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Processo Ensino-Aprendizagem: Percepção dos Professores,
Estudantes e Preceptores quanto ao Projeto Pedagógico do
Curso de Nutrição da Universidade Federal de Goiás
Ana Tereza V. de S. Freitas1, Maria Luiza F. Stringhini
1, Lucilene Maria de
Sousa1, Marília M. Guimarães
1, Andréa Sugai
1, Rosana de M. B. Marques
1, Ida
Helena C. F. Menezes1, Beatriz Jansen Ferreira
2
1Faculdade de Nutrição- Universidade Federal de Goiás (UFG). Rua 227 Qd. 68 s/nº -
Setor Leste Universitário - Goiânia - Goiás - Brasil – CEP: 74.605-080
2Departamento de Enfermagem- Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Cidade Universitária Zeferino Vaz - Barão Geraldo, Campinas - SP, 13083-970
[email protected], [email protected], [email protected],
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[email protected] [email protected]
Abstract. This study identified the perception of professors, students and
preceptors, regarding the teaching-learning process observed in the Nutrition
Undergraduate Course of the Federal University of Goias. A total of 464
students were randomly allotted, by considering the compulsory and optional
disciplines in the first term of 2015. The other segments, totaling 27
preceptors, 34 trainees and 47 professors, were invited to participate. We used
an attitudinal instrument Likert in order to collect information in the period
from August/2015 to January/2016. All segments signaled positively for
teaching-learning process, except for the technical and scientific perception, in
which theme even students of the common core and preceptors revealed that
special attention is necessary.
Key-words: Teaching-learning process; Nutrition Undergraduate Course.
Resumo. Este estudo identificou a percepção de professores, estudantes e
preceptores em relação ao processo ensino-aprendizagem do Curso de
Nutrição da Universidade Federal de Goiás. Participaram por sorteio aleatório
464 estudantes matriculados nas disciplinas obrigatórias e optativas em
2015/1. Os demais segmentos foram todos convidados, cuja a participação foi
de 27 preceptores, 34 estagiários e 47 professores. Para a coleta de
informações entre agosto/2015 a janeiro/2016, utilizou-se um instrumento
atitudinal, tipo likert. Todos os segmentos sinalizaram percepção positiva em
relação ao processo ensino-aprendizagem, exceto em relação ao domínio
técnico-científico, onde os estudantes do núcleo comum e os preceptores
revelaram necessidades de atenção.
Palavras-chaves: Processo ensino-aprendizagem; Curso de Nutrição.
1. INTRODUÇÃO
Por meio da RESOLUÇÃO – CEPEC Nº 1.228, o Conselho de Ensino, Pesquisa,
Extensão e Cultura da Universidade Federal de Goiás (UFG), aprovou o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) de Graduação em Nutrição, grau acadêmico Bacharelado,
modalidade Presencial, da Faculdade de Nutrição – FANUT, da Universidade Federal
de Goiás, em 6 de dezembro de 2013 (UFG, 2013). Para tanto foram considerados: a Lei
de Diretrizes e Bases - LDB, Lei 9.394/1996; as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Nutrição (BRASIL, 2001); o Regimento (UFG, 2015), o Estatuto da UFG
(MEC, 2014) e o Regulamento Geral dos Cursos de Graduação da UFG (UFG, 2012) .
O PPC do Curso de Nutrição contém em seu conteúdo uma seção direcionada à
avaliação do projeto de curso. Ou seja, considerou-se no momento da sua
implementação que o mesmo necessita não apenas ser acompanhado, mas também
avaliado continuamente pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) em vigor. Portanto,
uma vez constituído o PPC, cabe à FANUT realizar um Projeto de Avaliação Curricular
contínuo. Este Projeto de Avaliação Curricular deve ser entendido como "um processo
crítico associado a uma vontade política de aperfeiçoamento e melhoria, além de ser
considerado um processo democrático com garantia de participação de professores e
estudantes e também como o ponto de partida para a avaliação externa" (BRASIL,
2002).
Ao propor a formação de nutricionistas competentes, éticos e comprometidos
com as necessidades de saúde da população, tem-se como meta o alcance institucional
do que Bollela e Castro (2014) chamam de cultura da qualidade. Esse objetivo
institucional visa a qualificação das práticas profissionais por meio do
compartilhamento de valores, crenças e compromissos e não apenas em identificar,
corrigir ou eliminar práticas que não alcançavam os padrões desejados. Portanto,
conduzir o PPC não é um processo estático, apesar de garantido pela legislação. Ao
contrário, é um processo dinâmico e acidentado, intercalado por avanços e retrocessos,
que precisa ser cotidianamente construído e reconstruído nos diversos cenários de
prática profissional para o enfrentamento dos problemas que se apresentam na realidade
(BRASIL, 2002).
Almejando-se alcançar a cultura da qualidade por meio do Projeto de Avaliação
Curricular contínuo pela FANUT/UFG, a avaliação do ensino-aprendizagem é
considerada uma dimensão importante a ser analisada, uma vez que se objetiva a
verificar não apenas como os professores ensinam e os estudantes aprendem, mas
também como ocorre a transformação dos conceitos e conteúdos teóricos em prática, ou
como esses processos dialogam (COSTA; RIBEIRO, 2012). Outros aspectos
importantes de serem dimensionados são as dificuldades e facilidades na condução deste
processo, por meio de seus participantes: estudantes, professores, preceptores e
estagiários (GOODSON, 1999).
Como dificuldades por parte dos docentes, podem-se evidenciar, segundo Costa
e Ribeiro (2012), o individualismo dos educadores, corroborado pela forma como os
currículos são estruturados e a falta de diálogo entre os pares; a deficiência na formação
pedagógica do professor; a pouca identidade profissional docente em função da
valorização das competências específicas para o exercício da profissão; a supremacia da
pesquisa em detrimento ao ensino; a resistência docente à mudanças, pelas suas
dificuldades frente às questões educativas e pela insegurança em modificar o seu modo
de ensinar.
Por outro lado, no que se refere ao estudante, observa-se uma expectativa
elevada frente ao corpo docente e as metodologias de ensino; o pouco desenvolvimento
do raciocínio crítico e reflexivo sobre o conteúdo e sobre a atuação profissional; a
dificuldade de se posicionar eticamente em confronto com as questões contemporâneas
que envolvem alimentação e nutrição; a passividade frente ao conhecimento, dentre
outros (PARANÁ, 2004).
Assim, como parte inicial do Projeto de Avaliação Curricular contínuo, este
estudo se propõe a identificar a percepção dos professores, estudantes, preceptores e
estagiários em relação à dimensão ensino aprendizagem do Curso de Nutrição da
Universidade Federal de Goiás.
2. METODOLOGIA
Tratou-se de um estudo de abordagem quanti-qualitativa desenvolvido de agosto/2015 a
janeiro/2016 por análise documental e construção de Instrumentos Atitudinais – Likert
junto aos professores, estudantes, preceptores de estágio e estagiários, complementar à
pesquisa “Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso de Nutrição”, desenvolvida pelos
docentes membros do NDE da Faculdade de Nutrição da Universidade Federal de Goiás
(FANUT/UFG). O local da pesquisa foi uma instituição pública federal, localizada no
município de Goiânia, Goiás, região Centro-Oeste do Brasil, com aproximadamente 207
km de distância da capital federal.
A análise documental se baseou nos documentos estruturantes do Curso de
Nutrição no que se refere a sua concepção: objetivos, princípios norteadores e
expectativa da formação do profissional, currículo do curso, política e gestão de estágio,
sistema de avaliação do processo ensino aprendizagem, todos dispostos no Projeto
Pedagógico do Curso (PPC), implantado em 2009. A análise documental também
considerou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Nutrição
(BRASIL, 2001) e as políticas indutoras da formação do profissional da saúde (HORA
et al., 2013; FRENK; CHEN, 2010; SOUSA; SHUVARTZ, 2015).
Os Instrumentos Atitudinais – Likert foram elaborados pelos membros do NDE à
luz dos documentos supracitados. Cada instrumento foi composto de 29, 34, 23 e 32
assertivas para os professores, estudantes, preceptores e estagiários, respectivamente e
teve de três a quatro dimensões, sendo que a dimensão ensino-aprendizagem foi
avaliada por todos os segmentos participantes. Essa dimensão constou de 11 assertivas
para o professor, nove para o estudante, oito para o preceptor e nove para o estagiário.
Os resultados apresentados contemplam as assertivas que foram comuns a, no mínimo,
dois segmentos.
Quanto à população da pesquisa, considerou-se o número de participantes no
primeiro semestre de 2015, que foram 32 professores coordenadores de disciplinas do
núcleo específico e 26 professores do núcleo comum, 321 estudantes, 29 preceptores de
estágio e 34 estagiários.
Para a participação na pesquisa, adotaram-se como critérios de inclusão ser
professor coordenador de disciplinas do núcleo comum ou específico, estudante
regularmente matriculado no curso de Nutrição e preceptor de estágio do curso. Foram
excluídos os estudantes menores de 18 anos e os participantes elegíveis que estavam em
licença médica, férias e outros tipos de afastamentos no período de coleta de dados.
Para a amostragem, por conveniência, considerou-se 30% dos estudantes que
estavam matriculados nas disciplinas obrigatórias e optativas do curso no 1º semestre de
2015, os quais foram sorteados aleatoriamente, alcançando um total de 464 estudantes
respondentes do 1º ao 8º período. Ressalta-se que um mesmo estudante poderia ser
sorteado a responder o questionário em relação a mais de uma disciplina. Os demais
segmentos foram todos convidados a participar e alcançou-se uma amostra de 34
(100%) estudantes em estágio curricular obrigatório (9º e 10º períodos), 47 (81%)
professores e 27 (93%) preceptores.
O processo de validação dos Instrumentos Atitudinais – Likert, que consta de
validação de asserções e a confiabilidade do instrumento, compreendeu os aspectos
sobre a fraseologia, a clareza e a objetividade das assertivas. Em seguida, associou-se a
escala atitudinal de concordância plena (CP) à discordância plena (DP), com termos
intermediários, inclinado a concordar (IC) e inclinado a discordar (ID), em escala
numérica de intervalo constante que, neste caso, foram de 4, 3, 2, 1 ou 1, 2, 3, 4,
dependendo do fato da assertiva ser favorável ou desfavorável. Esta associação visou
possibilitar a aplicação de estatística paramétrica, cálculo de médias e do coeficiente de
correlação linear (BRUNO, 1999; FERREIRA, 2004; MORAES et al, 2012).
O coeficiente de correção linear (r) foi calculado para todas as asserções na
simulação da primeira administração, visando a sua depuração com a eliminação das
asserções com correlação linear inferior a 0,30. Em seguida, o valor de (r) foi calculado
novamente, numa segunda simulação, considerando apenas as asserções validadas em
todos os instrumentos respondidos e, novamente, a eliminação das asserções com
correlação linear inferiores a 0,20.
Em seguida, procedeu-se o coeficiente de confiabilidade pelo método de teste-
reteste (SCHIMIDT, 1975). Neste estudo foi utilizado o método de Split-half, conforme
descrito por Ritz (2000). Na sequência, calculou-se o coeficiente de confiabilidade do
instrumento pela fórmula de Spearman-Brown (SCHIMIDT, 1975), sendo o critério
considerado de aceitação de um mínimo de 80%, equivalendo a R ≥ 0,80.
As assertivas foram randomizadas para a sua aplicação e a interpretação das
percepções se basearam na pontuação média alcançada após o tratamento estatístico,
sendo que, de 1 a 1,99 pontos: a percepção sobre o objeto pesquisado foi considerada
ruim, necessitando-se de uma intervenção em curto prazo; de 2,0 a 2,99 pontos: a
percepção sobre o objeto pesquisado foi de atenção, logo pode ser melhorada e, de 3,0 a
4,0 pontos: a percepção sobre o objeto pesquisado foi considerada boa.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFG, sob parecer
no. 1.193.580/2015. Todos os participantes do estudo assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
3. RESULTADOS
Professores, estudantes, preceptores e estagiários identificaram uma percepção
positiva em relação à dimensão ensino-aprendizagem, avaliada no Projeto Pedagógico
do Curso de Nutrição, da Universidade Federal de Goiás (Figura 1).
Figura 1. Média final da dimensão ensino-aprendizagem, segundo os
segmentos. Curso de Nutrição/UFG, 2015.
Média
final
A assertiva “Existe preocupação dos professores com a compreensão e o
aprendizado do aluno ao longo da disciplina” e “O conteúdo teórico da disciplina é
aplicado à vivência prática” esteve presentes nos quatro segmentos do estudo. Para essas
asserções, os estudantes e os professores das disciplinas do núcleo comum e do núcleo
específico se mostraram inclinados a concordar, assim como os estagiários e os
preceptores (Tabela 1).
Para as assertivas que foram respondidas por três segmentos, verificou-se que os
estudantes e os professores, tanto das disciplinas do núcleo comum como do núcleo
específico, bem como os estagiários inclinaram a concordar que “As aulas estimulam o
raciocínio e o senso crítico dos estudantes”, o que demonstrou uma zona de conforto.
Em relação à assertiva “As atividades desenvolvidas na disciplina são coerentes com os
seus objetivos”, os professores das disciplinas do núcleo comum e do núcleo específico,
assim como, os estagiários e os preceptores também apresentaram percepção semelhante
(Tabela 1).
Quanto às assertivas respondidas por dois segmentos, ao investigar se “Os
objetivos da disciplina foram alcançados” e se “Os docentes da disciplina têm domínio
do conteúdo”, tanto os estudantes das disciplinas do núcleo comum e do núcleo
específico, como os estagiários se mostraram inclinados a concordar. Na assertiva que
verificou se a disciplina permitiu ao estudante o domínio técnico-científico, os
estudantes das disciplinas do núcleo comum e os preceptores revelaram que esse
aspecto se encontrava numa zona de atenção. Portanto, esta assertiva evidenciou a
necessidade de medidas de correção em médio prazo, o mesmo não ocorrendo para as
disciplinas do núcleo específico (Tabela 1).
Tabela 1. Média final das assertivas quanto à dimensão Processo Ensino-aprendizagem, segundo os segmentos, Curso de Nutrição/UFG, 2015.
Assertivas
Segmentos
Estudante Professor
Estagiário Preceptor Núcleo
Comum
Núcleo
Específico
Núcleo
Comum
Núcleo
Específico
Existe preocupação dos professores com a compreensão e o
aprendizado do aluno ao longo da disciplina.
3,34 3,22 3,95 3,92 3,47 3,30
O conteúdo teórico da disciplina é aplicado à vivência
prática.
3,24 3,32 3,33 3,46 3,44 3,22
As aulas estimularam o raciocínio e o senso crítico dos
estudantes.
3,12
- - 3,59 3,44
As atividades desenvolvidas são coerentes com os
objetivos da disciplina.
- - 3,76 3,85 3,12 3,44
Os objetivos da disciplina foram alcançados.
3,29 3,14 - - 3,35 -
Os docentes das disciplinas têm domínio do conteúdo.
3,61 3,60 - - 3,74 -
A disciplina permitiu ao estudante o domínio técnico-
científico. 2,96 3,00 - - - 2,63
4. DISCUSSÃO
O processo ensino aprendizagem se apresentou de forma positiva entre os professores,
os estudantes, os estagiários e os preceptores do Curso de Nutrição/UFG. Em um estudo
exploratório de abordagem qualitativa realizado por docentes do curso de Nutrição, da
Universidade Federal de Goiás, verificou-se que, na opinião da maioria, a implantação
do novo currículo em 2009 proporcionou algumas mudanças tais como a entrada dos
estudantes nos cenários de prática, desde o início da graduação (BUENO; COSTA,
2015).
A inovação do currículo, objetivando-se melhorar a formação por meio de
transformações dos cenários de práticas e alicerçada pelas políticas indutoras da
reorientação da formação em saúde, viabilizada por meio do Programa Nacional de
Reorientação da Formação Profissional em Saúde e do Programa de Educação pelo
Trabalho para a Saúde, é uma realidade no Curso de Nutrição da UFG, desde 2008. Essa
inovação implementada nos espaços de vivências práticas, desde o início do curso de
graduação (SOUSA; SHUVARTZ, 2015) e, possivelmente, essas conquistas tenham
favorecido aos estudantes, professores, estagiários e preceptores, a concordar que o
conteúdo teórico da disciplina é aplicado à vivência prática.
É importante enfatizar que a presença de atividades disciplinares teórico-práticas
no início da formação do profissional, faz com que atenda as reais necessidades da
prática de saúde, como propõe as diretrizes curriculares nacionais que, por sua vez,
devem estar em consonância com o Sistema Único de Saúde. Essas mudanças
contribuem para redirecionar a formação de saúde e, em especial, a formação em
nutrição à uma visão ampliada do ser humano, considerando-se a cultura, o ambiente, os
anseios, os costumes, os valores e as crenças, bem como os determinantes de saúde,
inerentes a cada indivíduo e comunidade (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
A participação em atividades teórico-práticas voltadas para a saúde da
comunidade desde o início do curso oportunizou aos estudantes a aproximação com o
serviço de saúde, por meio de atividades pautadas por ações organizadas em diferentes
dimensões: promoção de saúde, prevenção de doenças, melhora da qualidade de vida e
interdisciplinaridade nos espaços identificados para a aprendizagem (ALEXANDRE et
al., 2015). Assim, a aplicação do conteúdo teórico à prática se inicia nas disciplinas do
núcleo específico, no segundo semestre do Curso, com a oferta da disciplina Promoção
da Saúde I e percorre toda a matriz curricular com disciplinas que utilizam cenários de
ensino-aprendizagem diversificados (UFG, 2013).
Apesar de todos os segmentos estarem inclinados a concordar que houve
preocupação dos professores com a compreensão e o aprendizado do aluno ao longo da
disciplina; as aulas estimularam o raciocínio e o senso crítico dos estudantes; as
atividades desenvolvidas eram coerentes com os objetivos da disciplina; os objetivos da
disciplina foram alcançados e os docentes das disciplinas têm domínio do conteúdo,
ainda há aspectos no processo de ensino-aprendizagem que merecem significativa
atenção.
Nas disciplinas do núcleo comum, os estudantes perceberam fragilidades no
domínio técnico-científico, que é considerada uma habilidade necessária à formação
profissional de saúde, como estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL,
2001). Isso revela que há ainda desafios a serem superados, mesmo com um currículo
que apresenta estratégias para fortalecer a integração entre o ciclo básico (núcleo
comum) e o ciclo profissional (núcleo específico). Iniciativas, como a integração de
conteúdos (Anatomia e Avaliação Nutricional; Fisiologia e Promoção da Saúde I;
Antropologia e Promoção da Saúde II); além de discussão nos planejamentos
pedagógicos semestrais sobre as possibilidades de integração foram implementadas.
Essas estratégias vislumbram a construção de redes de saberes entre as disciplinas do
ciclo básico e do profissional (MENEZES et al., 2015).
Embora tenha-se o movimento de construção de redes entre os ciclos
contextualizado no PPC, é notório o distanciamento das disciplinas do núcleo comum
das profissionalizantes. Isso demonstra que o currículo deve ser repensado sob esta
perspectiva, sendo necessário criar o elo dos conteúdos em todo o percurso da formação.
Para tanto, deve-se considerar que o processo de formação é interativo, implica em
unidade, continuidade e interdependência (MORAES; COSTA, 2015).
O domínio técnico-científico, oportunizado pelas disciplinas, também merece
atenção na percepção dos preceptores. O maior número de atividades extraclasse,
oportunizadas pelo currículo em ação, favorece a integração ensino-serviço e pode
estimular a participação do preceptor como protagonista do processo de formação. Esse
protagonismo pode favorecer a interlocução entre as bases teóricas e as científicas, bem
como a complexidade do indivíduo, da família e da comunidade no contexto biológico,
social, econômico e cultural, vivenciada nos cenários de prática (CECCIM;
FEUERWERKER, 2004). Nesta perspectiva, as disciplinas podem permitir maior
domínio técnico-científico, a partir da pró-atividade do estudante, do ensino
problematizado à partir da prática profissional, tendo como os facilitadores do processo
ensino-aprendizagem, os professores e os preceptores (NUNES; SOUZA; MUNIZ,
2015).
5. CONCLUSÃO
O estudo da dimensão ensino-aprendizagem, como parte inicial do Projeto de Avaliação
Curricular contínuo do Curso de Nutrição, da Universidade Federal de Goiás,
demonstrou que os professores, os estudantes, os preceptores e os estagiários têm uma
percepção positiva desta dimensão. A relevância consiste em apreender e conceber o
sentido da transformação de conceitos em vivências e que essas se concretizem na
formação e na prática profissional.
A formação dos profissionais da saúde em consonância com as reais
necessidades do Sistema Único de Saúde é um elemento norteador do curso de
graduação em Nutrição, da Universidade Federal de Goiás. Essa questão favorece a
discussão contínua do currículo do curso e mantém as mudanças e a busca por possíveis
inovações sempre em sintonia com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Nutrição.
Estes resultados motivam a equipe da FANUT/UFG a acreditar no diálogo
permanente e a apreender metodologias de ensino-aprendizagem ativas. Além disso, os
resultados propiciam que todos os envolvidos se aproximem do conhecimento,
promovam a transformação intra e entre grupos, bem como permitam reduzir as
fragilidades encontradas entre os ciclos básico (núcleo comum) e o profissional (núcleo
específico).
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