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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS Projeto A VEZ DO MESTRE

DISLEXIA:

PROBLEMAS OU DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Autora: Josete Laó Prina.

Orientador Professor MS.: Nilson Guedes de Freitas.

Rio de Janeiro, RJ, Março /2004.

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

Projeto A VEZ DO MESTRE

DISLEXIA:

PROBLEMAS OU DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Autora: Josete Laó Prina.

Trabalho monográfico apresentado como

requisito parcial para obtenção de grau

de Especialista em Psicopedagogia

Institucional – Curso de Pós Graduação

“Lato Sensu”. .

Rio de Janeiro, RJ, Março /2004.

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AGRADECIMENTO

A DEUS

Pai amoroso que concede aos filhos o conhecimento para

sempre buscarem o caminho que os levarão à verdadeira

liberdade.

Agradeço à primeira mestre, minha mãe, professora da maior

Universidade, à escola da vida.

Agradeço a todos os mestres dessa faculdade, e em especial ao

orientador professor Ms.: Nilson Guedes de Freitas por me

receber sempre carinhosamente e esclarecer eventuais dúvidas

durante a confecção deste trabalho.

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DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia à primeira mestre, minha mãe,

professora da maior Universidade, à escola da vida, por me

fazer enxergar que a vida é muito maior que aquilo que os

nossos olhos possam ver, nossas mãos possam tocar, os nossos

ouvidos ouvir e as nossas pernas alcançar..., e ao meu irmão,

que teve paciência, acreditou em mim e que contribuiu

financeiramente para que eu pudesse fazer este curso.

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“Mais um caminho se abre.

Se abre, para novas expectativas

e novas experiências.

Como um barco, desejo poder navegar.

E navegando irei, procurando

a felicidade de mais uma vez atuar.

E assim...

Vou caminhar...”

(Autor desconhecido)

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RESUMO

Este trabalho monográfico, através de uma pesquisa bibliográfica, analisa as dificuldades na aprendizagem, na linguagem oral e escrita da criança, nas primeiras séries do ensino fundamental. Constata-se a importância do Psicopedagogo dentro da Instituição Escolar, e que o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita depende do amadurecimento fisiológico, emocional, neurológico, intelectual e social da criança. A escola, cabe desenvolver a criança em suas potencialidades, através de atividades pedagógicas que devem garantir aprendizagem, relacionadas com a linguagem. É importante que todo comportamento dentro da sala de aula, seja observado com bastante cuidado, para que se possa perceber as mudanças de atitudes, estando alerta aos sinais que demonstrem que há algum problema e devem receber a atenção especial do educador. A partir do conhecimento desta realidade que cresce a cada dia nas unidades escolares, públicas e privadas, surgiu o interesse pelo aprofundamento do estudo de uma dificuldade específica chamada dislexia, contribuindo para a análise de dados relevantes de diagnóstico, esclarecendo o distúrbio, a fim de que o professor, mais capacitado, possa desenvolver seu trabalho relacionando atividades, complementares para a reorganização da estrutura da aprendizagem lingüística. Aliás, o saber ler e escrever tornou-se uma capacidade indispensável para que o indivíduo se adapte e se integre ao meio social. Aquele que tem dificuldades ou não, domina estas duas funções simbólicas encontrará sérios problemas futuros, a psicopedagogia é uma estratégia de ajuda que se situa na fronteira da psicologia e da pedagogia. Utilizá-se os teóricos Collares,, Capovilla, Pain entre outras considerações. Palavras chaves: Dificuldades de Aprendizagem. Problemas de Aprendizagem. Dislexia. Educação.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

1 . UM BREVE HISTÓRICO DA DISLEXIA PROPRIAMENTE DITA 14

2 . O QUE É DEFICIÊNCIA DE APRENDIZAGEM 64

3 . UM BREVE HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL 91

4. ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO COM CRIANÇAS QUE

APRESENTAM DIFICULDAES NA APRENDIZAGEM 98

CONCLUSÃO 107

BIBLIOGRAFIA 111

ANEXO 116

FOLHA DE ENTREGA DA MONOGRAFIA 124

ÍNDICE 125

FOLHA DE AVALIAÇÃO 128

FOLHA DE AVALIAÇÃO DO ORIENTADOR 129

INTRODUÇÃO

8

O inventor da lâmpada Thomas Edson, não conseguia aprender a ler e escrever e foi

taxado de deficiente mental pelo professor. O cientista Einstein não falou até os quatro anos e

só conseguiu ler aos onze anos. Ambos foram vítimas da dislexia, um problema neurológico-

hereditário que se caracteriza pela dificuldade acentuada na leitura, escrita, soletração e

ortografia.

Segundo pesquisas realizadas pela Associação Multiprofissional de Assistência à

Criança e Adolescente Disléxico (AMACAD), cerca de 10% da população escolar tem

dislexia, este fator muitas vezes é responsável pelos índices de repetência e abandono

escolar, podendo em alguns casos, levar aos desvios comportamentais e/ou exclusões. Outro

fato complexo que a ciência ainda estuda é a maior incidência do distúrbio que ocorre entre o

sexo masculino.

Uma das reclamações mais freqüentes de pais, com filhos em idade escolar, é a de

que as instituições de ensino: públicas ou privadas, populares ou burguesas, não têm dado

uma resposta adequada e, em tempo hábil, às crianças que sofrem com as dificuldades de

leitura e escrita no ensino fundamental.

A escola ainda não responde, eficazmente, ao desafio de trabalhar com as

necessidades educacionais das crianças especiais, especialmente às relacionadas com as

dificuldades de linguagem como dislexia, disgrafia e disortografia.

A dislexia ocorre quando uma criança não lê bem ou não encontra sentido diante do

texto escrito. A disgrafia e a ortografia, se manifestam quando há dificuldade no plano da

escrita ou do ato de escrever.

São os distúrbios de letras déficits que preocupam os pais porque sabem que o

sucesso escolar de seus filhos, depende, e muito, da aprendizagem eficiente da leitura, escrita

e ortografia.

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A criança disléxica é criativa e tem a capacidade de aprender o que quiser, quando

bem estimulada. Mas se não for ajudada, não tiver carinho e atenção, poderá desenvolver

inúmeras deficiências.

Por falta de conhecimento, a maioria das pessoas acaba descobrindo a dislexia na fase

adulta. No entanto o problema pode ser perfeitamente identificado na pré-escola.

Em busca de um maior aprofundamento acerca da identificação da dislexia, bem

como suas causas e formas de auxílio no tratamento, é que se realiza esta pesquisa

monográfica.

No decorrer do ano letivo, as dificuldades escolares passam a ser motivo de

preocupação crescente de pais e professores. No caso da criança com dislexia, aprender a ler

e a escrever é um processo complicado, um obstáculo que já produz traumas, mas que pode

ser superado se o problema for identificado precocemente. É essencial compreender as

dificuldades que essa criança enfrenta, sem cobrar dela o que ela não tem condições de pagar,

embora sinta o desejo de fazê-lo. As cobranças indevidas só acentuam o problema, sem

resolvê-lo, deixando a criança infeliz e com um sentimento prejudicial de fracasso.

É mais fácil dizer o que não é a dislexia do que definida. Com toda a certeza, não é

um problema de inteligência. Tampouco é uma deficiência visual ou auditiva, muito menos

um problema emocional. Então, o que é? A dislexia emerge nos momentos iniciais da

aprendizagem da leitura e da escrita, mas já se encontrava subjacente. É uma dificuldade

específica, de ordens das funções neurológicas superiores, para reconhecer, reproduzir,

identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras, organizando-as de forma

correta. É um modo muito peculiar do sistema nervoso central de funcionar, mas não é uma

doença neurológica, e há sempre mais alguém na família com uma história parecida.

A complexidade da vida moderna acaba delegando aos professores papéis antes só de

responsabilidade dos pais.

A família de hoje conta muito com a escola, ou seja, com seus professores na

formação das crianças e dos jovens. Ela precisa estar informada sobre a linha de conduta que

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a escola tem para com seus filhos e, o que é fundamental, concordar com esta linha; é preciso

falar a mesma língua.

As crianças com dificuldades de aprendizagem, quando chegam às escolas,

indivíduos que são, trazem características pessoas bastante diferentes entre si, daí a

necessidade do professor estabelecer critérios especiais de tratamento, e definir os padrões a

serem atingidos.

Quando a aprendizagem não se desenvolve conforme o esperado para a criança, para

os pais e para a escola ocorre a “dificuldade de aprendizagem”. E antes que a “bola de neve”

se desenvolva é necessário à identificação do problema, esforço, compreensão, colaboração e

flexibilidade de todas as partes envolvidas no processo. O que se vê normalmente é a criança

desestimulada, achando-se “burra”, sofrendo, os pais sofrendo, pressionando a criança e a

escola, pulando de escola em escola, e esta pressionando a criança e os pais, todos

insatisfeitos.

A pesquisa abordará como tema a evolução da escrita da criança, visto a sua grande

importância para o desenvolvimento da sua aprendizagem, após a conquista da linguagem

oral.

Observa-se que a pesquisa proporciona a perceber a importância da evolução da

escrita na criança, visto mediante a metodologia abordada que o processo de

desenvolvimento da aquisição da escrita na criança começa bem antes de ela ir a escola. O

meio sócio-cultural em que ela se encontra será fundamental para o seu desenvolvimento

cognitivo e afetivo.

O termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças

que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente

não possuam defeitos físicos sensoriais, intelectuais ou emocionais.

11

A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou

problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se

atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem.

Segundo J.Paz,

(...)podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não-aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal de descompensação.

(J.Paz, citado por Sara Pain, em Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem, p.28).

Pela intensidade com que se apresentam os sintomas e comportamentos infantis, pela

duração que eles têm na vida escolar e pela participação do lar e da escola nos processos

problemáticos, fica difícil para o professor diferenciar um distúrbio de um problema de

aprendizagem.

Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influência.

(Collares e Moysés, 1993:32).

De acordo com Collares e Moysés (1993), o uso da expressão distúrbio de

aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da

maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa

expressão ou os critérios em que se baseiam para utiliza-la no contexto escolar. Na opinião

das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano

escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da

biologização das questões sociais.

A aprendizagem depende basicamente da motivação. Muitas vezes o que se chama de

dificuldade de aprendizagem é basicamente “dificuldade de ensino”. É sabido que cada

indivíduo aprende de uma forma diferente, conforme seu canal perceptivo preferencial.

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Quando o que lhe é ensinado não o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma diferente

de seu canal preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem lhe ensina), então a

compreensão ou o aprendizado não se completa.

É necessário o reconhecimento do problema por um profissional adequado, com

treino específico da dificuldade a fim de que a criança supere suas dificuldades, com esforço,

colaboração da família e da escola em conjunto acompanhando as etapas de evolução da

criança.

A psicopedagógia surgiu como uma necessidade de compreender os problemas de

aprendizagem refletindo sobre as questões relacionadas ao desenvolvimento cognitivo,

psicomotor e afetivo, implícitas nas situações de aprendizagem.

A reflexão psicopedagógica ampliou as abordagens e atuações sobre diagnóstico e

interferências na aprendizagem à luz do desenvolvimento da criança, contando

principalmente com as contribuições oferecidas pela epistemologia genética e psicológica do

desenvolvimento afetivo.

A afetividade domina a atividade pessoal na esfera institiva, nas percepções, na

memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na sensibilidade corporal, é componente do

equilíbrio e da harmonia da personalidade.

O aspecto mais importante, é a consideração da escrita como um sistema de

representação da realidade e do processo de alfabetização do domínio da leitura e

principalmente da escrita na criança.

Desta forma, no primeiro capítulo é feita uma abordagem do que vem a ser distúrbio

de aprendizagem na leitura e na escrita, uma análise da dislexia propriamente dita, sua

origem, características e diagnóstico. Utilizá-se os teóricos Samuel Orton, António Manuel

Pamplona Morais, Ala O. Ross, Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla, Sara Pain,

Ajuriaguerra dentre outros.

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Realizando-se, no segundo capítulo, as dificuldades, problemas ou distúrbios de

aprendizagem, sendo: transitória, global e suas disfunção cerebral. Empregando-se os

teóricos Alicia Fernandez, entre outras considerações.

Sendo apresentado no terceiro capítulo, a principal função do psicopedagogo na

instituição escolar, o seu objetivo de estudo e o enfoque na prevenção da dislexia. Aproveita-

se os teóricos Beatriz Scoz, Nadia Aparecida Bossa, Sara Paín entre outras considerações.

Finalizando as informações, no quarto capítulo, sugere-se várias atividades de

tratamento para o portador do distúrbio. Utiliza-se os teóricos Edgar Morin, L.S. Vygotsky,

Beatriz Scoz, Auredite Cardoso Costa, Maria Luiza Andreozzi Costa, Celso Antunes, Edênio

Valle, entre outras considerações.

Portanto, este trabalho monográfico destina-se aos profissionais da educação que

procuram ajudar as crianças, antes de rotulá-las. Afinal, as dificuldades fazem parte de

nossas vidas. Todos nós sentimos dificuldades em realizar algumas coisas.

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1 . UM BREVE HISTÓRICO DA DILEXIA PROPRIAMENTE

DITA

O termo dislexia foi sugerido primeiramente pelo professor Berlim de Stuttgart, em

1887, mas acredita-se que a perda da habilidade para ler já tinha sido identificada muito antes

pelo médico Johan Schimidt (1640-1690).

A literatura médica reconhece Kussmaul (1877) como o primeiro, e possivelmente o

único, a isolar a inabilidade para leitura como uma entidade nosológica autônoma,

denominando-a cegueira verbal.

Para este autor é possível, embora raro, encontrar-se a dificuldade para a leitura sem

nenhum comprometimento correlato em nível de visão, intelecto ou linguagem. No entanto,

seu pioneirismo não parece ter conquistado seguidores já que a maioria dos médicos

continuou a concebê-la como uma doença ligada ao funcionamento cerebral e ao

desempenho lingüístico.

Um cirurgião ocular chamado James Hinshelwood, a partir de uma série de estudos

de casos realizados com crianças, identifica uma dificuldade para leitura que seria inata e

acrescenta o atributo congênito à já denominada cegueira verbal.

Essa síndrome interessa inicialmente apenas os oftalmologistas, mas acaba sendo

adotada por grande parte da comunidade científica que passa a crer num tipo específico de

afasia inata, para explicar o que se chamou primeiro de cegueira verbal congênita.

A partir da analogia com os casos adquiridos de alexia ou dislexia, surge a idéia

especulativa de uma aplasia congênita de um ou ambos os giros angulares.

Mas sem evidência a favor ou contra, aqueles que imaginavam um defeito estrutural

do cérebro passaram a ser minoria.

Agora os pesquisadores visualizam um atraso de natureza funcional e gradativamente

nasce à concepção de atraso maturacional para explicar as mesmas dificuldades para ler.

15

O termo dislexia ressurge ressignificado como sintoma. Após um período que pode

ser chamado de identificação e descrição, começa uma era de análises e discussões com

várias e diferentes mudanças de direção, marcada por dúvidas, indecisões e confusão.

Em 1925, Samuel Orton, ao estudar crianças retardadas que não conseguiam aprender

a ler, descobriu nelas outros fenômenos importantes e correlatos, tais como canhotismo ou

ambidextrismo e uma tendência a inversões quando na tentativa de ler e escrever, algumas

vezes culminando em escrita ou leitura em espelho. Orton acreditava que atrás destes casos

haveria um estado de dominância occipital ambígua, de natureza fisiológica. Afirmava ainda

que:

Tais distúrbios deveriam responder a treinamento específico... se formos inteligentes o suficiente para inventar os métodos próprios de treinamento para atingir necessidades de cada caso em particular. (Orton,1925,p.27)

O trabalho de Orton dirigiu as atenções para fatores que até então não eram

considerados importantes para a aprendizagem da leitura. O interesse pelo tema escapa à

alçada da medicina e alçada educadores, psicólogos, sociólogos e mais freqüentemente

fonoaudiólogos e psicopedagogos. Elencam-se um número de faculdades necessárias ao ato

de ler: percepção e discriminação de formas e sons, associação de sons com aparência visual

das letras, ligação de nomes com grupos de letras e significados com grupos de palavras,

fatores auditivos, motores, visuais e de memória.

As dificuldades em aprender a ler e escrever passam a ser vistas não como uma

entidade claramente definida e sim como uma resultante de uma diversidade de fatores entre

os quais pode-se citar a presença de problemas emocionais. Os jovens analfabetos ou semi-

analfabetos passam a ser vistos como produto de circunstâncias ambientais adversas e a base

para a leitura deixa de ser uma questão só médica para tornar-se também uma questão

sociológica.

Resumindo pode-se afirmar que o termo dislexia (ou alexia, ou cegueira verbal

congênita ou estrefossimbolia, ou legastemia, ou tifolexia, ou amblíopia verbal, ou amnésia

16

visual e verbal entre outros) é tomado de empréstimo pela medicina e, por analogia, passa a

designar toda e qualquer dificuldade em aprender a ler e escrever, apesar da integridade das

capacidades intelectuais. Sua causa deixa de ser lesional e é obscurecida por uma noção vaga

de disfunção cerebral, ou atraso maturacional ou alterações inatas e/ou hereditárias.

Desta forma, o termo dislexia perde especificidade e pode ser tudo, inclusive a

justificativa para o fracasso da escola em desempenhar seu papel de alfabetizadora. Pouco a

pouco se agregam termos restritivos à palavra dislexia de desenvolvimento, específica de

evolução ou se usam os termos parafrásticos, distúrbios de leitura e escrita, dificuldades de

leitura, problemas de aprendizagem, como forma de diferenciar os “vários” tipos de dislexia

a partir de sua suposta causa ou sintomatologia.

1.1- Dislexia:

É uma dificuldade duradoura na aquisição da leitura. Para se constatar uma dislexia, é

preciso descartar algumas outras situações que não devem ser confundidas: a criança não

deve ter bloqueios emocionais que a impeçam de aprender; não deve ser nova demais para a

alfabetização, isto é, exclui-se a imaturidade; deve ter tido pelo menos dois anos de

escolaridade, com uma didática adequada. Isto significa que apenas aos 8-9 anos podemos

afirmar que a criança é disléxica.

O quadro de dislexia pode variar desde uma incapacidade quase total em aprender a

ler, até uma leitura quase normal, mas silabada, sem automatização, independente de classe

sócio-econômica, pois se exclui a didática deficiente.

O quadro básico é de uma criança que apresenta dificuldade para identificação dos

símbolos gráficos. O distúrbio se encontra ao nível das funções de percepção, memória e

análise visual.

As áreas do cérebro responsável por estas funções se encontram no nível do lobo

occipital e parietal, principalmente.

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A criança disléxica não deve ser alfabetizada pelo método global, uma vez que não

consegue perceber o todo. Precisa de um trabalho fonético e repetitivo, pois terá muita

dificuldade na fixação dos fonemas. Necessita de um plano de leitura que inicie por livros

muito simples mas motivadores, aumentando gradativamente e só à medida que lhe for

possível, a complexidade.

1.2 - O que é Dislexia:

“Dis” significa distúrbio, “lexia” significa leitura, em latim, e linguagem, em grego.

Dislexia quer dizer dificuldades na leitura, escrita, soletração e ortografia.

A Dislexia não é uma doença, é um distúrbio de aprendizagem congênito que

interfere de forma significativa na integração dos símbolos lingüísticos e perceptivos.

Acomete mais o sexo masculino que o feminino. É caracterizada por dificuldades na leitura,

escrita (ortografia e semântica), matemática (geometria, cálculo), atraso na aquisição da

linguagem, comprometimento da discriminação visual e auditiva e da memória seqüencial.

Crianças com pais com problemas de leitura e escrita estão significativamente mais

propensas a apresentarem algum distúrbio de aprendizagem que as outras, logo, o fator

familiar é muito importante em sua etiologia.

Todo o desenvolvimento da criança é normal, até entrar na escola. É um problema de

base cognitiva que afeta as habilidades lingüísticas associadas à leitura e à escrita.

A Dislexia não implica em comprometimento do nível intelectual, muito pelo

contrário, o disléxico pode ter inteligência acima da média, mesmo assim esta modificação

pode levar a sérios transtornos sociais e psicológicos pela falta de informação. Muitas

crianças disléxicas não diagnosticadas adequadamente são taxadas de preguiçosas e até

mesmo incapazes de um desenvolvimento normal de aprendizagem.

A Dislexia corresponde a uma perturbação no nível de leitura e escrita, cuja

freqüência tem vindo a aumentar progressivamente.

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O termo Dislexia é aplicável a uma situação na qual a criança é incapaz de ler com a

mesma facilidade com que lêem as crianças do mesmo grupo etário, apesar de possuir uma

inteligência normal, saúde e órgãos sensoriais intactos, liberdade emocional, motivação e

incentivos normais, bem como instrução adequada.

Segundo Morais (2002, p.87)

A partir do século XIX, passou a dar mais atenção às crianças com problemas de leitura e que não apresentavam fracassos nas demais disciplinas escolares, nem possuíam quaisquer deficiência que pudessem explicar as dificuldades para ler. Quem descreveu esses distúrbios de leitura pela primeira vez, foi Janes Kerr em 1896. Desse período até aos nossos dias, muitas discrições de crianças com problemas de leitura e muitas definições foram formuladas...

O autor, Morais (2002) em seu livro “Distúrbio da Aprendizagem – uma abordagem

Psicopedagogica”, faz um apanhado histórico sobre a Dislexia, que corresponde a uma

perturbação ao nível da leitura e escrita desde 1896 e que permanece até os dias de hoje,

aumentando a freqüência progressivamente em nossas escolas.

À medida que o tempo passa, aumenta o número de crianças que terminam o seu

período escolar obrigatório sem a fluência de leitura e escrita que se considera adequada.

Trata-se de um problema social grave que tem preocupado pais, educadores,

fonoaudiólogos, psicólogos e médicos em todo o mundo, que buscam processos capazes de

debelar esta situação.

Questiona-se a terminologia Dislexia porque produz uma sonoridade de patologia, o

que não o é. Não se fala em cura ou tratamento ou medicamentos quando se fala em Dislexia,

não é portanto uma doença. Ser Disléxico é como ser canhoto. Acredita-se que pessoas são

disléxicas e não estão disléxicas, estas é uma condição natural, pessoas nascem disléxicos ou

não-disléxicos, e assim permanecem por toda a vida, assim como pessoas nascem canhotas

ou destras e assim o são por toda a vida. Os canhotos sofreram durante muitos anos

discriminadas e tentativas de “tratamento”: colocar gesso na mão dominante é hoje

considerado um crime, mas não era assim há alguns anos atrás. As bancas escolares eram

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feitas apenas para os destros, depois foram adaptadas para os canhotos, também, assim é ser

disléxico... O Sistema escolar atual é desenvolvido para a maioria, o que é não-disléxico. Os

disléxicos ficam à margem de um sistema educacional que os exclui e os aprisiona.

Os sinais da Dislexia podem aparecer em maior ou menor intensidade, dependendo de

vários fatores (idade, estimulação, etc.) Podem também se agravar no decorrer do processo

de crescimento e desenvolvimento da criança.

Alguns destes sinais são:

• História familiar;

• Falta de atenção e memória;

• Atraso na aquisição da fala e linguagem (vocabulário pobre, disnomias, disgrafias);

• Disnomias (dificuldade na nomeação de objetos);

• Comprometimento emocional (imaturidade, timidez excessiva, labilidade de humor);

• Atraso ou falta de coordenação motora global (andar, correr e brincar);

• Atraso ou falta de coordenação motora fina (desenhar e escrever);

• Dificuldades na alfabetização e aprendizagem de matemática;

• Disgrafias (dificuldade de transcrição escrita da linguagem falada).

Entende-se por Dislexia específica ou Dislexia de evolução um conjunto de sintomas

revelados de uma disfunção parietal, geralmente hereditária, ou às vezes adquirida, que afeta

a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do leve sintoma ao sintoma mais

grave. A Dislexia é freqüentemente acompanhada de transtornos na aprendizagem da escrita,

ortografia, gramática e redação. A Dislexia afeta meninos numa proporção maior do que as

meninas.

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O termo dislexia refere-se a um distúrbio de aprendizagem que atinge crianças com

dificuldades específicas de leitura e escrita. Essas crianças são incapazes de ler com a mesma

facilidade que seus colegas da mesma idade, embora possuam inteligência normal, saúde e

órgãos sensoriais perfeitos, estejam em estado emocional considerado normal, tenham

motivação normal e instrução adequada.

Às principais dificuldades de leitura podem ser de três tipos:

1 Atraso geral da leitura, ocasionando por baixa inteligência. Caracteriza-se pela

dificuldade de leitura de palavras isoladas e pela dificuldade de compreensão de textos.

Essa criança tem também atraso em todas as outras aprendizagens.

2 Atraso específico de leitura, que compreende dificuldades na leitura de palavras isoladas

e na compreensão do texto. Não significa que a criança não seja inteligente para outras

aprendizagens. Seu atraso é apenas em leitura e escrita.

3 Dificuldades de compreensão, que apenas se referem à dificuldade para entender o texto,

embora ela consiga ler textos ou palavras isoladas.

Quanto às dificuldades de ortografia, elas podem ser de dois tipos:

1. Atraso de leitura e ortografia, que consiste na dificuldade de ler e escrever palavras

isoladas.

2. Atraso de ortografia, que se refere apenas ao atraso na escrita.

Na Dislexia em geral, a dificuldade de leitura persiste até a idade adulta. A dificuldade

de ortografia geralmente acompanha a de leitura, o que é compreensível por serem

habilidades relacionadas. Muitas pessoas aparentemente normais, ou mesmo em grande

capacidade de leitura, podem apresentar dificuldade de ortografia. Até mesmo os professores

podem apresentar esse problema.

A dificuldade de leitura pode aparecer em qualquer idade, porém quase todas as

pesquisas existentes foram feitas em crianças. A incapacidade de ler está intimamente ligada

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aos seguintes fatores: capacidade intelectual; percepção visual e auditiva; noção de esquema

corporal; orientação no tempo e no espaço; linguagem e conhecimento do código lingüístico;

fatores emocionais que acompanham todos os outros.

Muitas crianças, no início das aprendizagens de leitura e escrita, apresentam os mais

variados “erros”. Trocam letras, às vezes “escrevem em espelho”, não conseguem aglutinar

palavras. Isto já é esperado e tende a desaparecer à medida que forem assimilando os

conceitos necessários a essas habilidades.

Há casos, porém, em que os “erros” persistem e a criança, mesmo apresentando uma

inteligência normal, tem grande dificuldade de ler e escrever. Ela pode estar apresentando o

que chamamos de dislexia.

A criança disléxica tem dificuldade de compreender o que está escrito e de escrever o

que está pensando, conseqüentemente pode perturbar a mensagem que recebe ou que

expressa. Quando tenta expressar-se no papel o faz de maneira incorreta, o que torna difícil

para o leitor compreender as suas idéias. Por causa disto, muitos professores confundem

dislexia com debilidade mental. Essas duas questões não têm relações entre si. A debilidade

mental apresenta-se como um retardo global, enquanto que o disléxico, muitas vezes, tem um

nível intelectual normal e até superior. Normalmente produz bem em todas as disciplinas e só

se defronta com dificuldades quando precisa ler e escrever.

Segundo Ross (l979), a Dislexia não é uma perda de função, mas um fracasso

limitado.

Para Santos (1987), dislexia, em um sentido restrito, designa somente dificuldades

diante da leitura e da escrita dos indivíduos sem outros problemas de aprendizagem e sem

déficit sensorial ou de adaptação. Neste sentido, ela vê a dislexia como síndrome pedagógica

e apresenta os distúrbios que podem vir associados: distúrbios da fala e da linguagem, da

estrutura espaço-temporal, do esquema corporal, do sentido de direção, da percepção do

ritmo. Em sentido amplo, a dislexia significa quaisquer dificuldades que as crianças possam

apresentar na aprendizagem da leitura, não importando a causa.

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Normalmente, usa-se a terminologia dislexia específica de evolução, específica

significando que se quer delimitar bem o problema que se refere apenas às dificuldades de

aprendizagem de leitura e escrita e de evolução, porque tais problemas tendem a desaparecer

espontaneamente por volta de 15-17 anos.

Chamamos de dislexia não apenas os problemas de leitura mas os de escrita também.

Cabe ao professor, reconhecer os modos de identificar a dificuldade, verificar se o

problema é eventual ou persistente, e encaminhar ao profissional adequado, após constatar a

permanência da situação.

1.3 - A Leitura e Escrita Etapas do Desenvolvimento da Linguagem.

A leitura e escrita não podem ser consideradas atividades isoladas no processos de

desenvolvimento da criança. Estas duas etapas gráficas fazem parte da evolução da

linguagem que se inicia logo nos primeiros dias de vida da criança.

A primeira etapa do funcionamento verbal é a aquisição do significado. Nesta etapa, a

criança adquire a noção e a função dos objetos que a rodeiam atribuindo- lhes um significado

social. No início de sua interação com o meio ambiente, a criança não tem noção dos objetos,

nem estes, despertam qualquer tipo de resposta emocional ou comportamental, pois não têm

quaisquer significados. É através da observação e da experimentação que a criança relaciona

os objetos aos seus respectivos significados.

A Segunda etapa é a compreensão da palavra falada. Os objetos que adquiriam

significado para a criança são associados aos seus nomes.

A terceira etapa é a expressão da palavra. Apesar da criança já ter adquirido o

significado dos objetos e a compreensão da palavra falada, os sons emitidos por ela pouco se

assemelham aos sons emitidos pelos adultos. É a partir desta fase, que o comportamento

vocal (fala) da criança começa a se assemelhar à fala do adulto, pois a criança compara os

sons que emite aos sons falados pelos adultos e imita-os.

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Portanto, a fala se desenvolve por imitação e, é neste sentido, que uma criança surda,

geralmente não passa da etapa do balbucio porque não consegue comparar nem imitar os

sons emitidos por ela com as palavras faladas pelos adultos.

A Quarta e Quinta etapas são respectivamente, a compreensão da palavra impressa

(leitura) e a expressão da palavra impressa (escrita). Estes seriam, portanto, os estágios

superiores do desenvolvimento da linguagem.

Neste processo de desenvolvimento pode-se observar que as etapas que envolvem a

“compreensão” são anteriores às etapas que envolvem a “expressão”. Aliada a

seqüencialização destas etapas há a interdependência das mesmas, acarretando com isso, que,

cada etapa do desenvolvimento verbal sofra influência da etapa anterior e influencie na etapa

posterior. Desta maneira, qualquer dificuldade e/ou problema que por ventura afete uma

determinada etapa, a posterior também será afetada.

1.3.1 - A leitura

A leitura envolve, primeiro a identificação dos símbolos impressos (grafemas) e o

relacionamento destes símbolos com os sons que eles representam. No início do processo de

aprendizagem da leitura a criança tem que diferenciar visualmente cada letra impressa e ,

perceber que cada símbolo gráfico tem um correspondente sonoro.

Se a associação entre palavra impressa e som não for realizada, a criança não poderá

ler, pois as letras e as palavras não terão correspondentes sonoros.

Mas, para ler, não basta apenas realizar a decodificação dos símbolos impressos, é

necessário que exista também, a compreensão e a análise crítica do material.

A compreensão não é nada mais do que relacionar as palavras que são decodificadas

aos seus respectivos significados (objetos). Sem compreensão, a leitura deixa de ter interesse

e de ser uma atividade motivadora, pois nada tem a dizer ao “leitor”. Na verdade só se pode

considerar realmente que uma criança lê quando existe a compreensão. Quando a criança

decodifica e não compreende, não se pode afirmar que ela esteja lendo.

24

A última fase do processo da leitura é a análise crítica acerca do material impresso

que foi decodificado e compreendido. Ao ser ler uma frase ou um texto, o leitor deverá reagir

às idéias impressas, as reações podem ser emocionais ou intelectuais.

Independente do tipo de reação. Se for emocional, intelectual ou as duas, a análise do

conteúdo lido é sempre feita partindo de referencias internos do próprio leitor. Cada

indivíduo vai construindo , de acordo com sua experiência, um referencial de idéias e

pensamentos servem de base para a realização da análise crítica.

1.3.2 - A escrita

No que se refere à escrita, pode-se afirmar que este ato é o inverso da leitura. Se na

leitura se estabelece uma relação entre palavra impressa- som-significado, na escrita a

relação estabelecida é entre som-significado-palavra impressa (que é o que se escreve).

Ao copiar, iniciamos por fazer uma discriminação visual de todos os detalhes das

letras e do formato da palavra que está servindo como modelo. Depois relacionamos os

símbolos impressos – as letras e a palavras – aos respectivos sons, aos movimentos

articulatórios, aos movimentos gráficos (traçado gráfico a ser executado), aos significados

(conceitos) e, só então, reproduzimos graficamente a palavra modelo.

No ditado, as palavras ditadas oralmente pela professora devem ser discriminadas e

diferenciadas auditivamente pelo aluno, depois, são associadas aos significados, à sua forma

gráfica (letras e sílabas que compõem a palavras ouvidas e seus respectivos traçados) e, são

escritas, devendo-se respeitar a orientação têmporo-espacial. É através do processo de leitura

que a forma gráfica das palavras vai ficando registrada na memória visual.

Na redação, as palavras são elaboradas mentalmente, associadas aos respectivos

sons, aos significados, à forma gráfica e escritos.

É através da leitura de textos, frases, palavras, que se aprendem palavras novas,

diferentes daquelas usadas em nosso linguajar corriqueiro. É através da leitura que se percebe

como se articulam as regras gramaticais e se aprendem novos estilos de escrita. Na redação, o

25

escritor busca dentro de si as palavras adequadas para poder transmitir ao outro, aquilo que

vivência e, a opção da escolha de palavras e da forma como esta se vão articulando

representam, no fundo, modelos interiorizados de inúmeras leituras que o escritor realizou

durante a sua vida.

Pode-se concluir, portanto, que em qualquer uma destas modalidades de escrita

percebe-se que a relação existente entre palavra impressa e som devem estar automatizadas

para permitir que a criança se expresse graficamente. Em outras palavras, a criança precisa

saber ler para poder escrever. Se a criança lê com dificuldade ou ainda não aprendeu a ler, de

pouco lhe adiantam os exercícios escritos já que, as palavras que ela escreve não têm

correspondentes sonoros e, não são compreendidas.

Quando se fala em distúrbios de aprendizagem envolvendo a leitura e a escrita, é

indispensável que se analise a leitura oral e silenciosa antes de se avaliar a escrita (cópia,

ditado, redação), visto serem as dificuldades de escrita, na maioria das vezes, decorrentes de

uma leitura lenta, analítica, impregnada de trocas de sílabas ou palavras, sem pontuação nem

ritmo e , incompreensível.

1.4 - A Aquisição da Leitura e da Escrita.

A compreensão da aquisição de leitura e escrita tem se baseado, em grande parte, nas

alterações que ocorrem neste processo. Ao analisar os distúrbios da linguagem escrita,

podemos traçar modelos teóricos explicativos que discriminam as diversas habilidades

necessárias para que a leitura e a escrita ocorram de forma competente. Portanto, a seguir

serão descritas as principais teorias que visam à explicação dos distúrbios em leitura e

escrita, de forma a lançar luz sobre os processos nelas envolvidas.

Uma dessas teorias explicativas é a Hipótese do Déficit Visual (Ajuriaguerra, 1953;

De Hirsh & Jansky, 1968; Orton, 1937), segundo a qual problemas de leitura e escrita se

devem a dificuldades com o processamento de padrões visuais (Capovilla & Capovilla,

2000). Essa hipótese perdurou por cerca de 50 anos, da década de 1920 à década de 1970.

26

A partir da década de 70, evidências de distúrbios de processamento fonológico

subjacente aos problemas de leitura e escrita começaram a enfraquecer a Hipótese do Déficit

Visual. Vários estudos foram conduzidos demonstrando que dificuldades fonológicas (i.e.,

com a percepção e o processamento automático da fala) e metafonológicas (i.e., com a

segmentação e manipulação intencionais de segmentos da fala) são capazes de predizer

dificuldades ulteriores na aprendizagem de leitura e escrita, e que procedimentos de

intervenção voltados ao desenvolvimento de habilidades metafonológicas (especialmente

procedimentos para desenvolver a consciência fonológica) são capazes de produzir ganhos significativos em leitura e escrita.

Com tais estudos, a Hipótese do Déficit Fonológico tornou-se predominante. Segundo

tal hipótese, os distúrbios de processamento fonológico são a principal causa dos problemas

de leitura e escrita. A importância do processamento fonológico para a leitura e escrita pode

ser compreendida analisando-se os estágios pelos quais a criança passa na aquisição da

linguagem escrita.

Conforme descrito por Frith (1985) e Capovilla e Capovilla (2000), a criança passa

por três estágios: o logográfico, o alfabético e o ortográfico. No estágio logográfico a criança

lê de maneira visual direta; a leitura depende do contexto e das cores e formas do texto. Por

exemplo, uma criança pode ler logograficamente o rótulo Coca-Cola; logo, se as letras desta

palavra forem trocadas, a criança não perceberá o erro desde que a forma visual global e o

contexto permaneçam iguais aos da palavra correta. Isto demonstra que a criança não presta

atenção à composição da palavra em letras, apesar de conseguir ter acesso ao significado de

algumas palavras conhecidas. Por isso, o estágio logográfico é considerado uma forma de

pré-leitura, visto que as palavras escritas são tratadas como desenhos, e não propriamente

como um código alfabético.

No estágio alfabético , a criança compreende que a escrita mapeia a fala e, portanto,

começa a escrever como fala. Conseqüentemente pode ocorrer erro de regulação

grafofonêmicas, como, por exemplo, escrever a palavra casa com a letra z em vez de s. Tais

erros são esperados neste estágio, visto que a criança está aplicando as regras da escrita

27

intermediadas pelos sons da fala. A partir deste momento a criança pode começar a aprender

as regras de posição, como por exemplo "s intervocálico soa como /z/".

No terceiro estágio, o ortográfico, a leitura e a escrita ocorrem por reconhecimento

visual direto das formas ortográficas de morfemas ou de palavras, pré-armazenadas no

léxico. A criança passa, portanto, a ler e escrever corretamente palavras irregulares, como por

exemplo, aquelas em que a letra x tem sons irregulares (e.g., nas palavras exército e

próximo). Quando a criança dominou todas as estratégias desenvolvidas nos estágios

logográfico, alfabético e ortográfico, ela torna-se capaz de ler e escrever palavras novas e

palavras irregulares de alta freqüência.

Portanto, há duas formas básicas de ler e escrever de forma competente: pela

estratégia fonológica (desenvolvida no estágio alfabético) ou pela estratégia lexical

(desenvolvida no estágio ortográfico). Assim, conforme Ellis (1995), a leitura competente

pode ocorrer de acordo com um modelo de duplo-processo: a leitura fonológica ou por

associação, e a leitura lexical ou por localização.

A leitura por localização (rota lexical ou léxico-semântica) é utilizada para lermos

palavras familiares que estão armazenadas na memória ortográfica (i.e., no sistema de

reconhecimento visual de palavras) em decorrência de nossas experiências repetidas de

leitura. Após o reconhecimento da palavra, o acesso ao sistema semântico permite a

compreensão do seu significado. Em seguida, é possível produzir a pronúncia (pelo sistema

de produção fonológica de palavras), finalizando assim a leitura em voz alta do item escrito.

A memorização da forma ortográfica das palavras envolve um grande esforço por

parte do sujeito (Ellis, 1995). Os modelos cognitivos sugerem a existência de um local de

armazenamento lexical da ortografia de palavras familiares, semelhante ao que existe para a

fala (léxico de produção da fala), que também é usado no momento da leitura. Ele contém

todas as palavras cuja ortografia foi armazenada na memória. Ellis (1995) o chamou de

léxico de input visual ou sistema de reconhecimento visual de palavras. Este léxico possui

conexões com o sistema semântico (que contém o significado das palavras) e com o sistema

de produção da fala (que contém a pronúncia de palavras familiares); logo, o

28

reconhecimento da forma ortográfica da palavra permite o acesso tanto ao seu significado

quanto à sua pronúncia.

A leitura por associação (rota fonológica) é utilizada para lermos palavras pouco

freqüentes ou desconhecidas. Para fazermos a leitura dessas palavras, a seqüência grafêmica

(i.e., a palavra escrita) é segmentada em unidades menores (grafemas e morfemas) e

associada aos seus respectivos sons. Em seguida, fazemos a junção dos segmentos

fonológicos e produzimos a pronúncia da palavra. O acesso semântico é obtido depois, pelo

feedback acústico da pronúncia produzida em voz alta ou encobertamente.

Assim, a forma fonológica de uma palavra pode ser obtida por dois caminhos: ou por

meio da decodificação ou pela ativação da forma ortográfica correspondente. Nos leitores

competentes as duas estratégias estão disponíveis, sendo utilizadas em diferentes situações de

leitura, dependendo do tipo de item a ser lido. Segundo Ellis (1995), as dificuldades

relacionadas à aquisição de leitura estão associadas às diversas competências necessárias ao

uso de ambas as rotas, tais como:

Competência léxica: conhecimento que o indivíduo possui de um certo número de

palavras da língua e sua aptidão para ter acesso rapidamente ao vocabulário mental assim

constituído;

Competência fonológica (ou consciência fonológica): capacidade de segmentar uma

palavra em unidades menores, como as sílabas e os fonemas, decompondo-as em seus

componentes fonológicos;

Memória operacional: capacidade de operar com conteúdos mantidos por curtos

períodos de tempo na memória.

Nas crianças em processo de aquisição de leitura e escrita é preciso verificar o uso

das duas rotas de leitura, i.e., verificar se há dificuldades no uso de uma ou outra rota. Neste

caso, atividades devem ser desenvolvidas para promover o uso efetivo de ambos os

processos: o fonológico e o lexical. Porém, diversas pesquisas em todo o mundo têm

29

apontado a prevalência de problemas fonológicos em relação aos lexicais (Capovilla &

Capovilla, 2000; Ellis, 1995; Grégoire, 1997; Morais, 1995).

Para a compreensão das habilidades de decodificação e de compreensão envolvidas

na leitura, é interessante o uso da equação de Gough e Tunmer (1986), L = D x C. Nesta

equação, L representa a compreensão em leitura; D, a capacidade de decodificar uma

mensagem escrita e C, a capacidade lingüística de compreender, isto é, de dar um sentido a

uma informação léxica, a frases ou a um discurso verbal. Segundo essa equação, a leitura só

ocorre de forma competente com a integração dessas duas habilidades essenciais, por isso o

uso do sinal x, que representa a multiplicação, e não simplesmente a justaposição ou a soma

dessas habilidades, para a qual se utilizaria o sinal +, que representa a adição.

Assim, para que as leituras ocorram ambas as habilidades de decodificação e de

compreensão são necessárias; se uma das duas estiver comprometida (isto é, se tiver o valor

= 0), o resultado da operação também será nulo, ou seja, a leitura competente não ocorrerá.

A aplicação da equação sugere a existência de perfis diferenciados de crianças com

dificuldades de aprendizagem em leitura, que variam em função da origem de tais

dificuldades. Assim, teoricamente, deveria haver um grupo de crianças cuja dificuldade

principal reside na identificação das palavras; um outro grupo cuja dificuldade básica está na

compreensão; e, finalmente, um terceiro grupo que possui dificuldades tanto na

decodificação quanto na compreensão. Todos os três grupos apresentariam problemas de

leitura, visto que nos três casos o resultado da equação seria nulo.

Apesar da grande contribuição de Aaron com a proposta da análise diferenciada dos

três perfis de problemas de leitura, segundo Grégoire e Piérart (1997) os estudos realizados

para detectarem as habilidades prejudicadas nos maus leitores sugerem que a maioria dos

distúrbios situa-se no nível dos mecanismos básicos que tornam possível o reconhecimento

das palavras escritas (i.e., decodificação), e não no nível dos componentes sintáticos ou

semânticos (i.e., compreensão).

30

Lecocq (1991, p.42) conclui sua revisão da literatura sobre essa questão da seguinte

maneira: "Numerosos trabalhos (...) permitiram restringir, progressivamente, o caminho de

pesquisa e mostrar que não era nem a pobreza de vocabulário, nem em uma organização

mediana da memória semântica, nem em um defeito da sensibilidade à informação

contextual, nem na fraqueza da análise sintática, nem de maneira geral, nas dificuldades de

compreensão que residia à deficiência dos disléxicos, mas sim em uma incapacidade de

atingir certas informações foneticofonológicas".

Confirmando este ponto de vista, Content (1990) afirma que: "Excetuada uma

síndrome específica e rara, pela qual se começa a mostrar interesse somente há alguns anos, a

hiperlexia, que se caracteriza, inversamente, por excelentes competências em leitura oral

acompanhadas de uma compreensão às vezes extremamente pobre, a característica geral dos

distúrbios de leitura é a presença de uma dificuldade no nível da identificação de palavras

isoladas" (CONTENT, 1990, p. 27). Conforme os resultados de pesquisas revistos por

Content, os maus leitores apresentam, sistematicamente, desempenhos mais fracos nas

tarefas de decodificação (de palavras ou de pseudopalavras) que necessitam da utilização de

regras de correspondência grafo-fonema, bem como nos testes que avaliam suas capacidades

fonológicas (Contet, 1990; Lecocq, 1991, 1992; Gombert, 1992; Rieben & Perfetti, 1989;

Siegel & Ryan, 1989; Sprenger-Charolles, 1989). Em tais tarefas os bons leitores tendem a

ser mais rápidos e mais precisos que os maus leitores, apresentando habilidades de

decodificação já automatizadas. A dificuldade específica de processamento fonológico nos

maus leitores é corroborada pelo fato de que, embora estes maus leitores sejam

consistentemente piores nas tarefas de reconhecimento de palavras, eles são relativamente

competentes quando se trata de utilizar os conhecimentos gerais e lingüísticos para facilitar a

decodificação.

Confirmando tais achados, nos estudos sobre as habilidades cognitivas relacionadas à

aquisição de leitura e escrita, a consciência fonológica, habilidade essencial para o

desenvolvimento da decodificação, tem se mostrado como de extrema importância

(Capovilla & Capovilla, 2000; Ellis, 1995; Grégoire, 1997; Morais, 1995).

31

Bradley e Bryant (1983, 1985) fizeram um trabalho de avaliação e intervenção em um

grupo de 403 crianças de quatro e cinco anos de idade na área de Oxford, Inglaterra.

Nenhuma das crianças possuía habilidades de leitura ou escrita no início do estudo. A

consciência fonológica foi testada, apresentando às crianças três ou quatro palavras de três

letras, sendo que todas, exceto uma, tinham os mesmo sons iniciais, centrais ou finais. A

tarefa da criança era identificar qual palavra era diferente. Por exemplo, em um item o

experimentador falava as palavras "lot", "cot", "hat" e "pot", e então a criança devia

identificar "hat" como a palavra diferente. O desempenho das crianças nesta tarefa de

consciência fonológica foi um bom previsor de sua capacidade de leitura e escrita três anos

mais tarde.

Outros estudos como de Cunningham (1990) e Clay (1995) também foram unânimes

em demonstrar a importância da consciência fonológica para a aquisição da leitura e da

escrita. Segundo Ellis (1995), duas sessões extras de exercícios de consciência fonológica, de

trinta minutos de duração cada, semanalmente, dadas a fracos leitores de 6 e 7 anos, por 20

semanas, produziram melhoras significativas e duradouras na leitura e na escrita. Tais ganhos

ocorreram não somente em relação à capacidade de ler em voz alta, mas também se

estenderam à compreensão do que era lido.

Sumariando, tais achados de pesquisa evidenciam a prevalência dos problemas de

leitura devidos a dificuldades na decodificação, em oposição àqueles devidos a dificuldades

de compreensão. Estes dados mostram a importância da rota fonológica ou por associação na

leitura competente, e apontam para a necessidade de desenvolver instrumentos de avaliação e

procedimentos de intervenção remediativa e preventiva relacionada às habilidades

fonológicas.

1.5 - A Prontidão para Aprender

Prontidão significa ter um nível suficiente de preparação e interesse para iniciar uma

aprendizagem seja ela qual for.

32

A prontidão está intimamente ligada ao problema do treinamento precoce. Ela se

refere à capacidade da criança em empregar em determinada tarefa habilidades iguais às

exigidas pela situação.

A prontidão para a aprendizagem depende de alguns aspectos , tais como: um certo

grau de desenvolvimento mental; coordenação dos olhos suficiente para uma clara

percepção; habilidades para atender a símbolos; experiências anteriores para que a criança

possa relacionar o que lê às coisas que já conhece; interesse ou desejo de aprender e

maturação intelectual, social, emocional, física e psicomotora.

O desenvolvimento e a evolução das funções especificam (linguagem oral, percepção

auditiva e visual, esquema corporal, orientação espacial e temporal, lateralidade, análise-

síntese, coordenação motora e a memória cinestésica) são extremamente necessárias à

preparação para a alfabetização, por serem elas as menos conhecidas e as quais mais

freqüentemente se relacionam posteriormente com sérios problemas, como dislexia,

disgrafias e disortografias.

Prontidão para aprender é a soma total das características intrapessoais que facilitam

ou retardam a aprendizagem. Existem fatores da prontidão, tais como:

1 Maturação: é um processo de crescimento interno que opera como fator fundamental

básico durante a aprendizagem.

2 Experiências passadas: essas experiências constituem a vivência da criança e hábitos

que, cremos, deve ter aprendido.

3 Motivação: além de ter maturação física e mental suficiente e uma experiência passada

adequada, para tornar a aprendizagem possível, o educando precisa querer aprender.

Quando a criança está pronta para a alfabetização (leitura e escrita) ela deve

preencher certos requisitos, tais como:

33

• Aquisição de fatos, conceitos e significados que servirão posteriormente para

distinção entre os fatos reais e os imaginários.

• Coordenação viso-motora → reprodução de figuras geométricas simples, recorte,

colagem, desenho e modelagem de objetos simples e cópia de seu próprio nome, do

colégio e data;

• Coordenação auditivo-motora → exercícios caligráficos ritmados, executando as

ordens contidas numa história;

• Discriminação e memorização visual → reconhecer semelhantes e diferenças (no

traçado, grandeza e posição, utilizando desenhos e objetos e nos esquemas visuais de

frases e palavras);

• ler gravuras (isoladas, em séries, ou seja, varias cenas de uma história);

• Capacidade de ouvir com atenção;

• Discriminação auditiva → reconhecer o som das palavras que rimam e completar com

palavras adequadas uma quadrinha;

• Capacidade de pronúncia;

• Capacidade de reprodução motora e gráfica de movimentos;

• Maturidade emocional e social → iniciativa e desejo de realizar e prazer em participar

das atividades do grupo, atitude de cooperação e respeito, equilíbrio emocional,

autoconfiança e responsabilidade e boas maneiras;

• Fatores físicos → saúde, visão e audição normais, no controle motor geral (andar,

ficar em pé e sentar-se em boa postura) e coordenação da visão, voz e das mãos.

34

Para iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita, a criança precisa ter alcançado um

certo nível de desenvolvimento global, ou seja, físico, intelectual, afetivo, social e das

funções específicas.

O treinamento de funções específicas intensifica-se no decorrer do curso pré-escolar, mas

estas funções já foram iniciadas na criança desde o nascimento.

É preciso que os pais dêem apoio e incentivo para que a criança veja na escola a alegria

de descobrir um mundo novo.

A alimentação é importante pois a criança gastará muita energia.

Para o desenvolvimento da linguagem oral é preciso o diálogo, para haver uma

comunicação mais completa e eficiente com as outras pessoas.

Para que a criança seja alfabetizada é preciso que todas essas funções estejam inter-

relacionadas e organizadas.

1.6 - Disfunções da Leitura e Escrita.

A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar,

são uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação

das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a

alma e o corpo das crianças especiais.

O CNE e a Educação Especial

O Conselho Nacional de Educação (CNE) tem dado à sociedade brasileira importante

contribuição em matéria de Educação Especial.

Os pareceres e a Resolução manifestos pelo Conselho Nacional de Educacional são

exemplos de legislação infraconstitucional. Em geral, para terem força jurídica, os

documentos do CNE são homologados pelo Ministro da Educação e Desporto que os

respaldam para aplicação na organização da educação nacional.

35

Mais recentemente, as manifestações do Conselho Nacional de Educação, no esforço

de construir um arcabouço de diretrizes nacionais para a educação especial, assinalam, no

Parecer CNE/CEB n.º l7/2001, de 03 de julho de 2001 e a Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11

de setembro de 2001, que os sistemas de ensino devem matricular todos os educandos com

necessidades educacionais especiais.

Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser considerado um

“educando com necessidade educacional? A Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro

de 2001, se pronunciam, sobre o assunto, no seu artigo 5º":

l) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inciso I). Esses

educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades específicas de aprendizagem,

ou “limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das

atividades curriculares”.

As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e disortografia),

por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com dificuldades “não vinculadas a uma

causa orgânica específica”, enquanto as crianças desnutridas e com dificuldades de

assimilação cognitiva, por seu turno, estão enquadradas entre “aquelas relacionadas a

condições, disfunções, limitações ou deficiências”.

2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Estas crianças, no

entender dos conselheiros, são as “diferenciadas dos demais alunos”, o que demandaria a

utilização de linguagens e códigos aplicáveis. As crianças cegas de nascença, por exemplo,

se enquadrariam neste grupo.

3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros observam que há

alunos, que, por sua acentuada facilidade de assimilação de informações e conhecimentos,

não pode ser excluída da rede regular de ensino. Aqui, o valor da Resolução está em avaliar

que são especiais aqueles que “dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”

no meio escolar.

36

A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar,

são uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação

das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a

alma e o corpo das crianças especiais.

1.6.1 - Conceito de Leitura

São quatro as habilidades da linguagem verbal: a leitura, a escrita, a fala e a escuta.

Destas, a leitura é a habilidade lingüística mais difícil e complexa. A leitura é dos um

processo de aquisição da lectoescrita e, como tal, compreende duas operações fundamentais:

a decodificação e a compreensão.

A decodificação é a capacidade que temos como escritores ou leitores ou aprendentes

de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um nome ou por um som. Esta

capacidade ou competência lingüística consiste no reconhecimento das letras ou signos

gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de

signo.

A aprendizagem da decodificação se consegue através do conhecimento do alfabeto e

da leitura oral ou transcrição de um texto. Conhecer o alfabeto não significa apenas o

reconhecimento das letras, e sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica

(desenho figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons das

palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras). Toda palavra tem uma

origem, uma motivação e, a rigor, não é absolutamente arbitrária como quis Ferdinand de

Saussure, em seu Curso de Lingüística geral.

O agá, por exemplo, nas línguas neolatinas, como o português, o espanhol, o italiano

e o francês, pode indicar um fonema mudo, mas traduz, por sua vez, uma origem semítica

heth. O grego, por exemplo, usou a letra h para representar a vogal longa eta. Por isso, toda

palavra, em português, iniciada pela letra h (hoje, homem, história etc), é de origem grega.

37

ALLIENDE (1987) A compreensão é a captação do sentido ou conteúdo das

mensagens escritas. Sua aprendizagem se dá através do domínio progressivo de textos

escritos cada vez mais complexos.

1.6.2 - As Funções Essenciais da Leitura

São três os verbos que definem as funções essenciais da leitura:

a) transformar, b) compreender e c) julgar.

Transformar, em leitura, se dá quando o leitor converte a linguagem escrita em

linguagem oral.

Compreender se efetiva quando o leitor consegue captar ou dá sentido ao conteúdo da

mensagem.

Julgar é capacidade que o leitor tem de analisar o valor da mensagem no contexto

social.

1.6.3 - Os Processos da Capacidade Leitora

O enfoque da Psicolingüística, ramo interdisciplinar da Psicologia Cognitiva e da

Lingüística Aplicada, considera a leitura como uma habilidade complexa, na qual intervém

uma série de processos cognitivo-lingüísticos de distintos níveis, cujo início é um estímulo

visual e cujo final deve ser a decodificação do mesmo e sua compreensão. Refiro-me aos

processos básicos e superiores da habilidade leitora.

Os processos básicos da leitura são também chamados de “processos de nível

inferior”. Sua finalidade é o reconhecimento e a compreensão das palavras. Dentro destes se

encontram a decodificação e a compreensão de palavras.

Os processos superiores ou de nível superior têm por finalidade a compreensão de

textos.

38

Os dois processos, isto é, os básicos e os superiores, devem ser considerados no

ensino do português e na aprendizagem da lectoescrita uma vez que funcionam de modo

interativo ou interdependente.

Os processos básicos, isto é, que se voltam à decodificação e à compreensão de

palavras, são particularmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura

(ou leitura inicial na educação infantil) e devem ser automatizados ou bem assimilados no

primeiro ciclo do ensino fundamental (até a quarta série), já que um déficit em algum deles

atua como um nó de gravata que impede o desenvolvimento dos processos superiores de

compreensão leitora.

Processos preceptivos - O leitor atinge a decodificação através dos processos

perceptivos e dos processos léxicos. Os processos perceptivos referem-se à percepção visual.

A percepção visual permite a extração de informações sobre cosias, lugares e eventos

do mundo visível. Portanto, a percepção é um processo para aquisição de informações e

conhecimentos, guardando estreita relação com a memória de longo prazo (MLP) e a

cognição.

A percepção é uma das primeiras atividades que tomam parte do processo leitor e a

forma mais específica da percepção visual. Aprendemos a ler com o poder do olhar.

Ao nos engajarmos na leitura, fixamos, inicialmente, nossa olhada nos símbolos

impressos, isto é, nas palavras e nos seus grafemas, e se não analisamos em profundidade o

que realmente ocorre pode parecer-nos que os olhos percebem as palavras de uma linha ou de

um texto de forma contínua. Ler, a rigor, não é apenas ler as palavras nas linhas, na sua

dimensão linear sintagmática, mas ler as entrelinhas, o subjacente, o paradigmático, o

ausente, o dito não explícito no texto.

Essa operação visual se dá assim: os olhos se movimentam da esquerda para direita

mediante uns saltos rápidos denominados “movimentos oculares sacádicos”. No percurso da

leitura, vamos alternando fixações e movimentos sacádicos e somente podemos ler e

39

compreender o que lemos nos períodos em que nos fixamos, em cerca de um quarto de

segundo (com a faixa média sendo de cerca de 150-500ms com uma média de 200-250 ms)

nos olhos no texto. (ELLIS: 1995, p.17).

A duração e amplitude das fixações e a direção dos movimentos sacádicos não variam

arbitrariamente, e sim, dependem de: a) as características do texto, b) a maturidade dos

processos cognitivos do leitor, c) a visão, d) a fadiga ocular, e) a iluminação, f) à distância

olho-texto, g) a postura do corpo e h) o tipo de letra e papel.

Processos léxicos – Depois da análise perceptiva, o passo seguinte é chegarmos ao

significado das palavras que, no ensino da língua materna, é, realmente, o que interessa aos

professores, à escola e à família e aos próprios alunos. Se nosso objetivo é também a leitura

em voz alta, então, devemos trabalhar a soletração, a entonação ou a pronúncia escorreita

das palavras.

Dois são os caminhos que existem para chegarmos ao reconhecimento das palavras

e extrairmos o significado das mesmas. Falaremos pois de duas rotas que nos ajudam no

reconhecimento das palavras: a) a fonológica ou indireta ou também chamada via indireta

(VI) e b) a rota visual ou léxica ou via direta (VD).

A rota fonológica - A rota fonológica é a que a nos permite a leitura de textos,

segmentando-os, por força da metalinguagem, em seus componentes (parágrafos, períodos,

orações, frases, sintagmas, palavras, morfemas), como também em sílabas ou em sons da fala

(fonemas).

Baseia-se a rota fonológica na segmentação fonológica das palavras escritas, por

meio da qual o leitor tem a alcança a chamada consciência fonológica. A rota fonológica é o

guia prático para o alfabetizador que trabalha, em sala de aula, com o chamado método

fônico de leitura.

A rota fonológica consiste em descriminar os sons correspondentes a cada uma das

letras ou grafemas que compõem a palavra. Esta rota permite, na realidade, o reconhecer das

40

letras das palavras e sua transformação em sons. Através desta via, portanto, podemos, como

leitores hábeis, ler palavras pouco freqüentes (por exemplo,

pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, a maior palavra na língua portuguesa),

desconhecidas e inclusive as pseudopalavras (MARTINS: 2002).

A rota fonológica é a via, pois, para se atingir a consciência fonológica, através da

qual se podem ler todas as palavras em língua portuguesa, já que nosso idioma neolatino é

alfabético e transparente, isto é, não tem palavras, a rigor, irregulares, impossíveis de serem

lidas (exceto os estrangeirismos)

Podemos, enfim, resumir os objetivos da via fonológica no processo de aquisição da

leitura:

• Identificar as letras através da análise visual

• Recuperar os sons mediante a consciência fonológica

• Pronunciar os sons da fala fazendo uso do léxico auditivo

• Chegar ao significado de cada palavra no léxico interno (vocabulário)

A via fonológica é mais lenta que a via direta já que o processo requerido é muito

mais extenso até chegarmos a reconhecer a palavra, no entanto, não é menos importante e,

inclusive, podemos afirmar que os estágios iniciais da aprendizagem da leitura dependem da

consciência fonológica.

A rota visual ou direta ou léxica - É uma rota global e muito rápida já que nos

permite o reconhecimento global da palavra e sua pronunciação imediata sem necessidade de

analisar os signos (significante e significado) que a compõem.

Os passos que temos na leitura de palavras através da via direta são:

• Analisar globalmente a palavra escrita: análise visual

41

• Ativar as notações léxicas

• Chegar ao significado no léxico interno (vocabulário)

• Recuperar a pronunciação no caso de leitura em voz alta.

O modelo de leitura através da rota direta permite explicar a facilidade que temos para

reconhecer as palavras cuja imagem visual temos visto com muita freqüência. Isto é, através

desta rota podemos ler palavras que nos são familiares a nível de escrita. A rota direta é base

para a prática do método global de leitura (também chamado construtivista).

Em qualquer caso, ambas as vias não são excludentes entre si As rotas fonológicas e

global são necessárias e coexistem na leitura hábil. À medida que a habilidade leitora se

desenvolve, intensificamos as estratégias da via direta ou léxicas ou ambas ao mesmo tempo.

1.6.4 - Fatores que Influenciam a Dislexia

Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente. São as

fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações

visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras.

Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou

afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber: a) familiaridade,

b) freqüência, c) idade da aquisição, d) repetição, e) significado e contexto, f) Regularidade

de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema e g) Interações, no livro:

”Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva” (ELLIS: 1995, p.19-28)

1.6.5- A Dislexia como Fracasso Inesperado

A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem

da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes

mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.

42

A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à

discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos

signos escritos em signos verbais.

A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado

(defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.

As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem do

enfoque ou análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise

lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.

Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e

bons leitores. Podemos indicar as seguintes: a) Hipótese de déficit perceptivo, b) Hipótese de

déficit fonológico e c) Hipótese de déficit na memória.

Atualmente os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar,

apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o

aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.

Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os

seguintes erros:

• Erros por confusões na proximidade especial: a) confusão de letras simétricas, b)

confusão por rotação e c) inversão de sílabas

Confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala: a) confusões

por proximidade articulatória, b) omissões de grafemas e c) omissões de sílabas.

As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais

marcantes das crianças disléxicas, são:

• A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao

escrever

43

• Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c;

f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc

• Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente

orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e

• Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são

acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f

• Inversões parciais ou totais de silabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las;

pal-pla

Segundo Mabel Condemarín (1987), outras perturbações da aprendizagem podem

acompanhar os disléxicos,:

• Alterações na memória

• Alterações na memória de séries e seqüências

• Orientação direita-esquerda

• Linguagem escrita

• Dificuldades em matemática

• Confusão com relação às tarefas escolares

• Pobreza de vocabulário

• Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)

Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-

lingüística que favorecem a aparição das dislexias?

De modo geral, indicaremos causas de ordem pedagógica, a começar por:

44

Atuação de docente não qualificado para o ensino de língua materna (por exemplo, um

professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem

formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização

ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e

escrita)

• Crianças com tendência à inversão

• Crianças com deficiência de memória de curto prazo

• Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes)

• Vocabulário pobre

• Alterações na relação figura-fundo

• Conflitos emocionais

• O meio social

• As crianças com dislalia

• Crianças com lesão cerebral

No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um

fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da

ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser

automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento.

No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular

cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.

A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um

distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em

geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever

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corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (Q.I) acima

da média.

Além do Q.I acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García (1998), assinala que

devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência

mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais.

Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989), a dificuldade de

aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e

informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista)

diagnosticada pelo professor de língua materna, com formação na área de Letras e com

habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da

criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a

serem prontamente respondidas:

A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?

A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?

Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?

A criança segue a linha com o dedo?

A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?

A criança demonstra excessiva tensão ao ler?

A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?

Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um

espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição

pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.

46

O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto,

pode ser importante, também, aliado para o professor de língua materna determinar o nível

de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)

1.6.6 - Educação Especial como Direito Público Subjetivo

A legislação, no Brasil, evolui mais do que as leis em se tratando, especialmente, de

educação escolar. Para ilustrar, uma metáfora: as leis andam a passos de tartaruga e, por

isso, cedo, caducam; enquanto a legislação, a saltos de canguru, permanentemente,

atualizam-se no espaço e no tempo. Os conceitos de educação especial e necessidades

educacionais especiais exemplificam bem a assertiva e a metáfora acima.

A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos

sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208,

inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino”.

O garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de

educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social, de tal modo que o acesso ao

ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, seja normais ou especiais, passa a

ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias

pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.

No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há avanço e recuo

jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento

especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando

traz ainda, no final dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referência às

pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como "portadores de

deficiência”.

47

Em se tratando de análise terminológica, no ordenamento jurídico brasileiro, fazemos

hoje um desconto nas expressões jurídicas, relativas às pessoas com necessidades especiais,

da Constituição Federal de 1988, porque estávamos, nos anos 80, em pleno final do século

XX, cujo conceito de deficiência era herança da Medicina e dos enfoques clínico-patológicos

de séculos anteriores.

A terminologia “portadores de deficiência” nos remete a um Brasil excludente que

tratava seus doentes, deficientes ou não, como “portadores de moléstia infecciosa”. Este

enfoque clínico, assim, perdurou até a Constituição Federal de 1988.

1.7 - Dislexia e maus-tratos infantil.

Precisamos todos nos compreender.

Sabemos todos que o Maus-tratos Infantil, é crime. Dentre as várias formas de maus-

tratos infantis está os maus-tratos emocionais.

É interessante destacar que é uma das formas de maus-tratos infantil mais difícil de

diagnosticar. Geralmente, detecta-se quando associado a outros quadros severos de maus-

tratos e ainda que confirmada a suspeita, a intervenção dos profissionais e/ou do sistema

legal ocorre de forma mais cautelosa.

É a conseqüência da hostilidade verbal crônica em forma de burla, desprezo, crítica

ou ameaça de abandono e constante bloqueio das iniciativas de interação infantil. Quem

maltrata psiquicamente pode adotar atitudes tais como de humilhar a criança frente aos

outros, privá-la de saídas e de sua integração social, utilizando para isto desde apenas evitar a

socialização como até encerrar a criança em casa.

Pode-se ilustrar este tipo de maus-tratos dizendo que os filhos podem ser atingidos

com atitudes, gestos e palavras, ou simplesmente rechaçando a individualidade da criança ou

do adolescente de maneira tal, que impeça o seu desenvolvimento psicológico normal.

48

Lendo este texto, com tais informações, fiquei ainda mais preocupada com as

crianças disléxicas que, descobri, sofrem sim maus-tratos, quando estão perfeitamente

enquadradas dentro das situações citadas acima. Não precisamos bater numa criança para que

ela sinta-se maltratada, basta uma palavra pesada em sua essência...um olhar de

desprezo...Nós, pais e educadores, maltratamos uma criança quando não compreendemos

suas dificuldades escolares e pior que isso, quando as humilhamos com nossos preconceitos

acerca do seu insucesso escolar, quando ao avaliá-las ,damo-las notas morais e sociais

através das suas notas escolares sem ao menos imaginar que nisso existe sofrimento ; quando

as comparamos com as crianças não disléxicas . Uma criança com dificuldades escolares está

marcada cruelmente, carregando a pesada cruz de não saber o que fazer com suas

dificuldades. Elas têm uma bomba nas mãos. Estas crianças são atingidas em cheio na sua

auto-estima quando, com nossas atitudes, mostra-nos como elas são preguiçosas, lentas,

burras, desqualificadas... quando as desprezamos...as abandonamos...quando as deixamos

num cantinho da sala de aula...esquecidas.

Até quando estaremos cometendo este crime? Até quando apontaremos o dedo para

estas crianças e as julgaremos e as condenaremos pelos seus insucessos escolares, quando na

verdade, nós não nos sensibilizamos com suas dificuldades e não ouvimos seus gritos ocultos

de socorro desde tão cedo? Até quando nos colocaremos apenas na posição de observadores

e juizes , distantes e donos absolutos das verdades educacionais e das teorias pedagógicas?

Até quando nos colocaremos à margem das dificuldades das crianças, como se fossemos

apenas meros espectadores de suas aprendizagens? Até quando iremos empurrar estas

crianças de uma escola para outra, como se esse fosse o processo perfeito para assisti-las em

suas dificuldades? Até quando a nossa sociedade letrada induzirá crianças e adolescentes

com dificuldades escolares a caminhos perigosos que certamente irão desestruturar a vida

delas e de seus familiares ? Esse é um caminho perigoso...sem volta.... sem futuro.

Precisamos antes de tudo, proporcionar a estas crianças e a seus educadores (pais e

professores) a informação de que suas dificuldades têm um nome, um porquê e uma solução.

Agimos de forma arbitrária quando jogamos as dificuldades escolares nas mãos das próprias

crianças, quando não lhes damos condições para suas realizações, quando imaginamos que a

49

aprendizagem escolar é inata do ser humano, quando não nos apercebemos de que ler e

escrever são habilidades adquiridas, precisam de embasamento anterior para que possa

acontecer. Afinal não nos colocamos como senhores absolutos da sapiência e da experiência?

Somos incoerentes quando, apesar de conhecedores (teóricos) de todos os fundamentos

vanguardistas de educação, continuamos presos ao passado, a uma estrutura educacional

ultrapassada, e com vínculos dos estereotipados "alunos perfeitos" e "professores

onipotentes".

Enfim, fica uma pergunta no ar: São crianças com dificuldades de aprendizagem ou é

o sistema escolar com dificuldades de ensino?

Precisamos todos ousar.

Precisamos todos entender.

Precisamos todos nos comprometer.

Com todas as crianças, disléxicas e não-disléxicas.

1.8- Dislexia e o Papel da Família na Formação de Leitores Competentes.

É preciso que a escola ensine aos educandos, especialmente os da educação básica

(educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), como se dá, realmente, o processo

de aquisição do conhecimento da linguagem, isto é, como se processa, no cérebro das

pessoas, o armazenamento, por longo prazo, das informações lingüísticas, imprescindíveis

para a fala, a escrita, a leitura e a escuta.

Tal incensa servirá não só para o ensino da língua materna como também para as

demais disciplinas escolares.

50

Um cálculo como 34 x 76 tem muito a ensinar além do seu produto final. Alguns

professores se concentram no final, no produto e esqueçam que o processo é a base legítima

para uma avaliação formativa, em que valoriza cada etapa trabalhada e vencida pelo aluno.

Quando pensamos em lectoescrita, uma operação elementar de multiplicação, por

exemplo, chega a ser reveladora do processo cognitivo a que as crianças estão submetidas

na hora de operar cálculos na mente e no papel (este, uma espécie de prolongamento da

memória operativa), posto que esta operação elementar se efetiva no cálculo da soma de n

parcelas iguais a um número m. A Matemática e a Escrita estão bem próximas nesse ponto,

isto é, ambas, têm uma natureza processual e cognitiva.

Pois bem, teríamos os seguintes procedimentos no caso da multiplicação :

a) Distribuição espacial, em diagrama, dos fatores que participam da operação

matemática, isto é, 34 e 76. ;

b) Efetuamos, no segundo momento, a operação entre multiplicador x multiplicando.

Observar-se-á nesse caso que o multiplicador é o fator que indica quantas vezes se

há de tomar o outro para efetuá-lo. O Multiplicando é o número que se há de tomar tantas

vezes quantas são as unidades do multiplicador.

c) Por fim, chegaremos ao produto, isto é, o resultado da operação, da “produção” do

cálculo.

A dialética, como fundamento da metodologia processual no ensino-aprendizagem

das habilidades lingüísticas e matemáticas, está presente, portanto, na matemática elementar

ou na Produção de texto, discursivo ou dissertativo. Um texto, à guisa de uma operação

elementar de multiplicação, é um processo constituído também de fases:

a) Introdução,

b) desenvolvimento e

51

c) conclusão.

Uma operação de multiplicação de 34 X 76 poderia introduzir uma aula de produção

escrita em que se vai se ensinar e descrever, por analogia, a estrutura básica e processual de

um texto.

No momento da avaliação, a idéia de processo volta a ser o centro da atenção

docente. A avaliação formativa tem como pressuposto o processo, o reconhecimento de que

os meios são importantes para os fins do último da aprendizagem.

As crianças precisam aprender e apreender essas informações da linguagem, da

leitura, da escrita e do cálculo, com clareza e de forma prazerosa, lúdica.

Quem sabe, ensina. Quem ensina, deve saber os conteúdos a serem repassados,

gradualmente , para o aluno. A escola precisa levar as crianças ao reino da contemplação do

conhecimento. Vale o inverso: a escola deve levar o reino do saber às crianças. As crianças

são os regentes do reino do saber.

Nas ruas, as crianças não aprenderão informações metalingüísticas como os conceitos

de língua, fala, vogal, semivogal, dígrafo etc. Farão, claro, hipóteses, extraídas, quase sempre

da fala espontânea.

Uma criança aprende na rua uma expressão “eu tô maluco”, mas só a escola é capaz

de advertir que, na língua culta, a forma é “Eu estou maluco” e que, por sua série de

transformações estruturais, em decorrência da dinâmica social e variacionista da língua, uma

forma verbal passou de “estou” para “tou” e que um ditongo em “estou” passou a monotongo

em “tô”. Aprender o funcionamento da língua é muito interessante.

É na escola, com bons professores, que as crianças aprenderão que informações da

metalinguagem da língua materna lhes darão as competências e habilidades requeridas para

a leitura e para a sociedade do conhecimento, dentro e fora da escola.

52

Nos lares, a tarefa de reforço do que se aprende na escola se constitui um

complemento importante, desde que os pais se sintam parte do processo. Aliás, a educação

escolar, de qualidade, comprometida com um ensino produtivo, é um dever do Estado e das

instituições de ensino, públicas ou privadas.

Doutra maneira, a educação lingüística, do escrever para aprender , do ler para

aprender, é dever, também, repartido e compartilhado por familiares e uma co-

esponsabilidade social dos que operam com os saberes sistemáticos, que se voltam para o

desenvolvimento humano, para a qualificação para o trabalho e para o exercício da cidadania.

Quando nos referimos ao conhecimento, a sociedade, como um todo, deve engajar-se

na tarefa de garantir o acesso a todos que desejam conhecer e aprender saberes e de educar

plenamente seu povo.

1.9 – O Diagnóstico da Dislexia

Quando não se diagnostica a dislexia, ainda na educação infantil, os distúrbios de

letras podem levar crianças de 8 a 9, no ensino fundamental, a apresentar perturbações de

ordem emocional, efetiva e lingüística.

Nos últimos sete anos, venho desenvolvendo estudos sobre a contribuição da

lingüística para o diagnóstico da dislexia. A dislexia é uma síndrome pouco conhecida e

pouco diagnosticada por pais e educadores, especialmente os pedagogos e médicos, que se

voltam ao desenvolvimento cognitivo das crianças na educação básica (educação infantil,

ensino fundamental e ensino médio).

A dislexia é uma perturbação ou transtorno ao nível de leitura. A criança disléxica é

um mau leitor: é capaz de ler, mas não é capaz de entender eficientemente o que lê.

53

O que nos chama atenção, à primeira vista, é que uma criança disléxica é inteligente,

habilidosa em tarefas manuais, mas persiste um quadro de dificuldade de leitura da educação

infantil à educação superior.

Minha estimativa, por baixo, é a de que, no Brasil, pelo menos, 15 milhões crianças e

jovens sofram com distúrbios de letras. Creio que a dislexia é a maior causa do baixo

rendimento escolar.

A linguagem é fundamental para o sucesso escolar. Ela está presente em todas as

disciplinas e todos os professores são potencialmente professores de linguagem, porque

utilizam a língua materna como instrumento de transmissão de informações.

Muitas vezes uma dificuldade no ensino da matemática está relacionada à

compreensão do enunciado do que ao processo operatório da solução do problema.

Os disléxicos, em geral, sofrem com a discalculia (dificuldade de calcular) porque

encontram dificuldade de compreender os enunciados das questões.

É necessário que diagnóstico da dislexia seja precoce, isto é, os pais e educadores se

preocupem em encontrar indícios de dislexia em crianças aparentemente normais, já nos

primeiros anos de educação infantil, envolvendo as crianças de 4 a 5 anos de idade.

Quando não se diagnostica a dislexia, ainda na educação infantil, os distúrbios de

letras podem levar crianças de 8 a 9, no ensino fundamental, a apresentar perturbações de

ordem emocional, efetiva e lingüíistica. Uma criança disléxica encontra dificuldade de lê e as

frustrações acumuladas podem conduzir a comportamentos anti-sociais, à agressividade e a

uma situação de marginalização progressiva.

Os pais, professores e educadores devem estar atentar a dois importantes indicadores

para o diagnóstico precoce da dislexia: a história pessoal do aluno e as suas manifestações

lingüísticas nas aulas de leitura e escrita. Quando os professores se depararem com crianças

inteligentes, saudáveis, mas com dificuldade de ler e entender o que lê, devem investigar

imediatamente se há existência de casos de dislexia na família. A história pessoal de um

54

disléxico, geralmente, traz traços comuns como o atraso na aquisição da linguagem, atrasos

na locomoção e problemas de dominância lateral. Os dados históricos de dificuldades na

família e na escola poderão ser de grande utilidade para profissionais como psicólogos,

psicopedagogos e neuropsicólogos que atuam no processo de reeducação lingüística das

crianças disléxicas. No plano da linguagem, os disléxicos fazem confusão entre letras, sílabas

ou palavras com diferenças sutis de grafia como "a-o", "e-d", "h-n" e "e-d", por exemplo.

As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando-se

irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de

raciocínio.

As crianças disléxicas apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com

diferente orientação no espaço como "b-d". "d-p", "b-q", "d-b", "d-p", "d-q", "n-u" e "a-e". A

dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos

sons são acusticamente próximos: "d-t" e "c-q", por exemplo.

Na lista de dificuldades dos disléxicos, para o diagnóstico precoce dos distúrbios de

letras, educadores, professores e pais devem ter atenção para as inversões de sílabas ou

palavras como "sol-los", "som-mos" bem como a adição ou omissão de sons como "casa-

casaco", repetição de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras.

Por fim, com os novos recursos da sociedade informática, pais e educadores devem

redobrar os cuidados. O mau uso do computador, por exemplo, pode levar a criança a ter

algum distúrbio de letras. Até agora, não há estudos científicos sobre o assunto, mas, pelo

relato de pais e professores, dirigidos ao meu site (http://sites.uol.com.br/vicente.martins) , na

Internet, revelam que posições pouco ergonômicas perante a um computador, pode

comprometer o sistema perceptivo da criança, levando à dificuldade de leitura e escrita.

Acredita-se também que o transporte inadequado de mochilas pode também

comprometer o sistema perceptivo da criança, de modo a embaraçar sua visão na hora de ler

ou escrever.

55

1.10 - Dislexia do Desenvolvimento: Intervenção e Prevenção.

Nas últimas décadas, dentre as pesquisas sobre distúrbios na aquisição da linguagem

escrita que focalizam as habilidades cognitivas, um dos principais temas tem sido a dislexia

do desenvolvimento.

A dislexia de desenvolvimento é um distúrbio de aprendizagem de origem congênita

que atinge 10 a 15% da população brasileira, sendo que o índice de disléxicos do sexo

masculino é três vezes maior que o número de disléxicos do sexo feminino (Lanhes & Nico,

2002). Há, ainda, fortes evidências que a dislexia seja hereditária (DeFries, Alarcon & Olson,

1997).

Segundo Tallal et al. (1997, in Capovilla, 2002), a dislexia caracteriza-se por um

distúrbio na linguagem expressiva/receptiva que não pode ser atribuído a atraso geral do

desenvolvimento, distúrbios auditivos, lesões neurológicas importantes (como paralisia

cerebral e epilepsia) ou distúrbios emocionais. Para Frith (1997), a dislexia pode ser

compreendida como sendo resultante de uma interação entre aspectos biológicos, cognitivos

e ambientais que não podem ser separados uns dos outros.

Etimologicamente, a palavra dislexia é constituída pelos radicais dis, que significa

distúrbio, e lexia, que significa leitura no latim e linguagem no grego.

Portanto, o termo dislexia refere-se a distúrbios de leitura ou a distúrbios de

linguagem. Apesar de dislexia referir-se a distúrbios de leitura, nem todas as pessoas que

possuem um distúrbio de leitura são disléxicas. Várias são as causas que podem interferir no

processo de aquisição da leitura e da escrita. Por essa razão é essencial um diagnóstico

preciso, multidisciplinar e de exclusão para o diagnóstico da dislexia. A observação do

sujeito pode auxiliar a caracterização do chamado "quadro de risco", que deve ser

confirmado mediante uma avaliação adequada. O quadro de risco é constituído pode uma

série de características que podem estar correlacionadas à dislexia; porém, nenhuma delas

consiste em um fator causal direto da dislexia.

56

Conforme diretrizes da British Dyslexia Association, a avaliação qualitativa do

sujeito com suspeita de dislexia deve incluir a observação dos sinais constituintes do quadro

de risco, conforme a relação a seguir (retirada de Capovilla, 2002). É importante lembrar que

tais sinais não necessariamente implicam na presença da dislexia, mas, quando ocorrem de

forma freqüente, devem ser encarados como um indicativo que incentive o encaminhamento

do sujeito para uma avaliação multidisciplinar mais pormenorizada.

Os sinais que podem indicar dislexia em crianças pré-escolares são:

• histórico familiar de problemas de leitura e escrita;

• atraso para começar a falar de modo inteligível;

• atraso no desenvolvimento visual;

• frases confusas, com migrações de letras: "a gata preta prendeu o filhote" em vez de

"a gata preta perdeu o filhote";

• impulsividade no agir;

• uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como "coisa", "negócio");

• nomeação imprecisa (como "helóptero" para helicóptero);

• dificuldade para lembrar nome de cores e objetos;

• confusão no uso de palavras que indicam direção, como dentro/fora, em

cima/embaixo, direita esquerda;

• dificuldades de coordenação motora: tropeços, colisões com objetos ou quedas

freqüentes;

• dificuldade em aprender cantigas infantis com rimas;

• dificuldade em encontrar palavras que rimam e em julgar se palavras rimam ou não;

57

• dificuldade com seqüências verbais (como os dias da semana) ou visuais (como

seqüências de blocos coloridos);

• criatividade aguçada;

• facilidade com desenhos e boa noção de cores;

• aptidão para brinquedos de construção ou técnicos, como quebra-cabeças, lego,

controle remoto de tv ou vídeo, teclados de computadores;

• prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de interesse em conhecer

letras e palavras. a criança não se interessa por livros ou impressos;

• discrepância entre diferentes habilidades, parecendo uma criança brilhante em alguns

aspectos mas desinteressada em outros;

• fraco desenvolvimento da atenção;

• dificuldade para organizações.

• Os sinais que podem indicar dislexia em crianças escolares de até 9 anos são:

• dificuldade especial em aprender a ler e escrever;

• dificuldade em aprender o alfabeto, as tabuadas e seqüências como meses do ano;

• falta de atenção ou pobre concentração;

• dificuldade continuada com certas atividades motoras como amarrar cadarço de

sapato, agarrar bolas, saltar etc.

• dificuldade com direita e esquerda;

• reversão de letras e números (15-51; b-d);

• frustração, podendo levar a problemas comportamentais.

58

• Os sinais que podem indicar dislexia nos adolescentes são:

• tendência a ler inacuradamente ou sem compreensão;

• escrita incorreta, com letras faltando ou na ordem errada;

• maior tempo que a média para conseguir terminar os trabalhos escritos;

• dificuldade com planejamento e organização de trabalhos escritos;

• dificuldade em copiar acuradamente da lousa ou de livros;

• tendência a confundir instruções verbais e números de telefone;

• dificuldades severas para aprender línguas estrangeiras;

• crescente perda da autoconfiança, frustração e baixa auto-estima.

Tais características componentes do quadro de risco podem se manifestar de forma

isolada ou combinada. A intensidade com que aparecem também pode variar de pessoa para

pessoa, variando desde muito leve (muitas vezes imperceptível) a muito severa. Geralmente a

dislexia começa a ser notada por volta dos 6 ou 7 anos de idade, na fase de alfabetização,

quando os fracassos começam a se destacar. Porém, em idades mais precoces, ainda na pré-

escola, já é possível alguma característica de uma criança de risco para desenvolver

problemas de leitura.

Além da observação dos sinais de risco e da análise qualitativa, a avaliação cognitiva do

indivíduo disléxico deve incluir uma análise quantitativa que busque analisar as habilidades

específicas envolvidas na leitura e na escrita, verificando a integridade das rotas de leitura e

de outras habilidades cognitivas relevantes como o processamento fonológico, o

processamento visual, o seqüenciamento, a memória de trabalho e de longo-prazo. Para

tanto, podem ser usados instrumentos disponíveis com normatização brasileira, como a Prova

de Consciência Fonológica (disponível em Capovilla & Capovilla, 2000), as Provas de

Leitura em voz alta e de Escrita sob ditado (Capovilla & Capovilla, 2000); o Teste de

59

Competência de Leitura Silenciosa (Capovilla & Capovilla, 2001; Capovilla, Macedo et al.,

(1998) e o Internacional Dyslexia Test – versão brasileira (Capovilla, Smythe, Capovilla &

Everatt, 2001).

Após uma avaliação completa e multidisciplinar do indivíduo disléxico, é possível iniciar

o processo de intervenção. Alguns dos procedimentos que podem ser adotados por

professores e pais de crianças disléxicas para facilitar a aprendizagem são (retirados de

Capovilla, 2002):

• a criança disléxica deve sentar-se próxima à professora, de modo que a professora

possa observá-la e encorajá-la a solicitar ajuda;

• cada ponto do ensino deve ser revisto várias vezes. Mesmo que a criança esteja

prestando atenção durante a explicação, isso não garante que, no dia seguinte, ela

lembrará o que foi dito;

• professores e pais devem evitar sugerir que a criança é lenta, preguiçosa ou pouco

inteligente, bem como evitar comparar o seu trabalho escrito aos de seus colegas;

• não solicitar para que ela leia em voz alta na frente da classe;

• sua habilidade e conhecimento devem ser julgados mais pelas respostas orais que

escritas;

• não esperar que ela use corretamente um dicionário para verificar como é a escrita

correta da palavra. Tais habilidades de uso de dicionário devem ser cuidadosamente

ensinadas;

• evitar dar várias regras de escrita numa mesma semana. Por exemplo, os vários sons

do "C" ou "G". Dar lista de palavras com uma mesma regra para a criança aprender;

• sempre que possível à criança deve repetir, com suas próprias palavras, o que a

professora pediu para ela fazer, pois isso ajuda na memorização;

60

• a apresentação de material escrito deve ser cuidadosa, com cabeçalhos destacados,

letras claras, maior uso de diagramas e menor uso de palavras escritas;

• o ambiente de trabalho deve ser quieto e sem distratores;

• a escrita cursiva é mais fácil do que a de forma, pois auxilia a velocidade e a

memorização da forma ortográfica da palavra;

• esforços devem ser feitos para auxiliar a autoconfiança da criança, mostrando suas

habilidades em outras áreas (música, esporte, artes, tecnologia etc).

A intervenção na dislexia tem sido feita principalmente por meio de dois métodos de

alfabetização, o multissensorial e o fônico. Enquanto o método multissensorial é mais

indicado para crianças mais velhas, que já possuem histórico de fracasso escolar, o método

fônico é indicado para crianças mais jovens e deve ser introduzido logo no início da

alfabetização.

Conforme Capovilla (2002) e Capovilla e Capovilla (2002b), o método multissensorial

busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às

crianças. Ao unir as modalidades auditivas, visuais, sinestésica e tátil, este método facilita a

leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da

palavra), auditivos (a forma fonológica) e sinestésicos (os movimentos necessários para

escrever aquela palavra).

Já o método fônico, conforme exposto anteriormente, focaliza o ensino sistemático das

relações entres as letras e os sons, explicitando o mapeamento que a escrita alfabética faz da

fala.

Visto que os procedimentos fônicos são importantes tanto para a aquisição regular de

leitura e escrita quanto para a intervenção nas dislexias, e visto que o presente trabalho tem

como objetivo auxiliar a prevenção dos distúrbios de leitura e escrita, no capítulo seguinte

serão analisados alguns dos estudos já conduzidos visando à prevenção de tais distúrbios com

a introdução precoce de atividades fônicas.

61

Para que se faça um trabalho de prevenção é essencial que se estabeleça uma relação

causal entre duas variáveis. Para isso, um estudo longitudinal é imprescindível. Pode-se fazer

esse estudo utilizando um grupo de indivíduos que será submetido a uma intervenção

relacionada com a variável considerada como causa e, em seguida, testar esse mesmo grupo

após a intervenção, para avaliar o seu desempenho. Supondo que todos os elementos de

contexto do estudo permaneçam constantes, se o desempenho do grupo for superior ao de um

grupo controle, que não sofreu tal intervenção, poder-se-á afirmar que a relação entre as

variáveis é causal (Bradley & Bryant, 1985; Bryant & Alegria, 1989).

Por exemplo, Bradley & Bryant (1983) testaram um grupo de crianças de

aproximadamente cinco anos, antes do início formal da leitura. O teste consistia em "achar o

intruso" entre três ou quatro palavras apresentadas pelo examinador, verbalmente e sob a

forma de desenhos. Por exemplo: pin – win – sit (a intrusa é sit, pois não rima com as

outras); bus – rug – bun (a intrusa é rug, pois bus e bun começam com os mesmos fonemas).

Após esses testes as crianças avaliadas foram divididas em dois grupos, um controle e um

experimental. Ambos os grupos tinham em comum o baixo desempenho nas tarefas

metafonológicas, a idade e a inteligência (conforme avaliação psicométrica). As crianças do

grupo experimental foram submetidas a um procedimento com exercícios de rima e

aliteração, enquanto o do grupo controle foi submetido a um procedimento com exercícios de

classificação de palavras com base semântica. Os resultados em dois testes de leitura e um de

ortografia mostraram a superioridade do desempenho do grupo experimental em relação ao

grupo controle cerca de um ano após as intervenções, sugerindo que o trabalho

metafonológico foi especificamente eficaz em melhorar o desempenho em leitura e escrita,

mas não o trabalho semântico (Bryant & Bradley, 1985).

Outros trabalhos de intervenção foram conduzidos pela equipe de Lundberg (Lundberg,

Frost & Peterson, 1988; Lundberg, Olofsson & Wall, 1980; Olofsson & Lundberg, 1983,

1985). Durante todo o ano anterior ao do aprendizado da leitura, as crianças foram

submetidas a atividades metafonológicas. As crianças do grupo experimental mostraram-se

62

superiores em leitura e escrita em relação ao grupo controle ao final do primeiro ano de

aprendizagem e também ao final do segundo ano.

Tais estudos sugerem que a análise segmentar tem relação causal com o sucesso ou o

fracasso na aquisição da leitura, ou seja, crianças com boas habilidades metafonológicas

apresentam melhores desempenhos na posterior leitura. Por outro lado, porém, diversos

autores apontam a exposição a um sistema alfabético de escrita como fator necessário ao

desenvolvimento da consciência fonológica (Morais et al., 1979; Read et al., 1986). Assim,

aparentemente pode haver uma contradição, visto que algumas evidências apontam a análise

segmentar como causa do sucesso ou do fracasso na aquisição da leitura, enquanto outras

evidências apontam-na como conseqüência dessa aquisição.

Bertelson (1986) propôs uma fórmula que permite ultrapassar esse paradoxo aparente

com a constatação de que as duas habilidades, a de leitura e a de análise segmentar da fala,

são compostas. Isto quer dizer que cada uma delas incluem um número considerável de

outras sub habilidades. Tal hipótese é corroborada pelos estudos da equipe de Bryant. Seus

trabalhos mostraram que as habilidades já estabelecidas nas crianças de três anos

relacionadas à rima predizem os desempenhos de leitura muitos anos mais tarde. Por outro

lado, habilidades de leitura predizem o desempenho em tarefas de consciência fonológica

mais complexas, como manipulação fonêtica (Bradley, MacLean & Crossland, 1989; Bryant,

MacLean & Bradley, 1990; MacLean, Bryant & Bradley, 1987).

Portanto, pode-se concluir que existe uma gradação nas capacidades metafonológicas,

algumas aparecendo bem antes da aquisição da leitura e outras mais tarde. A noção de

causalidade recíproca considera que a habilidade metafonológica não é um bloco

homogêneo, mas sim uma organização de várias habilidades. A leitura, por sua vez, também

não seria uma habilidade unitária, mas uma série de subhabilidade articuladas entre si.

Portanto, pode-se compreender que as habilidades metafonológicas precoces predizem o

êxito na aquisição da leitura, enquanto outras ainda não estão presentes nessa etapa. Perfetti,

Beck & Hughes (1981) propuseram técnicas que permitem tratar o problema das relações

recíprocas entre habilidades metafonológicas e leitura chegando à conclusão de que a leitura

63

favorece o desenvolvimento da consciência fonológica e vice-versa. Tais autores mostraram

que as tarefas que exigem a síntese de fonemas (como /p/ + /l/ + /a/ = /pla/) produzem efeitos

no nível da leitura de pseudopalavras superiores aos efeitos que a leitura produz sobre estas

habilidades de síntese. A leitura de pseudopalavras, ao contrário, produz primeiramente

efeitos no nível de subtração do fonema inicial, sendo que, depois, esta habilidade de

subtração produzirá efeitos sobre habilidades mais complexas de leitura.

Os exemplos acima, além de demonstrarem a eficácia dos exercícios metafonológicos

para a aquisição de leitura, auxilia a compreensão de como as habilidades de leitura e de

consciência fonológica se interrrelacionam, lançando luz sobre possíveis procedimentos de

intervenção preventiva.

Diversos estudos têm mostrado que é possível desenvolver a consciência fonológica

em crianças pré-escolares (Ball & Blachman, 1991; Cunningham, 90).

Estudos mostram ainda que, quanto maior a idade da criança e, portanto, quanto mais

tempo se passa com a dificuldade de leitura e escrita, tanto menores são os efeitos da

intervenção (Olson et al., no prelo). Portanto, é essencial intervir o mais precocemente

possível, de preferência antes da instrução formal de leitura, prevenindo ulteriores problemas

na aquisição de leitura e escrita.

64

2 . O QUE É DEFICIÊNCIA DE APRENDIZAGEM

É verdade que, para a maioria dos jovens, aprender pode ser um desafio. Mas isso, em

geral, não indica deficiência de aprendizagem. Indica apenas que toda criança tem seus

pontos fortes e seus pontos fracos na questão da aprendizagem. Algumas têm grande

capacidade de ouvir; assimilam muitas informações simplesmente ouvindo. Outras têm mais

facilidade com o visual; aprendem melhor lendo. Na escola, porém, todos os alunos são

misturados numa sala de aula e espera-se que todos aprendam independentemente do método

de ensino utilizado. Assim, é inevitável que alguns tenham problemas de aprendizagem.

Há, porém, algumas autoridades no assunto que acham que existe uma diferença entre

simples problemas de aprendizagem e deficiências de aprendizagem. A explicação é que os

problemas de aprendizagem podem ser vencidos com paciência e dedicação. Mas a

deficiência de aprendizagem é tida como algo mais profundo. Ainda assim, uma deficiência

de aprendizagem não significa necessariamente que a criança seja deficiente mental.

Muitas crianças com deficiência de aprendizagem têm inteligência média ou acima da

média; algumas, de fato, são extremamente brilhantes. É esse paradoxo que muitas vezes

alerta os médicos da possível presença de uma deficiência de aprendizagem.

Em outras palavras, o problema não é simplesmente que a criança tem dificuldade em

acompanhar seus colegas. O que acontece é que o seu desempenho não é compatível com o

seu próprio potencial.

Segundo o Comité Nacional de Dificuldades de Aprendizagem (EUA, 1997)

“Dificuldade de Aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de

desordens manifestadas por dificuldade na aquisição e no uso da audição, fala, leitura,

escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao sujeito,

presumidamente, devido a uma disfunção no sistema nervoso central, podendo ocorrer

apenas por um período na vida”.

65

Segundo Alicia Fernandez, 1990, em vários momentos do seu livro “A inteligência

aprisionada” – pg 98, traz-nos uma visão global das dificuldades de aprendizagem: “Se

pensarmos no problema de aprendizagem como só derivado do organismo ou só da

inteligência, para a sua cura não haverá necessidade de recorrer à família. Se ao contrário, as

patologias no aprender surgissem na criança somente a partir da sua função equilibrador do

sistema familiar, não necessitaríamos, para seu diagnóstico e cura recorrer ao sujeito

separadamente da sua família (...)”.

Os efeitos emocionais da deficiência de aprendizagem muitas vezes agravam o

problema. Se o seu rendimento escolar for fraco, as crianças com deficiência de

aprendizagem talvez sejam vistas como fracassos pelos professores ou colegas, talvez até

mesmo pela própria família. Infelizmente, muitas dessas crianças desenvolvem uma auto-

estima negativa que pode persistir quando crescem. Isso preocupa, pois as deficiências de

aprendizagem geralmente não desaparecem.

Por vezes, as mesmas deficiências que interferem na leitura, na escrita e na aritmética

interferem na prática de desporto e em outras atividades, na vida familiar e no

relacionamento com os amigos.

É essencial, portanto, que as crianças com deficiência de aprendizagem recebam

apoio dos pais.

Mas, para darem apoio, os pais precisam primeiro examinar os seus próprios

sentimentos. Alguns sentem culpa, como se de algum modo fossem culpados pela condição

da criança. Outros entram em pânico, sentindo-se esmagados pelos desafios à frente. Ambas

as reações são inúteis. Elas imobilizam os pais e privam a criança da necessária ajuda.

Os especialistas frisam que se deve elogiar a criança por qualquer bom desempenho,

por mais insignificante que seja. Mas, ao mesmo tempo, não deveremos negligenciar a

disciplina e o método. As crianças precisam de uma estrutura sólida, em especial as que têm

deficiência de aprendizagem.

66

Há crianças que manifestam uma deficiência de aprendizagem temporária porque o

seu desenvolvimento em alguma área sofre atrasos. Com o tempo, essas crianças superam os

sintomas.

2.1- Dificuldades na Aprendizagem.

“Aproximadamente 20% das crianças apresentam dificuldades na aprendizagem

escolar” Sergio A. Antoniuk.

Inicialmente o médico tende a buscar a causa na criança, porém devemos lembrar de

que muitos fatores interferem na aprendizagem.

O educador e a escola, a família, a sociedade envolvem aspectos sócio-culturais

importantes para o aprender de uma criança.

Por exemplo, o método da escola pode dificultar a aprendizagem de uma criança com

dificuldades na percepção visual quando se utilizam métodos visuais (ensino de frases e

textos). Neste caso métodos auditivos são mais indicados. Assim, o professor deve ter a

capacidade de identificar o melhor para a criança utilizando, se possível, variação

metodológica dentro da sala de aula.

O Educador desempenha um papel importante na identificação da dificuldade. Aquela

criança que não adquire conhecimento como as colegas devem ser identificadas e

acompanhadas de perto. Após alguns meses de trabalho (3 - 6 meses) dentro da sala de aula

sem um progresso na aprendizagem o aluno merece uma atenção especial e deverá ser

encaminhado à orientação pedagógica da escola que já deve estar ciente do caso. São

crianças muitas vezes consideradas como imaturas que não evoluíram satisfatoriamente.

O diagnóstico da dificuldade pode ser muito precoce, em nível do Jardim de Infância.

O desenvolvimento da linguagem e do grafismo ajuda muito a Educadora identificar estes

problemas.

67

Por exemplo, uma criança de 5 anos que não apresenta capacidade para identificar e

desenhar alguns símbolos como o círculo, quadrado ou triângulo, que não percebe cores

básicas (branco e preto), que não interpreta histórias simples, deve ser vista como um quadro

mais preocupante... São aqueles casos que chegam no pré-primário sem prontidão para o 1º

ciclo. Estas crianças devem ser avaliadas e muitas vezes há indicação de repetição do pré-

primário.

Uma outra situação é a criança que não consegue identificar e escrever letras, ou

juntá-las em palavras ou frases. Esta criança, iniciando o primeiro ano, cuidadosamente. Ela

pode ter uma disfunção cerebral e muitas vezes necessita de atendimento.

Os principais elementos para identificação destas dificuldades são os profissionais da

escola (educadora, professora, orientadoras pedagógicas, etc...) que exercem o principal

papel na formação da criança.

Com a identificação de um mau rendimento escolar de uma criança, deveremos

raciocinar em diferentes níveis de dificuldade:

2.2 - Dificuldades, Problemas ou Distúrbios de Aprendizagem

França (2001 p.97), um dos organizadores do livro “Atuação Psicopedagógica e

Aprendizagem Escolar”, diferencia “dificuldade de aprendizagem” de “distúrbio de

aprendizagem” afirmando que:

Numa perspectiva mais neurológica, parece que a distinção que se faz entre dificuldade de aprendizagem e distúrbio de aprendizagem está em que as“ dificuldades “são decorrentes de problemas psicopedagógicos e/ou sócio-culturais, em outras palavras, o problema não está na criança que aprende; por outro lado, os ‘distúrbios estão vinculados ao aprendiz, na medida em que pode refletir comprometimentos neurológicos de funções corticais específicas.

VISCA (1991 apud França 2001 p.97), em sua obra Psicopedagogia: novas

contribuições fazem algumas colocações para delimitação do problema de aprendizagem que

são : “(1) o emergente da interação entre o sujeito e o meio”; (2) o emergente que pode

68

adotar uma modalidade patogênica; (3) função das precondições do sujeito e das

circunstâncias do meio.”

Identificar com exatidão qual é a causa do fracasso escolar da criança, possibilita uma

atuação mais precisa do psicopedagogo. Independente desta causa ser um distúrbio, um

problema ou uma dificuldade. O que importa é que toda criança merece ser tratada para que

consiga alcançar os seus objetivos que é aprender. Para que isto aconteça a Psicopedagogia

deve resgatar o desejo de aprender desta criança eliminando os possíveis obstáculos,

enquanto que a Psicomotricidade, voltada para o corpo em movimento contribui com este

processo de ensino-aprendizagem, pois “desde o princípio até o fim a aprendizagem passa

pelo corpo” (Fernández, 1990 p.59 apud Costa, 2001 p.36)

2.3 – Dificuldade Transitória numa única área.

É uma situação passageira, em um momento da vida da criança, por exemplo, a criança

não consegue realizar uma divisão.

Quando o professor detecta que um aluno não consegue assimilar determinado

conteúdo, é importante que desenvolva estratégias variadas, colocando o assunto de

diferentes maneiras, até que seja possível a superação da dificuldade. O que fica para trás,

torna-se cumulativo, transformando-se num obstáculo à aprendizagem posterior.

O professor deve ter em conta que a aprendizagem se realiza ligada à parte afetiva

da criança. Não se pode separar aprendizagem de afeto. É importante que o professor

conheça cada um de seus alunos e esteja atento às dificuldades de cada um, para que essas

não se transformem num problema.

Para evitar o surgimento de dificuldades, deve-se tomar muito cuidado em respeitar o

nível cognitivo da criança. Estas, entre os 7 e 11 - 12 anos de idade está numa fase de intensa

atividade intelectual, mas necessita para sua aprendizagem, ter sempre presente a situação

concreta. Ela não consegue compreender assuntos abstratos. Isto significa que não se pode

transmitir conteúdos à criança simplesmente. Ela precisa operar sobre eles. Conhecemos a

69

realidade da criança que estuda para uma avaliação , até se sai bem, mas na semana seguinte

nada mais sabe. Ora, isso é tempo perdido. É preferível trabalhar com menos conteúdo, mas

permitir que a criança opere sobre ele, produzindo uma aprendizagem duradoura. A criança

ainda não tem a mesma compreensão da linguagem que tem o adulto. Se os conteúdos lhe

são transmitidos verbalmente, sem a atividade anterior sobre eles, a criança prende-se à

linguagem, repete-a como um papagaio, mas não consegue compreender realmente do que se

trata. Ela precisa primeiro compreender, depois transformar em palavras. Para isso é

imprescindível que se adapte uma metodologia de interação, tanto do professor com os

alunos, como estes entre si, isto é, muita oportunidade de questionamento e trabalho em

grupo.

A repetição neste caso não é uma boa estratégia, por isso o professor deve usar de

muita criatividade na abordagem de diferentes facetas de um mesmo ponto a ser estudado.

Trabalha-se com essa dificuldade e ela obtém sucesso. Afeta transitoriamente uma certa área.

2.4 – Dificuldade Global (Problema).

É uma situação mais preocupante. Pode ser grave e envolve aspectos sociais, culturais e

emocionais. Por exemplo:

a) - Escola:

• A criança é transferida de uma escola menos exigente para uma outra mais exigente;

• A criança pode ter saído muito bem na primeira e apresentar uma inadaptação

global na segunda;

• Didática deficiente ou inadequada que não permite a criança constituir o seu

conhecimento;

• Falta de estimulação - (salário, formação insuficiente, falta de reciclagem).

70

• Professor que não tem um método de ensino definido nem uma metodologia que

embase a sua prática.

b) - Família:

• Família desorganizada: excesso de atividades extra-escolares como, informática,

desportos, excesso de televisão, vídeo game, ausências de rotinas de estudo;

• Crianças muito dependentes ou com problemas emocionais (pais alcoólatras,

exigentes) não conseguem apresentar assimilar os novos conteúdos.

c) - Culturais:

• Crianças que mudam de país, estado, cidade ou bairro e precisam se adaptar a outra

língua e cultura, costumes, dialetos;

• Sócio econômico baixo = não há exigências da família, não existe perspectiva futura

(baixo poder aquisitivo).

d) - Medicamentos:

Uso de medicamentos cujos efeitos colaterais interferem na aprendizagem.

Medicações antiepilépticas, antiasmáticas, antialérgicas causam sonolência,

irritabilidade ou hiperatividade, causando falta de atenção nas crianças.

Quando a situação já está instalada, torna-se um pouco mais difícil a sua superação na

sala de aula, mas não é impossível. Se a interferência for de origem emocional, como

superproteção, conflitos familiares etc., deve-se fazer o possível para conseguir um auxílio

profissional que possa desbloquear a área conflituosa, possibilitando a abertura para a

aprendizagem.

Havendo defasagem em relação aos conteúdos, por motivo de mudança, transferência

ou uma didática anterior deficiente, é necessário se fazer, uma avaliação minuciosa para

detectar em que fase se encontra a criança em relação aos conteúdos que deveria ter

71

assimilado e que se crie um programa para reestruturar esse conhecimento, não do momento

atual, mas do ponto em que iniciou a defasagem.

A construção do conhecimento é semelhante a uma escada. A criança fica

impossibilitada de pisar no décimo degrau, se antes não pisou nos anteriores. As suas pernas

não o alcançarão, apesar de todos os esforços realizados. Portanto precisamos lhe fornecer

ajuda, para que suba de degrau a degrau, até atingir o esperado.

Tanto na dificuldade transitória como na global, não há nada de orgânico. A estrutura

cognitiva está intacta, o nível intelectual é normal, mas, mesmo assim provoca insucessos. O

trabalho de orientação e atendimento desta dificuldade é muito gratificante com bons

resultados na maioria das vezes.

O Psicopedagogo deve identificar essas crianças e trata-las adequadamente de acordo

com a sua formação.

Atenção especial deve ser enfocada no primeiro segmento do ensino fundamental,

pois é quando a criança está construindo a base de seus conceitos.

e) - Doenças:

Hipoacusia (surdez), deficiência visual (cegueira) também interferência no

rendimento escolar.

2.5 – Imaturidade Funcional.

Há entretanto outros níveis de dificuldades que afetam a estrutura cerebral com

potencial mais limitado que melhora após tratamento. A seguir descreveremos estas outras

interferências na aprendizagem:

• Representa situações em que a criança apresenta um “atraso” na aprendizagem

num momento da sua vida. Por exemplo, aquela criança em que a alfabetização só

ocorre aos 8 anos de idade.

72

• O papel da educadora, professora e/ou orientadora escolar é muito importante

nestes casos. Deve-se dar um tempo para a criança para que ela não entre em

ansiedade. Na imaturidade a criança adquire um ritmo normal ou quase normal de

aprendizagem em alguns meses de trabalho. Repetimos, se passa um tempo, por

exemplo há 6 meses, e a criança não evolui deve-se ficar atento para outro fator

causal desta dificuldade (disfunção ou causa emocional, etc...).

2.6 – Disfunção Cerebral (Obstáculo Funcional).

Nestes casos as crianças são inteligentes, socialmente são normais e apresentam

informações verbais adequadas. As suas dificuldades ocorrem em áreas específicas, por

exemplo, uma incapacidade de identificar as letras e conseqüentemente `as palavras. Uma

área do cérebro não funciona, adequadamente, neste caso aquela responsável pela percepção

e análise visual. O restante do cérebro está intacto.

Esta disfunção cerebral afeta áreas específicas relacionadas à linguagem, leitura,

escrita, cálculo, motricidade, raciocínio, memória, atenção, etc...

Essas crianças sofrem muito e, muitas vezes são confundidas como criança pouco

inteligente, preguiçosa, desleixada, quando na verdade o seu impedimento não é a nível

intelectual, mas de execução.

As principais disfunções ocorrem nas seguintes áreas: Linguagem (disfasia):

a) – Disfasia - a criança pode ter dificuldade em nível de expressão (disfasia expressiva) ou

compreensão (disfasia compreensiva). Há disfunção do lobo frontal a primeira (área de

broca) e do lobo temporal na segunda (área de Wernick). Clinicamente o comprometimento é

importante: são crianças que não elaboram frases, expressam as partes finais das palavras

(“eta” por borboleta, “aço” por palhaço) com 3 ou 4 anos de idade. O atendimento

fonoaudiológico deve ser precoce, nesta idade ou até antes. O risco de esta criança apresentar

dislexia ou disortografia na idade escolar é muito grande.

73

Deve-se considerar que as “disfasias” são quadros preocupantes e graves diferentes

da “dislalia” ou “atraso simples da linguagem” em que ocorrem trocas simples e evoluem

para melhora rapidamente com atendimento fonoaudiológico e que estão relacionados com

falta de maturidade e fatos ambientais.

A disartria é caracterizada por voz arrastada, lenta. Está relacionada à lesão motora e

não à área da linguagem leitura (dislexia).

b) – Dislexia – é uma dificuldade duradoura na aquisição da leitura. Para se constatar uma

dislexia, é preciso descartar algumas outras situações que não devem ser confundidas:

• a criança não deve ter bloqueios emocionais que a impeçam de aprender;

• não deve ser nova demais para a alfabetização, isto é, exclui-se a imaturidade;

• deve ter tido pelo menos dois anos de escolaridade, com uma didática adequada. Isto

significa que apenas aos 8-9 anos podemos afirmar que a criança é disléxica.

O quadro de dislexia pode variar desde uma incapacidade quase total em aprender a

ler, até uma leitura quase normal, mas silabada, sem automatização. Surge em 7 a 10% da

população infantil, independente de classe socio-econômica, pois se exclui a didática

deficiente.

O quadro básico é de uma criança que apresenta dificuldade para identificação dos

símbolos gráficos. O distúrbio se encontra ao nível das funções de percepção, memória e

análise visual.

A área do cérebro responsável por estas funções se encontra no nível do lobo

occipital e parietal, principalmente.

A criança disléxica não deve ser alfabetizada pelo método global, uma vez que não

consegue perceber o todo. Precisa de um trabalho fonético e repetitivo, pois terá muita

dificuldade na fixação dos fonemas. Necessita de um plano de leitura que inicie por livros

74

muito simples mas motivadores, aumentando gradativamente e só à medida que lhe for

possível, a complexidade.

c) - Disgrafia - o termo disgrafia é a dificuldade (parcial), porém não na impossibilidade

para a aprendizagem da escrita de uma língua.

Assim, de acordo com a divisão tradicional, a disgrafia se subdivide em:

a disgrafia específica ou propriamente dita e disgrafia motora . Na primeira delas não se

estabelece uma relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as

palavras e as frases. A isto se denomina simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando a

motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A isto se

denominam discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de uma alteração

motora, mas também de fatores emocionais (restrição do eu, etc.), o que altera a forma da

letra.

Os indicadores que se consideram para a disgrafia recebem os mesmos nomes que os

indicadores de dislexia , apenas observa-se que na primeira estes ocorrem na escrita

(inversão, substituição, translação, omissão, agregado, etc.) e, na segunda, na leitura.

INDICADORES DE DISGRAFIA EXEMPLOS

Inversão de letras ne x en; areonautas x aeronautas

Inversão de sílabas penvasa x pensava

Inversão de números 89 x 98; 123 x 213

Substituição de letras gogar x jogar; irnão x irmão

75

Substituição de sílabas ponta x pomba

Substituição de palavras Substituição de

números

menino x ninho; lindo x grande

3225 x 325

Casos especiais de agregado:

Por reiteração: quando se agrega uma mesma letra, sílaba, palavra ou número

(passassada por passada).

Por translação: pode ser prospectiva ou retrospectiva.

Prospectiva: Ej.: “toma tosopa” por “toma sopa”.

Retrospectiva: Ej.: “mea aproximei” por “me aproximei”

Omissão de Letras tabém x também

Omissão de sílabas prinpal x principal

Omissão de palavras por não voltar... x por favor, não

voltar

Omissão de números 32 x 302

Dissociação de palavras ci ne x cine

Contaminação de letras fortese x fortes

76

Contaminação de sílabas sedeitou x se deitou

Contaminação de palavras haviaúma x havia uma

Ignorância de uma grafia (dificuldade

para evocar e representar uma grafia)

resíduo agráfico num sintoma

disgráfico

O termo disgrafia motora (discaligrafia) consiste na dificuldade de escrever em

forma legível. Os indicadores mais comuns da discaligrafia são:

• micrografia;

• macrografia;

• ambas combinadas;

• distorções ou deformações;

• dificuldades nos enlaces;

• traçados reforçados, filiformes, tremidos;

• inclinação inadequada;

• aglomerações, etc.

A criança consegue falar e ler e as dificuldades ocorrem na execução de padrões

motores para escrever letras, números ou palavras.

Pode ocorrer defeito motor ou apenas a nível de integração (neste caso a criança vê a

figura mas não sabe fazer os movimentos para escrever as letras). Geralmente estas crianças

77

são hipotéticas, desequilibradas, disárticas (fala lenta). Os graus de comportamento são

variáveis.

Os casos em que ocorre um distúrbio importante da integração visual espacial e

motricidade representam disfunção a nível do lobo parietal e frontal. Quando há dificuldade

apenas na produção de uma letra proporcional e legível a disfunção ocorre

predominantemente no lobo frontal ou no cerebelo. Alguns autores chamam este último

quadro de discaligrafia ou disgrafia motora.

Esta situação não é um desleixo ocasional, e sim uma deficiência constante. Não se

obtém uma produção mais adequada repreendendo-se a criança.

Deve-se comparar a sua própria obra, para obter um parâmetro da sua melhor

produção. Este deve ser objectivo a ser alcançado e não a perfeição, que para esse aluno é

inatingível. O professor deve trabalhar a conscientização do aluno para sua melhor

performance e reforçá-lo positivamente sempre que a alcance.

d)- Disortografia - muitas vezes acompanha a Dislexia, mas pode também vir sem ela.

É a impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita das palavras. A criança

escreve seguindo os sons da fala e sua escrita por vezes torna-se incompreensível. Não

adianta trabalhar por repetição, isto é, mesmo que escreva a palavra vinte vezes, continuará

escrevendo-a erroneamente. É preciso trabalhar de outras formas, usando a lógica quando

isso é possível, a conscientização da audição em outros casos, como por exemplo: em “s” e

“ss”, “i” e “u” etc.

A disortografia pode ser observada na realização do ditado onde se apresentam trocas

relacionadas à percepção auditiva. Por exemplo: F por V (faca/vaca), a disfunção ocorre em

nível do lobo temporal.

Na escrita espontânea (por redação, interpretação de textos lidos ou ouvidos) há

também envolvimento das áreas visuais (lobo parietal e occipital).

78

e) - Discalculia - é a incapacidade de compreender o mecanismo do cálculo e a solução dos

problemas. É um quadro bem mais raro e quase só acontece acompanhado de síndromes. O

que ocorre com maior freqüência é uma estruturação inadequada do raciocínio matemático,

em função de uma didática inadequada e excesso de conteúdos.

A criança de primeira série não tem condições de operar sem o concreto e precisa

estruturar demoradamente a construção do número e o raciocínio de situações problema. Se

isto não lhe é permitido e lhe são exigidos logo números grandes e situações problema

abstratas, ela não é capaz de compreensão e usa a estratégia da mecanização, que lhe impede

a aprendizagem verdadeira.

A disfunção ocorre em nível de lobos parietais e occipitais.

f) - Déficit de Atenção (com ou sem hiperatividade) - é um quadro em que os impulsos a

nível cerebral se dão numa velocidade muito acima do normal. As conseqüências podem ser

diversas, como faltam de atenção, impulsividade e agressividade e, também, criança

portadora desse quadro tende a ser desorganizada, desleixada, desastrada. Com isso recebe

repreensões freqüentes, que prejudicam sua auto-imagem. É necessário tentar inverter esse

círculo vicioso, reforçando a criança em pequenas atitudes positivas, para que perceba que é

capaz de coisas boas e volte a acreditar em si, melhorando sua produção.

O déficit de atenção pode estar associado ou não a Hiperatividade. Ocorre

predominantemente em meninos com início antes dos 7 anos. Muitas vezes há história de

movimentos acentuados da criança intra-útero, distúrbios do sono no primeiro ano e excesso

de movimentos aos 3-4 anos de idade. Na pré-escola e início do 1º ano há dificuldade de

atenção para os conteúdos ensinados. Não param na carteira, perdem a atenção frente a

qualquer estímulos externos, são impulsivos, perdem o material, não se organizam nas

tarefas, etc...

Estas dificuldades devem ocorrer na escola, no lar, no clube ou em qualquer outro

ambiente... A intensidade é variável (leve, moderada, intensa, sendo indicado tratamento nos

casos mais preocupantes.

79

A criança pode apresentar dificuldade na aprendizagem escolar (algumas vezes

associadas a outras disfunções) ou distúrbio de conduta.

Este quadro neurológico está relacionado às disfunções neuro-químicas

(neurotransmissores) que ocorrem principalmente em nível da Substância Reticular (no

tronco cerebral) e gânglios da base.

Assim, até 60% dos casos podem-se beneficiar com medicamentos estimulantes

(metilfenidato) ou antidepressivos.

O tratamento medicamentoso deve ser acompanhado de mudanças de conduta da

família, escola e de outros familiares ou pessoas do ambiente da criança. Apoio

psicopedagógico e outras terapias (Psicoterapia, Fonoaudiologia) devem ser indicados

quando necessárias.

Não devemos considerar toda criança Hiperativa como de causa neurológica. No

diagnóstico diferencial devemos considerar:

1) crianças normais “super ativas”, inteligentes sem dificuldade de aprendizagem e que

exigem uma atenção especial da escola e da família. O professor, a mãe e os irmãos devem

aprender a lidar com estas crianças, dando atividades extras durante a atividade escolar ou

familiar.

2) Psicoses da Infância - crianças com pensamento desestruturado.

3) Síndrome de Gilles de La Tourette - Hiperatividade associada a tiques motores ou orais.

4) Crianças com deficiência visual ou auditiva, ou disfunção cerebral (dislexia, disortografia,

discalculia). São crianças que não entendem o conteúdo escolar e se manifestam com

Hiperactividade.

5) Crianças medicadas com antiepilépticas, antiasmáticos ou outros medicamentos que

causam agitação psicomotora.

80

2.7 - Lesão Cerebral

Afeta a criança como um todo. Pode ser sensorial, isto é, auditivo ou visual, mental,

quer dizer, rebaixamento, da capacidade intelectual ou ainda emocional grave, como

Autismo ou Psicose.

No obstáculo sensorial a criança freqüentemente pode ser trabalhada em classe

regular, mas o professor precisa receber orientação regular de como atuar.

Sendo deficiência mental leve, também poderá ser trabalhada em sala de aula regular,

mas necessitará de um acompanhamento paralelo.

Se for uma deficiência mental moderada, ou um problema emocional sério, a criança

deverá ser encaminhada a uma classe especial ou, se necessário, a uma escola especial. O

obstáculo global é diferente do funcional, no sentido de que afeta a criança como um todo e

principalmente no caso da deficiência mental, a criança apresentará dificuldade em todas as

áreas.

Os professores não devem colocar ao serviço da seleção social, isto é, voltarem-se

apenas aos que aprendem facilmente e têm bom ritmo, isto é a parte mais fácil de ensinar. As

crianças que dependem deles e cujo futuro se construirá fundamentalmente através da

dedicação e competência do professor, são essas, que apresentam alguma interferência na

aprendizagem. E na interação com essas crianças que o professor vai corresponder ao ideal

do mestre, enfrentará dificuldades e a cada sucesso alcançado, saberá que valeu a pena ter

vivido.

2.8 – Distúrbio da Aprendizagem.

Dificuldade na leitura e/ou na escrita, com trocas de fonemas, inversões de fonemas

e/ou sílabas, junções de palavras, omissões de sílabas ou palavras.

As causas são variadas. Entretanto os elementos constantes são sempre em relação à

falhas de percepção visual e auditiva, além do conhecimento da língua.

81

A habilidade visual ou inteligência visual vai desde a inabilidade do bebê normal de

ver bem ao nascer; da criança média ler aos 6 - 7 anos; até a habilidade superior do adulto

que lê extremamente bem, em velocidade acelerada, ou dos pintores e escultores.

No tratamento da criança com falhas de percepção visual e/ou trocas de fonemas com

semelhanças visuais (ex.: p x d) ou na memorização da forma visual da palavra (ex.: casa X

caza), o treino deve voltar-se principalmente para a estimulação da percepção visual (que

compreende discriminação visual, posição no espaço, figura e fundo, coordenação viso-

motora e memória visual) e a seguir o conhecimento da língua (semântico e gramatical).

A habilidade ou inteligência auditiva parte da inabilidade do bebê de ouvir de

maneira compreensível quando nasce e evolui até os 6 anos quando compreende uma

conversa, transcreve a palavra falada (a voz interna que nos "dita" a palavra "pa-ra-béns"

quando queremos escrevê-la), a extrema habilidade ou genialidade do adulto que ouve e

compreende acima da média aos grandes músicos e compositores.

No tratamento de crianças e adultos com falhas de percepção auditiva, com trocas de

fonemas auditivamente parecidos (ex.: t x d; f x v; c x g) ou na memorização da seqüência

auditiva da palavra (ex. : preda em vez de pedra), o treino deve voltar-se para a percepção

auditiva que compreende discriminação e memórias auditivas.

A aprendizagem depende basicamente da motivação. Muitas vezes o que se chama de

dificuldade de aprendizagem é basicamente "dificuldade de ensino". É sabido que cada

indivíduo aprende de uma forma diferente, conforme seu canal perceptivo preferencial.

Quando o que lhe é ensinado não o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma diferente

de seu canal preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem lhe ensina), então a

compreensão ou o aprendizado não se completa. A massificação do ensino tem contribuído

muito ao aparecimento e aumento dos "distúrbios de aprendizagem".

Quando a aprendizagem não se desenvolve conforme o esperado para a criança, para

os pais e para a escola ocorre a "dificuldade de aprendizagem". E antes que a "bola de neve"

se desenvolva é necessário à identificação do problema, esforço, compreensão, colaboração e

82

flexibilização de todas as partes envolvidas no processo. O que se vê normalmente é a

criança desestimulada, achando-se "burra", sofrendo, os pais sofrendo, pressionando a

criança e a escola, pulando de escola em escola, e esta pressionando a criança e os pais, todos

insatisfeitos.

É necessário o reconhecimento do problema por um profissional adequado, com

treino específico da dificuldade a fim de que a criança supere suas dificuldades, com esforço,

colaboração da família e da escola em conjunto acompanhando as etapas de evolução da

criança.

2.9 – Distúrbio de Atenção.

Características:

• Corpo hiperativo, mente sem atenção!

• Distração

• Crianças ou adultos que não conseguem ficar parados;

• Impulsividade;

• Impaciência;

• Desorganização;

• Podem fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo;

• Crianças com dificuldade de focalizar a atenção nas salas de aula por períodos

maiores de tempo;

• Inteligência, muitas vezes com pouco rendimento;

• Dificuldade em seguir regras ou instruções da professora na sala de aula;

• Pensamento rápido;

83

• Cérebro de scaner;

• Criatividade

Pessoas conhecidas com déficit de atenção:

• Steven Spielberg, Thomas Edson, Einstein, Leonardo da Vinci, Walt Disney, John

Lenon, Louis Pasteur, Darcy Ribeiro, Ziraldo (e seu personagem Menino

Maluquinho).

Até alguns anos atrás o "déficit de atenção" ou distúrbio da atenção “era conhecido como

" disfunção cerebral mínima". Mais e mais o conceito de "déficit de atenção" está mudando,

de "desordem" pela inclusão de uma série de qualidades como a criatividade, alta

inteligência, habilidade de fazer muitas coisas ao mesmo tempo, e por um forte senso de

intuição.

Aspectos negativos são desorganização, distração, esquecimento, dificuldade de

completar tarefas, falta de senso de horário, bagunça.

Crianças com "déficit de atenção" quando adultas, permanecem hiperativas, e incapazes

de ficar paradas.

Pessoas de pensamento muito rápido (fast-moving mind) como são conhecidas, podem

estar bem adaptadas no contexto apropriado. Se uma criança muito agitada aprende bem,

num contesto menos maçante, ela tem uma dificuldade de aprendizagem?!

Grande parte dos problemas de crianças com déficit de atenção (ADD - Attention Deficit

Disorder), provém da falta de compreensão e de informação dos pais e educadores.

A questão não é o que há de errado com estas crianças, mas como são elas?

De alguma forma é como se você fosse supercobrado tempo todo.

Você tem que agir o tempo todo, mostrar o que você sabe, mas você tem outra idéia antes de

acabar com a primeira; então você vai para esta outra idéia, mas certamente a terceira idéia

84

intercepta a segunda, e você têm que segui-la e logo as pessoas estão lhe chamando

desorganizada e impulsiva e toda espécie de palavras desagradáveis que mostram a total falta

de compreensão da situação, porque você está trabalhando e se esforçando.Inquietos, não

sabem esperar a vez. São rápidos!

A criança ou adulto com hiperatividade e déficit de atenção está aqui, ali, em todo lugar,

fica tamborilando, batendo os pés movimentando-se, cantando, assobiando, olhando aqui e

ali, coçando-se, espreguiçando, rabiscando e as pessoas acham que ela não está prestando

atenção. Ela se perde no tempo. As coisas acontecem todas ao mesmo tempo. Vendo

televisão ela muda de canal a todo instante. Não tem capacidade de esperar na fila. Tem

sempre o impulso de se movimentar, agir...

Durante uma conversa "sai do ar". A chave é a distração. Gosta de correr riscos. Está na

frente, tirando conclusões e inventando soluções. A forma de cognição é qualitativamente

diferente da maioria das pessoas. Quando não compreendidas ou não tratadas devidamente

essas crianças ou mesmo os adultos são frequentemente derrubadas pelo sistema. Tornam-se

enfraquecidas, desanimadas (escolas, empresas, etc...).

Elas têm seus próprios ritmos. Cabeças de caleidoscópio, pensando muitas coisas,

juntando idéias, mil idéias ao mesmo tempo.

Fazer o diagnóstico ajuda a acalmar o barulho e a culpa . Ajuda-las a organizar-se ajuda

muito. Trabalhar durante períodos curtos, dividir as tarefas em partes, ajudá-las quando

necessitem. Criar limites externos aos seus impulsos. Medicamentos podem ajudar, mas não

solucionam o problema.

O rotulado déficit de atenção é um estilo de vida, mais que um punhado de sintomas.

Depois que o diagnóstico é feito, fica mais fácil se achar novas possibilidades de mudanças

reais.

A criança pode manter atenção por muito tempo?

85

É preciso aceitar seu ritmo.. Os portadores de "déficit de atenção" (ADD) possuem 3

características ou componentes:

• distração;

• impulsividade;

• gostam de correr riscos;

O déficit de atenção e a hiperatividade são características.

Quando adultos podem ter diminuído estes sintomas, pelo ambiente favorável em que

vivem e pela aprendizagem (treino constante).

Distrações são freqüentemente confundidas com inabilidade da criança ou adulto de

prestar atenção a algo específico. Mesmo assim são capazes de prestar muita atenção

"hiperfocalizar" o que o interessa. Não existe déficit de atenção frente a um videogame.

O fato é que não prestam atenção à "alguma coisa", mas prestam atenção à "todas as

coisas". "Quando na sala de aula, percebem o movimento fora da sala, pela janela ou pela

porta, às outras crianças que se distraem, a mosca que voa, etc..." Thon Hartmann volta no

tempo fazendo uma comparação com a era do homem caçador e a era da agricultura. O

caçador primitivo, que não estivesse num estado mental de alerta a tudo, observando todos os

mínimos movimentos do seu meio ambiente, estaria em grande desvantagem. Aquele

pequeno movimento dispersa poderia ser um coelho que necessitaria para seu almoço; ou o

tigre ou urso esperando para fazer dele seu lanche... Se ele focalizasse sua atenção para um

ponto intensamente, no caminho, poderia perder um outro detalhe no seu habitat, e

fatalmente ele perderia sua caça ou seria ele próprio à caça. ..

A sociedade moveu-se da caça para a agricultura, o homem necessita agora semear, regar

e colher, tudo em sua época, e sua rotina, onde o agricultor não poderia perder sequer um

único dia e passa a fixar sua atenção neste serviço e não podia se distrair dele, sob pena

86

de perder a sua colheita. A Impulsividade tem suas duas manifestações. O impulso que é no

mundo de hoje o agir sem pensar, no passado refletia um rápido julgamento, ou rápida

decisão.

Um outro aspecto da impulsividade é a impaciência. Um caçador pré-histórico

descreveria a impulsividade de habilidade de agir e decidir, e desejo de explorar novas e

inexploradas áreas. Thomas Edson, considerado portador de "déficit de atenção", descreveu

como combinava distração com impulsividade ajudando-o "como caçador" a transformador e

inventor.

Ele disse: "Olhe, eu começo aqui com a intenção de ir lá (desenhando uma linha

imaginária) num experimento, para aumentar a velocidade do cabo Atlântico, mas quando eu

tinha chegado num ponto na minha linha reta, eu encontrei um fenômeno e me dirigi em

outra direção, para uma coisa totalmente inesperada".

Para um agricultor primitivo, a impaciência e impulsividade seriam um desastre. Se ele

deixasse de diariamente acompanhar o crescimento da plantação, poderia perder a colheita.

Por outro lado os que "gostam de correr riscos" possuem a característica mais perigosa

nos tempos atuais. Encontram-se muitos portadores de déficit de atenção entre a população

carcerária, em grande número de problemas sociais, incluindo os delinqüentes juvenis e

adultos desempregados.

Na evolução da história humana os caçadores foram postos de lado, isolados, mortos ou

exilados. Os britânicos enviaram os "inadaptados" para a América e Austrália. Hoje, em

algumas escolas, crianças com "déficit de atenção" são taxadas, estigmatizadas.

Certamente a sociedade atual dá preferência aos "agricultores", e as crianças quietas são

recompensadas, no modelo do comportamento dos agricultores.

Com a revolução industrial, e a introdução dos mecanismos de repetição, a sociedade

complementou o estilo agricultor. A primeira vista ser agricultor na sociedade atual são

desejáveis, as agendas são acompanhadas; a grama cortada regularmente, as etapas da fábrica

87

são desempenhadas dia após dia, regularmente e sem alterações. São, entretanto os

"caçadores" os instrumentos de sociais de mudança e liderança.

Entre os caçadores e guerreiros do norte da Índia e Europa, rituais religiosos eram

desenvolvidos e iriam ensinar a focalizar a atenção e concentração. Isto também acontece na

religião católica, com a repetição do terço, servindo de feedback, lembrando constantemente

o que deve ser feito não deixando a mente vagar. Os mantras e as meditações, também eram

repetidos todos os momentos. As pessoas com déficit de atenção ou altamente distraídas,

também criariam concentração com os rituais religiosos, o que as ajudaria a focalizar a

atenção.

Focalizar a atenção é uma coisa que não viria espontaneamente nessas pessoas, pode-se

ver um aprendizado de comportamento nessas culturas. Os tibetanos budistas com suas

práticas de meditação, tem o objetivo não de esvaziar a cabeça de pensamentos, mas deixá-la

vazia para estarem conscientes completamente.

A baixa auto-estima é crucial, e a recuperação da auto estima é muito importante para

fortalecer o indivíduo e encorajá-lo a mudanças.

A compreensão do problema nos obriga a direcionar e reestruturar a escola e trabalhar

melhor o ambiente para melhor acomodar as necessidades do portador do déficit de atenção.

Inatenção, impulsividade, hiperatividade, inibição ou inabilidade, gap entre capacidade e

performance podem passar da inatenção para a concentração rápida. Energia cerebral bipolar.

A criança pode ser muito perceptiva, curiosa, criativa e inventiva. O atraso de resposta são as

marcas do déficit de atenção. Os "sintomas" não desaparecem com a idade.

Deve-se levantar a história clínica e a história familiar dos portadores do déficit de

atenção. Verificaremos outros casos na família com tais características.

É necessário compreensão, determinação, perseveração e paciência por parte dos

familiares e educadores, que devem desenvolver um trabalho integrado.

88

O objetivo do tratamento (eu diria treinamento) é aumentar a habilidade de focalizar a

atenção com tarefas maçantes. É como exercitar um músculo. Você exercita e ele fica mais

forte.

Essas crianças podem apresentar dificuldades em algumas áreas da vida como

aprendizagem, relacionamento, auto-estima, mau-humor, comportamento e relações

familiares.

89

3. UM BREVE HISTÓRICO DA PSICOPEDAGÓGIA NO BRASIL.

A categoria profissional dos psicopedagogos, a partir da década de 60, começa a

buscar, de forma organizada, as causas do fracasso escolar, através da sondagem de aspectos

do desenvolvimento físico e psicológico do educando.

Os alunos com dificuldades na escola eram vistos como portadores de disfunções

psiconeurológicas, mentais e/ou psicológicas pelos psicopedagogos, pois estes, prendiam-se

a uma concepção organista e linear com conotação patologizante.

Na década de 70, de acordo com Bossa (2000), foi amplamente difundida a idéia de

que tais problemas teriam como causa uma disfunção neurológica nÃo-detectável em exame

clínico. Essas disfunções eram chamadas de Disfunção Cerebral Mínima (DCM).

Johnson & Myklebust (1987 apud. SCOZ, 2000), pesquisadores do Institute for

Language Disorders, enfatizavam os conceitos de Disfunção Cerebral Mínima (DCM) e os

Distúrbios de Aprendizagem (afasias, disgrafias, discalculias, dislexias), como os principais

responsáveis pela incapacidade de algumas crianças para aprender.

Essas idéias, influenciadas pela literatura estrangeira, tiveram início nos consultórios

particulares e chegaram às escolas, que acabaram por classificar as crianças com dificuldades

para ler e escrever como “disléxicas”e, as mais agitadas como “hiperativas”.

O termo DCM teve larga aceitação, pois redimia a responsabilidade dos pais, dos

professores e da criança pelo fracasso escolar.

Os próprios profissionais da área médica admitem a larga difusão que o termo DCM teve em nosso meio, CYPEL (1986), neuropediatra preocupado com questões relacionadas à aprendizagem escolar, comenta, em seus estudos, que nas consultas médicas o diagnóstico de DCM partia dos próprios pais atingindo o índice de 40% das crianças atendidas no consultório, o que causava a impressão de que convivíamos com uma população de anormais. O conceito de DCM permitiu uma aceitação maior da criança pelo professor e pelos pais, uma vez que, portadora de uma “doença”neurológica, ela não poderia ser responsabilizada pelo próprio fracasso. (SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem, 1994).

90

Ajuriaguerra & Marcelli (1986 apud SCOZ, 2000), chamam a atenção para a

dificuldade em determinar limites claros e objetivos entre os conceitos de normalidade e de

patologia na aprendizagem escolar. Para esses autores, um mesmo sintoma pode ser

considerado “normal” em uma determinada faixa etária e “patológica” em outra.

Segundo BOSSA (2.000, p.49), no início da década de 80 começa a se configurar

uma teoria sócio-política a respeito do fracasso escolar e o”problema de aprendizagem

escolar”passa a ser concebido como “problema de ensinagem”.

SCOZ (1994, p.23) afirma que:

A partir da década de 80, a Psicopedagogia, em função da eficiência demonstrada na prática clínica, tem se estruturado como corpo de conhecimentos e se transformando em campo de estudos multidisciplinares. Seu objetivo é resgatar uma visão mais globalizante dos problemas decorrentes desse processo. (SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar: O Problema Escolar e de Aprendizagem, 1994, p.23)

Atualmente, os psicopedagogos ainda recebem em seus consultórios crianças que já

foram examinadas por médicos, que lhes foram encaminhadas pela escola, ou por vontade

própria dos responsáveis, por elas apresentarem problemas na escola.

BOSSA (2000, p.50) afirma que “No final da década de 70, surgiram os primeiros

cursos de especialização em Psicopedagogia no Brasil, idealizados para complementar a

formação dos psicólogos e de educadores” que atuavam buscando soluções para os

problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos.

Em seus primódios, a atuação Psicopedagógica, dirigiu-se para os problemas

relacionados com as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar, contudo, hoje visa

favorecer a apropriação do conhecimento no ser humano, ao longo de sua evolução

considerando a influência do meio: família-escola-sociedade. Tem por objetivo a promoção

de aprendizagem e configura-se como uma prática que integra diferentes campos de

conhecimento, envolvendo elaboração teórica a respeito do ponto de convergência em que

opera.

91

3.1 – Teorias que embassam a Psicopedagogia.

A Psicopedagogia possibilita uma análise das teorias relacionadas às ações de

aprender a ensinar, tanto no sentido da prática didático-pedagógica, quanto no sentido

epistemológico que delas se origina para a formação do sujeito. É uma área de conhecimento

e atuação dirigida para o processo de aprendizagem humana. Ela tem como objeto de estudo

o ser cognoscente, ou seja, o indivíduo que retira da realidade um saber.

A Psicopedagogia utiliza conhecimentos advindos da Pedagogia e da Psicologia,

assim como de várias outras áreas de conhecimento, alcançando conseqüentemente a

transdisciplinaridade, contudo a Psicopedagogia não é um produto da Psicologia nem da

Pedagogia. Ela se constitui a partir de uma nova compreensão acerca da complexidade dos

processos de aprendizagem e, dentro desta perspectiva, das suas deficiências.

A Psicopedagogia difere da Pedagogia porque não se ocupa de métodos ou técnicas

de ensino, assim como da Psicologia escolar, porque não reduz sua investigação e trabalho ao

âmbito escolar. Ela não estuda aprendizagem no espaço restrito da escola, ou num

determinado momento da vida, posto que aprendizagem ocorre em todos os lugares, durante

todo o tempo da existência do ser humano.

A Psicopedagogia é interdisciplinar e sua área de estudo é específica, pois a partir do

momento em que busca conhecimento em outros campos, cria o seu próprio objeto, condição

essencial da interdisciplinaridade.

Tanto autores brasileiros quanto argentinos são unânimes em afirmar à necessidade

dos conhecimentos de diversas áreas que, articulados devem fundamentar a constituição de

uma teoria Psicopedagógica.

Para Paín (1996 apud Bossa, 2000), “vale relembrar, os que se defrontam com os

problemas de aprendizagem devem fundamentar a sua prática na articulação da Psicanálise,

da teoria piagetiana e do materialismo histórico”. A autora Marina Muller (1986 apud Bossa,

2000, p.25), “aponta como suportes teóricos na Psicologia clínica – campo do qual essa

92

argentina se ocupa – a Psicanálise e a Psicologia Genética, bem como a Psicologia Social e a

Lingüística”.

Esta articulação como fundamento para a teoria da prática psicopedagógica também é

aceita pelos profissionais brasileiros.

Enquanto área de conhecimento a Psicopedagogia se destina àquele que é relacionado

à educação, na medida em que possibilita uma análise das teorias relacionadas às ações de

aprender e ensinar, tanto no sentido de prática pedagógica, quanto no sentido epistemológico

que delas se origina para a formação do sujeito “aprendente”. Tem na Psicopedagogia

Operativa de Sara Paín, na Epistemologia Convergente de Jorge Visca e na Psicopedagogia

Clínica de Alicia Fernández, suas formulações teóricas mais expressivas.

3.2 – A Psicopedagogia e o seu Objeto de Estudo.

A psicopedagogia tem como objeto de estudos o ser cognoscente, o ser que constrói a

partir da realidade o seu saber. Tem como objetivo facilitar a construção do ser cognoscente

visando a expansão de sua autonomia. Esse ser cognoscente é uma unidade complexa, é um

ser pluridimensional tendo uma dimensão racional, uma dimensão afetiva/desiderativa e

uma dimensão relacional. Esta dimensão relacional, tem duas implicações: uma é contextual

e outra interpessoal. A implicação contextual apresenta-se com duas especificidades: uma

intrínseca (biológica) e outra extrínseca (sociológica). Estas se articulam no processo de

construção do conhecimento e de organização do próprio sujeito. Na construção do

conhecimento a autonomia do sujeito corresponde a sua ação quanto mais criativa e

divergente em relação o ao que já está instituído, mais autônomo ela será.

A ação criadora desequilibra as formas já articuladas permitindo uma nova

organização. Essa ação do ser cognoscente em todas as duas dimensões pode melhor

entendida quando se leva em conta as especificidades existentes nesta ação. O sujeito que

percebe, discrimina, organiza, concebe, conceitua, enuncia de modo sensóro-motor, e em

seguida de modo simbólico, pré-conceitual, pré-operatótio, operatório. Assim durante o

estágio sensório-motor, o sujeito concebe o objeto por imitação e depois pela reprodução

93

deferida. Durante o estágio simbólico a concepção se faz pelos jogos simbólicos. Durante

esses estágios, a percepção do sujeito é sempre pré-operatória e o que existe são rudimentos

de conceitualização, ou seja, pré-conceitos.

A teoria de Piaget (2001) possibilita uma melhor compreensão deste processo, e

contribui com o trabalho do psicopedagogo ao demonstrar como a concepção de inteligência

é constituída.

Quando ocorrem as dificuldades de aprendizagem, o psicopedagogo deve precisar em

que nível de ação, de interação ela se estabelece. Deve considerar a dimensão racional, a

dimensão afetiva/desiderativa e a dimensão relacional, já que estas se articulam na

constituição do sujeito.

A dimensão relacional é constituída no processo na medida em que o ser cognoscente

é um ser contextualizado, é um ser determinado pelas condições de sua existência em

sociedade. Seus julgamentos são denominados por sistemas de valores socialmente

construídos.

A dimensão relacional é também constituída no processo, na medida em que o ser

cognoscente é determinado pelas condições biológicas de sua existência orgânica. É

constitutiva neste processo na medida em que o ser cognoscente é um ser de relação

determinado pelas inter-relações, mediatizadas pela linguagem, que ele estabelece como

outro.

A dimensão racional é constitutiva no processo na medida em que o ser atua sobre o

objeto, e a partir desta ação interiorizada constrói suas próprias estruturas. É através da ação

que a construção do conhecimento começa, mas ela só se faz através da estruturação do

vivido, ou seja, por meio da formulação de conceitos pelo sujeito.

A autonomia da ação é determinada pelo vivido na construção das estruturas.

94

A estruturação do vivido faz-se geneticamente em diferentes níveis, sempre dentro da

dialética dos ensaios e dos erros, dos fracassos que permitem as contradições e nas sínteses

que conduzem aos progressos.

A dimensão afetiva/desiderativa é constitutiva do processo na medida em que o ser

cognoscente é determinado por um saber do qual ele não tem consciência pelas moções do

desejo, que trabalham dinamicamente todas as suas dimensões.

Todas as dimensões do ser cognoscente se articulam em uma totalidade dinâmica –

autonomia e determinação, unidade e diversidade – em uma ação que organiza e modifica o

meio.

3.3 – Psicopedagogia Institucional: O Enfoque na Prevenção.

O estudo da psicopedagogia demonstra que não há uma relação causa-efeito sobre os

fatores que obstacularizam a aprendizagem, mas, sim, há um contexto que envolve o ser

aprendente e o “objeto” a ser analisado e compreendido, a aprendizagem e o ensino estão em

consonância para a compreensão do processo de cada indivíduo. Ou seja, para cada sujeito

haverá um processo singular permeando por sua aprendizagem individual e social onde a

estratégia de ensino estará em acordo ou desacordo.

O psicopedagogo tem como objetivo principal auxiliar as crianças, visando melhorias

nas suas dificuldades de aprendizagem e auto-estima, entende-se como uma reflexão sobre o

que está por trás do “não aprender” destes alunos, procurando destacar o interjogo de fatores

presentes no processo de aprender. Assim, procura-se fugir de uma visão simplista e de uma

perspectiva linear de causa e efeito apresentam progressos nas áreas de leitura e escrita como

também avanços na área sócio-afetiva, buscando o fortalecimento das funções cognitivas e

sócio-emocionais dos alunos para que estejam mais aptos a enfrentar os desafios futuros.

O Psicopedagogo é o profissional que auxilia na identificação e resolução dos

problemas no processo de aprender. Este profissional está capacitado a lidar com as

dificuldades de aprendizagem, um dos fatores que leva a multirrepetência e à evasão escolar,

95

conduzindo a marginalização social, obtém ainda um corpo de conhecimentos científicos

oriundos e/ou institucional que considera a multiplicidade de fatores que interferem na

aprendizagem.

A Psicopedagogia tem por definição o trabalho com a aprendizagem, com o

conhecimento, sua aquisição, desenvolvimento e distorções. Realiza este trabalho de

processos e estratégias que levam em conta a individualidade de aprendente. É uma praxe,

portanto comprometida com a melhoria das condições de aprendizagem.

A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de

aprendizagem humana e assim estar resolvendo as dificuldades de aprendizagem. Há alguns

anos atrás, a falta de clareza a respeito dos problemas de aprendizagem, fazia com que os

alunos com dificuldades fossem encaminhados para profissionais de diversas áreas de

atuação sem uma resolução eficiente dos problemas.

A Psicopedagogia se apresenta com um caráter multidisciplinar, que busca

conhecimento em diversas outras áreas de conhecimentos, além da psicologia e da

pedagogia. É necessário ter noções de lingüística, para explicar como se dá o

desenvolvimento da linguagem humana e sobre os processos de aquisição da linguagem oral

e escrita.

A Psicopedagogia Educacional tem como objetivo, fazer com que os professores,

diretores e coordenadores educacionais, repensem os papéis da escola frente às dificuldades

de aprendizagem da criança, este profissional deve estar atuando dentro da instituição escolar

na prevenção ou atenuação dos problemas de aprendizagem, fazendo com que menos

crianças sejam encaminhadas para as clínicas, além de uma melhoria no rendimento escolar

em geral. Esta demanda já aparece na nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996, (LDB

9394/96), quando faz alterações substanciais na forma de entender o ensino no Brasil,

tornando-se mais acentuada através das Diretrizes Curriculares Nacionais de 1999, que

sugere que para melhorar o ensino há a necessidade de capacitar o professor e todos os que

estão inseridos no sistema educacional.

96

No caso dos problemas já instalados é tarefa do psicopedagogo escolar tentar resolvê-

los dentro da escola antes de encaminhamento para a clínica. O encaminhamento para a

clínica deve ser feito com muito critério, sempre levando em conta as necessidades

específicas daquela criança. Para um encaminhamento adequado é necessário que o

profissional conheça muito bem não só a criança como também a instituição que ela

freqüenta.

O Psicopedagogo pode colaborar na elaboração do projeto pedagógico, ou seja,

através de seus conhecimentos ajudar a escola a responder questões fundamentais como: O

que ensinar? Como ensinar? Para que ensinar? Pode realizar o diagnóstico institucional para

detectar problemas pedagógicos que estejam prejudicando a qualidade do processo ensino-

aprendizagem, pode ajudar o professor a perceber quando a sua maneira de ensinar não é

apropriada à forma do aluno aprender, pode orientar profissionais no acompanhamento do

aluno com dificuldade de aprendizagem, pode ainda, realizar encaminhamentos para

fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas, psiquiatras infantis, entre outros.

Além disso a relação professor-aluno é um fato importante que deve ser

constantemente avaliado pelo psicopedagogo.

A Psicopedagogia Clínica, sendo uma visão diagnóstica dos problemas de

aprendizagem escolar trata da aprendizagem humana e dos diversos fatores que conduzem ao

fracasso escolar.

Para um diagnóstico completo das causas dos problemas de aprendizagem da

criança/adolescente, é necessário avaliar diversos aspectos: orgânicos, cognitivos,

emocionais, sociais e pedagógicos. Lembrando sempre que as dificuldades de aprendizagem

na escola podem ser causadas por um ou mais desses aspectos, não sendo eles,

necessariamente, excludentes.

Pode se concluir que a atuação do psicopedagogo dentro da instituição escolar inicia-

se por uma análise sobre vários aspectos da organização escolar. Além de ser primordial um

trabalho em equipe, junto com professores, alunos e pessoal administrativo, procurando

97

dentro deste contexto melhorar o relacionamento entre si e entre grupos, tendo como meta à

melhoria das condições de aprendizagem individual e grupal.

O Psicopedagogo observa e diagnostica o sistema escolar e então cria condições

favoráveis para a resolução dos problemas que surgem, fazendo com que o ensinar e o

aprender se tornem comprometidos. Sendo assim, a atuação do psicopedagogo dentro da

escola exige algumas características básicas citadas anteriormente.

Para que o psicopedagogo atinja seu objetivo realizando estas tarefas na intervenção

psicopedagógica, deverá adaptar sua intervenção de acordo com as necessidades do contexto

educacional, utilizando-se do seu saber e de sua criatividade.

Portanto há necessidade do profissional da educação se aperfeiçoar, se propor a

investigar e a entender a aprendizagem com base no diálogo entre as várias disciplinas,

seguido de todo o profissional naquele estabelecimento de ensino.

3.4 – O Psicopedagogo.

O trabalho do psicopedagogo pode assumir feição preventiva ou terapêutica, ser de

natureza clínica ou institucional e estar relacionado com equipes ligadas aos campos da

Educação e Saúde. Evoluiu a partir de uma demanda da sociedade, que passou a valorizar a

aprendizagem a partir de paradigmas integradores e geradores de sínteses, e tem respondido a

ela com uma práxis que busca responder às necessidades de compreensão do ser humano em

toda sua complexidade, com ampla aceitação nos mais diversos segmentos da comunidade.

O Psicopedagogo é um profissional pós-graduado, um multi-especialista em

aprendizagem humana, que congrega conhecimentos de diversas áreas a fim de intervir neste

processo seja para potencializa-la ou para sanar possíveis dificuldades, utilizando

instrumentos próprios da Psicopedagogia para este fim.

A intervenção psicopedagógica, em sua historicidade vem dando assistência às

pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem, tanto no diagnóstico quanto na

terapia.

98

4 - ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO COM AS CRIANÇAS

QUE APRESENTAM DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM

Para WEISS (2001 p.22) o psicopedagogo deve analisar o fracasso escolar sob três

perspectivas: a da sociedade, a da escola e a do aluno, que:

Na prática diagnóstica é necessário levar em consideração alguns aspectos ligados às três perspectivas de abordagem do fracasso escolar. A interligação desses aspectos ajudará a construir uma visão gestáltica da pluricausalidade desse fenômeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas múltiplas facetas.

A interligação dos aspectos orgânicos, aspectos cognitivos, aspectos emocionais,

aspectos sociais e aspectos pedagógicos na prática psicopedagógica, possibilita olhar a

criança como um todo e não como partes. Este “olhar” leva em conta a não-dicotomia entre o

aluno e o conhecimento, entre seu corpo e sua mente, ou seja, há uma visão holística do

aluno.

Percebendo o aluno como um todo, o psicopedagogo não pode deixar de compreender

a importância da psicomotricidade em sua prática. Para Costa (2001, p.30) na “história da

Psicomotricidade, o corpo é considerado um instrumento na relação, realidade interna e

externa, um eixo de sustentação da vida sócio-psico-afetiva do sujeito”.

Morin (2001) fala da importância de se ver o ser humano a um só tempo como físico,

biológico, psíquico, social e histórico e com esta visão educá-lo para a totalidade.

Durante o processo de aprendizagem, não só o fator cognitivo está em jogo, mas

também o emocional que pode bloquear o desenvolvimento do aluno.

Vygotsky (1989) afirma que a linguagem possui dois aspectos: o verbal ou fonético,

expresso no exterior e o semiótico, ou semântico, significativo, formado pelo significado que

atribuímos a tudo que vemos, aos objetos, situações e pessoas com as quais nos

relacionamos.

99

Compreender a importância do contexto social e das interações no processo de

desenvolvimento infantil é essencial para conhecer as características do pensamento

semiótico e da linguagem da criança e descobrir, no caso de uma intervenção clínica

psicopedagógica, as possíveis origens de seus bloqueios de pensamento.

Atitudes como a observação da interação e do discurso entre a criança que apresenta

dificuldades na aprendizagem, e os adultos significativos para o seu desenvolvimento (pais,

professores, etc.), são imprescindíveis para uma intervenção eficaz do profissional

Psicopedagogo.

Scoz (2000) confirma este pensamento ao afirmar que “É fundamentalmente na

interação com pessoas capazes de ajudar a criança a atribuir significado ao símbolo escrito –

compreendendo seu valor social – que a aprendizagem se realiza”.

Em sua atuação o psicopedagogo aplica testes para obter um diagnóstico completo,

através de observações, entrevistas, anamneses, provas pedagógicas e psicológicas e quando

necessário, solicita exames médicos, a fim de tratar os obstáculos que possam estar

interferindo na aprendizagem do aluno.

O Psicopedagogo revisa todo o processo de aprendizagem do aluno, reelaborando

este processo e descobrindo as suas falhas. A história pessoal do aluno é analisada: sua

relação com a família, os amigos, os professores, as perdas com relacionadas à afetividade,

as suas preferências e reações gente a determinadas situações.

• No Diagnóstico Psicopedagógico é Fundamentalmente uma pesquisa das Causas do

“não aprender”.

A especificidade de seu trabalho fixa-se em alguns pontos tais como:

- O fato de que o distúrbio de aprendizagem seja considerado como a

manifestação de uma perturbação, que envolve a totalidade da personalidade.

- Considera a evolução da criança dentro de uma perspectiva dinâmica.

100

- O psicopedagogo sabe que sua atividade consiste em transmitir

conhecimentos nas áreas especificamente deficitárias. E obviamente – isso

não é uma atividade neutra nem para ele nem para a criança – o papel da

relação educativa é primordial.

- Sua tarefa principal é levar a criança a reintegrar-se à vida escolar normal,

segundo suas possibilidades e interesses.

O papel da família e da escola como transmissores de cultura devem sempre

esclarecer a importância da relação dinâmica entre o psicopedagogo e essas fontes: família,

escola e clínica, tão importantes para o bom desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade,

para uma saudável vida escolar.

4.1 – O Lúdico na Atuação Psicopedagógica

O jogo, a brincadeira, o faz-de-conta, o mundo da fantasia e da imaginação, além de

prazerosos levam a criança a exercitar-se nos aspectos físico, intelectual e emocional.

Segundo Maranhão (2001, p.92) “utilizar o jogo como tratamento educacional e

curricular é descobrir uma importante fonte de aprendizagem e de desenvolvimento infantis”.

O jogo é uma fonte inesgotável de motivação para a criança.

A atividade lúdica exercita o físico e promove uma maior compreensão do esquema

corporal: ajudam a criança a equilibrar as suas emoções uma vez que reforçam a auto-estima

e aumentam a sua confiança em lidar com os seus colegas e mundo em que vive.

Através das atividades lúdicas a criança exercita o ato abstrato, pois é através dele

que ela é capaz de separar mentalmente um ou mais elementos de uma totalidade complexa,

de um mundo complexo que ela ainda não entende. E por ter necessidade de compreender o

mundo onde vive a criança não apenas se diverte com o lúdico, mas também cria um

ambiente de simulação para si e seus colegas com variáveis controladas.

O trabalho psicopedagógico é realizado através de:

101

• Jogos, brincadeiras, que motivam a imaginação e a criatividade da

criança/adolescente com o objetivo de estimular e auxiliar na avaliação da

aprendizagem.

• Observação da coordenação motora ampla; aspecto sensório-motor; dominância

lateral; desenvolvimento rítmico; desenvolvimento motor fino; criatividade; evolução

de traçado e do desenho; percepção e discriminação visual e auditiva; percepção

espacial; percepção viso-motora; orientação e relação espaço-temporal; aquisição e

articulação de sons; aquisição de palavras novas; elaboração e organização mental;

atenção e concentração; expressão plástica; aquisição de conceitos; discriminação e

correspondência de símbolos; raciocínio lógico matemático.

Independentemente da causa do mau desempenho do aluno ter um distúrbio, um

problema ou uma dificuldade, o que importa é que toda criança merece ser tratada, para que

consiga alcançar o seu objetivo: aprender. Para que isto aconteça a Psicopedagogia deve

resgatar o desejo de aprender desta criança eliminando os possíveis obstáculos, enquanto que

a Psicomotricidade, voltada para o corpo em movimento contribui com este processo de

ensino-aprendizagem, pois “desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo”.

(FERNÁNDEZ., apud COSTA, 2001, p.36).

4.2 – A Interação Psicopedagógica e a Teoria de Piaget

A aprendizagem deve ser vista como um todo, de indivíduos, grupos humanos. A

aprendizagem não só diz respeito à criança ou adolescente, mas ao adulto e profissionais na

integração e reintegração grupal.

É do conhecimento, que criança e adolescentes com desajustes comportamentais,

excepcionalidade, com aprendizagem lenta, etc.. tem capacidade de aprender desde que seja

conduzida e direcionada corretamente.

O trabalho deve encorajar aquele que aprende a tornar-se cada vez mais autônomo em

relação ao meio, em interagir com os colegas os conflitos entre eles mesmos; a ser

102

independente e curioso; a usar iniciativa própria; ter confiança na habilidade de formar idéias

próprias das coisa; a exprimir suas idéias com convicção e conviver construtivamente com

medos e angústias.

O psicopedagogo ao trabalhar com a problemática da aprendizagem não pode deixar

de observar o que ocorre entre a inteligência e os desejos inconscientes.

De posse do conhecimento da teoria piagetiana o psicopedagogo deve acompanhar a

criança, proponde-lhe situações desafiadoras em contato com materiais ou conteúdos (objeto

do conhecimento) que irá provoca-lo a investir neste objeto.

Através de sua prática o psicopedagogo deve levar o aluno a entrar em contato

consigo mesmo, encontrar o seu processo interno de produção de conhecimento, escuta-lo e

percorrê-lo.

É necessário fazer uma distinção entre as dificuldades de aprendizagem que são

intrínsecas ao aluno e as dificuldades que decorrem de uma prática pedagógica que necessita

ser redefinida.

Para evitar surgimento de dificuldades, deve-se tomar muito cuidado em respeitar o

nível cognitivo da criança. Estas, entre os 07 e 11 – 12 anos de idade está uma fase de intensa

atividade intelectual, mas necessita para sua aprendizagem, ter sempre presente a situação

concreta. Ela não consegue compreender assuntos abstratos. Isto significa que não se pode

transmitir conteúdos à criança simplesmente. Ela precisa operar sobre eles. Conhecemos a

realidade da criança que estuda para uma avaliação, até se sai bem, mas na semana seguinte

nada mais sabe. Ora, isso é tempo perdido. É preferível trabalhar com menos conteúdo, mas

permitir que a criança opere sobre ele, produzindo uma aprendizagem duradoura. A criança

ainda não tem a mesma compreensão da linguagem que tem o adulto.

Se os conteúdos lhe são passados verbalmente, sem a atividade anterior sobre eles, a

criança se prende à linguagem, repete-a como um papagaio, mas não consegue compreender

realmente do que se trata. Ela precisa primeiro compreender, depois transformar em palavras.

103

Para isso é imprescindível que se adote uma metodologia de integração, tanto do professor

com os alunos, com destes entre si, isto é, muita oportunidade de questionamento e trabalho

em grupo.

4.3 – A Intervenção Psicopedagógica e a Teoria de Vygotsky

Para Vygotsky (1989) é a Zona de Desenvolvimento Proximal que se pode produzir o

aparecimento de novas maneiras de pensar e onde a intermediação de outros podem

desencadear o processo de modificação de esquemas de conhecimentos que se tem,

construindo-se novos saberes estabelecidos pela aprendizagem escolar. Recebendo

intervenções psicopedagógicas nesse espaço, a mente da criança pode, em outras e novas

oportunidades, desenvolver esse mesmo esquema de procedimentos, aprendendo de maneira

autônoma.

A aprendizagem depende, do desenvolvimento e dos saberes que criança já se possui,

mas também do desenvolvimento proximal do aprendiz., Não se coloca apenas as atividades

que o sujeito é capaz de realizar de maneira autônoma, mas também as atividades que pode

aprender por meio de uma interação. As pessoas que se situam no entorno do aprendiz não

são objetos estáticos e passivos, mas companheiros dinâmicos que guiam, regulam,

selecionam, comparam, analisam e podem registrar o desenvolvimento. São, pois, agentes do

desenvolvimentos humano, são os pedagogos que atuam sobre a Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP) de Vygotsky.

A ZDP pode ser definida como a distância entre o nível de resolução de um problema

(ou de uma tarefa) que uma pessoa pode alcançar atuando independentemente e o nível que

pode alcançar com a ajuda de outra pessoa mais competente ou mais experiente nessa tarefa.

Em outras palavras, essa ZDP seria o espaço no qual, graças à interação e à ajuda de outros,

uma determinada pessoa pode realizar uma tarefa de uma maneira e em nível que não seria

capaz de alcançar individualmente.

104

Para ajudar esses alunos a lidar com os seus sentimentos e superar os seus problemas

motivacionais o psicopedagogo deve fazer uso de estratégias de aprendizagem e estratégias

afetivas, e fazer com que o aluno se sinta capaz e confiante.

4.4 – A Intervenção Psicopedagógica e as múltiplas Inteligências.

Gardner (apud ANTUNES, 2001, p.16) afirma que a inteligência é multifacetada e

que existem, na verdade oito tipos de inteligências humanas. Este conceito vem

revolucionando as idéias sobre aprendizagem e inspirado novas maneiras de ensinar. As oito

inteligências são:

4.4.1 – Inteligência Lingüística ou verbal – permite aos indivíduos se comunicarem

através da linguagem;

4.4.2 – Inteligência Lógico-matemática – capacita os indivíduos a usar e apreciar

relações abstratas;

4.4.3– Inteligência Musical – permite às pessoas criar e compreender significados

compostos de sons;

4.4.4– Inteligência Espacial – possibilita às pessoas as imagens, transforma-las e cria-

las a partir da memória;

4.4.5– Inteligência Cinestésica – permite aos indivíduos usarem seu corpo, total ou

parcialmente, de forma altamente especializadas;

4.4.6– Inteligência Intrapessoal – ajuda aos indivíduos a diferenciar seus sentimentos

e a desenvolver modelos mentais preciosos sobre si mesmos;

4.4.7– Inteligência Interpessoal – capacita os indivíduos a reconhecer e diferenciar os

sentimentos e intenções dos outros;

4.4.8- Inteligência Naturalista – permite às pessoas distinguir, classificar e usar os

elementos do meio-ambiente.

105

Com essas novas pesquisas, o conceito de Q.I. (Quociente de Inteligência) deixa de

ter o valor que sempre teve. Para Gardner todas as pessoas possuem essas “inteligências” e

capacidade para aprender em diferentes graus. É preciso porém exercita-las para desenvolve-

las.

A teoria de Gardner vem de encontro ao que vem sendo dito desde o início deste

trabalho: “Ao atuar o Psicopedagogo dever considerar todos os aspectos do aluno”.

Segundo Valle (2000, p.60)

(...)dois fatores complementares têm importância decisiva sobre o desenvolvimento infantil: a estimulação das inteligências (através da nova didática) e o acompanhamento psico-emocional (que se pretende com a educação emocional, no lar e na escola.

Conforme o autor, a afirmação de que a estimulação das inteligências cabe não só a

escola com uma nova didática e o acompanhamento da educação emocional, quanto ao lado

da família, desenvolvendo na criança o seu potencial intelectual.

4.5 - A Intervenção Psicopedagógica na Instituição Escolar.

Segundo Visca ( apud BOSSA, 2000, p.78):

A aprendizagem sistemática é aquela que se opera na interação com as instituições educativas, mediadoras da sociedade, órgãos especializados para transmitir os conhecimentos, atitudes e destrezas que a sociedade estima necessárias para a sobrevivência, capazes de manter uma relação equilibrada entre a identidade e a mudança.

Através da aprendizagem o aluno é inserido, de forma mais organizada, no mundo

cultural e simbólico, que o incorpora à sociedade. A psicopedagogia, no âmbito da sua

atuação preventiva, procura orientar o aluno neste processo.

A escola, apesar de não ser o único lugar onde ocorre a aprendizagem, é o lugar

criado especificamente com este objetivo. Desta forma, ela participa ativamente do processo

de aprendizagem que inclui o sujeito no mundo sócio-cultural.

106

A Psicopedagogia pode contribuir com este processo de aprendizagem,

preventivamente, resgatando a família no papel educacional, complementando a escola,

instrumentalizando os professores, coordenadores, orientadores e diretores sobre as práticas e

reflexões diante de novas formas de aprender, oferecendo oficinas para vivências de novas

formas de aprender, reprogramando o currículo e implantando programas e sistemas

avaliativos. Estas são apenas algumas das muitas atividades que podem ser desenvolvidas

pelo psicopedagogo.

107

CONCLUSÃO

Como conclusão desta pesquisa bibliográfica, o principal objetivo é de oferecer aos

psicopedagogos subsídios teóricos que lhes possibilitam a compreensão das relações

conhecidas entre a dificuldade de aprendizagem e os problemas de aprendizagem, tanto no

âmbito das atividades predominantemente motoras como das atividades predominantemente

cognitivas, apresentando os caminhos mais eficazes e as contribuições e auxílio no

diagnóstico que a psicopedagogia possui para os tratamentos dos problemas de aprendizagem

do paciente, na clínica psicopedagógica ou até mesmo na escola.

Propiciar aos psicopedagogos vivências de atividades que podem ser utilizadas como

instrumento para avaliação e intervenção nas dificuldades leves, subjacentes as problemas

específicos de aprendizagem.

Ninguém pode afirmar que as dificuldades das crianças em controlar a aprendizagem na

escola são “forçosamente” e principalmente determinadas pelos déficits cognitivos de

origem genética.

Estando as finalidades da escola claramente redefinidas e as missões dos educadores

reconhecidas, torna-se possível um novo dia escolar, com uma tomada de consideração por

todas as crianças, quaisquer que sejam as suas particularidades, as suas diferenças e as suas

dificuldades, e as origens supostas ou presumidas destas, sem julgamento à priori sobre os

seus “atrasos”, as suas falhas, os seus déficits, etc.

Deve existir um tempo pessoal em alternância com tempos pedagógicos, deve permitir

a cada criança desenvolver e tornar funcionais as suas competências, revelar as suas

capacidades, mostrar que é capaz pelo menos em certas ocasiões de ajustar a sua organização

temporal e os seus ritmos de ação aos dos outros.

108

A criança disléxica é portadora de uma dificuldade com a linguagem de origem

neurológica que não se caracteriza como uma lesão e muito menos compromete a

inteligência ou o sistema lógico a inteligência ou o sistema lógico e cognitivo.

A dislexia é uma dificuldade específica do pensamento lingüístico. A dificuldade de

compreensão e de decodificar a palavra na leitura e na escrita, se não for tratada, leva a um

comprometimento geral do aprendizado, um vocabulário pobre e a pouco domínio da língua

escrita.

É importante ressaltar que o disléxico é um indivíduo aparentemente saudável e com

uma capacidade infinita para aprender. A diferença é que ele aprende e percebe as coisas de

forma diferente e o ato não são reconhecidos, recebem rótulos de preguiçosos,

desinteressados e pouco inteligentes, e esses adjetivos poderão causar sérios prejuízos na sua

vida escolar, interferindo no estado emocional, causando até distúrbios de comportamentais.

Assim, chegar a um diagnóstico preciso sobre a dislexia é um fator difícil para os

profissionais que lidam com a problemática em sala de aula, porém é observável o distúrbio

na fase pré-escolar, quando se torna mais fácil de proceder o tratamento com atividades

específicas de lateralidade, equilíbrio, coordenação motora, percepções, entre outros.

Nas séries escolares mais adiantadas pode-se observar os sintomas da dislexia na leitura

lenta, fragmentada, monótona e hesitante e na escrita uma caligrafia feia e ilegível, por todos

e até pela própria criança.

Infelizmente considerando as dificuldades relacionadas à dislexia, a criança percebe que

sua vida se torna um tanto penosa, complicada, seja na escola ou em casa, pois vive sob

pressão constante, recebendo cobranças em relação aos resultados esperados.

Assim, sabendo mais profundamente, como a dislexia interfere na vida da criança,

devemos ao percebe-la, correr a procura de solução e tratamento, através de profissionais

competentes que interajam com os educadores.

109

Diante de toda problemática é primordial que tenhamos com os disléxicos mais

tolerância diante de suas dificuldades, para que possam mostrar seu potencial que é bastante

grande, e com isso ajudar na melhoria da integração escolar, familiar e social.

Necessita-se instaurar dentro das escolas, medidas preventivas essenciais para a

reestruturação do aluno em sua forma mais abrangente, evitando assim, as situações

traumatizantes que os problemas de aprendizagem escolar causam em algumas crianças, que

neste atual momento não são, ao menos respeitados. Toda e qualquer dificuldade escolar tem

uma causa e uma solução. Ninguém nasce com dificuldades escolares, elas aparecem ao

longo do caminho e precisam ser observadas, respeitadas e solucionadas.

É tarefa de todo e quaisquer educadores, sejam eles os pais ou os professores, ter como

base ética o compromisso de ver desenvolver-se dignamente e efetivamente a aprendizagem

acadêmica de seu(s) educando(s), buscando novas formas de aprendizagem e novos

programas e processos de ensino que possam colaborar para a inclusão destas crianças no

mundo das letras, ajudando-as a sobreviver dentro deste único modelo de escola que nos

apresenta.

Não se pode mais continuar contribuindo para que nossa sociedade padeça com as

conseqüências que a desinformação dos problemas escolares promove, não se pode mais

fechar os olhos e calar-se. Precisa-se urgentemente lutar para que as informações e que as

novas formas de aprender cheguem dentro das escolas, aos educadores e aos pais.

Precisa-se restaurar a dignidade humana a nível nacional, mas só se fará quando se

puder compreender as graves conseqüências sociais que o insucesso escolar provoca,

gerando uma relação inadequada entre esta criança e o Mundo.

Com este trabalho foi possível refletir sobre os diversos aspectos envolvidos na

condição das dificuldades de aprendizagem e ressaltar que, embora a dificuldade de

aprendizagem possa ser uma condição ligada a múltiplos fatores internos à criança, ela está

de certa maneira sustentada pelo meio familiar escolar e social, no qual a criança está

110

inserida e, ainda a forma como a família lida com essa condição, terá um papel decisivo na

condução e evolução do caso.

Indica-se a partir dessa pesquisa mais três trabalhos, a fim de se aprofundar os seguintes

assuntos: O primeiro, a relação de pais e filhos, com os laços afetivos interferem para as

crianças disléxicas aprenderem, isso porque se vê que a afetividade interfere em todo o

processo de ensino-aprendizagem, então remanesce saber como de fato essa afetividade vai

interferir no seu aprendizado futuro. O segundo trabalho será como os disléxicos podem ser

inseridos na sala de aula e obter melhores resultados, onde este já buscará aprimorar a

relação entre o professor e os demais dentro do estabelecimento de ensino, não se

esquecendo de se preocupar em uma forma eficaz de melhorar o seu rendimento. E o terceiro

e última proposta será como o disléxico carrega por toda sua vida essa dificuldade, sabendo-

se que a Dislexia não tem cura e sim uma melhora, pretende-se descobrir como os disléxicos

adultos enfrentam esse problema e convivem com sua dislexia e se isso interfere em sua vida

pessoal.

“A palavra progresso não terá qualquer sentido enquanto houver

crianças infelizes.”

Albert Einstein (um dos nossos disléxicos mais famosos...)

111

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A N E X O

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PROTOCOLO DE ENTREGA DE MONOGRAFIA

Recebemos do(a) Aluno(a) ________________________________________________________

Curso ___________________________________________________________________________

Monografia ______________________________________________________________________

Data ____________________________________________________________________________

Nome/ Assinatura _______________________________________________________________

125

ÍNDICE

Resumo.................................................................................................................................. 6

Introdução.............................................................................................................................. 8

1 – Um Breve Histórico da Dislexia Propriamente Dita.................................................... 14

1.1– Dislexia.......................................................................................................... 16

1.2– O que é Dislexia ............................................................................................. 17

1.3– A Leitura e Escrita Etapas do Desenvolvimento da Linguagem.................... 22

1.3.1– A Leitura ......................................................................................... 23

1.3.2– A Escrita ......................................................................................... 24

1.4– A Aquisição da Leitura e da Escrita .............................................................. 25

1.5– A Prontidão para Aprender .......................................................................... 31

1.6– Disfunções da Leitura e da Escrita ............................................................... 34

1.6.1– Conceito de Leitura ....................................................................... 36

1.6.2– As Funções Essenciais da Leitura ................................................. 37

1.6.3– Os Processos da Capacidade Leitura ............................................ 37

1.6.4– Fatores que Influenciam a Dislexia .............................................. 41

1.6.5– A Dislexia como Fracasso Inesperado ........................................ 41

1.6.6– Educação Especial como Direito Público Subjetivo.................... 46

1.7– Dislexia e maus-tratos Infantil.................................................................... 47

1.8 - Dislexia e o Papel da Família na Formação de Leitores Competentes....... 49

1.9 - O Diagnóstico da Dislexia ......................................................................... 52

1.10– Dislexia no Desenvolvimento: Intervenção e Prevenção ........................ 55

2– O que é Deficiência de Aprendizagem ..................................................................... 64

2.1– Dificuldades na Aprendizagem .................................................................. 66

126

2.2– Dificuldades, Problemas ou Distúrbios de Aprendizagem ........................ 67

2.3– Dificuldade Transitória ............................................................................. 68

2.4– Dificuldade Global (Problema) ................................................................. 69

2.5– Imaturidade Funcional .............................................................................. 71

2.6– Disfunção Cerebral (Obstáculo Funcional) .............................................. 72

2.7– Lesão Cerebral .......................................................................................... 80

2.8– Distúrbio da Aprendizagem ...................................................................... 80

2.9– Distúrbio de Atenção ............................................................................... 82

3 – Um Breve Histórico da Psicopedagogia no Brasil ........................................... 91

3.1– Teorias que Embasam a Psicopedagogia.................................................. 91

3.2– A Psicopedagogia e o seu Objetivo de Estudo ........................................ 92

3.3– Psicopedagogia Institucional e o Enfoque na Prevenção ........................ 94

3.4– O Psicopedagogo ..................................................................................... 97

4 – Atuação do Psicopedagogo com as crianças que apresentam Dificuldades na

Aprendizagem....................................................................................................... 98

4.1– O Lúdico na Atuação Psicopedagógica ................................................. 100

4.2– A Intervenção Psicopedagógica e a Teoria de Piaget ........................... 101

4.3– A Intervenção Psicopedagógica e a Teoria de Vytgotsky ..................... 104

4.4– A Intervenção Psicopedagógica e as múltiplas Inteligências................. 104

4.4.1- Inteligência lingüística ou verbal............................................. 104

4.4.2- Inteligência lógica-matemática............................................... . 104

4.4.3- Inteligência musical................................................................. 104

4.4.4- Inteligência espacial................................................................ 104

4.4.5- Inteligência cinestésica.............................................................. 104

4.4.6 - Inteligência intrapessoal ........................................................ .. 104

4.4.7- Inteligência interpessoal....................................................... .. 104

4.4.8- Inteligência naturalista........................................................... 104

4.5– A Intervenção Psicopedagógica na Instituição Escolar ....................... 105

127

Conclusão............................................................................................................... 107

Bibliografia ........................................................................................................... 111

Anexo..................................................................................................................... 116

Folha de Entrega da Monografia ........................................................................... 124

Índice...................................................................................................................... 125

Folha de Avaliação ................................................................................................ 128

Folha de Avaliação do Orientador ........................................................................ 129

128

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PROJETO A VEZ DO MESTRE Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título da Monografia: “DISLEXIA: PROBLEMAS OU DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM.”

Data da Entrega: 20.03.2004

Auto Avaliação:

Foi muito prazeroso e trabalhoso, mas através de uma pesquisa bibliográfica consegui esclarecer muitas dúvidas, o tema contém uma coleção muito grande sobre o assunto, e, contribuiu muito para a minha monografia, abrindo novos horizontes e novas fronteiras para o tema. Aprendi muito e, sendo muito importante para o Psicopedagogo, através desta fazer um diagnóstico mais preciso e detalhado, e que me abrirá novas fronteiras para o meu futuro profissional.

Avaliado por: ________________________________________Grau: _________________

_____________________________, ______de _______________de ___________.

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PROJETO A VEZ DO MESTRE Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título da Monografia: “DISLEXIA: PROBLEMAS OU DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM.”

Data da Entrega: 20.03.2004

Avaliação:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Avaliado por: ________________________________________Grau: _________________

_____________________________, ______de _______________de ___________.