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PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: ANÁLISE LINGUÍSTICA: COMO PASSAR EFETIVAMENTE DA TEORIA À PRÁTICA? Autor ANA CACIDA DE ALMEIDA Escola de Atuação COLÉGIO ESTADUAL PROCÓPIO

FERREIRA CALDAS Município da escola PINHÃO Núcleo Regional de Educação GUARAPUAVA Orientador JULIANA DA SILVEIRA Instituição de Ensino Superior UNICENTRO Disciplina/Área LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA Produção Didático-pedagógica SEQUÊNCIA DIDÁTICA Público Alvo 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO

COLÉGIO ESTADUAL PROCÓPIO FERREIRA CALDAS NO MUNÍCIPIO DE PINHÃO.

Localização COLÉGIO ESTADUAL PROCÓPIO FERREIRA CALDAS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIORUA: DÁRIO RIBEIRO, 32. PINHÃO PR.

Apresentação: A partir da constatação de que há anos se fala de uma concepção diferente para o ensino de gramática e percebendo as dificuldades encontradas para fazer a integração entre os três eixos básicos que se estrutura o ensino da língua materna: a leitura, a produção e a análise linguística, sempre tão desejada, porém raramente colocada em prática, foi que organizamos esta Sequência Didático Pedagógica, tendo como objetivo demonstrar como o texto, pode ter sua estrutura linguística explorada, evidenciando aos aprendizes de língua materna, a língua em seu funcionamento. Compreendemos, porém que não se pode reduzir a exploração da estrutura linguística a exercícios simplistas e assim sendo, procuramos organizar as atividades para serem exploradas tanto em relação ao contexto socio-histórico-ideológico de produção, bem como quanto as suas marcas linguístico-discursivas e

suas estrutura formal. Com questões que provocam tanto a leitura como a interpretação.

Palavras-chave Texto, análise linguística e refacção textual.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO-------------------------------------------------------------------------------------04

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA DE ACORDO COM A CONCEPÇÃO SOCIOINTERACIONISTA DA LINGUAGEM---------------------------------------------------06

CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA----------------------------------------------------------------08

QUE LUGAR OCUPA A ANÁLISE LINGUÍSTICA NA VISÃO SOCIOINTERCIONISTA DA LINGUAGEM---------------------------------------------------------------------------------------11

MAS O QUE É E COMO SE PRODUZ UM BOM TEXTO----------------------------------13

A REESCRITA DO TEXTO NA SALA DE AULA-----------------------------------------------17

POR QUE É IMPORTANTE CONHECER GÊNEROS DISCURSIVOS/ TEXTUAIS-20

POR QUE TRABALHAR COM A SEQUÊNCIA DIDÁTICA GÊNERO DE OPINIÃO-21

APRESENTAÇÃO SEQUÊNCIA DIDÁTICA----------------------------------------------------22

TEXTO PARA LEITURA COLETIVA--------------------------------------------------------------23

LEITURA DE TEXTOS VARIADOS DO GÊNERO – TRABALHO EM GRUPO-------26

ATIVIDADES PARA OS ALUNOS-----------------------------------------------------------------31

SELEÇÃO DE UMA AMOSTRA DO GÊNERO DE OPINIÃO------------------------------32

PRODUÇÃO E REESCRITAS DE TEXTOS----------------------------------------------------42

CIRCULAÇÃO DO GÊNERO NA SOCIEDADE------------------------------------------------43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS--------------------------------------------------------------45

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“Acreditamos que a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.Se a nossa opção é progressiva, se estamos a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferentee não de sua negação, não temos outro caminho se não viver a nossa opção.Encarná-la, diminuindo, assim, a distância entre o que dizemos e o que fazemos.”

(Paulo Freire)

APRESENTAÇÃO

Caros colegas professores; Esta Sequência Didática é uma tentativa de abordar conteúdos gramaticais nas

aulas de Língua Portuguesa a partir de sua viabilidade na produção de sentidos, isto

é, através da Análise Linguística.

Sabemos que no início dos anos 80, chegaram às escolas, novas teorias

defendendo uma reorientação para o ensino de Língua Materna, com base na leitura

e escrita de textos como práticas sociais significativas e integradas, e na análise dos

problemas encontrados na produção textual como viés para a prática de Análise

Linguística, em vez de exercícios estruturais de gramática (normativa e descritiva).

Desde então os esforços para acompanhar essa mudança e transformar o ensino

em algo relevante para a vida do aluno tem sido constante. No entanto, muitos

professores de Língua Materna, temendo as críticas e o rótulo de “conservadores”,

limitaram suas aulas ao ensino de leitura, interpretação e produção textual,

excluindo o ensino da teoria gramatical do conteúdo de suas aulas. Assim sendo,

apesar de já se passarem mais de três décadas dessa nova proposta, não se

efetivaram grandes mudanças, quanto ao ensino da gramática contextualizada, tão

almejada por essa corrente linguística.

De acordo com Mendonça (2006), essa tentativa de aliar uma nova perspectiva a

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formas conhecidas de ensinar é natural num processo de apropriação, por parte do

docente, de uma proposta teórica-metodológica diferente da sua prática cotidiana.

Isso se explica porque não é possível, para o professor, desvencilhar-se de sua

própria identidade profissional, o que seria quase negar a si mesmo, de uma hora

para outra a não ser de uma adoção acrítica, de um inovacionismo irresponsável.

Nesse sentido, convivemos hoje no interior das nossas aulas de Língua Portuguesa

com “velhas” e “novas” práticas no espaço da aula de gramática, por vezes

conflituosas.

Para suprir a necessidade de completar essa lacuna, surgiu a Análise Linguística

(AL), uma nova perspectiva de reflexão acerca do sistema linguístico e do uso da

língua. Dado que possibilitaria a reflexão consciente sobre os fenômenos

gramaticais e textual-discursivo que perpassam os usos linguísticos, seja no

momento de ler/escutar, de produzir textos ou refletir sobre esses mesmos usos da

língua.

Contudo, percebe-se que um número significativo de professores, tanto aqueles que

tiveram uma formação tradicional como os que estão chegado recém formados, que

em tese deveriam estar dominando tal prática, não se sentem a vontade quando se

trata de efetivar esse trabalho com a gramática contextualizada em sala de aula.

Embora, haja consenso da necessidade de abordar conteúdos gramaticais, visando

a produção de sentido para o aluno.

Dessa forma constatamos que esse é com certeza, um dos maiores desafios para o

ensino de Língua Portuguesa, articular o conhecimento gramatical com a

necessidade de aprimorar a capacidade de ler e produzir textos que se mostrem

coerentes com a competência textual e discursiva do aluno, cada vez mais exigida

pela sociedade do conhecimento.

A complexa questão motivou minha pesquisa, bem como a elaboração desta

sequência didático-pedagógica, objetivando colaborar de algum modo para a

interação verbal, ou seja, o pressuposto do diálogo, como método de

encaminhamento para o desenvolvimento da aula de produção de textos na escola

de ensino fundamental, tendo como objeto de estudo o texto escrito e dando ênfase

à prática da Análise Linguística, tendo em vista que, das inúmeras discussões e

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publicações a respeito, a maioria focaliza apenas seus aspectos teóricos. Aqui

almejamos entrelaçar teoria e prática, na tentativa de apresentar uma possibilidade

de análise, a partir de textos selecionados. Nesse sentido espera-se que o professor

assuma a função de mediador do processo ensino-aprendizagem, sem deixar de

lado os aspectos instrumentais do uso da Língua Portuguesa.

A reflexão parte como promissa, de uma visão mais global para a particular.

Lembrando que aqui a produção a ser realizada tem por base o desenvolvimento

cognitivo de cada sujeito envolvido no processo. Este se inicia com o coletivo e

colaborativo e passa a dimensão individual quando do momento da produção de

texto convencional propriamente dita.

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA DE ACORDO COM A CONCEPÇÃO SOCIOINTERACIONISTA DA LINGUAGEM

Ao reconstruir brevemente a história do ensino de Língua Portuguesa verificamos

que, por muito tempo o ensino da Língua Materna, tomou como base o ensino do

latim, ou seja, valorizava-se a memorização de regras gramaticais por meio de

exercícios de fixação. O texto, nessa prática didática, servia apenas de motivação

para dar início a um novo capítulo gramatical, o qual obrigatoriamente o aluno

deveria assimilar para devolver mais tarde numa avaliação escrita.

A partir da constatação de que o estudo gramatical, em Língua Portuguesa , estaria

fadado ao fracasso, se continuasse fundamentado em estudos fragmentados de

linguagem (através de exercícios com vocábulos e frases isolados do contexto) e

ainda com a repetição vazia de metalinguagens, iniciou-se, ainda que lentamente,

uma alternativa de se fazer explorações contextualizadas da estrutura da língua

materna.

Essa nova concepção sobre a aquisição da Língua Materna, chegou ao Brasil no

final da década de 1970, quando as primeiras obras do Círculo de Bakhtin

passaram a ser lidas nos meios acadêmicos. Porém, quem de fato, fez essa

discussão chegar até a sala de aula foi João Wanderlei Geraldi que, no início da

década de 80, provocou uma verdadeira revolução nas propostas de ensino da

Língua Portuguesa com o livro “ O texto na sala de aula”. Nessa coletânea o autor

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dialoga com os professores mobilizando-os para a discussão e o repensar sobre o

ensino de Língua Materna e para reflexão sobre o trabalho realizado na sala de

aula, traçando novos paradigmas sustentados na concepção interacionista da

linguagem. E, em vez de buscar respostas a perguntas do tipo “Como ensinar?”, ele

ousou ir além: “Para que ensinamos o que ensinamos”, pois entendia que a resposta

a esta questão deveria ser dada antes do “como”, do “quando” e do “que” ensinar.

As novas teorias, defendendo uma reorientação para o ensino de Língua Materna,

tendo como objeto de investigação não mais a palavra e a frase, mas sim o texto

como um todo, abrangendo os três eixos que compõe a estrutura do ensino de

Língua Portuguesa (produção textual, leitura e gramática). Têm sem dúvida

representado um problema constante, não em relação aos dois primeiros eixos

(leitura e produção),onde parece não existir grandes problemas em aplicar o texto

enquanto elemento primordial das atividades, já que estas sempre se processaram

através dele. No entanto, o que tem chamado a atenção é a grande confusão que

se faz ao se efetuar tentativas de exploração da gramática através dos textos. A

pretensa “gramática contextualizada” resume-se em retirar e sublinhar classes

gramaticais dentro do texto, atividades tão descontextualizadas quanto os exercícios

estruturais da gramática normativa.

Segundo Franchi (2006, p.99), não existe língua, nem oração, nem texto, nem

gêneros textuais sem gramática, já que todo ato comunicacional se baseia no uso de

estruturas organizadas com regras, mesmo que a estabilidade dessas regras seja

relativa. Nesse sentido, Antunes (2007, p.130), afirma que “o texto não é forma

prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma necessária. Não tem outra. A

gramática é constitutivo de atividades da linguagem”.

No entanto, não se deve ensinar apenas gramática, mas ir além dela. Dito de outra

forma, ao lado dos estudos gramaticais, são necessários outros conhecimentos

imprescindíveis e pertinentes, como por exemplo, o estudo do léxico, envolvendo

relações de sinonímia, antonímia e hiperonímia, além da interrelação extrema das

palavras com os fatos, eventos e valores culturais que habitam o mundo em que

vivemos e que são expressos nos textos por meio da linguagem.

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Partindo desse pressuposto, segundo as DCE (2008), faz-se necessário deter-se um

pouco nas diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e,

consequentemente, as gramáticas que procuram sistematizá-la. Diante de tantos

conceitos, Travaglia (2000, p.30-33), traz as concepções de gramática e salienta

que, ao abordá-la, é importante conhecer os seus vários tipos. A partir dessas

noções, o autor apresenta alguns tipos de gramática mais diretamente ligados às

questões pedagógicas, aqui serão comentados quatro tipos:

CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICAS

• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua

escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e

obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;

• Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu

uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da

língua.

• Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o

próprio “mecanismo”;

• Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da

língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo de que com o

resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto, os

conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na

constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de considerar

não somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva, a

internalizada e, em especial, a reflexiva, tendo em vista que esta propõe ensinar o

aluno a pensar, a raciocinar. Ensinar o raciocínio, no processo de ensino de Língua

Portuguesa.

O ensino da gramática, dependendo sempre do maior ou menor domínio dos fatos

da língua revelado pela turma, deve partir do uso, dos exemplos concretos tirados

de textos orais ou escritos, para o aluno, com a orientação do professor, ir

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assimilando certas noções e, ao mesmo tempo, criando hábitos de observação e

reflexão sobre a prática linguística. A atenção do professor deve estar sempre

voltada para uns poucos aspectos gramaticais que se repetem na sequência dos

textos escolhidos, acumulando informações sobre um determinado tópico

gramatical, para que em certo momento apresente uma síntese desse conteúdo.

De acordo com Travaglia (2003), É importante que fique claro que o usuário da

língua precisa saber muito mais do que apenas regras de construção de frases para

ter uma competência comunicativa e que faz parte da gramática da língua, muito

mais do que aquilo de que a teoria linguística trata ao estudar os elementos da

fonologia e fonética e da sintaxe. O professor deverá perceber que a gramática da

língua é constituída por bem mais do que isso para conseguir fazer um trabalho

efetivamente pertinente e produtivo no ensino de língua materna. Importa, pois,

registrar, reafirmar e destacar aqui que a gramática internalizada é a que constitui

não só a competência gramatical do usuário mas também sua competência textual e

sua competência discursiva e portanto a que possibilita sua competência

comunicativa.

Professor, nesse contexto, faz-se necessário saber selecionar os diferentes tipos de

atividades que alguns teóricos classificam como atividades linguísticas,

metalinguísticas e epilinguísticas.

Nas atividades linguísticas, visa-se a estabelecer uma interação comunicativa

entre os interlocutores; ela ocorre nas situações cotidianas da comunicação no

âmbito familiar, escolar e entre amigos. Compreende-se a construção de um texto

que o usuário usa par se comunicar, podendo ser relacionado a gramática de uso

em que o usuário utiliza de forma automática à sua gramática internalizada. No

entanto, a escola não pode se limitar a explorar somente isso.

Nas atividades metalinguísticas, empregam-se elementos linguísticos para falar

sobre a própria língua; é um trabalho de sistematização que só deveria ocorrer

depois de ampla familiarização com os fatos da língua, como consequência de uma

necessidade de sistematizar um saber linguístico que se apropriou e tornou-se

consciente. Também somente esse espaço é insuficiente para ser explorado pela

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escola. A instituição escolar deve ir muito além.

Os estudos relativos à linguagem devem ser ampliados com atividades epilinguísticas, as quais compreendem o processo em que se opera sobre a

própria linguagem, empregando-se recursos (se inconscientes se relaciona a

gramática de uso, se consciente se relaciona com a gramática reflexiva) como

comparações, reformulações inversões e análises sobre os elementos da língua e

de seu uso, o que resulta em uma análise linguística com reflexões mais complexas

acerca do que realmente pode-se atingir ao usar recursos adequados da língua.

Professor, Portanto, cabe a você, a sistematização que possibilitará direcionar,

orientar e multiplicar essas atividades. Ou seja, o profissional da linguagem deve

saber a gramática, pois o problema não está na gramática. O problema está na falta

de reflexão sobre o que realmente se está fazendo quando se faz atividades

gramaticais e de linguagem do modo tradicional, isto é, isolado do texto.

Numa concepção produtiva de linguagem , quando o professor usa a gramática

como instrumento analítico e explicativo da linguagem, ele pode explorar as

inúmeras possibilidades de trabalhar o dialogismo entre gramática e texto. A

proposta é que o texto seja o eixo do processo ensino-aprendizagem. De acordo

com Antunes (2008, p.138), “ele é que comanda. A Gramática vem como mediação.

Na verdade, só no convício com a análise do texto é possível a descoberta do

quanto a gramática é importante”.

Desse modo percebemos que, o texto deve ser entendido não como produto, mas

como lugar de mediação e de referência sobre um dado tema, na perspectiva da

produção do processo de integração. Tal processo abrange fases, as quais para o

professor consistem na preparação da proposta da produção textual, na realização

de abordagens que a subsidiem em termos de condições de produção, na execução,

na avaliação, nas retomadas etc. Para o aluno, representa o momento do

planejamento, da efetivação, da revisão e das reescritas que se considerarem

necessárias para que se atinjam os objetivos pretendidos na interação. A não

atenção a essas fases pode tornar o trabalho de produção textual num exercício

repetitivo, enfadonho e árduo.

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QUE LUGAR OCUPARIA A ANÁLISE LINGÍSTICA NA VISÃO SOCIOINTERACIONISTA DA LINGUAGEM.

A Análise Linguística surge como alternativa complementar às práticas de leitura e

produção de texto, já que o domínio desejado, no ato da produção oral e escrita,

requer aprendizagem que só poderá ocorrer se criarmos oportunidades reais de

reflexão sobre a língua, as quais, levem o aluno, a compreender o processo de

constituição de uma língua na situação de interação, isto é, que o aluno compreenda

por que se escreveu de tal forma esse texto? Qual o efeito de sentido provocado por

determinada palavra naquela situação de uso? Como organizar determinada ideia?

São respostas que somente serão encontradas quando se sabe refletir sobre a

organização da língua dentro de determinado contexto de uso.

Ainda assim, segundo Mendonça (2006), a AL não elimina a gramática das salas de

aula, como muitos pensam, mesmo porque é impossível usar a língua ou refletir

sobre ela sem gramática. Já nos lembram Possenti (1996) e Antunes (2003). A AL

engloba, entre outros aspectos, os estudos gramaticais, mas num paradigma

diferente, na medida em que os objetivos a serem alcançados são outros.

Então, o que há de novo e de diferente em fazer AL, que não é ensinar gramática?

De fato, a diferença começa pela própria concepção que serve de base a toda

reflexão sobre o ensino de língua materna: o que é lingua(gem). Assumir

determinada concepção de língua implica repensar o que é importante ensinar nas

aulas de português e também como realizar esse ensino. Nesse sentido, a proposta

da AL, teria como objetivo central refletir sobre elementos e fenômenos linguísticos

e sobre estratégias discursivas, com o foco nos usos da linguagem. Conforme

explica Geraldi (1997).

O uso da expressão “análise linguística” não se deve ao mero gosto por novas terminologias. A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto, adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas, metonímias, paráfrases, citações, discurso direto e indireto etc.); organização e inclusão de

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informações etc. Essencialmente, a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a 'correções'. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.

E nisso reside exatamente, a diferença entre ensinar gramática e ensinar Análise

Linguística. A tabela ilustrativa, elaborada por Mendonça (2006), sintetiza, de forma

clara, tal diferença:

ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA• Concepção de língua como

sistema, estrutura inflexível e invariável.

• Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

• Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual.

• Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta par a leitura e a produção de textos.

• Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva ( do geral par o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.

• Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação dos casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).

• Privilégio das habilidades metalinguísticas.

• Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.

• Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.

• Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.

• Centralidade na norma-padrão. • Centralidade nos efeitos de sentido.

• Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de

• Fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.

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interação verbal.

• Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período.

• Unidade privilegiada: o texto

• Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/ funções morfossintáticas e correções.

• Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparações e reflexões sobre adequação e efeitos de sentido.

Cumpre-nos reforçar, portanto, que é esse o viés teórico proposto nas DCE (2008),

onde enfatiza-se que estudar a língua sob a ótica da AL, implica em ensinar o aluno

a compreender o que é um bom texto, ou seja,

[...]como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo autor, além disso, o aluno refletirá e analisará a adequação do discurso considerando o destinatário e o contexto de produção e os efeitos de sentidos provocados pelos recursos linguíticos utilizados no texto. (DCE, 2008, p.24)

MAS O QUE É E COMO SE PRODUZ UM BOM TEXTO

Um texto bem construído e, naturalmente, bem interpretado, vai apresentar aquilo

que Beaugrande e Dressler (1981), chamam de textualidade. O conjunto de

características que fazem, um texto e não uma sequência de frases. Esses autores

apontam sete aspectos que são responsáveis pela textualidade de um texto bem

constituído:

FATORES LINGUÍSTICOS FATORES EXTRALINGUÍSTICOS• Coesão • Intencionalidade

• Coerência • Aceitabilidade

• Informatividade

• Situacionalidade

• Intertextualidade

Coesão e Coerência

Para Costa Val (1991), a coerência resulta da configuração que assumem os

conceitos e relações subjacentes à superfície textual. É considerada o fator

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fundamental da textualidade, porque é responsável pelo sentido do texto. Envolve-se

não só aspectos lógicos e semânticos, mas também cognitivos, na medida em que

depende do partilhar de conhecimentos entre interlocutores.

Um discurso é aceito como coerente quando apresenta uma configuração conceitual

comparativa com o conhecimento de mundo do recebedor. Essa questão é

fundamental. O texto não significa exclusivamente por si mesmo. Seu sentido é

construído não só pelo produtor como também pelo recebedor, que precisa deter os

conhecimentos necessários à sua interpretação. O produtor do discurso não ignora

essa participação do interlocutor e conta com ela. É fácil verificar que grande parte

dos conhecimentos necessários não vêm explícitos, mas ficam dependentes da

capacidade de pressuposição e inferência do recebedor.

Já a coesão é a manifestação linguística da coerência; advém da maneira como os

conceitos e relações subjacentes são expressos na superfície textual. Responsável

pela unidade formal do texto, constrói-se através de mecanismos gramaticais e

lexicais.

Entre os mecanismos gramaticais estão os pronomes anafóricos, os artigos, a

elipse, a concordância, a correlação entre os tempos verbais, as conjunções por

exemplo. Todos esses recursos expressam relações não só entre os elementos no

interior de uma frase , mas também entre frases e sequências de frases dentro de

um texto.

Enquanto a coesão lexical se faz pela reiteração, pela substitição e pela

associação. A reiteração se dá pela simples repetição de um item lexical e também

por processos como a nominalização (ex.: a retomada, através de um substantivo

cognato, da ideia expressa por um verbo, como em adiar/ adiamento ou promover/

promoção). A substituição inclui a sinonímia, a antonímia, a hiponímia ( quando o

termo substituído representa o todo ou a classe - ex.: carroça/ veículo), e a

hiperonímia (quando o termo substituidor representa o todo ou a classe e o

substituidor uma parte ou um elemento – ex.: objeto/ caneta). Finalmente, a

associação é o processo que permite relacionar itens do vocabulário pertinentes a

um mesmo esquema cognitivo ( por exemplo, se falamos de aniversário, podemos

em seguida mencionar bolo, velinha, presentes, e esses termos serão interpretados

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como alusivos ao mesmo evento).

Ainda para Koch (2002), a coesão textual, se manifesta no nível microtextual,

quando temos em mente o modo como as palavras estão ligadas entre si, dentro de

uma sequência, e as concatenações frásicas lineares dependem de cinco categorias

de procedimento: Referência (pessoal, demonstrativa, comparativa), substituição (nominal, verbal, frasal), elipse (nominal, verbal, frasal), conjunção ( aditiva,

adversativa, causal, temporal, continuativa), coesão lexical ( repetição, sinonímia,

hiperonímia, uso de nomes genéricos, colocação).

Pela referência um signo linguístico se relaciona ao objeto extralinguístico. Ela pode

ser situacional ou exofórica e textual endofórica.

São elementos de referência os itens da língua que não podem ser interpretados

semanticamente por si mesmos, mas remetem a outros itens do discurso

necessários à sua interpretação. Para a autora, a referência pode ser situacional (exofórica – fora do texto) e textual (endofórica – dentro do texto). Se o referente

precede o item coesivo, tem a anáfora se vem após, tem a catáfora.

Em obra posterior, as autoras, Koch e Elias (2007), Chamam a atenção para a

existência de duas grandes modalidades de coesão: a referencial e a sequêncial.

Sendo a coesão sequencial responsável pelos procedimentos linguísticos por meio

dos quais se estabelecem diversos tipos de interdependência semântica e / ou

pragmática entre enunciados ( ou partes de enunciados) à medida que se faz o

texto progredir, sem que haja retomada dos itens, sentenças ou estruturas.

Já a coesão referencial ocorre entre dois componentes da superfície textual que

remetem a ( ou permitem recuperar) um mesmo referente ( que pode,

evidentemente ser acrescido de outros traços que se lhe vão agregando

textualmente). Esta é responsável pala progressão do texto através da retomada de

referentes, utilizando vários mecanismos, como a repetição de expressões, o uso de

pronomes, a elipse, etc.

Assim sendo, percebemos que a boa formação textual requer uma estabilidade entre

uma informação nova e a repetição de informações já dadas pelo texto ou pelo

contexto – é na repetição ou retomada de informações que acontece a continuidade

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temática, de suma importância para a compreensão textual. E uma das aplicações

práticas do conceito de coesão referencial é precisamente a substituição de palavras

por parte do aluno ao escrever um texto.

As estratégias de referenciação, entre outros itens explicados pelas autoras, não

serão contemplados neste material, por entendermos que o objeto da nossas

pesquisa são alunos do ensino fundamental e objetivamos apenas iniciá-los nessa

nova abordagem de trabalho com o texto. Porém, sugerimos aos professores

interessados no assunto a leitura dos três últimos capítulos do Livro “Ler e Compreender”, uma vez que neles a coesão é abordada em perspectiva

macrotextual, diferentemente da maneira que normalmente se vê.

Os fatores pragmáticos (extralinguísticos) da textualidade

Entre os cinco fatores pragmáticos estudados por Beaugrande e Dressler (1983), os

dois primeiros se referem aos protagonistas do ato de comunicação: a

intencionalidade e a aceitabilidade.

A intencionalidade, concerne ao empenho do produtor em construir um discurso

coerente, coeso e capaz de satisfazer os objetivos que tem em mente um

determinada situação comunicativa. A meta pode ser informar, ou impressionar, ou

alarmar, ou convencer, ou pedir, ou ofender, etc., e é ela que vai orientar a

confecção do texto. Ou seja, a intencionalidade diz respeito ao valor ilocutório do

discurso, elemento da maior importância no jogo de atuação comunicativa.

O outro lado da moeda é a aceitabilidade, que concerne à expectativa do receptor

em colocar-se diante de um texto coerente, coeso, útil e relevante. O contrato de

cooperação estabelecido pelo produtor e pelo receptor permite que a comunicação

apresente falhas de quantidade e de qualidade, sem que haja vazios comunicativos.

Isso se dá porque o receptor esforça-se em compreender os textos produzidos.

O terceiro fator da textualidade é a situacionalidade, que diz respeito a adequação

do texto a uma situação comunicativa, ao contexto. Note-se que a situação orienta o

sentido do discurso, tanto na produção como na sua interpretação, Por isso, muitas

vezes, menos coeso e, aparentemente, menos claro pode funcionar melhor em

determinadas situações do que outro de configuração mais completa. É importante

notar que a situação comunicativa interfere na produção do texto, assim como este

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tem reflexos sobre toda a situação. Já que o texto não é um simples reflexo do

mundo real. O homem serve como mediador, com suas crenças e ideias, recriando a

situação. O mesmo objeto é descrito por duas pessoas distintamente, pois elas o

encaram de modo diverso.

O interesse do recebedor pelo texto vai depender do grau de informatividade de

que este é portador. É a medida na qual as ocorrências de um texto são esperadas

ou não, conhecidas ou não, pelo receptor. Um discurso menos previsível tem mais

informatividade. Sua recepção é mais trabalhosa, porém mais interessante,

envolvente. O excesso de informatividade pode ser rejeitado pelo receptor, que não

poderá processá-lo. O ideal é que o texto se mantenha num nível mediano de

informatividade, que fale de informações que tragam novidades, mas que venham

ligadas a dados conhecidos.

Os autores acima citados, falam ainda de um outro componente de textualidade: a intertextualidade, que se refere aos fatores que tornam a interpretação de um texto

dependente da interpretação de outros. Cada texto constrói-se, na medida

isoladamente, mas em relação a outro já dito, do qual abstrai-se alguns aspectos par

dar-lhes outra feição. O contexto de um texto pode ser outros textos com os quais se

relaciona.

Relacionando os conceitos de texto e textualidade, poder-se-ia dizer, em princípio,

que a unidade textual se constrói, no aspecto sociocomunicativo, através dos fatores

pragmáticos, extralinguísticos e no aspecto semântico, através da coerência; e, no

aspecto formal, através da coesão.

A REESCRITA DO TEXTO NA SALA DE AULA

Os professores de Língua Portuguesa são conscientes da importância do exercício

da reescrita dos textos em sala da aula, porém na prática, muitas vezes, esse

trabalho caracteriza-se pela “higienização” do texto do aluno, cujo abjetivo consiste

em eliminar as “impurezas”, ou como diz Jesus (2004), “ os textos são analisados

apenas no nível da transgressão ao estabelecido pelas regras ortográficas,

concordância e pontuação, sem se dar importância às relações de sentido

emergentes na interlocução. Como resultado, temos um texto, quando muito,

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linguisticamente correto, mas prejudicado na sua potencialidade de realização.

Para Antunes (2006), falta:

incentivar, incrementar, estimular na escola a prática da

autoavaliação e da avaliação socializada; falta destinar

um tempo para que os alunos revejam suas produções e,

antes do professor, as examinem, julguem e apreciem,

conferindo o que está escrito com o que foi planejado, e

avaliando a inevitável adequação do produto às condições

de sua produção e circulação. Que ninguém tome esse

lugar, e que ele não fique vago no processo da

aprendizagem escolar!

Apesar de que, na atual conjuntura escolar, avaliar,na maioria das vezes, passou a

ser tarefa de “correção” e corrigir implica, naturalmente a apontar erros, pois

ninguém corrige o que está certo, ou seja professor e aluno se fixam no erro e não

na aprendizagem. Avaliar redações, por exemplo, se reduz, assim, ao trabalho de

apontar erros, de preferência aqueles que se situam na superfície da linha do texto.

Nessa perspectiva de apenas focalizar o erro, professor e aluno perdem a

oportunidade de perceberem também o que já foi aprendido, o que já pode ser

testado como competência desenvolvida.

Ou seja, avaliar não pode se reduzir a um momento pontual, que se esgota na

resolução de umas questões e que culminam com a entrega de notas, depois do que

tudo continua como se nada tivesse vindo à tona nas avaliações feitas. Nesse

processo o aluno nem percebe que pode aprender mesmo com os erros, ele

simplesmente aceita submeter-se à prova.

Sabemos que a avaliação da produção de um texto escrito, não é uma atividade que

acontece apenas quando se conclui o momento da escrita. Ela é um processo longo

que passa pelas leituras anteriores, informações retidas ao longo da vida e deverá

funcionar como índice, como sinalização, como referência para posteriores

orientações, a fim de que o aluno possa sentir-se de fato, num percurso marcado

pela pretensão de aprender algo que lhe é proposto como relevante, dentro de

determinada área do conhecimento.

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Ainda, conforme Antunes (2006), o professor poderia, junto com os alunos,

estabelecer uma prática de avaliação do texto, a qual:

• se convertesse em um momento de reflexão e de análise; análise da forma

como está o texto ou a passagem em estudo, análise do porquê da

adequação ou da inadequação de determinado segmento, com a indicação

ou sugestão de alternativas de outras formas de expressão – podendo-se

partir da indicação de um problema através de um código definido

previamente; de qualquer forma sem o ranço do erro, mas com a perspectiva

de descobrir, com outras formas, a possibilidade de conseguir outros efeitos.

Dessa forma, se estaria tirando o foco da correção para por em evidência a

análise da língua nas suas múltiplas possibilidades. Falta a percepção de que

escrever é uma atividade de interação, situada em determinado momento

histórico e em determinada prática social.

• A avaliação deveria, ainda, variar, pela adoção de diferentes estratégias e

diferentes recursos, de modo a não assumir o sentido de tarefa escolar,

apenas , uma a mais na rotineira passagem do ano letivo. Assim, o professor

poderia, a partir de certos trechos, fazer análises, fazer comentários, levantar

hipóteses de outras formulações do texto, dentro das imensas possibilidades

da língua. Poderia fazer isso com a turma toda, ou deixá-los trabalhar em

duplas ou individualmente. O importante seria que a produção do aluno

obtivesse alguma resposta, encontrasse do outro lado da linha alguém com

quem interagir. Assim, quem sabe, sua experiência de dizer poderia

converter-se na experiência do ser autor, o que, de fato, só acontece quando

nos sentimos comunidade, quando nos sentimos pertencendo a um grupo.

E é nesse sentido que a AL do texto do aluno tem a mesma importância que a

análise dos textos impressos trazidos pelo professor. Pode-se adotar como

procedimentos metodológico o isolamento dos fatos linguísticos a serem estudados,

definidos pela observação da frequência como que esse fato ocorre nos textos;

apresentação de trechos dos textos com problemas relevantes e recorrentes, para

que o aluno perceba o que é regular, apresentação da metalinguagem, após

diversas experiências de manipulação e exploração do aspecto selecionado,

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propostas de exercícios que permitam a apropriação dos conhecimentos produzidos

por meio dessas reflexão; aplicação dos conteúdos estudados em atividades

textuais mais complexas.

POR QUE É IMPORTANTE CONHECER GÊNEROS DISCURSIVOS/ TEXTUAIS?

Segundo Costa-Hübes e Baumgärtner (2009), os gêneros são os instrumentos,

utilizados pelo homem, para agir sobre o mundo, sobre o outro e sobre os próprios

objetos. Scheuwly (1994), explica melhor essa orientação quando nos fornece uma

concepção mais vigorosa, defendendo o ensino-aprendizagem de gêneros e a

preparação de materiais didáticos para esse fim. Em se tratando de atividades

verbais, são os gêneros que constituem-se em verdadeiras ferramentas as quais

mediatizam as ações do homem, permitindo-lhe produzir e compreender textos

( orais e escritos). Tal fato justifica a necessidade de trabalhar com os gêneros na

escola, pois uma vez que o aluno tenha o domínio sobre os mesmos, reconhecendo-

os e/ou produzindo-os, terá, também, melhores condições de agir verbalmente por

meio deles. Para isso Dolz e Schneuwly (2004), entendem que os objetivos do

ensino aprendizagem dos gêneros serão melhores atendidos, se as práticas

escolares forem norteadas pela construção de um Modelo Didático de Gênero

(MDG).

A construção de um MDG deve levar em conta, no mínimo, os seguinte elementos:

a) as características da situação de produção (quem é o emissor, em que papel

social se encontra, a quem se dirige, em que papel se encontra o receptor,

em que local é produzido, em qual instituição social se produz e circula, em

que momento, em qual suporte, com qual objetivo, em que tipo de linguagem,

qual é atividade não verbal a que se relaciona, qual valor social que lhe é

atribuído etc.);

b) os conteúdos típicos do gênero;

c) as diferentes formas de mobilizar esses conteúdos;

d) a construção composicional característica do gênero, ou seja, o plano global

mais comum que organiza seus conteúdos;

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e) o seu estilo particular, ou, em outras palavras:

• as configurações específicas de unidades de linguagem que se constituem

como traços da posição enunciativa do enunciador: (presença/ausência de

pronomes pessoais d primeira e segunda pessoa, dêiticos, tempos verbais,

mobilizadores, inserção de vozes);

• as sequências textuais e os tipo de discurso predominantes e subordinados

que caracterizam o gênero;

• as características dos mecanismos de coesão nominal e verbal;

• as características dos mecanismos de conexão;

• as características dos períodos;

• as características lexicais. (MACHADO e CRISTÓVÃO, 2006, p.11-12)

Ainda, conforme as autoras Costa-Hübes e Baumgärtner (2009), é importante

lembrar que os aspectos elencados só terão sentido, dentro da proposta teórica de

trabalho com os gêneros, se forem abordadas dialogicamente, reconhecendo-os

como elementos constitutivos de um texto, selecionado por determinado autor, tendo

em vista um situação de produção e de interação.

POR QUE TRABALHAR COM A SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE GÊNERO DE OPINIÃO

Essa sempre foi uma preocupação geral dos professores de Língua Portuguesa, ao

assumirem as séries finais do ensino fundamental, onde trabalha-se dando maior

ênfase ao gênero argumentativo, isto é, ao texto dissertativo. É notória a dificuldade

encontrada pelos alunos ao expor seu ponto de vista a respeito de determinado

assunto. Parece, muitas vezes, que estes regrediram em relação a escrita, ou seja,

simplesmente não sabem argumentar, criticar, opinar, nem oralmente e muito menos

através da escrita. Aí, fica o desafio para o professor de Língua Materna: o que fazer

para modificar essa situação?

Por entendermos que o objetivo do ensino da Língua Materna seja ampliar a

competência do aluno para o exercício da fala, da leitura e da escrita, ou seja, dar

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condições para que ele tenha o domínio de atividades verbais como ler criticamente,

escrever para alguém ler, falar para auditórios diferenciados dentro da modalidade

adequada e refletir sobre a própria linguagem, salientamos a necessidade de a

instituição escolar possibilitar que o aluno aprenda a lidar com os diferentes modos

de concretização que a linguagem apresenta.

Como o gênero artigo de opinião é elaborado a partir de uma questão polêmica de

relevância social, criada em torno de algum fato que foi notícia ou que está em

discussão na esfera social, acreditamos ser relevante esse trabalho, a fim de

embasarmos melhor nosso aluno para que este seja capaz de expressar-se com

clareza e de modo crítico, posicionando-se espontaneamente, com argumentos

convincentes, sobre os mais diversos assuntos que tem contato em seu cotidiano.

APRESENTAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

➢ Vocês sabem o que é um artigo de opinião? Já leram algum? Sobre o que

falava?

➢ Onde podemos encontrá-los? Em que veículos circulam?

➢ Qual a função social desses textos?

➢ Em geral, quem os produz?

CONVERSA COM O(A) PROFESSOR(A)

Professor, em aulas que antecedem o início da SDG (Sequência Didática de

Gêneros), solicite aos alunos que assistam aos telejornais e ou leiam em revistas,

jornais, consultem na internet, ouçam ou leiam nos informativos locais notícias

polêmicas, que estejam gerando comentários da população e tragam, em forma

de sínteses ou recortes, para serem debatidas em classe.

No início da próxima aula, motive os alunos a apresentarem as notícias que

trouxeram e incentive-os a posicionarem-se, oralmente, a favor ou contra o tema

em questão, verificando o conhecimento prévio que a turma tem a respeito do

gênero de opinião. Nesse momento, o professor, pode fazer alguma perguntas

orais a respeito do gênero a ser estudado.

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➢ Com que objetivo?

➢ Para quem, geralmente, são produzidos?

TEXTO PARA LEITURA COLETIVA

Em seguida, o professor entrega à classe o texto “Guga poderia virar um

assassino?” de (Gilberto Dimenstein. In: Folha de São Paulo. 18 jun.2000.)

Colaborando, assim, para que os alunos encontrem respostas às questões

formuladas anteriormente, através da leitura coletiva do texto.

Obs: Antes de iniciar a leitura, verificar se os alunos conhecem a personagem da

foto. Caso não conheçam, explicar que se trata de Gustavo Kuerten, um famoso

tenista brasileiro que, durante alguns anos, foi considerado um dos melhores do

mundo.

Texto 1

Guga poderia virar um assassino?

Fonte: dominio publico

Dois jovens, quase a mesma idade, poucos meses de diferença, comoveram (…) o

Brasil. Um deles é branco, 23 anos, ganhou fama com uma raquete na mão. Outro,

negro, 22 anos, ganhou fama com um revólver na mão.

Na segunda-feira, Gustavo Kuerten, o Guga, cercado de fãs, deixava-se fotografar

em frente à Torre Eiffel com o troféu que livou no torneio de Roland Garros, que o

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projetou para o primeiro lugar do ranking mundial – e o deixou US$ 600 mil mais

rico. Naquele mesmo dia, Sandro do Nascimento, cercado de policiais, depois de um

atabalhoado sequestro, era jogado num camburão, onde morreu sufocado – ele

queria R$ 1 mil...

Professor (a), caso queira consultar este texto na íntegra, a fonte de que foi retirado

é livro didático: Português ideias & linguagens de Dileta Delmanto e Maria da

Conceição Castro. 7º ano, p.119/120. Ed. Saraiva.

Além das questões orais sobre o gênero, também sugerimos, providenciar para os

alunos responderem no caderno, as seguintes indagações sobre o texto:

➢ Quais fatos deram origem a esse texto? R) A vitória de um esportista e a

morte de um ex- menino de rua.

➢ O autor expressa de modo claro a sua opinião, neste artigo? Qual é a opinião do autor? R) Segundo o autor, as péssimas condições de vida, a

falta de apoio da família, da escola e das instituições públicas podem levar à

delinquência a ao crime.

➢ Para deixar bem clara essa posição, Dimenstein cria uma imagem bastante interessante na qual compara o Brasil a um quadra. Localize-a. R) “Nessa quadra chamada Brasil. Guga e Sandro estavam divididos

exatamente pelas linhas que incluem e excluem, que dão ou tiram chances,

que fazem prosperar ou regredir. A quadra que faz derrotados e perdedores.

➢ Para o autor do texto, que medidas o país deve tomar par evitar que casos como o de Sandro continuem a acontecer? R) Aumentar as

chances de emprego, melhoria na educação, aumentar o número de crianças

e jovens na escola, melhorar os salários, aumentar o número de políticas

públicas destinadas a afastar os jovens das drogas.

➢ Você concorda com essa posição? Por quê? Que outras medidas acrescentaria a essa lista? R) Pessoal.

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ARTIGO DE OPINIÃO: É um texto escrito com o objetivo de defender um ponto de

vista, uma opinião sobre algum assunto. Portanto, é predominantemente

argumentativo. Inicia-se com uma informação ao leitor, visando situá-lo no tema

(geralmente polêmico e atual) para, em seguida, iniciar a argumentação acerca da

opinião defendida.

Este gênero textual tem o objetivo de obter a adesão do leitor ao ponto de vista

defendido pelo seu autor. São publicados em jornais, revistas impressas e revistas

eletrônicas. Na maioria das vezes, vêm após títulos como: “Ponto de vista”, “Artigo”,

Opinião”, “Tendências e Debates”.

O artigo de opinião provoca a discussão de um assunto atual, normalmente com

questões vinculadas à política, à saúde, à educação, ou seja, temas gerais que se

refletem na vida da maioria dos leitores. Nele, o autor, o qual aparece identificado

no final do texto ou após o título, defende uma tese, apresentando argumentos

favoráveis a mesma. Escrito em primeira pessoa (do singular ou do plural), o artigo

tem o intuito de fazer com que os leitores reflitam sobre um tema atual. É com essa

finalidade que o autor argumenta, expõe suas ideias e opiniões, justifica, exemplifica

porque deseja convencer o leitor a seguir a sua lógica de interpretação.

Fonte: Sequência didática.


Segundo as autoras Costa-Hübes e Baumgärtner (2009), artigo de opinião,

editorial, carta do leitor e textos dissertativos, produzidos na esfera escolar, são

gêneros que possuem algumas semelhanças e que, por isso, podem ser

confundidos pelos alunos. Assim sendo, faz-se necessário uma definição para

cada um, a fim de orientar os estudantes no momento da pesquisa. No material

definiremos apenas o gênero artigo de opinião, uma vez que esse é o gênero

selecionado para sequência didática.

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LEITURA DE TEXTOS VARIADOS DO GÊNERO – TRABALHO EM GRUPO

Você acha que videogames é coisa daquele sobrinho nerd? Nada mais enganoso.

Descubra como os novos jogos eletrônicos podem fazer um bem danado para a

família inteira

Texto 1

A Diversão é para todos

Foto: Wikimedia Commons

Você entra na sala de um apartamento. De frente par a tevê, sorrindo e brandindo

um joystick no ar, estão quatro pessoas: um homem na faixa dos 60 anos, uma

mulher com 30, seu marido da mesma idade e a filha de 7. Todos se divertindo na

mesma atividade: jogando videogame. Ficção científica, utopia nerd, uma imagem

do futuro de 2037? Não: bem-vindo a 2010.


Neste momento, sugerimos que divida a turma em grupos variados, conforme o

número de alunos em classe, e distribua um texto para cada grupo analisar o

contexto de produção, a função social e a estrutura composicional do gênero,

bem como a forma como os autores articulam seus argumentos em favor de sua

posição.

Professor(a): é importante, familiarizar o aluno com o gênero para que ele,

posteriormente, consiga identificá-lo e produzi-lo. Como sem uma questão

polêmica não existe artigo de opinião, é necessário analisar a posição assumida

pelo autor, os argumentos que ele usa para defender sua opinião e a forma como

dialoga com os diferentes pontos de vista que circulam sobre esta polêmica.

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Tudo ótimo. Mas é certo que muitos pais e familiares mais velhos continuam

encarando o videogames com desconforto e apreensão, um inimigo tão horrível

quanto a televisão. De tempos em tempos surgem casos na mídia demonstrando os

perigos do abuso de jogos eletrônicos: o caso do coreano que abandona a vida

social e passa horar na frente do computador, o americano desajustado que parte

para uma matança na vida real baseado no que fazia nos games...Não é à toa que

no Brasil há projetos de lei que lutam par proibir os jogos mais sangrentos....

Fonte: Educar para Crescer

Texto 2

Excesso de jogos eletrônicos de vídeo afetam atividade cerebral


Excesso de jogos eletrônicos do tipo playtation, que usam o vídeo como recuso,

afetam a atividade da zona do cérebro responsável pelas emoções. Foi o que

comprovou o professor de neurologia d Universidade Nihon de Tóquio, o professor

Akio Mori, após estudos realizados com 240 pessoas durante dois anos...

Fonte:Paraná-Online

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Texto 3

Os filhos de ninguém


Joaquim de Carvalho

M.S.M., de 3 anos, não se cansa de escutar elogios do tipo: “Que criança bonitinha”.

Mas ela quer muito mais do que isso. No fim de semana passado, ela percorria todo

o abrigo em mora, em São Paulo, pilotando a bicicleta que acabara de ganhar. M. S.

M. É uma daquelas crianças que o jargão dos assistentes sociais classifica de

“institucionalizada”. M. É uma órfã. Ao nascer, ela foi abandonada pela mãe, também

órfã. M. Ainda em dificuldade para falar, mas dá um jeito de dizer que quer um

família só sua – e é urgente. Ao ver um adulto, ela se aconchega, faz graça, prende

e solta os cabelos. Se tem lápis e papel por perto, faz desenhos caprichosos. Para

alguns, pede até que lhe deem comida na boca. Com um pouco mais de conversa,

pergunta se o interlocutor vai levá-la dali. M. Tem uma família interessada na sua

adoção. Pode ser que deixe o orfanto. Pode ser que consiga esquecer que aprendeu

a fazer fila antes mesmo de aprender a andar...

Fonte: Faraco Moura e Maruxo

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Texto 4

Movimento de garotas cola nos EUA


Maria Cecília Sá Porto

Quem vê Ariel Fox – uma garota de 15 anos, baixinha e de meigos olhos azuis – não

imaginava que ala seja a combativa líder do primeiro movimento de que se tem

notícia no Estados Unidos de valorização das garotas, o Girl Power (peder da

meninas).

Nas últimas semanas, ela foi notícia do jornal americano Washington Post e de

revistas especializadas par adolescentes. Tudo por causa do sucesso da sua marca

Stickers Sisters, composta de adesivos, broches, cordões de tênis e ímãs com

mensagens positivas do orgulho e autorrespeito sobre ser menina...


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Texto 5 a

Por que sou vegetariano


Peter Singer

Minhas razões para ser vegetariano são muito simples: Os animais têm capacidade

de sofrer. Quando são criados par nos fornecer carne, ele sofrem de muitas e

desnecessárias maneiras.

Nós não precisamos comer carne. Qualquer que tenha sido a situação no passado,

nos primórdios da evolução humana, hoje as pessoas de classe média dos países

desenvolvidos têm uma gama enorme de alimentos nutritivos a sua disposição. Uma

dieta vegetariana não impede o acesso à proteínas e outros nutrientes essenciais.

Comemos carne porque apreciamos o sabor, não porque ela seja necessária a

nossa saúde...


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Texto 5 b

Animal não é inviolável


Felipe Fernández-Armesto

Não vejo nenhum problema em comer carne. Do ponto de vista estritamente lógico,

isso se aplica até à carne humana. É extremamente difícil par qualquer pessoa que

consumam a carne de animais repudiar o canibalismo sem apelar par a suposição

de que a humanidade ocupa uma posição diferenciada e privilegiada entre outras

espécies – uma suposição duvidosa, do ponto de vista lógico. Isso não significa que

temos necessariamente de tratar os humanos e os não humanos do mesmo modo,

em todos os sentidos...


ATIVIDADES PARA OS ALUNOS

Após a leitura dos artigos de opinião identifique:

QUESTÕES ARTIGO 1 ARTIGO 2 ARTIGO 3 ARTIGO 4 ARTIGO 5Autor


Professor(a), estas foram algumas sugestões de textos para realizar o trabalho em

grupo, porém, cada um deve adequar conforme o nível de sua turma e também

seria aconselhável levar textos que estejam circulando nos veículos de

comunicação local, isso poderia chamar a atenção dos alunos, uma vez que o

tema possa de algum modo influenciar em seu cotidiano.

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Papel social do autorLocal de publicaçãoData de publicaçãoSuporte de circulaçãoQuestão polêmicaPosição do autor a respeito da polêmicaArgumentos que o autor usa para justificar sua posiçãoO objetivo do autor

3. SELEÇÃO DE UMA AMOSTRA DO GÊNERO

Para garantir maior compreensão do gênero, selecionamos um texto para ser

explorado tanto em relação ao seu contexto sócio-histórico-ideológico de produção,

bem como quanto às suas marcas linguístico-discursivas e sua estrutura formal.

Para isso formularemos questões que provoquem a leitura e a interpretação do

texto.

Negro correndo?É ladrão...

Dois irmãos negros William e Cristian Flores, de 17 e 24 anos se encaminham ao local onde fariam o vestibular para engenharia mecânica na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em Porto Alegre. A uns dois quarteirões do prédio, faltando poucos minutos para o fechamento dos portões, o dois resolveram correr para evitar um atraso No meio do caminho, foram detidos por três policiais com viatura e uma arma em punho. Os irmãos, é claro, perderam a prova do vestibular. Cristian, o mais velho, conta que, como já era tarde, havia “dois ou três” outros jovens correndo em direção ao portão – com a significativa diferença de que eram todos brancos. Enquanto os negros forem como são, tratados feito carne de segunda em açougue de terceira, o Brasil jamais deixará e ser um poço de desigualdade e

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injustiça social (…)

Revista Veja, 26 de janeiro de 2005 p.76 - André Petry

Análise o contexto de produção e função social do gênero

a) Quem é o autor do texto? O que você sabe sobre ele? Que segmento social ele

representa?

b) Qual o veículo de circulação do artigo?

c) Quando o artigo foi publicado?

d) Quem é o público leitor?

e) Qual é o assunto? O que tem a ver com a realidade?

f) Por que a temática estava sendo discutida naquele momento?

g) É objetivo do texto “Negro Correndo? É ladrão...”:

( ) informar que os dois irmão gaúchos perderam o vestibular.

( ) Explicar que o caso é tão emblemático que deveria ter atravessado as

fronteiras gaúchas.

( ) mostrar que o racismo motivou a abordagem policial.

( ) afirmar que em lugares geográficos em que a maioria da população se imagina

loira e de olhos azuis é normal a perseguição aos negros.

( ) defender os policiais que julgaram a atitude suspeita e não sabiam tratar-se de

filhos de um engenheiro.

( ) mostrar que não é só no Rio Grande do Sul que isso acontece, pois em São

Paulo muitos negros são vítimas de racismo e violência policial.

h) Qual é o ponto de vista que o autor do texto pretende que o leitor aceite?

3.2 Análise do plano global e da estrutura composicional

Propomos neste momento, discutir, com os alunos a estrutura composicional do

artigo de opinião.

a) Qual o título do artigo? Através do título é possível perceber o posicionamento do

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autor? Que elementos indicam isso?

b) Qual das afirmações abaixo consiste na tese (tomada de posição do autor)

defendida por André Petry?

( ) Pessoas correndo e malvestidas são suspeitas e devem ser investigadas pelos

policiais a fim de manter a ordem social.

( ) Os negros estão acima de qualquer suspeita, pois são pessoas sofridas e

discriminadas.

( ) A função dos policiais é investigar e prender indivíduos suspeitos, caso

contrário, não teria porque existir tal profissão.

( ) Enquanto os negros forem, como são, tratados feito carne de segunda em

açougue de terceira, o Brasil jamais deixará de ser um poço de desigualdade e

injustiça social.

( ) A Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial deveria ter

distribuído ao menos uma nota de protesto contra a arbitrariedade ocorrida em Porto

Alegre.

c) Na tentativa de defender sua opinião, o autor apresenta argumentos para justificar

sua posição. Assinale os argumentos que ele usa para defender sua tese:

( ) Faltando poucos minutos para o fechamento dos portões, os dois irmãos

resolveram correr para evitar atraso e foram detidos por três policiais, com viatura e

arma em punho.

( ) Os candidatos a uma vaga em uma Universidade concorrida, devem sair de

casa com antecedência a fim de evitar aborrecimentos de última hora.

( ) E por que foram imediatamente percebidos como suspeitos? Racismo, ora.

( ) O caso mais dramático aconteceu em São Paulo com o dentista Flávio Ferreira

Sant'Ana, ele foi assassinado, na maior, mais rica e mais cosmopolita cidade do país

por racismo.

( ) O presidente Lula, criou um orgão com status ministerial, com nome pomposo,

chamado Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial, serve

para que se não distribuiu nem mesmo uma notinha de protesto contra essa

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arbitrariedade.

d) A questão polêmica é a base do artigo. Uma questão polêmica pode mobilizar

tanto as pessoas de uma comunidade como as do mundo inteiro, que a discutem

apaixonadamente, assumindo posição favorável ou contrária. O autor do texto prevê

opiniões contrárias às suas, argumentos que contestam seus argumentos, ou seja,

os contra-argumentos. Abaixo, enumerados, estão os argumentos, utilizados pelo

autor para defender sua posição favorável a existência do racismo. Relacione cada

argumento com os respectivos contra-argumentos apresentados pelo autor:

(1) “Como consolo, talvez os dois estivessem malvestidos, revelando um suspeito contraste com o comum dos vestibulandos?”

(2) “Quem sabe tenham sido abordados pela polícia apenas porque estavam correndo, numa atitude que sugere fuga de algum lugar?”

(3) “Talvez restasse o consolo geográfico de que isso só acontece no Rio Grande do Sul, um pedaço do país que os demais brasileiros imaginam totalmente loiros e de olhos azuis e, por isso mesmo, menos tolerante aos negros e mestiços”.

( ) “O caso mais dramático de racismo e violência policial, aconteceu em São Paulo com o dentista Flávio Ferreira de Sant'Ana foi confundido com um assaltante. Morreu com dois tiros.” (linhas …....).

( ) “Vestiam-se como qualquer garoto de classe média como eles próprios, filhos que são de um engenheiro.”

( )”Cristian, o mais velho, conta que, como já era tarde, havia “dois ou três” outros jovens correndo em direção ao portão – com a significativa diferença de que eram todos brancos.”

e) Com a ajuda de seu professor, localize e marque, no texto, com cores diferentes:

1. a tese apresentada pelo autor;

2. os argumentos que utiliza para afirmar que houve racismo;

3. os contra-argumentos mencionados pelo autor que questionam a boa

intenção dos policiais.


Professor(a), é importante, nesse momento, permitir que os alunos visualizem a tese, os argumentos e os contra-argumentos do texto “Negro correndo? Ladrão...”. Por isso, além da realização do exercício acima, sugerimos a transposição do texto para um cartaz que poderá ficar em exposição, na sala da aula, durante a realização do estudo dessa sequência didática, além é claro, de distribuir uma

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cópia para cada aluno.

f) Na conclusão de um artigo de opinião, o autor pode propor alguma alternativa para

o problema levantado, ou seja, refletir a respeito de uma solução para a polêmica,

como pode também reforçar a tese defendida. No caso do texto em questão, ao

concluí-lo, o autor reforça sua tomada de posição, ou seja, defende mais uma vez

que existiu racismo sim na atitude dos policiais. Localize e copie as passagens que

comprovam isso.

g) Enumere a sequência do conteúdo apresentado no texto:

( ) Apresentação do contra-argumentos.

( ) Apresentação da tese

( ) Conclusão

( )Apresentação dos argumentos.

h) De maneira desordenada, no quadro, há algumas informações sobre o plano

textual global do texto “Negro correndo? Ladrão...”. O trecho abaixo do quadro,

ainda incompleto, trata-se de um resumo sobre o artigo que estamos estudando.

Complete o resumo, utilizando essas informações de maneira ordenada.

1. comprova que uma parcela degenerada da polícia age com preconceito.2. Enquanto não houver respeito com os negros, o Brasil jamais deixará de ser

um posto de desigualdades e injustiça social.3. Dados comprovando que de fato esse episódio aconteceu na realidade.4. Argumentando a favor da existência de racismo na atitude dos policiais.5. Contra-argumentos, levantando hipóteses que justificariam a atitude dos

policiais.

No texto “Negro correndo? Ladrão..., de André Petry, introduz o assunto

apresentando____________________________________________.Na sequência,

apresenta_____________________________________________________para na

continuidade do texto,contestá-los,_______________________________________

_______________________________________e _________________.O autor

conclui o texto afirmando que___________________________________.

3.3 Interpretação do texto

a) Qual seria o propósito do autor ao colocar o título do texto como uma indagação?

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b) Você sabe que para que possamos compreende bem um texto, faz-se necessário

nos familiarizarmos com o vocabulário empregado pelo autor ao organizar o seu

texto.

Observe o significado da palavra emblemático no dicionário Aurélio:

Emblemático [ Do latim trad. emblematicu.] Adjetivo1. Que tem caráter de emblema ou símbolo:O logotipo é uma marca emblemática.2. Representado por um emblema.3. Altamente significativo; exemplar:O valor emblemático de um episódio.

Com que sentido a palavra emblemático é utilizada na passagem “O caso ficou

praticamente restrito ao Rio Grande do Sul, mas é tão emblemático que merecia ter

atravessado as fronteiras gaúchas.

Na sequência apresentamos outros vocábulos, que talvez não façam parte do seu

repertório de estudante, para conhecê-los sugerimos que consulte de um dicionário

a fim de facilitar a sua busca. Em seguida substitua as expressões em destaque por

outros termos semelhantes e que não alterem o sentido do texto.

1) Sendo inequívoco que o racismo motivou a abordagem policial...(linhas 23 e 24).

2) A cena é um vício tão recorrente da parcela degenerada da polícia que

certamente deve colocar os brasileiros como um povo mais reativo à polícia no

mundo...( linhas 39-40 e 41).

3) ...E a secretaria não achou necessário nem mesmo distribuir um notinha de

protesto contra a arbitrariedade ocorrida em Porto Alegre (linhas 50 e 51)

c) Com que intenção o autor do texto, André Petry, comenta que Flávio Sant'Ana foi

assassinado na maior, mais rica e mais cosmopolita cidade do país por racismo

( linhas 42 e 43).

d) O autor conclui o texto, dizendo que há alguns tipos de silêncios que são

ensurdecedores. Por quê?

e) No texto, o autor, questiona a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da

Igualdade Racial por não ter distribuído nenhuma notinha a respeito do episódio

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(linhas 49 e 50). Você já ouviu falar nessa secretaria? ( Que tal pesquisarmos no

laboratório de informática, algumas informações sobre o trabalho dessa secretaria.

Também já poderíamos aproveitar para pesquisar sobre a lei de proteção ao

Negro).

f) E agora, depois de tantos comentários, você saberia responder de onde vem o pre

conceito contra os negros?

3.4 Estilo linguístico

O artigo de opinião caracteriza-se pela grande quantidade de elementos coesivos.

Esses elementos ajudam a vincular o conteúdo do texto. Nos exercícios a seguir,

apresentamos alguns elementos coesivos denominados de referenciais (KOCH,

2004), pois referenciam (retomam ou antecipam) elementos – palavras, expressões

ou fragmentos mencionados no texto).

Coesão referenciala) Observe a palavra essa destacada no trecho seguinte:

“O caso mais dramático de racismo e violência policial, essa conjunção da qual 51% dos negros brasileiros já foram vítimas, contra apenas 15% dos brancos, aconteceu em fevereiro do ano passado, em São Paulo (linhas 30/35).Para compreender o sentido da palavra essa temos de localizar duas informações apresentadas anteriormente no texto. Quais são elas? Encontre-as e marque a resposta certa.( ) refere-se a 51% dos negros brasileiros que já foram vítimas contra apenas 15% dos brancos.( ) refere-se a ligação entre racismo e violência policial.( ) refere-se ao episódio que aconteceu em fevereiro do ano passado, em São Paulo.

b) Releia o trecho abaixo:“...Como consolo talvez os dois estivessem malvestidos. Errado. Vestiam-se como qualquer garoto de classe média como eles próprios, filhos que são de um engenheiro (linhas 16/18).”A palavra eles (pronome pessoal) refere-se a quem nesse contexto:( ) aos três policiais.( ) aos dois irmãos.( ) ao pai.

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c)“...Sendo inequívoco que o racismo motivou a abordagem policial, talvez restasse o consolo geográfico de que isso só acontece no Rio Grande do Sul (linhas 23/25).”A palavra “isso” ( um pronome demonstrativo), recupera que informação do texto?

A elipse

A elipse constitui um importante elemento de coesão entre as partes dos textos. Consiste no apagamento de um termo que pode ser facilmente subentendido pelo contexto linguístico ou pela situação. Identifique a elipse nos termos destacados nos trechos seguintes:1) “...os dois resolveram correr para evitar atraso (linha 8).”2) “...E por que foram imediatamente percebidos como suspeitos?(linha 12/13)”.3)”...Morreu com dois tiros disparados pelos policiais que o abordaram (linha 35/36)”.

d) No texto, o autor, utiliza-se de maneiras diferentes para referir-se aos irmãos, isso para não repetir o tempo todo a mesma expressão. Identifique, nas (linhas 3, 8, 14, 53 e 54), as palavras utilizadas pelo autor como sinônimos e anote-as a seguir.

Operadores Argumentativos

a) observe a expressão destacada no trecho a seguir:“O caso ficou praticamente restrito ao Rio Grande Do Sul, mas é tão emblemático que mereceria ter atravessado as fronteiras. Que relação de sentido possui o termo em destaque?( ) comparação entre duas ideias.( ) Oposição entre duas ideias.( ) Restrição de uma ideia.( ) Inclusão de uma ideia.


A palavra mas marca oposição entre dois enunciados ou dois segmentos do texto. Sendo que a sua função é de reforçar a argumentação do texto, incluindo outro(s) argumentos(s), pois o artigo de opinião, uma vez que é dirigido à coletividade, utiliza-se de alguns elementos importantes para , não somente atrair o leitor, mas também para convencê-lo. Esses elementos são operadores argumentativos estão entre os mecanismos responsáveis pela argumentatividade de um texto. Koch (2004) obs: Se o professor perceber que a classe encontra alguma dificuldade em identificar os operadores argumentativos este é o momento adequado para providenciar uma lista com os mesmos.

b) Leia os fragmentos a seguir e assinale a relação de sentido estabelecidas pelos

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termos em destaque, ou seja, que função essas palavras cumprem dentro da oração?1- “...um pedaço do país que os demais brasileiros imaginam totalmente loiro e de olhos azuis e, por isso mesmo, menos tolerante aos negros e mestiços(linhas 26/28).”( ) Acrescenta uma informação nova.( ) Introduz um esclarecimento.( ) Marca uma oposição entre duas informações.( ) Introduz um correção.2-”... É óbvio que enquanto os negros forem, como são, tratados feito carne de segunda em açougue de terceira, O Brasil jamais deixará de ser um poço de desigualdade e injustiça social (linhas 39/41).”( ) marca uma relação de conclusão.( ) marca oposição entre dois termos.( ) marca a ideia de tempo.( ) introduz uma explicação .c) Complete as frases abaixo, com a conjunção adequada ao sentido pretendido pelas orações. Utilize as palavras no quadro a seguir:

Apesar de – ou...ou – pois – e – Assim - Embora

1)”...Os irmãos vestiam-se como qualquer garoto de classe social média, _____eram filhos de um engenheiro.”2)”... ____________os irmãos amargassem o prejuízo pessoal de não ter entrado na universidade.”3)“... _________ tentarem montar uma farsa habitual os policiais foram incriminados pelo assassinato de Flávio Sant'Ana.”4) “...________os irmãos respondiam ao interrogatório da polícia______faria a prova do vestibular para engenharia mecânica.”5) ________fosse um profissional habilitado o dentista Flávio Ferreira Sant'Ana foi assassinado por ser negro.d) Em um artigo de opinião, há outros elementos que estabelecem a organização das ideias do texto. Esses elementos são chamados de articuladores. Num texto argumentativo, é comum que o locutor (autor do texto) utilize palavras ou expressões que demonstrem suas intenções, sentimentos, atitudes em relação ao seu discurso (ao que diz). A essas palavras denominamos modalizadores textuais.

Algumas palavras que podem funcionar como modalizadores do discurso:É necessário...É possível...Deve acontecer...

Pouco...Muito...Quase...

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Quero dizer...Eu acredito que...Desejo que...Eu posso afirmar que...É permitido...Provavelmente...NecessariamenteCertamente...Felizmente

Apenas...Só...Mesmo...Até...Não pode haver dúvida de que...É dever de todos que...Todos sabem...

Fonte: Koch, Ingedore Villaça. Argumentação e linguagem 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

Observe os articuladores (Operadores de sequenciação) em destaque no trecho seguinte e identifique a que elementos eles fazem referência.1) “... O caso mais dramático de racismo e violência policial, essa conjunção da qual 51% dos negros brasileiros já foram vítimas, contra apenas 15% dos brancos.2) “... E a secretaria não achou necessário nem mesmo distribuir uma notinha de protesto.

Para organizar as anotações, pode-se utilizar o exemplo de ficha abaixo:

1. Você lembra de algum caso recente, onde tenha ocorrido discriminação racial?( ) Sim ( ) Não Qual a sua opinião sobre esse assunto?

Com os resultados da pesquisa em mãos, os grupos deverão montar um quador par registrar a questão, a posição dos entrevistados e os argumentos utilizados por eles. A anotação dos resultados poderá contribuir para que os alunos conheçam os argumentos e compreendam que as opiniões recolhidas trazem marcas que as identificam , por exemplo: penso que.... sou a favor porque... na minha opinião....

N° de entrevistados que lembram________________________________________Argumentos apresentados:_____________________________________________

Nº de entrevistados que não lembram:____________________________________Argumentos apresentados:_____________________________________________

Com base nesses resultados, organize uma atividade em os alunos apresentem aos


Para exercitar com os alunos o uso adequado dos operadores argumentativos, sugerimos que aos alunos que façam uma pesquisa com a comunidade a respeito da discriminação racial, coletando opiniões de pessoas de diferentes faixas etárias. Organize os alunos em grupos para que cada um deles entreviste pelo menos cinco pessoas da comunidade.

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outros os dados obtidos em sua pesquisa. Para a apresentação, os alunos devem montar tabelas para maior visibilidade aos dados. É importante também que elaborem uma síntese, trazendo as vozes dos entrevistados. Para auxiliar os alunos, pode se oferecido o seguinte esquema:

A maioria pensa que__________________________, pois____________________Alguns acham que___________________________, visto que_________________Nem todos são favoráveis à _______________________porque_______________Quase todos são contra porque_________________________________________Muitos acham que____________________________________________________Há pessoas que são contra_____________________,pois____________________Outras são a favor porque______________________________________________

4. PRODUÇÃO E REESCRITA DE TEXTOSApós terem lido sobre a “discriminação racial”, assistido ao filme “Escritores da liberdade” ou “Duelo de Titãs”, ouvido a música: “Lavagem Cerebral” de Gabriel Pensador e realizado a pesquisa de opinião a respeito desse assunto, propomos a elaboração de seu próprio artigo de opinião sobre “ a discriminação racial”, a partir da apresentação de uma tese e de argumentos que a sustentem. Lembre-se que o seu texto irá circular dentro do colégio e ou em um veículo de comunicação local (jornal, página da escola, rádio etc. Portanto capriche nos argumentos.

Professor(a): lembre aos alunos de devem usar expressões características de um artigo de opinião:1. as que anunciam a posição do autor: “penso que”, “pessoalmente”, “acho que”, “creio”;2. outras expressões e palavras que indicam certeza: “sem dúvida”, “está claro que”, “com certeza”, “é indiscutível”;3. os que introduzem argumentos: “porque”, “pois”, “mas”, “no entanto”, “aliás”;4. aquelas que introduzem conclusão: “então”, “consequentemente”, “por conseguinte”, “assim”, “portanto”;5. expressões que marcam as diferentes vozes que circulam socialmente “como dizem os economistas”, “segundo alguns empresários”, “muitas pessoal dizem que...”, “há pessoas que negam...”, “algumas pessoas afirmam...”, “para muitos é importante... para outros”, etc.

➢ Primeira Produção: esta será apenas um esboço, um rascunho do texto que pretendem produzir. Sendo assim, é importante apresentar as ideias, os argumentos e não se preocupar tanto com a ortografia ou outros componentes, pois essa parte fica para o segundo momento.

➢ Segunda Produção ou primeira reescrita: retomar a primeira escrita ( de preferência um dia depois da primeira produção), em grupo de no máximo três alunos, ler, discutir se as ideias do texto estão claras e o que falta para que o leitor as entenda. Assinalar erros gramaticais e ortográficos para que possam revisá-los. Fazer esse trabalho com os três textos sem trocar os elementos do grupo. O quadro abaixo poderá ser entregue a cada aluno, auxiliando-os na releitura do texto.

1. Critérios para correção do texto SIM NÃO

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2. Tomou uma posição?3. Levou em consideração os pontos de vista

contrários para construir seus argumentos, como por exemplo: “Muitas pessoas são favoráveis a construção de uma ponte, afirmando que ela embelezaria a cidade, porém...”?4. Usou expressões que introduzem os argumentos, como “pois”, “porque”...?5.Utilizou argumentos de autoridades e/ ou exemplos?6. Usou expressões para introduzir a conclusão, como “então”, “assim”, “portanto”...?7.Concluiu o texto reforçando sua posição?

8. Verificou se a pontuação está correta?9. Lembrou-se de iniciar com letra maiúscula os nomes próprios, início de parágrafos e após o ponto final, de exclamação ou de interrogação?10. Corrigiu os erros de ortografia?11. Substituiu palavras repetidas desnecessariamente?12. Escreveu com letra legível para que todos possam entender?13. Encontrou um bom título para o artigo

➢ Terceira Produção ou segunda reescrita: nesta etapa o autor (sozinho) deve reescrever seu texto, observando todos os apontamentos feitos na correção anterior.

➢ Quarta Produção ou terceira reescrita: enfim, a revisão final, observando, nessa etapa, a conclusão que deve estar reforçando sua posição. Nesse momento,você, professor(a) de preferência juntamente com cada aluno, individualmente, fará as últimas correções necessárias ao texto.

5 CIRCULAÇÃO DO GÊNERO NA SOCIEDADEEsse é o momento de tornar público o texto produzido. Incentive os alunos da turma para a leitura dos artigos e a seleção dos considerados melhores. Peça a contribuição de outros professores para participar dessa seleção. Após a seleção, os textos escolhidos poderão ser divulgados em um jornal local. Os demais textos poderão ficar expostos durante um período no mural da escola, bem como lidos e divulgados para alunos de outras turmas.

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Professor, após a leitura e análise desta Sequência Didática, você acha que é possível realizar esse tipo de atividade no dia a dia da sala de aula?Na sua opinião a Sequência Didática corresponde aos objetivos a que se propõe?

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produÇÃo didÁtico pedagÓgica - operação de ... · formas conhecidas de ensinar é natural num...

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