades e desejos em preferências ocupacionais,

b) exploração (Idades 11-17): escolhas tentativas são feitas com base em interesses,

habilidades e valores e

c) preparação (17 anos) para a idade adulta): escolhas reais são feitos que encontrar um

equilíbrio entre as capacidades pessoais e fatores tais como oportunidades de educação e

emprego e exigências de trabalho (McDaniels & Hummel, 1984).

Estereótipos e preconceitos sobre a adequação de determinadas carreiras podem

precisar de ser desafiado ao longo deste processo. Pesquisas já demonstrou que programas






de orientação Vocacional abrangente pode proporcionar aos alunos com entendimentos

básicos econômicos, habilidades em compreender a si mesmos e as oportunidades

educacionais / ocupacionais e habilidades para superar preconceitos e estereótipos. As

evidências também está prometendo que os alunos podem adquirir aumentos de

competências académicas básicas, um desejo de trabalhar, Vocacional habilidades de tomada

de decisão e habilidades de procura de emprego (Hoyt, 1984).

3. O papel da participação dos pais no desenvolvimento Vocacional Orientação é projetado para facilitar a realização do estudante, melhorar o

comportamento dos alunos e atendimento, e ajudar os alunos desenvolve socialmente.

Contudo, parents pode influenciar carreiras de forma explícita e proposital. Young & Friesen

(1992) identificou 10 (dez) categorias de intenções dos pais para facilitar o desenvolvimento

da carreira dos seus adolescentes:

1. Ganho de habilidade,

2. aquisição de valores ou crenças específicas,

3. proteção contra experiências não desejadas,

4. aumentando o pensamento ou ação independente,

5. diminuindo estereotipagem do papel sexual,

6. moderação das relações pai-filho,

7. facilitação das relações humanas,

8. melhoria do desenvolvimento do caráter,

9. desenvolvimento de responsabilidade pessoal e

10. realização do desenvolvimento objetivos pessoais dos pais.

Independentemente do status sócio-econômico (SES), os pais relatam uma

necessidade de ajuda na prestação de apoio no desenvolvimento Vocacional e no






planejamento educacional durante toda a infância e adolescência de seus filhos (Arrington,

2000; Otto, 1989). Assim, além de uma unidade política, há razões adicionais para envolver os

pais mais na carreira de seu filho em um ambiente educacional, incluindo seu papel como

influenciadores importantes e como uma resposta à sua própria necessidade de ajuda no

fornecimento VocacionalApoio, suporte.

Epstein & Van Voorhis (2000) observam que conselheiros escolares precisam de tempo

para fortalecer os programas escolares que envolvem família e da comunidade e isso pode

exigir uma redução nas tarefas de educação de alguma outra carreira tradicional e um

compromisso dos conselhos escolares e diretores para tornar este um componente oficial da

escola organização para promover a aprendizagem do aluno. Eles também sugerem que, a fim

de desenvolver interacções positivas e produtivas de casa, na escola e na comunidade para

produzir os melhores resultados para os alunos, é preciso haver estruturas organizacionais e

processos, planos, atividades e implementações, e os resultados devem ser medidos,

monitorados e continuamente melhorado em todas as escolas.

4. resultados positivos da orientação profissional

Hui (2002) sugere que a orientação nas escolas pode ter objetivos corretivas,

preventivas e de desenvolvimento. Ele argumenta que, enquanto orientação correctiva visa

atender as necessidades imediatas dos alunos problemas pessoais e sociais, a orientação

preventiva é mais pró-ativa, com foco em antecipar 'incidentes críticos' que os alunos podem

experimentar, ensinando-lhes habilidades de enfrentamento eficazes. Tais atividades podem

incluir o fornecimento de informações, avaliação, defendendo, Orientação e referindo-se aos

alunos (Millar & Brotherton, 2001). orientação de desenvolvimento tem uma função

educativa, complementando intervenções de orientação. programas de orientação de

desenvolvimento pode assumir várias formas e lidar com temas de auto-conhecimento, a






tomada de decisões e assuntos relacionados com o desenvolvimento da auto. tópicos

relacionados com o trabalho em alguns países, visitas de trabalho,

Sultana (2003) afirma que a orientação profissional pode melhorar a eficiência do

mercado de trabalho. Ele também pode apoiar as metas de desenvolvimento econômico. Os

decisores políticos estão cada vez mais olhando para orientação de apoio para enfrentar a

escassez do mercado de trabalho, combater os desequilíbrios entre a oferta ea procura de

trabalho, reduzindo os efeitos de desestabilização do mercado de trabalho, que lidam com o

desemprego e melhorando a mobilidade dos trabalhadores. Orientação tem um papel

estratégico a desempenhar, especialmente se ele fornece um acesso mais amplo à informação

que é mais transparente e coerente organizado.

5. atividades específicas Patton & McMahon (2006) sugerem que por estudantes de consultoria podemos

entender melhor suas situações pessoais, o que afecta a sua tomada de decisão Vocacional,

eo que carreiras educação e apoio é relevante para garantir a aprendizagem ao longo da vida

e sucesso em um mundo sempre em mudança e dinâmica de trabalho. Embora não haja

nenhuma exigência formal de experiência de trabalho durante a escolaridade obrigatória,

alguns professores de orientação também organizar estágios ou experiências de trabalho

sombreamento para quinta formadores. Essas atividades motivar os alunos a se tornar

maisacostumadoàs realidades de trabalho e fornecer uma base mais firme para decisões

Vocacional. Estas actividades são no entanto raras e dependem de muitos fatores, incluindo a

disposição dos professores de orientação.

A orientação profissional é tanto um indivíduo e um bem social: ela ajuda as pessoas a

progredir na sua aprendizagem e de trabalho, mas também ajuda o funcionamento eficaz dos

mercados de trabalho e de aprendizagem, e contribui para uma série de objectivos de política






social, incluindo a mobilidade social e capital próprio. Especificamente, de acordo com OCDE

(2014), as actividades podem incluir:

▪ educação Vocacional em que os alunos aprendem sobre o mundo do trabalho e

desenvolver habilidades de gestão Vocacional através do ensino em sala de aula, e através

de outras atividades.

▪ informações carreira em cursos e profissões, oportunidades de aprendizagem e

Vocacional, vias de progressão e escolhas, bem como informações sobre onde encontrar

ajuda e conselhos e como acessá-lo.

▪ Orientação Vocacional individual na base de um-para-um, fornecendo conselhos

específicos sobre decisões Vocacional; tanto pró-ativamente (entrevistas obrigatórias para

todos) ou reativa (on demand). Orientação pode ser geral ou direcionada.

▪ O contato direto com o mundo do trabalho dar aos jovens em primeira mão insights sobre,

e experiências de, no mercado de trabalho a fim de elevar, ampliar e informar aspirações

Vocacional.

▪ prestação efectiva de orientação profissional, que deve levar em conta o crescente corpo

de literatura de pesquisa.

▪ Garantir oportunidades regulares para os jovens, do ensino primário em diante, para

refletir e discutir os seus potenciais futuros.

▪ Permitir que os alunos a considerar a amplitude do mercado de trabalho e,

particularmente, ocupações que têm uma importância económica estratégica, recém-

emergentes e susceptível de ser mal interpretado (como os comércios especializados).

▪ Realizar abordagens de toda a escola, trazendo especialistas em orientação Vocacional

bordo, mas também professores e dirigentes escolares, bem como os pais, e as pessoas no

trabalho.






▪ Facilitar o acesso à informação confiável mercado de trabalho e orientação de profissionais

bem treinados, independente e imparcial antes de pontos de decisão.

▪ Reconhecer que as formas em que os jovens pensam sobre empregos e carreiras são

moldadas por influência dos pais, sua origem social e senso de identidade, abordando as

assimetrias de informação sobre profissões específicas e de gênero desafio e estereótipos

étnicos.

▪ Alvo os jovens dos meios mais desfavorecidos para os maiores níveis de intervenção.

▪ Continuar a desenvolver evidência neste campo da política, usando metodologias sólidas,

incluindo dados longitudinal, para proporcionar uma melhor evidência para os resultados

das intervenções políticas.

▪ Para tomar decisões, os alunos precisam ter uma boa visão de trabalho e onde eles

precisam para colocar seus esforços em estudar para ser capaz de realizar seus sonhos.

Para isso, as escolas devem encorajar uma compreensão de primeira mão do mundo do

trabalho, desde os primeiros anos. Em muitos países, as escolas têm muito empenhado

pessoas no trabalho em aspectos da educação: em carreiras feiras e palestras, como

sombras de trabalho e os anfitriões de estágios e visitas, como campeões empresariais e

mentores. Evidências recentes destacou os benefícios que tais compromissos podem ter

sobre os jovens e como as escolas podem desenhar em empregadores e empregados

estrategicamente para otimizar os resultados positivos.

Os empregadores e os voluntários dos trabalhadores são uma fonte de informação

para os jovens cujas redes próprio são inerentemente limitado. Engajamento de pessoas que

têm conhecimento em primeira mão dos locais de trabalho permite insights sobre expressões

autênticas da vida profissional, proporcionando um jovem com informações novas e úteis

sobre o mercado de trabalho de confiança - e como se relaciona com seu próprio senso

individual de quem eles possam se tornar.






Para expor os estudantes para o mundo do trabalho com sucesso, as escolas precisam

chegar às pessoas no trabalho e os empregadores precisam se engajar com as escolas. Isto

exige:

▪ Fazendo o caso de negócios para empregadores e empregados para demonstrar por que

eles iriam beneficiar de participar - uma vez que os benefícios diretos podem ser limitados

(durante colocações curtas, os alunos não costumam fazer trabalho produtivo).

▪ Identificar barreiras e obstáculos para as escolas e para os empregadores que podem se

interpõem no caminho e desmantelá-los.

▪ Empregadores e escolas muitas vezes enfrentam barreiras técnicas, legais ou de

informação que pode impedi-los de cooperação mútua.

▪ Uma barreira chave para um maior engajamento empregador muitas vezes não é saber o

que as escolas e instituições de ensino precisam eo que os empregadores podem

proporcionar.

▪ Os empregadores têm empresas para executar e pode não ter motivação suficiente para

se envolver na prestação de orientação profissional, e nem sempre é clara para os

empregadores como eles podem beneficiar de participar em actividades de orientação

Vocacional.

▪ Em alguns países, pode haver restrições legais com relação a um maior envolvimento dos

empregadores na educação, por exemplo, saúde e segurança, ou regulamentos

salvaguarda criança relacionados com a aprendizagem ou outras formas de experiência de

trabalho funcionam à base.

▪ Professores e dirigentes escolares podem estar relutantes em aceitar as pessoas no

trabalho em sala de aula e escolas.

▪ Escolas podem não ter recursos para cobrir os custos ligados ao chegar às pessoas no

trabalho. Estágios, em particular, incluem os custos de administração.






Diferentes tipos de atividades vêm com diferentes custos transacionais. Estágios e

programas de tutoria são, por exemplo, exigindo aos empregadores, voluntários e escolas de

administrar. fala Vocacional e feiras Vocacional são muito menos exigentes e têm sido

evidenciados para proporcionar aos jovens com resultados positivos - e fazer um excelente

ponto de partida para os países e escolas sem uma tradição de tal engajamento. Para os

governos, a tarefa mais importante é tornar mais fácil para as pessoas em trabalho a envolver-

se, dirigindo-se barreiras que impedem o engajamento. plataformas online pode facilitar alto

volume, baixo engajamento empregador custo na educação. Para as escolas, é importante que

eles são apoiados no processo de expor os estudantes para o mundo do trabalho.






6. Alvos da unidade: Empreendedorismo e Orientação Vocacional

Através da implementação do curso de formação ETHICSBOARD, que esperamos de nossos alunos

a obter e / ou melhorar as seguintes habilidades:

➢ Reconhecimento e criação de oportunidades profissionais

➢ ação empreendedora como uma alternativa profissional para os alunos.

➢ Descobrir habilidades pessoais da criança e ligando-os com as habilidades

profissionais correspondentes.

➢ Familiarização dos alunos com profissões disponíveis.

➢ No início de Orientação Vocacional e Orientação .






Referências Akinade, EA (2005). Dicionário de Orientação e Orientação (Counseling Psychology). Lagos: Olu-

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UNIDADE 5: O trabalho com projeto (PBL)

1. Definição do termo .................................................................................. 95

2. fatores básicos de PBL ............................................................................. 97

3. Princípios de PBL ...................................................................................... 99

4. A importância de uma escola democrática ............................................ 106

5. As fases de aprendizagem Projecto- Baseado ........................................ 107

6. Resultados de PBL .................................................................................. 110

7. Alvos da unidade: Projecto-base de aprendizagem (PBL) ....................... 113

Referências ..................................................................................................... 114






UNIDADE 5: Projeto de Aprendizagem Baseada

1. Definição do termo O primeiro que introduziu o método de projeto para o vocabulário das teorias da

aprendizagem foi Kilpatrick. De acordo com Kilpatrick (1929), a educação tem um papel duplo:

por um lado, deve fornecer uma preparação muito boa para amanhã, por outro lado, deve

garantir que o presente é tão bom também. Ele quer evitar a repetição e perpetuação de

incidentes que os estudantes acabam em não ter a capacidade de pensar "fora de contexto".

Ele considera que o que leva ao resultado de aprendizagem é uma ação; que é o propósito da

ação que determina que ela seja eficaz ou não (Bell, 2010; Kilpatrick de 1929; Olhos Abertos,

2016).

Inclinada Project-Based (PBL) é um método de ensino centrado no aluno que leva o

aluno fora da atitude passiva de professor e leva-o para a frente com um co-shaping e papel

ativo no processo educacional. O estudante é aquele que procura uma solução para um

problema que ele trouxe para a superfície. Eles exploram aspectos do assunto e acabam

adquirindo o conhecimento e as habilidades que eles desejam. O Método de projeto é o

método de ensino, que se move em dois eixos principais: a decisão da equipe para processar

um sujeito e sua aplicação efectiva. É um processo experimental aberto, com fronteiras

flexíveis, que é co-formadas por todos os participantes (Bell, 2010; Dewey, 1980; Frey, 2005;

Matsagouras, 2000).

Mais especificamente, os alunos desenvolvem uma pergunta e é guiado por meio de

pesquisa sob a supervisão do professor. Descobertas são ilustrados através da criação de um

projeto para compartilhar com um público seleto. Organizadores apoiar sistematização dos

processos que serão implementadas ao longo dos projectos de investigação e as fases da PBL.






escolha estudante é um elemento-chave desta abordagem. Professores supervisionam cada

etapa do processo e aprovar cada escolha antes que o estudante embarca em uma direção.

Crianças com perguntas semelhantes podem optar por trabalhar em cooperação, alimentando

assim vigésima primeira colaboração século e habilidades de comunicação e honrar estilos

individuais de aprendizagem dos alunos ou preferências. PBL não é uma atividade

complementar para apoiar a aprendizagem. É a base do currículo. A maioria dos projetos

incluem leitura, escrita e matemática por natureza. Muitas perguntas são baseadas na ciência

ou tenha origem em problemas sociais atuais. O resultado da PBL é maior compreensão de um

tópico, a aprendizagem mais profunda, a leitura de nível superior, e aumento da motivação

para aprender (Bell, 2010; Chrysafidis, 2005; Matsangouras, 2000; 2003).

Quanto à classificação dos projetos está em causa, Kilpatrick (1929) define quatro tipos

de projeto de acordo com o seu conteúdo:

a) os que visam a realização de uma idéia e construir um grande produto final (por

exemplo, a construção de um barco);

b) beneficiar de uma experiência estética (por exemplo, assistir a um concerto),

c) resolver alguns problemas específicos e

d) cultivar habilidades.

A classificação de projectos também é feita de acordo com o tempo necessário para a

sua realização, em pequena, média e grande (Kilpatrick, 1929; olhar fixamente, 2016; Taratori,

2002). Ethicsboard visa envolver todos os tipos de projeto em sua implementação devido ao

fato de que o processo de aprendizagem precisa ser baseado em várias formas de

aprendizagem. Neste tópico visamos atividades que incluem o planejamento e concepção de

novos produtos ou serviços na sociedade escola, mas também em visitar lugares que estão






ligadas ao tema escolhido que depende da escolha dos alunos. “Projectos” incluem processos

de aprendizagem mais longas que são baseados nos princípios básicos e fundamentais fases

de aprendizagem baseada em problema- (PBL).

2. fatores básicos de PBL PBL visa integrar activamente os alunos no processo educativo. Para atingir seu

objetivo, o método é baseado nas necessidades dos próprios alunos, que não necessariamente

se originam de vida escolar, mas também do espectro mais amplo de seus interesses e sua vida

cotidiana. O professor participa ativamente, mas é um coordenador do processo, com o

objectivo de incentivar e ajudar os alunos. Desta forma, a atitude de envolvimento e ativa do

grupo durante o curso é assegurada na maior extensão (Chrysafidis, 2005; Matsangouras,

2000; Olhos Abertos, 2016).

alocação de tempo, clima escolar e colaboração com pessoas fora da escola também

são fatores importantes para o sucesso da implementação do programa. Mais

especificamente, o professor deve estar ciente de que a metodologia de projeto requer tempo

e não se limita ao tempo da lição, para que eles provavelmente terá que ignorar o currículo.

Além disso, o tamanho das salas, a disposição das mesas, o exame da possibilidade dos alunos

para entrar posições que promovam o trabalho em equipe e as instalações logísticas à

disposição da escola são questões que precisam ser investigados e levados em conta (Bruner ,

1999; Kassotakis & Flairis, 2006; Matsangouras, 2000; Taratori, 2002). Além disso, os parceiros

extra-curricular, a contribuição de especialistas, os pais, pessoas que possam contribuir para o

assunto em estudo ajudam os alunos a entrar em contato com a sociedade e ser transferidos

para fora da sala de aula e na escola. Frey (2005) considera as questões acima para ser

importante, e ele identifica como um pré-requisito para a execução de um projeto (Bell, 2010;

Frey, 2005).






De acordo com Frey (2005), três são as principais características do Método de projeto:

1. Inicialmente, a liberdade dos indivíduos que formam o grupo de expressar suas

opiniões e de se expressar sobre a escolha do tema.

2. Em segundo lugar, a configuração conjunta do programa do estudante-professor.

O professor escuta e inclui no projeto sugestões dos alunos e assegura o seu

consenso para ser um processo que basicamente lhes diz respeito.

3. Finalmente, o comportamento efectivo do programa em si é também uma

característica principal do projeto.






3. Princípios de PBL Há seis princípios básicos sobre os quais PBL se baseia:

a) Criança-centramento

b) Auto-action

c) material de Formação de supervisão

d) Grupo-learning

e) Escola como um link para a vida real

f) educação interdisciplinar

3.1 Criança-centramento

Criança-centramento é definido como a estrutura do ensino de tal forma, de modo a

responder às habilidades e necessidades e interesses dos alunos psicológicos. O aluno tem a

posição central em todas as fases da aplicação do método. Na fase de derrubada e debate, as

crianças definir o objecto, mas também todo o curso do debate. Na fase de separação em

grupos, crianças, baseada exclusivamente em seus interesses, vire as equipes. Na fase de

recolha e tratamento da informação, os alunos são livres para recolher todas as informações

que eles querem e analisar-sintetizá-los da maneira que preferir (Dewey, 1982; Elliniadou,

Kleftaki & Ballikas, 2008; Kassotakis, 2006; Koptsis, 2009; Matsangouras, 2000; 2013).






Figura 1 Imagem recuperado de: https://mystudentvoices.com/what-exactly-is-student-centered-learning-358f01b37600






3.2 Auto-action

Auto-ação é a energia de uma pessoa com base em sua vontade, que ativa as suas

forças psicossomáticas. Auto-ação responde à abordagem psicológica atual, que considera a

criança como um ser energético que aprende ativando suas forças internas. Desde o início da

abordagem PBL, a criança é ativa. A definição do tema é uma responsabilidade dos próprios e

seu professor crianças. Durante a integração da criança em grupos, a criança escolhe o grupo

que ele / ela vai trabalhar, com base em suas / seus interesses (Chrysafidis, 2005; Dewey, 1982;

Dervisis, 1998; Montessori, 2014). Durante a investigação cada aluno tem o poder de investigar

qualquer fonte ele / ela quer e trazer para a equipe as informações que ele / ela tem

encontrado. Ele / ela também é responsável para trazer informações, porque cada criança é

um membro do grupo e deve realizar uma tarefa específica. Durante a fase de apresentação,

cada criança tem a oportunidade de escolher o que querem e como fazê-lo. Durante a

abordagem experiencial, eles têm a oportunidade de escolher o lugar que pretende visitar e

para lidar com a dimensão social do tema no site do visitante. Cada aluno é dada, portanto,

muitas oportunidades para se tornar auto-suficiente em cada fase (Gultekin, 2005; Koptsis,

2009).

3.3 material de Formação de supervisão

A supervisão é uma representação geral de um objecto, combinando num único

conjunto todas as percepções individuais a partir do qual ele está a ser formado (Koptsis,

2009). ensino de supervisão é muito aplicado no PBL. Uma série de materiais de supervisão

(por exemplo, imagens, vídeos, revistas, etc.) são transferidos para a escola, sem a intervenção

do professor e, portanto, responder aos interesses e perseguição dos estudantes. O professor,

na primeira etapa, pode transportar material de supervisão para ajudar os alunos a iniciar a

discussão e motivá-los. Nas próximas etapas, os estudantes a pesquisar várias fontes, tais






como fotografias, revistas, slides, CDs e qualquer outro material de supervisão são

consideradas necessárias. As equipes estão trabalhando neste material que pode ser usado na

fase de apresentação, também. Finalmente, na fase de apresentação de trabalho, cada grupo

fornece todo o material de supervisão reunidas durante a duração do trabalho. Além disso, a

tecnologia como um meio, não um fim, permite aos alunos experimentar em todos os aspectos

da PBL. Um uso autêntico da tecnologia é altamente atraente para os alunos, porque ele bate

em sua fluência com computadores. Os estudantes participam de pesquisa usando a Internet.

Durante esta fase de PBL, os alunos aprendem como navegar na Internet criteriosamente, bem

como discriminar entre fontes confiáveis e não confiáveis. É importante para definir os

parâmetros para garantir que os alunos podem explorar com segurança. Os alunos podem usar

uma variedade de aplicações, incluindo Web 2.0, para os seus projectos. Eles podem usar um

wiki para compartilhar conhecimento ou blog com outros estudantes para solucionar

problemas durante o segmento de processo de seus projetos. Na fase de apresentação, os

alunos podem usar várias tecnologias para exibir sua aprendizagem. Seu público pode receber

um podcast, um vídeo, uma foto história, uma história em quadrinhos, etc. Esses usos da

tecnologia fornecer instruções para o aluno, demonstrando o uso inovador de várias

aplicações, que também ajudam os alunos a perceber formas adequadas de utilizar a

tecnologia (Bell, 2010 ; Chrysafisis, 2005; Koptsis, 2009; Taratori, 2002).






3.4 Aprendizagem grupo

A aprendizagem pode ser

alcançado de forma mais eficaz em

grupos, uma vez que existem muitas

contradições e pontos de vista opostos

expressando dos membros, o que

aumenta o interesse dos alunos. Eles

apresentam vários parâmetros de cada

problema, eles analisar e sintetizar

pontos de vista conflitantes e este

processo ajudá-los a formular uma variedade de soluções. colaboração e trabalho em equipe

do aluno é a principal metodologia de PBL. A partir da segunda etapa, quando os alunos são

divididos em grupos de trabalho, cada equipe se compromete a realizar o trabalho por conta

própria. colaboração Student ocorre em todas as fases subsequentes (Dervisis, 1998;

Kassotakis, 2006; Koptsis, 2009; Matsangouras, 2000; Montessori, 2014).

3.5 Escola como um link para a vida real

A principal preocupação da pedagogia moderna é conectar a escola com a sociedade e

as situações reais que a criança experimenta fora da escola (Dewey, 1982). Desde a primeira

etapa da PBL, cada evento é ligado à sua dimensão social. Além disso, na fase de discussão,

crianças carregam e, portanto, expressar experiências pessoais. Ao fazer visitas, eles tocar os

objetos, pesquisá-los de perto, fotografá-las, filmá-los, analisá-los. Quando se trata de pessoas,

eles entram em contato com eles, discutir, perguntar e resolver questões. Quando se trata de

eventos, eles vê-los, analisá-los, explorar e descobrir as causas, tentando entender e explicar-

lhes (Chrysafidis, 2000).

Figura 2 Obtido a partir de

https://collaborativegrouplearning.files.wordpress.com/2015/04/collaborative-learning-process-1.png






3.6 educação interdisciplinar

A abordagem interdisciplinar é uma forma de ensinamento, na qual os limites de

sujeitos

de

ensino

estabelecidas são apertados. Não há distinção entre os diferentes cursos, nem absoluta

independência e autonomia. Seu conteúdo é reconstituído em torno dos temas que são

importantes para os alunos. O conhecimento não aparece polimerizado e entrincheirados em

objetos didáticos independentes, mas é unificada (Matsangouras, 2003). Esta abordagem

holística é baseado nas percepções contemporâneas dos educadores do nosso século, que são:

a unidade do mundo - a unidade do homem - a unidade do conhecimento - a percepção global

da criança - a naturalidade da vida mental do criança; e a naturalidade da aprendizagem. O

primeiro que introduziu esta forma de ensino era B. Otto. Ele acreditava que a lição com toda

a classe é inadequada para trazer novas Ideias para os alunos. Estes pontos de vista são tidos

em conta na metodologia do projeto, onde tudo é explorado e apresentado em umforma

interdisciplinar (Bruner, 1999; Koptsis, 2009; Matsangouras, 2003; Vaina, 1996).






Figura 3 Obtido a partir https://www.google.gr/search?rlz=1C1CHBD_enGR759GR759&biw=1093&bih=526&tbm=isch&sa=1&ei=UskOXLvyJNDbwALIn6CwBQ&q=supervisory+training+materials&oq=supervisory+training+materials&gs_l=i

mg.3...39135.45463. 0,45751 ... 0.0..0.286.4394.0j27






4. A importância de uma escola democrática Hoje em dia, há uma visão predominante de uma escola democrática, onde as funções

tradicionais, tais como a disciplina rigorosa e punição, não têm lugar. Em vez disso, a escola

moderna promove discussões livres entre alunos e professores, uma sala de aula e na escola

clima positivo, amigável, solidária e democrática, a capacidade dos alunos para ser destemido,

evitar todos os tipos de punição, a possibilidade de desenvolvimento de pensamento crítico e

criativo e o incentivo da ação, imaginação e reflexão (Babalis & Tsoli, 2017; Matsangouras,

2000). Desta forma, a diferença está em ponte, e as relações professor-aluno e apreço mútuo

é construído. Dentro de tal clima, o aluno é auto-dirigida e gradualmente conduzido

independente. Esta independência ajuda a amadurecer dentro do sentido de responsabilidade

e a percepção da dívida (Dewey, 1982; Kassotakis & Flairis, 2006; Montessori, 2014).






5. As fases de aprendizagem Projecto- Baseado O início da PBL ocorre quando os alunos aprendem em um ambiente social, o trabalho

lado a lado com os seus professores para descobrir Ideias através de andaimes cuidado,

documentar sua jornada de aprendizagem, e, finalmente, apresentar a sua aprendizagem

através de projetos. Tal abordagem conduz início a um maior sucesso, porque ele afia as

habilidades essenciais necessárias para o século XXI. Quanto mais cedo começar a

implementar esta abordagem, as crianças mais competentes vamos levantar. A pesquisa

também suporta que PBL é uma abordagem altamente envolvente e motivadora que chama

mais a participação, interesse e investimento na aprendizagem dos alunos. PBL levanta a auto-

estima dos alunos, começando o ciclo de sucesso (Doppelt 2003; Kassotakis, 2006).

Existem várias fases dentro PBL. Cada fase deve ser concluída em tempo hábil.

planejamento minucioso e cuidadoso é essencial para o fluxo do projeto e o sucesso do aluno.

No início, as crianças usam organizadores para isolar uma pergunta inquérito. Em seguida, eles

debater o seu procedimento será para a investigação e identificar os materiais que eles

precisam para fazer suas pesquisas. Em seguida, os alunos escolhem uma forma de mostrar o

que aprenderam na forma de um projeto. Um público-alvo com quem compartilhar seu

projeto for selecionado, variando de seus pares, para o principal, com seus pais, etc. A

audiência deve ser autêntico e adequado. Por exemplo, se os alunos estão trabalhando em

uma investigação científica sobre o tema da energia, eles podem optar por pesquisar como

aproveitar energia hidrelétrica para fazer uma máquina. Um grupo pode optar por fazer uma

catapulta de trabalho. O ponto culminante do projeto pode ser uma competição para ver quão

longe eles podem catapultar uma bola ou um ovo, com a classe como o público. Prestação de

contas para uma audiência juntamente com uma data de vencimento manter o aluno na pista.

A metodologia PBL e passo como ela é implementada a passo a seguir (Bell, 2010; Chrysafidis,

2005; Frey, 2005; Gultekin, 2005; Koptsis, 2009; Taratori, 2002; Vaina, 1996):






a) Definindo o tema é o primeiro passo para iniciar as ações. O sujeito pode ser

sugestão de um aluno, resultado de uma votação entre muitas das sugestões dos alunos, ou

sugestão de um professor, que ouviu primeiro as necessidades de sua equipe. Em qualquer

caso, um pré-requisito é o consentimento dos alunos para a decisão final.

b) O próximo passo é escolher o coordenador ou coordenadores e seu papel durante

o projeto. Mantendo-se os tempos, desenvolvendo as atividades e manter funcionamento

ordenado são algumas das responsabilidades do coordenador, que são enriquecidas,

dependendo do projeto.

c) A principal parte do projeto também é a segmentação. A definição dos objectivos

e o resultado desejado deve ser cuidadosamente estudado nesta fase inicial de

planejamento. As metas não estão limitados aos resultados de aprendizagem esperados, mas

também para as habilidades que os alunos irão desenvolver. O objetivo é também a própria

diversão através do projeto.

d) Em seguida, definir os grupos de trabalho e as ações de cada grupo.

e) Uma série de recolha e processamento de material recolhido segue.

Figura 7 Fases de PBL






f) A fase final se relaciona com a apresentação do produto final. PBL é baseado em

entrevistas e quebras de feedback (avaliação formativa) durante o trabalho, o que irá garantir

que todos os alunos tenham compreendido o que está sendo feito e irá fornecer respostas

mais esclarecendo a questões emergentes (Taratori, 2002). Ao implementar PBL, estamos

preparando nossos alunos para atender o século XXI com prontidão e um repertório de

habilidades que podem usar com sucesso (Doppelt, 2003; Thomas, 2000). Muitas das

habilidades adquiridas não são mensuráveis através de testes padronizados. Portanto, temos

de mudar nosso pensamento sobre a avaliação quando ensiná-los. Com PBL, a avaliação é

autêntico. Nós medimos o desempenho de uma criança através de rubricas, mas um aspecto

crítico deste modelo inclui auto-avaliação e reflexão.






6. Resultados de PBL Aprender a responsabilidade, independência e disciplina são três resultados

importantes da PBL. O modelo organizacional que os estudantes desenharam para si orienta-

los e lhes permite manter o foco e na tarefa. Como as crianças se tornam mais proficientes na

abordagem PBL, eles aprendem a auto-monitorar seu progresso através de definição de

agenda diária. No final de cada sessão de trabalho, os alunos relatam sobre se eles atingiram

os seus objetivos para o dia. Os estudantes devem usar seu tempo de trabalho de forma eficaz

e manter o foco e on-tarefa para ter sucesso. O estabelecimento de metas ajuda os alunos a

aprender a gerir o seu próprio tempo. É importante para o professor para conversar com os

alunos regularmente, a fim de garantir que os alunos estão no caminho certo e desenvolver as

suas ideias e habilidades totalmente. Essas habilidades são críticos para o sucesso futuro, tanto

na escola e na vida. Os alunos aprendem a prestação de contas com PBL através do

estabelecimento de metas diárias, bem como através de expectativas de seus pares. Quando

os estudantes trabalham de forma colaborativa, há uma expectativa de que cada criança irá

contribuir para o projeto de forma igual. A dinâmica de grupo cria uma equipe

interdependente em que os alunos devem cada um fazer a sua parte, e, como resultado, existe

uma consequência natural para os alunos que não demonstrem responsabilidade. Portanto, a

pressão dos pares contribui para a realização de tarefas de grupo em curso durante todo o

processo de aprendizagem e o culminar de um produto final bem sucedida (Frey, 2005; olhar

fixamente, 2016; Taratori, 2002; Vaina, 1996). PBL promove a aprendizagem social como

crianças praticar e se tornar proficientes com as habilidades de comunicação, negociação e

colaboração em primeiro século vinte e um. Como as crianças trabalham nesses projetos, eles

devem debater Ideias e agir como bons ouvintes aos seus membros do grupo. Ensinar os

alunos habilidades de escuta ativa melhora a capacidade de colaboração, bem como a

criatividade (Xanthakou, 2011). Os alunos aprendem as habilidades fundamentais de






comunicação produtiva, o respeito pelos outros, e trabalho em equipe, enquanto a geração de

Ideias juntos. Negociação como resolver coletivamente um problema também faz parte da

PBL. No final do projeto, os alunos fazem uma auto-avaliação. Eles avaliam não só a

aprendizagem, mas também o sucesso de suas interações sociais. Eles refletem sobre suas

habilidades de comunicação, se eles sentiram que ouviu bem a ideias de outros alunos, e se

eles acreditavam que suas próprias opiniões foram ouvidas (Babalis, 2013). Ensinar os alunos

habilidades de escuta ativa melhora a capacidade de colaboração, bem como a criatividade

(Xanthakou, 2011). Os alunos aprendem as habilidades fundamentais de comunicação

produtiva, o respeito pelos outros, e trabalho em equipe, enquanto a geração de Ideias juntos.

Negociação como resolver coletivamente um problema também faz parte da PBL. No final do

projeto, os alunos fazem uma auto-avaliação. Eles avaliam não só a aprendizagem, mas

também o sucesso de suas interações sociais. Eles refletem sobre suas habilidades de

comunicação, se eles sentiram que ouviu bem a ideias de outros alunos, e se eles acreditavam

que suas próprias opiniões foram ouvidas (Babalis, 2013). Ensinar os alunos habilidades de

escuta ativa melhora a capacidade de colaboração, bem como a criatividade (Xanthakou,

2011). Os alunos aprendem as habilidades fundamentais de comunicação produtiva, o respeito

pelos outros, e trabalho em equipe, enquanto a geração de Ideias juntos. Negociação como

resolver coletivamente um problema também faz parte da PBL. No final do projeto, os alunos

fazem uma auto-avaliação. Eles avaliam não só a aprendizagem, mas também o sucesso de

suas interações sociais. Eles refletem sobre suas habilidades de comunicação, se eles sentiram

que ouviu bem a ideias de outros alunos, e se eles acreditavam que suas próprias opiniões

foram ouvidas (Babalis, 2013). Negociação como resolver coletivamente um problema

também faz parte da PBL. No final do projeto, os alunos fazem uma auto-avaliação. Eles

avaliam não só a aprendizagem, mas também o sucesso de suas interações sociais. Eles

refletem sobre suas habilidades de comunicação, se eles sentiram que ouviu bem a ideias de

outros alunos, e se eles acreditavam que suas próprias opiniões foram ouvidas (Babalis, 2013).






Negociação como resolver coletivamente um problema também faz parte da PBL. No final do

projeto, os alunos fazem uma auto-avaliação. Eles avaliam não só a aprendizagem, mas

também o sucesso de suas interações sociais. Eles refletem sobre suas habilidades de

comunicação, se eles sentiram que ouviu bem a ideias de outros alunos, e se eles acreditavam

que suas próprias opiniões foram ouvidas (Babalis, 2013).

O elemento de escolha é crucial para o sucesso dos alunos. Diferenciação permite aos

alunos desenvolver seus próprios interesses e buscar aprendizado mais profundo. Ele também

permite que os alunos a subir e aprender no seus próprios níveis. Os alunos utilizam recursos

que são apropriados para os seus níveis de leitura individuais e compatível com seu

conhecimento de tecnologia. Uma característica interessante fornecidos por esta motivação

intrínseca é que os alunos, muitas vezes, chegar mais alto e tentar ler o material mais difícil de

recolher a informação que procuram. Não é irrealista a suspeitar que os alunos que estão

altamente motivados irá melhorar suas habilidades de leitura enquanto se esforçam para

entender e aprender durante PBL (Doopelt, 2003). Além disso, o comparecimento foi

encontrado para ser mais elevada nas escolas PBL (Thomas, 2000), o que tem efeitos positivos

sobre a aprendizagem (Chrysafidis, 2005; Frey, 2005).

O processo de aprendizagem ativa de PBL tem vários estilos de aprendizagem e

preferências dos alunos em conta. Os alunos usam uma variedade de ferramentas e recursos

para realizar a sua investigação. Eles também escolher caminhos individuais para demonstrar

seu aprendizado em seu produto final. Uma criança que prefere ser reflexivo revista maio sua

aprendizagem em um formato de diário para compartilhá-lo com seus / suas colegas. Outros

podem ler o diário e, em seguida, escrever as respostas. Um estudante que pensa mais em

uma analítica, forma matemática pode optar por criar um cronograma de eventos ou

resultados do gráfico para apresentar ao seu público. Os alunos também poderão seleccionar

o seu ambiente de aprendizagem preferido. Os estudantes podem optar por trabalhar em uma






biblioteca tranquila ou um corredor movimentado, deitado na área do tapete ou sequestrados

na área de cubículo.

7. Alvos da unidade: Projecto-base de aprendizagem (PBL)

Através da implementação do curso de formação ETHICSBOARD, que esperamos de


➢ Cultode espírito de equipe.

➢ Fortalecimento da auto-acção e iniciativa do aluno.

➢ Auto-monitorização e auto-avaliação dos alunos.

➢ Exploração da tecnologia na educação.

➢ Realização de pesquisas real.

➢ Melhoria da capacidade de comunicação e familiarização com

o processo de apresentação pública.






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Unidade 6: Escola-Família-Comunidade

Parceria

1. Introdução ............................................................................................. 117

3. O papel dos educadores ......................................................................... 124

4. Componentes de capacitação ................................................................ 125

5. Programas e práticas de parceria .......................................................... 126

6. Metas da Unidade: Escola da Família-Comunidade Parceria ................. 130

Referências ..................................................................................................... 131






Unidade 6: Escola-Família-Comunidade Parceria

1. Introdução

Muitas pessoas acreditam que o empreendedorismo só pode ser desenvolvida na

escola e que os agentes de socialização como a família ea sociedade não pode contribuir para

o seu desenvolvimento. Isso não é verdade, comoempreendedorismoe seus aspectos só pode

ser desenvolvida através da colaboração-família-comunidade escolar. Só então será alcançado

o melhor resultado possível. Pelo termo “empreendedorismo”, não nos referimos ao

significado da criação de uma empresa, mas para o desenvolvimento de várias habilidades,

tais como pensamento crítico, a criatividade, a inovação, a assunção de riscos. Através da

cooperação eficaz entre os educadores, pais e crianças da comunidade pode ter uma

abordagem holística do empreendedorismo.

De acordo com o quadro teórico, o pessoal da escola não realizar uma quantidade

significativa de responsabilidade pelo cuidado e bem-estar das crianças. Contudo,a pesquisa

indica que quando um grupo coletivo de escolares, familiares e partes interessadas da

comunidade trabalham em conjunto, as lacunas realização diminuir (Epstein & Van Voorhis,

2010; Henderson & Mapp, 2002; Holcomb-McCoy, 2010).

A partir de uma perspectiva pedagógica e social, educadores baixos acadêmicos

realização e alta evasão taxas, especialmente para os jovens pobres e marginalizados, levaram

e cientistas sociais para tornar-se mais conscientes da importância do envolvimento da família

e da comunidade para a eficácia da escola e os resultados dos alunos positivos. Para que

escolas em toda a nação para educar eficazmente todos os jovens, as famílias e as

comunidades devem se tornar parceiros no processo (Bryan & Griffin, 2010).






As esferas de sobreposição de influência no modelo de Epstein representar

visualmente a suposição de que existem três ambientes extensos em que os alunos aprender

e desenvolver: a família, a escola ea comunidade (Figura 1). A criança é colocada no centro da

figura, e praticamente eles são os protagonistas no processo de aprendizagem e os fatores-

chave para qualquer potencial falha ou sucesso que têm na escola ou no seu ambiente social.

A suposição neste caso é que se as crianças recebem cuidados e incentivo da família, a escola






ea comunidade, eles têm mais razões para ficar na escola e trabalhoduro e eficiente (Babalis

& Tsoli, 2017).

2. Envolvimento parental

A figura 1 do modelo de sobreposição de zonas de influência de Epstein






Com base em anos de pesquisa, Epstein (1995) identificou seis (6) tipos de

envolvimento-família-comunidade escolar que são importantes para a aprendizagem dos

alunos e desenvolvimento e levar para as escolas e as famílias mais eficazes. Esses são:

i. Parenting: Ajudar todas as famílias estabelecer ambientes domésticos que suportam as

crianças como os alunos e ajudando escolas entendem famílias.

ii. comunicando: Concepção e realização de formas eficazes de comunicação nos dois

sentidos sobre os programas escolares e progresso das crianças.

iii. voluntariado: Recrutamento e organização de ajuda e suporte para salas de aula, funções

da escola e atividades estudantis.

iv. Aprender em casa: Fornecimento de informações, ideias e oportunidades para as famílias,

a fim de ajudar os alunos em casa com decisões acadêmicas, trabalhos de casa e atividades

relacionadas com o currículo.

v. Tomando uma decisão: Incluindo os pais na gestão das escolas.

vi. Colaborando com a comunidade: Identificação e integração de recursos e serviços, tanto

da comunidade para fortalecer e apoiar as escolas, os alunos e as suas famílias e vice-versa

de escolas, famílias e estudantes para apoiar a comunidade.

Embora a maioria das escolas ainda não estão implementando práticas que

efetivamente promovam todos os seis tipos de envolvimento, muitos elementar, médio e

Altoescolas estão realizando práticas que promovam um ou mais deles. Algumas escolas estão

se concentrando em representação dos pais nos conselhos de escola, ou na escolha de escolas

como uma forma de família e aluno acadêmico-decisão. Outros estão olhando profundamente

em ajudar as famílias a compreender temas e currículos dos seus filhos. Outros ainda estão

trabalhando em comunicações mais gerais (Griffin & Steen 2010).






Parcerias de sucesso são intencionalmente infundido com os princípios da colaboração

democrática; estudante, família, e fortalecimento da comunidade; Justiça social; e pontos

fortes concentrar (Bryan, 2009; Bryan & Henry, 2008). colaboração democrática significa que

escola, estudante, família e parceiros comunitários têm compartilhado tomada de decisão,

propriedade e responsabilidade pelos visão parceria, metas e resultados. Juntos, os parceiros

definem pressionando preocupações estudantis, chegar a um consenso sobre a necessidade

de programas e eventos de parceria, expandir a liderança da parceria, envolver a comunidade

local e mais amplo, e se concentrar em e implementar o programa (s). Nas escolas, as vozes

estudantes das famílias e normalmente são silenciados, e programas e intervenções são

projetados para, em vez de com os alunos e famílias. colaboração democrática está

indissoluvelmente ligada à família e fortalecimento da comunidade. Por “empowerment”, que

significa que os pais não só têm voz igual, mas eles também participam do processo decisório,

planejamento e implementação de soluções para os problemas que afectam as suas crianças

(Holcomb-McCoy & Bryan, 2010).

Parcerias que são baseados no Enriquecimento muitas vezes envolvem os alunos a

colaborar com os adultos para avaliar e descrever o seu próprio necessidades, Design e avaliar

programas e resolver problemas escolares que os afetam (Mitra & Bruto, 2009). Para

promover a família e capacitação da comunidade, parceiros da escola usar os seguintes

princípios (Bryan, 2005; Bryan & Henry, 2008):

Eles intencionalmente envolver culturalmente diverso e os pais de baixa renda e membros

da comunidade no processo de parceria,

propositadamente diminuir seus papéis como os “especialistas”,

respeitar o conhecimento e percepções família e de membros da comunidade,

relação uns aos outros como recursos valiosos e ativos,






envolver a família e membros da comunidade nas decisões de investimento e eqüitativas

sobre os objectivos da parceria, atividades e resultados,

recusar-se a culpar uns aos outros e

incentivar as famílias e as comunidades para definir questões que afetam seus filhos.

Formas eficazes de comportamento dos

pais

FORMAS ineficaz de comportamento dos

pais

Ter grandes expectativas para o futuro de

seus filhos

Usando métodos de disciplina rigorosas

(por exemplo corporal punição, sarcasmo,

insultos, rejeição, crítica, etc.)

Ter contato freqüente com os professores Vendo a educação como um meio para

encontrar um emprego melhor e alcançar

o sucesso social, e não como um valor em

si

Confiar o julgamento de seus filhos Culpar apenas a escola por falhas de seus

filhos e ignorando seu papel como pais

Verificando a lição de casa

sistematicamente

Não participando ativamente - em

particular pais - na vida cotidiana de seus

filhos (entretenimento, lição de casa ou

outra casa atividades educacionais)

Ambos os pais a participar activamente

na vida cotidiana de seus filhos

Tomar decisões familiares de forma

democrática

Não pedindo opinião de seus filhos antes

de tomar uma decisão






Desenvolver um senso de

responsabilidade

Não promovendo a sua autonomia

Acreditando na educação como um valor

em si mesmo e não apenas como um

meio para alcançar status social

Não acreditando na educação como um

valor

Estabelecer limites para o

comportamento das crianças e

consistentemente aderir a elas

Promover o modelo “laissez-faire”

Discutir com seus filhos sobre vários

escola ou questões gerais

Não passar tempo de qualidade com seus

filhos

Figura 2. Formas eficaz-ineficazes de comportamento pai






3. O papel dos educadores Torna-se claro que os educadores precisam saber mais sobre como se comunicar de

forma eficaz, partilhar ideias, resolver problemas e trabalhar juntos como membros de equipes

com outros educadores, pais e membros da comunidade (Achinstein, 2002; Sanders, Jones &

Abel de 2002 ). Especificamente, os educadores em escolas primárias e secundárias podem

realizar diferentes atitudes e tomar ações diferentes, se eles acreditam que eles devem

trabalhar sozinho ou com outros para melhorar suas escolas e para ajudar os alunos a

aprender. Eles podem ensinar de forma diferente, se eles acreditam que, por si só, são

responsáveis pela aprendizagem do aluno ou que compartilhar responsabilidades com os

educadores, pais e outros membros da comunidade para o sucesso do aluno. Eles podem

organizar o seu trabalho para colaborar com os outros,

Quando os professores início a construção de relacionamento com as visitas de

familiares, a implicação é que a família pode ser encorajados a defender-se durante todo o

ano lectivo. O quadro de justiça social permite que o professor de reconhecer que pode haver

diferentes perspectivas sobre a responsabilidade do pai eo papel do pai. Assim, o incentivo

para expressar opiniões e defender as necessidades da criança pode ser o ponto de vista

oposto. O professor pode compartilhar com os processos familiares para a comunicação e o

desejo de uma política de portas abertas (Jones, 2011). Quando a expectativa para a

comunicação aberta é fora da norma cultural, é crucial para o pessoal da escola para ser

sensível ao feedback. Para algumas famílias, pisando fora da norma cultural é um risco, por

isso, quando isso ocorre, o pessoal da escola deve ouvir com atenção e incorporar Ideias de

modo a demonstrar a liderança da família no ambiente escolar. Isso inclui dar crédito às

famílias para as idéias, postar e Ideias de marketing publicamente, e aplicação dos planos de

forma colaborativa (por exemplo, incluindo outras famílias na implementação de novas idéias).






Usando este estilo, as famílias vão ser encorajados a participar e se conectar em todos os níveis

da organização.

4. Componentes de capacitação Como um componente primário de capacitação, comunicação aberta é necessário. Na

verdade, a capacitação pode mais facilmente ocorrer através de uma comunicação aberta e eficaz.

Usando as habilidades de escuta activa, facilitando a comunicação bidirecional, e realização de

reuniões escolares família- colaborativos, todos fornecem oportunidades para uma comunicação

aberta para ocorrer.

Enquanto estiver usando escuta ativa em interações one-to-one facilita a comunicação

aberta e eficaz, outro objetivo que deve ser abordado é incentivar a comunicação bidirecional. Ao

abrir com visitas familiares e capacitar os pais, funcionários da escola estão estruturando o

ambiente para uma boa comunicação bidirecional. Este tipo de comunicação incentiva o diálogo

aberto entre famílias e escolas. Famílias são incentivados a iniciar o contato, solicitar reuniões,

participar na tomada de decisões, e crescer na comunidade escolar.

Para que isso aconteça, o pessoal da escola deve procurar a entrada da família

freqüentemente e a nível não-tradicional. Escolas, famílias e comunidades precisam para se

tornarem parceiros no processo educacional. Como política educacional evoluiu, as escolas têm

cada vez mais reconhecida a importância de colaborar com todas as partes interessadas da

comunidade educativa. O processo não ocorre de forma automática e exige um esforço

significativo e um compromisso com a eliminação de barreiras, resolução de conflitos e

desenvolvimento de relacionamentos sinceros que integram pais e comunidades vizinhas para o

funcionamento da escola. O quadro de justiça social incentiva o pessoal da escola a reconhecer

que as famílias são ativos para o ambiente educacional e, como resultado, colaborações saudáveis

pode ser estabelecida de modo que a responsabilidade por resultados educacionais positivos






podem ser compartilhados entre todos os membros da comunidade educativa. Os elementos

deste capítulo integrar a cultura em todos os aspectos de colaboração e se implementadas isso vai

aumentar a capacidade do sistema para fornecer socialmente justa colaboração família-escola.

5. Programas e práticas de parceria

Geralmente, as escolas não são apenas as instituições comprometidas com a mudança

educacional. Internacionalmente, instituições e programas baseados na comunidade estão se

envolvendo na melhoria dos resultados educacionais para os jovens de hoje. Escola precisar

de ajuda de famílias de seus alunos e suas comunidades para fornecer experiências

educacionais ricas e variadas e ajudar todos os alunos a ter sucesso na escola e vida (Babalis,

Kirkigianni & Tsoli, 2015). Na maioria dos países, o financiamento para a educação é muito

baixo para atender todas as necessidades. Os sistemas escolares devem ser capazes de

identificar, mobilizar e organizar todos os recursos disponíveis e talentos para apoiar e ampliar

os programas e oportunidades para todos os alunos. A maioria dos pais precisam de ajuda para

entender suas crianças e as escolas e formas de ajudar os dois.

Programas e práticas da parceria fazer uma diferença em saber se, como e quais as

famílias estão envolvidas na educação de seus filhos. programas e práticas bem concebido e

bem implementado permitir que as famílias se envolverem na escola e em casa, incluindo

famílias que não são susceptíveis de envolver-se por conta própria. programas de parceria

também pode criar os ambientes, relacionamentos e experiências que reduzam os riscos,

desenvolver o capital social, a aumentar o desempenho acadêmico e atendimento, diminuir

problemas comportamentais, melhorar o clima escolar, resiliência Foster, e criar ativos de

desenvolvimento para crianças e adolescentes (ASCA, 2010; Benard, 2004).

Os estudantes ganham oportunidades para o exercício da liderança; aprender a

resolução de problemas, pró-social, e outras habilidades; e construir vínculos com os adultos






na escola e na comunidade. Os professores ganham oportunidades para aprender sobre os

estudantes fundos de conhecimento e construir relacionamentos com alunos de outros

professores, incluindo familiares, mentores e professores adulto em outras esferas de

influência dos alunos. Bons programas proporcionam o clima, ferramentas, habilidades e

confiança que os pais precisam ajudar seus filhos e as escolas.

Finalmente, parcerias-família-comunidade escolar são iniciativas de colaboração e as

relações entre o pessoal da escola, familiares e membros da comunidade, bem como

representantes de organizações de base comunitária, como universidades, empresas,

organizações religiosas, bibliotecas, saúde mental e agências de serviços sociais . Parceiros

colaboram na concepção e implementação de programas e atividades em casa, na escola e na

comunidade que construir fortes e resiliência em crianças para melhorar seus acadêmicos,

pessoal, social e universitários resultados Vocacional (Bryan, 2005).

A Capacitação dupla Framework (Figura 3) é como uma bússola, que define as metas e

condições necessárias para traçar um caminho para esforços de envolvimento da família

eficazes que estão ligadas ao desempenho dos alunos e melhoria da escola. Os componentes

do quadro de Capacitação duplas incluem (Mapp & Kuttner, 2014):

➔ uma descrição dos desafios de capacidade que devem ser abordadas para apoiar o

Cultode parcerias eficazes casa-escola,

➔ uma articulação das condições essenciais para o sucesso das iniciativas de parceria

família-escola e intervenções,

➔ a identificação dos objetivos de capacidade intermédia desejada que deve ser o

foco das políticas de envolvimento da família e programas nas esferas federal,

estadual e local e






➔ uma descrição da capacitação resultados para a escola e pessoal do programa, bem

como para as famílias.






Figura 3 O quadro de Capacitação duplo para parcerias família-escola

Fonte: https://www.esc20.net/page/sup_fe.Home

https://www.esc20.net/page/sup_fe.Home






6. Metas da Unidade: Escola da Família-Comunidade Parceria Através da implementação do curso de formação ETHICSBOARD, que esperamos de


➢ Fortalecimento quadro de apoio da criança.

➢ Exploração de programas comunitários na educação.

➢ participação ativa dos pais nas atividades escolares e a

criação de uma visão comum.

➢ Exploração de identidades profissionais dos pais para os

efeitos do programa.

➢ Feedback e fortalecimento de capacidades empresariais

e éticos das crianças através da cooperação dos pais e

educacional.






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PARTE B: METODOLOGIA DO

PROGRAMA






METODOLOGIA

1. Abordagens educativas e métodos de aprendizagem ............................ 136

2. Métodos de avaliação ............................................................................ 140

3. Educação Empreendedora para cada grau de ensino ............................ 142

Referências ..................................................................................................... 144






METODOLOGIA

1. Abordagens educativas e métodos de aprendizagem

De acordo com a política da Comissão Europeia (2012), o empreendedorismo tem sido

observado como um fator central em permitir que as pessoas para construir a nova base para

a competitividade europeia, crescimento e inovação. Empreendedorismo surgiu como a

principal responsabilidade dos cidadãos europeus e atenção especial deve ser dada ao

desenvolvimento de competências empresariais. O cumprimento das metas europeias e

nacionais exigem a adoção e implementação de modelos e práticas para a educação

empresarial, em particular no ensino primário e secundário (Comissão Europeia, 2012) de

ensino funcionais.

Quanto às abordagens educativas mais eficazes para a educação empresarial,

experiência e aprendizagem empírica é proposto. aprendizagem empresarial deve ser feito por

meio de processos empresariais - como exatamente os empresários aprendem agindo e

manobras, seguindo a realidade e suas exigências (Birdthistle, 2007; Fiet, 2001). Além disso,

os conceitos de pedagogia empresarial e de aprendizagem empresarial ganharam terreno. De

acordo com Gibb (2005), a pedagogia aplicada à educação empreendedora deve basear-se o

papel ativo dos alunos no processo de aprendizagem e não é limitado a métodos tradicionais

de ensino. As informações devem ser obtidas de forma colaborativa e o fracasso de ser aceite

como parte do processo de aprendizagem. métodos de trabalho deve ativar o processo de

aprendizagem ea reflexão dos estudantes (Cooper, Bottomley & Gordon, 2004 Joyce & Weil,

1980; Keedy, 1995). No entanto, estas mudanças exigem um desenvolvimento significativo em

currículos e métodos de aprendizagem (Jones & Iredale, 2010).






Além disso, uma ampla gama de diferentes métodos de trabalho de ensino e têm sido

associados a educação empresarial e moral como aprendizado colaborativo, aprendizado em

equipe, trabalho de projecto, aprender através da prática, o uso de revistas educacionais,

drama pedagogia, prática na área de negócios, orientação de trabalho e externa visitas de

empresários (Seikkula-Leino, Ruskovaara, Ikävalko & Rytkola 2010). Além disso, a

aprendizagem através de jogos que simulam o mundo real parece ser considerado uma

pedagogia deliberada para o desenvolvimento do empreendedorismo (Jones, 2007; Neck &

Greene, 2011; Solomon, 2007). Além disso, diferentes projetos realizados em estreita

cooperação com as empresas foram consideradas úteis na criação de resultados positivos de

aprendizagem e ensino de experiências (Kickul, Griffiths & Bacq, 2010; Solomon, 2007). Esses

projetos fornecem uma boa maneira de criar uma ligação positiva entre a escola ea vida real,

enquanto que muitas vezes preparar o indivíduo para a atribuição de empreendimentos

entreprise. Portanto, é proposto para os estudantes para ser exposto em habilidades

interativas e programação necessárias para o trabalho em equipe, mas também as habilidades

para suportar a incerteza, resolver problemas e entender controlado ou não, os riscos (Koh,

Wang, assim, Liu & Ee, 2009).

Da mesma forma, as atividades fora da sala de aula são importantes na tentativa de

ampliar as percepções dos alunos sobre o seu potencial para se tornarem cidadãos activos,

mas também a necessidade de conhecer o papel dos vários fatores sociais. Além disso, Rae &

Carswell (2001), os casos de uso de empreendedorismo para analisar como a auto-confiança

e auto-conhecimento dos alunos têm aumentado através da educação empreendedora.

Além disso, Fiet (2001), tentando evitar que os métodos de ensino previsíveis e

tediosos, incentivou os professores a adotar uma ampla variedade de métodos de trabalho.

processo de aprendizagem deve ser feito em pares ou grupos, enquanto o professor participa

da discussão, orientando-lo e adotar o papel de facilitador, a pessoa que dar iniciativas. Além






disso, Fiet (2001), observa que a aprendizagem baseada na resolução de problemas dá a

professor o papel de treinador ou mentor para o professor tradicional. Os autênticos processos

educativos, a aquisição de experiência no campo, a prestação de serviços e programas de

consultoria em que os alunos adquiram experiência direta para as atividades de uma empresa,

são técnicas valiosas para o empreendedorismo, que intensificam o efeito educativo (Fiet,

2001; Kickul , 2010).

Solomon (2007) realizou uma extensa revisão de métodos úteis para formadores de

empreendedorismo dentro e fora da sala de aula. Mais especificamente, ele sugeriu para

proporcionar a oportunidade de alguns empreendedores visitar escolas, dando inspiração para

os alunos através de suas histórias e dando-lhes alguns conselhos práticos. Esses empresários

podem agir como modelos para os alunos. Além disso, a realização de uma discussão dentro

da sala de aula, a realização de palestras e passeios no campo são reconhecidos como formas

eficazes de transferência de conhecimento, quando falamos sobre a criação de experiências

em diferentes aspectos do empreendedorismo. Além disso, Solomon sublinhou os possíveis

efeitos positivos do ensino interdisciplinar de empreendedorismo e algumas aplicações

práticas apoiadas por quadros teóricos. Kickul (2010), sublinhou o equilíbrio significativo que

deve existir entre o currículo em sala de aula e o lado prático do aprendizado. Solomon (2007)

em seu esforço para identificar as práticas de ensino mais comuns, observa as discussões que

conduzem sala de aula, os projectos condutores que precisam de planejamento, a presença

de oradores convidados e exposição dos alunos para estudos de caso. Estes foram os métodos

de ensino mais populares, que foram utilizados em, pelo menos, 50%, dos cursos de educação

empresarial na Finlândia, durante o ano lectivo de 2004-2005. a presença de oradores

convidados e exposição dos alunos para estudos de caso. Estes foram os métodos de ensino

mais populares, que foram utilizados em, pelo menos, 50%, dos cursos de educação

empresarial na Finlândia, durante o ano lectivo de 2004-2005. a presença de oradores






convidados e exposição dos alunos para estudos de caso. Estes foram os métodos de ensino

mais populares, que foram utilizados em, pelo menos, 50%, dos cursos de educação

empresarial na Finlândia, durante o ano lectivo de 2004-2005.

Há também algumas características únicas de educação empresarial, tais como a

ênfase na não só problemas, mas também sobre as oportunidades, a experimentação iterativa

em colaboração com as partes interessadas externas (Sarasvathy & Venkataraman, 2011) e se

concentrar em novidade ou inovação de artefatos criados. Portanto, centra-se na criação de

valor para as partes interessadas externas, a interação com o mundo e artefato criação exterior

(Rae & Carswell, 2001). Estas características únicas explicar em grande parte por que a

educação empreendedora pode provocar níveis muito mais elevados de motivação, a

relevância experiente, engajamento e aprendizagem profunda do que podem outras

abordagens pedagógicas (Lackéus, 2013).

Deakins, Glancey, Menter & Wyper (2005) argumentou que a cultura de aprendizagem

das escolas é muitas vezes contrário de educação empresarial. Embora existam estudos que

sugerem que uma cultura de aprendizagem benéfica seria um resultado da educação

empreendedora bem sucedida (Kothari & Handscombe, 2007), a cultura de aprendizagem

poderia sim ser visto como um antecedente para a educação empresarial. Enquanto a maioria

da educação empreendedora nas escolas depende da escola e do professor, os recursos

disponíveis a partir das redes relacionados têm importante impacto na educação empresarial.

As redes podem incluir empresas locais e organizações, associações e iniciativas nacionais e

internacionais. O uso desses recursos tem um impacto direto sobre a qualidade da educação

empreendedora nas escolas (Deakins et al, 2005;. Jones & Iredale, 2010). Finalmente, o

professor é o ator central na educação para o empreendedorismo eo papel dos professores na

definição dos horários, freqüência, conteúdos e métodos de educação para o

empreendedorismo é decisiva (Fiet, 2001; Jones, 2007; Ruskovaara & Pinkala, 2014).






Por último, mas não menos importante, um dos princípios orientadores da

ETHICSBOARD que deve ser ressaltado é que a inclusão. Este programa é projetado para todos

os alunos, especialmente para os que são susceptíveis de ser excluído (por exemplo,

refugiados, deficientes, etc.), e tem por objectivo melhorar um monte de valores importantes

como o respeito, a não discriminação ea aceitação da diversidade. Estes valores estão incluídos

no núcleo da educação inclusiva que tende a ser uma abordagem inovadora que afeta a

realidade social e educacional.

A educação inclusiva é definido como o conjunto de visões e práticas que visam a

remoção de preconceitos e estereótipos, cultivando de respeito e organizar o direito à

diversidade pedagógicas e educacionais. Ele salienta a prestação de igualdade de

oportunidades para todos, através do apoio a coexistência de pessoas com ou sem deficiência.

Ele rejeita qualquer tipo de segregação ou exclusão de alunos por qualquer motivo e refere-se

a colocação em educação. Relaciona-se com os resultados sociais de educação, aumenta as

oportunidades de emprego dos indivíduos, envolvimento e satisfação com a vida social e cívica

e reduz o nível de exposição à pobreza, crime e drogas (Horne & Timmons, 2009; Stubbs, 2008;

UNESCO, 2016).

Este conceito centra-se no apoio a todos os alunos, educadores e o sistema para lidar

com toda a gama de necessidades de aprendizagem. Destina-se a aumentar a aprendizagem e

a participação de alunos e minimizando o efeito das barreiras à aprendizagem e à participação.

Isso implica uma reestruturação radical dos processos escolares e enfatiza a superação de

barreiras dentro do sistema para ajudar todos os alunos a atingirem seu potencial pleno

(Dreyer, 2017; Stubbs, 2008).

2. Métodos de avaliação






Além disso, as práticas de avaliação envolvendo seus pares, bem como o processo de

auto-avaliação são anotados para ser benéfico no processo pedagógico. Outra estratégia

comum para avaliar efeitos da educação empreendedora é capturar o comportamento

empreendedor real como ocorre anos após a intervenção educativa. A dificuldade aqui é

provar que era educação empresarial que causou o comportamento empreendedor bem

sucedido. criação de risco leva muitos anos para alcançar o sucesso, tornando-se difícil isolar

o papel da educação empresarial (Lackéus, 2015). viés de auto-seleção agrava este problema,

o que torna difícil para descartar a possibilidade de que as pessoas já empresariais são atraídos

para a educação empresarial, fazendo com que estes níveis mais elevados de atividade

empresarial (Bager, 2011). O que está claro a partir de pesquisa comportamental na avaliação

é que os diplomados do ensino do empreendedorismo têm uma maior frequência de agir de

forma empreendedora. Eles receberam algum grau de preparação por meio da educação

empresarial que é útil para outras profissões do futuro, como médicos, engenheiros,

advogados e outros (Hindle, 2007).

Há, porém crescente evidência qualitativa de práticas eficazes. Talvez tenhamos de

aceitar que os métodos actualmente utilizados para avaliar o impacto da necessidade

educação empresarial a ser desenvolvido e refinado ainda mais, a fim de fornecer

recomendações de professores e evidências eficácia em consonância com as crenças

difundidas e convicções. Uma via possível é a utilização de métodos mistos, ou seja, uma

combinação de métodos quantitativos e qualitativos.

Alguns métodos qualitativos para avaliar competências empreendedoras foram

apresentadas pelo Bird (1995), ou seja diários dos alunos, observação estudante, crítico evento

entrevistando e pensar protocolos em voz alta. O papel anteriormente negligenciadas das

emoções na aprendizagem também foi destacada por alguns estudiosos educação

empreendedora, sugerindo que eventos emocionais e críticos têm “um papel proeminente a






desempenhar na forma como os empresários aprendem” (Cope, 2003), e que “a construção

afetiva realmente rara na pesquisa sobre empreendedorismo, deve ter um lugar mais explícito

na aprendizagem e ensino”. Dirkx (2001) afirma que as emoções são a chave para atribuir

sentido às nossas experiências de aprendizagem, tornando as emoções de uma parte central

da educação empresarial e um caminho avaliação plausível daqui para frente.

Em ETHICSBOARD, propomos a utilização do método de auto-avaliação para os alunos

no final de cada unidade. Mais especificamente, propomos-lhes para completar algumas frases

incompletas que estão conectados com a experiência de aprendizagem e as actividades em

que estão envolvidos os alunos. Esta é uma forma de avaliação descritiva do processo que

ajuda os alunos a observar-se e fazer uma revisão crítica sobre o projeto. Além disso, cada

aluno terá seu / sua própria E & E Aprendizagem Portfolio. Esta é uma espécie de diário escola

onde cada aluno recolhe tudo o que ele / ela faz durante o programa. Para isso, nós incluímos

no portfólio de ensino todos os documentos necessários (ex. Tarefas, prêmios, folhetos de

participação em actividades ao ar livre, etc.) para este processo.

Além disso, propomos um outro questionário de auto-avaliação de professores que

está focado na parte técnica do processo e é uma espécie de avaliação das atividades

educacionais e os resultados da implementação do nosso programa. É importante tomar a

opinião de professores e questões práticas em conta, a fim de enfrentar o desafio da vida real

sobre empreendedorismo e educação moral através do nosso projeto.

3. Educação Empreendedora para cada grau de ensino

Na primeira etapa de uma abordagem integrada é recomendada onde os alunos

começar a agir, face aos desafios sociais e problemas diários com base no seu próprio interesse

e idéias, integrados nos temas centrais da escola ao invés de tratar o empreendedorismo como






uma disciplina separada. Isso estimula a criatividade, compromisso e auto-eficácia, mas

também incerteza e ambiguidade que pode ser uma experiência negativa inicialmente

(Lackéus, 2013). Aqui os alunos podem ser transformados em professores, dizendo a seus

estudantes de pares sobre o que aprenderam durante o processo. A abordagem incorporado

se inclina sobre a ampla definição de empreendedorismo.

Na segunda etapa da educação como uma escola secundária, uma encruzilhada vem,

onde a maioria dos alunos continuar com a abordagem incorporado mas com mais ênfase em

agir sobre o conhecimento curricular. Alguns alunos fazem uma escolha ativa levando a uma

abordagem disciplina separada onde a linguagem empresarial e termos são adicionados e o

objetivo é estreitada para a criação de um empreendimento, por exemplo, o muito comum

abordagem Young Enterprise (Dwerryhouse, 2001). Na segunda etapa, as estacas são

levantadas e o risco de falha aumenta, permitindo que os alunos a desenvolver a perseverança

e uma atitude construtiva para a falha. A abordagem disciplina separada se inclina sobre a

estreita definição do empreendedorismo.

Na terceira etapa da abordagem incorporado torna-se mais e teoria

empreendedorismo subjacente é feita estudantes permitindo explícitas para refletir sobre a

base teórica de sua atuação empreendedora baseado em habilidade. Isto permite o

desenvolvimento de paixão empresarial e identidade talvez mesmo empreendedor em alguns

alunos. O valor criado como parte formal do currículo pode ser tão significativa que, por vezes,

leva ao crescimento econômico real para os parceiros de colaboração fora da instituição

educacional. O resultado final da abordagem integrada é as pessoas mais empreendedoras,

criando novos tipos de valor em todos os domínios da sociedade e da vida. (Hindle, 2007;

Lackéus, 2013; 2015).






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