princÍpios teÓricos da psicopedagogia

PRINCÍPIOS TEÓRICOS DA PSICOPEDAGOGIA

Professora Me. Raquel de Araújo Bomfim Garcia

GRADUAÇÃO

Unicesumar

Acesse o seu livro também disponível na versão digital.

https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/825

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; GARCIA, Raquel de Araújo Bomfim.

Princípios Teóricos da Psicopedagogia. Raquel de Araújo

Bomfim Garcia. Maringá-Pr.: Unicesumar, 2019. 192 p.“Graduação - EaD”. 1. Psicopedagogia. 2. Aprendizagem. 3. Avaliação 4. EaD. I. Título.

ISBN 978-85-459-1927-8CDD - 22 ed. 370.15

CIP - NBR 12899 - AACR/2

Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828

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IlustraçãoBruno Pardinho

Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos com princípios éticos e profissionalismo, não so-mente para oferecer uma educação de qualidade, mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e espiritual.

Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais de 500 mil exemplares por ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos educacionais do Brasil.

A rapidez do mundo moderno exige dos educa-dores soluções inteligentes para as necessidades de todos. Para continuar relevante, a instituição de educação precisa ter pelo menos três virtudes: inovação, coragem e compromisso com a quali-dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor do ensino presencial e a distância.

Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária.

Vamos juntos!

Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está iniciando um processo de transformação, pois quan-do investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou profissional, nos transformamos e, consequente-mente, transformamos também a sociedade na qual estamos inseridos. De que forma o fazemos? Crian-do oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de alcançar um nível de desenvolvimento compatível com os desafios que surgem no mundo contemporâneo.

O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens se educam juntos, na transformação do mundo”.

Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógi-ca e encontram-se integrados à proposta pedagógica, contribuindo no processo educacional, complemen-tando sua formação profissional, desenvolvendo com-petências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal objetivo “provocar uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos conhe-cimentos necessários para a sua formação pessoal e profissional.

Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-mento e construção do conhecimento deve ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fó-runs e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das discussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de professores e tutores que se encontra dis-ponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória acadêmica.

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Mestre em Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Estadual de Maringá (UEM), em 2016. Especialização em Educação Especial, Inclusão e Libras pela Faculdade de Ensino Superior Dom Bosco (FDB), em 2011. Título Profissional de Especialista em Psicologia Escolar/Educacional pelo Conselho Regional de Psicologia (CRP 8ª Região), em 2001. Possui graduação em Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), em 1993. Atualmente, é psicóloga na Associação Norte Paranaense de Reabilitação (ANPR) e professora do curso de Licenciatura em Pedagogia na EAD da Unicesumar.

Para informações mais detalhadas sobre a atuação profissional, pesquisas e publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir:

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K8758668U9

SEJA BEM-VINDO(A)!

Seja bem-vindo(a), aluno(a)!

Com este material de apoio, estamos iniciando nossos estudos sobre os princípios teó-ricos da psicopedagogia, que tem, como objetivo, oferecer os subsídios fundamentais para que você possa conhecer o universo da psicopedagogia. Quando você escolheu esse curso de bacharelado, acredito que tenha buscado conhecer um pouco sobre o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo, não é mesmo? Diante disso, nossa discipli-na vem esclarecer e desmistificar a psicopedagogia, fundamentando-a teoricamente e apresentando a prática.

Para isso, iniciamos os nossos estudos fazendo um resgate histórico, a fim de que com-preenda como a psicopedagogia foi se estruturando ao longo dos anos, as influências que recebeu no processo de construção de sua área de atuação em diversos países e os princípios éticos que permeiam as suas atividades. Assim, a Unidade I busca lhe apre-sentar a psicopedagogia, esclarecendo não só a sua atuação, mas também as teorias que, hoje, são referências no trabalho psicopedagógico no Brasil.

Na Unidade II, selecionamos alguns temas que fundamentam todas as atividades do psicopedagogo, visto que a aprendizagem é o foco do seu trabalho e o conhecimento sobre a interdisciplinaridade, ou seja, as interfaces com outras áreas de conhecimento, são fundamentais em sua ação. A discussão se encerra com uma reflexão sobre o fracas-so escolar, partindo de algumas concepções e vertentes.

Partimos, então, para a compreensão dos fatores que interferem no processo de apren-dizagem do sujeito, tema de grande relevância para a psicopedagogia, visto que muito da sua atuação está voltada para amenizar e superar essas dificuldades. Na Unidade III, vamos diferenciar as dificuldades de aprendizagem dos transtornos específicos de aprendizagem, caracterizando cada um deles. Também, serão enfatizadas outras disfun-ções que levam a criação de alterações no processo de aprendizagem.

Na Unidade IV, passamos para a parte mais prática do trabalho psicopedagógico tanto no contexto clínico quanto institucional: a avaliação. Essa atividade psicopedagógica é de suma importância, visto que é a partir dela que vai ser organizado todo o trabalho de intervenção, bem como os encaminhamentos. Nesse processo, destacamos a obser-vação como um ato essencial, já que estar atento a todas as informações, tanto verbais quanto não verbais, possibilita uma melhor compreensão acerca dos resultados.

Terminamos nosso livro discorrendo sobre a importância da mediação no trabalho psi-copedagógico, pois, dela, dependerá todo o processo de intervenção. Na Unidade V, atribuímos destaque para algumas estratégias de intervenção no trabalho psicopeda-gógico, evidenciando a relevância da ludicidade tanto no trabalho da psicomotricidade e da expressão dramática quanto na caixa de trabalho psicopedagógico. Finalizamos com a discussão sobre o trabalho de intervenção clínica e institucional.

APRESENTAÇÃO

PRINCÍPIOS TEÓRICOS DA PSICOPEDAGOGIA

Diante desse conhecimento, você poderá ter uma visão fundamentada acerca de todos os aspectos principais que norteiam a psicopedagogia, sendo a base para que você busque cada vez mais o aprofundamento teórico-prático para a sua atuação profissional. Convido-lhe a descobrir o mundo da psicopedagogia e espero que essa disciplina possa despertar ainda mais o seu interesse por esse trabalho tão impor-tante e fascinante acerca da aprendizagem humana.

Aproveite e tenha um ótimo estudo!

APRESENTAÇÃO

SUMÁRIO09

UNIDADE I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA PSICOPEDAGOGIA

15 INTRODUÇÃO

16 PROCESSO HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA

23 CONHECENDO A PSICOPEDAGOGIA

31 CORRENTES TEÓRICAS QUE INFLUENCIAM A PSICOPEDAGOGIA

38 CONSIDERAÇÕES FINAIS

45 REFERÊNCIAS

47 GABARITO

UNIDADE II

TEMAS FUNDAMENTAIS PARA A PSICOPEDAGOGIA

51 INTRODUÇÃO

52 PSICOPEDAGOGIA E A APRENDIZAGEM

60 PSICOPEDAGOGIA: DESENVOLVENDO A INTERDISCIPLINARIDADE

67 A VISÃO DA PSICOPEDAGOGIA SOBRE O FRACASSO ESCOLAR


84 REFERÊNCIAS

85 GABARITO

SUMÁRIO10

UNIDADE III

O QUE DIFICULTA O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

89 INTRODUÇÃO

90 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

93 TRANSTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAGEM

96 CONHECENDO OS TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM

105 OUTRAS DISFUNÇÕES QUE INTERFEREM NA APRENDIZAGEM


116 REFERÊNCIAS

119 GABARITO

UNIDADE IV

AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

123 INTRODUÇÃO

124 DIRETRIZES INICIAIS DO PROCESSO DA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

130 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA

133 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL

139 A IMPORTÂNCIA DA OBSERVAÇÃO E DOS ENCAMINHAMENTOS


149 REFERÊNCIAS

150 GABARITO

SUMÁRIO11

UNIDADE V

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

155 INTRODUÇÃO

156 O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO COMO MEDIADOR

164 ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO UTILIZADAS PELA PSICOPEDAGOGIA

175 INTERVENÇÃO CLÍNICA E INSTITUCIONAL


184 REFERÊNCIAS

187 GABARITO

188 CONCLUSÃO

UN

IDA

DE I



Objetivos de Aprendizagem

■ Compreender a organização da psicopedagogia ao longo da história.

■ Assimilar o conceito de psicopedagogia e seu campo de atuação, esclarecendo os princípios éticos que a organizam.

■ Apresentar referências teóricas que norteiam o trabalho psicopedagógico no Brasil.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

■ Processo histórico da Psicopedagogia

■ Conhecendo a Psicopedagogia

■ Correntes teóricas que influenciam a Psicopedagogia

INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, quero lhe apresentar a psicopedagogia. É isso mesmo! Vamos iniciar o nosso estudo fazendo um resgate histórico de como a psicopedagogia foi sendo construída ao longo da história, mediante informações sobre a sua origem na França, passando pela Argentina, até chegar ao Brasil. Esse conhecimento possibilitará a sua compreensão sobre o caminho percorrido na construção do saber psicopedagógico.

Serão destacados, também, os fundamentos da psicopedagogia, a fim de evidenciar seu caráter prático alinhado à teoria, demonstrando seu enfoque pre-ventivo e terapêutico. Isso é importante para que você conheça a amplitude de sua atuação, mediante a exposição da prática psicopedagógica em uma perspec-tiva clínica e institucional.

Todo o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo, seja na clínica, escola, empresa ou em outros locais, deve sempre estar pautado em atitudes que cor-respondam ao que está estabelecido no Código de Ética. A compreensão sobre a ética profissional é fundamental para que você possa exercer as suas ativida-des dentro dos parâmetros estabelecidos.

Partindo desse conhecimento prévio, vamos conhecer as teorias que têm ofe-recido subsídios para a efetivação de uma prática eficaz. As teorias evidenciadas são o construtivismo, a psicanálise, o associacionismo e a epistemologia conver-gente. A partir do contato com essas teorias, você poderá verificar a contribuição delas para a compreensão do sujeito em uma perspectiva psicopedagógica.

Iniciemos juntos essa jornada rumo ao conhecimento das primícias da psicopedagogia, para que você possa compreender as bases em que ela se fun-damenta. Bons estudos!

Introdução

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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PROCESSO HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA

Quando conhecemos uma pessoa e temos interesse por ela, surge a necessidade de saber qual é a sua história, não é mesmo? Com o conhecimento científico não é diferente, portanto, conhecer os fatos que levaram ao surgimento da psi-copedagogia nos aproxima do entendimento acerca da sua importância para a sociedade. Assim, convido-lhe a fazer uma viagem pela história da psicopeda-gogia, iniciando na Europa, passando pela Argentina, até chegar ao Brasil.

ONDE TUDO COMEÇOU: PSICOPEDAGOGIA NA EUROPA

O surgimento dos primeiros centros de orientação educacional infantil aconteceu na Europa e, por esse motivo, ela é conhecida como o berço da psicopedago-gia (CLARO, 2018). De acordo com Mery (1985), foi no século XIX que surgiu a necessidade de entender e oferecer atendimento para pessoas que apresenta-vam alguma alteração que comprometesse a aprendizagem. Para tanto, a autora ressalta que os responsáveis pelo trabalho com esses sujeitos adotaram uma pers-pectiva médica e pedagógica.

Processo Histórico da Psicopedagogia

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Bossa (2007) explica que, a princípio, os problemas de aprendizagem eram compreendidos em uma dimensão orgânica pelos médicos, educadores e tera-peutas. A exemplo disso, a psicologia, naquela época, iniciava as avaliações por meio de testes que visavam verificar a capacidade intelectual do indivíduo, bus-cando saber se tal competência resultava de aptidões naturais e hereditárias. No entanto, especificamente na escola, essas avaliações buscavam compreender as diferenças no desempenho dos alunos.

Você percebeu como a questão orgânica é forte nos primeiros passos da psicopedagogia? Isso realmente é um fato, já que a psicopedagoga Janine Mery empregava o termo psicopedagogia curativa para explicar a atividade terapêu-tica que visava tratar as questões relacionadas aos problemas escolares por meio de recursos pedagógicos e psicológicos (BOSSA, 2007).

Mesmo diante desses fatos, o termo psicopedagogia foi utilizado pela pri-meira vez na literatura em 1908, no livro chamado Essais de Pédologie Générale, do autor G. Persigout. Entretanto, foi em 1911 que o italiano Emílio Galli escre-veu um artigo explicando as etapas para se realizar um exame psicopedagógico, esclarecendo que ele deve ser realizado pelo psicopedagogo (CLARO, 2018).

A sistematização da psicopedagogia na Europa ganhou força na década de 1930, com movimentos que buscavam a reeducação das crianças, em especial as que apresentavam deficiência, a orientação psicopedagógica e a renovação peda-gógica. Contudo, esses estudos foram comprometidos devido à Segunda Guerra Mundial (CLARO, 2018).

Apesar da preocupação com a aprendizagem, segundo Mery (1985), os pri-meiros centros psicopedagógicos fundados por Juliette Favez-Boutenier e George Mauco, a partir de 1946, visavam ao tratamento de comportamentos que não eram aceitos socialmente, buscando a sua adequação. O direcionamento era médico e pedagógico, tentando integrar os conhecimentos relacionados a psi-cologia, pedagogia e psicanálise (BOSSA, 2007).

Sendo assim, o que entendemos hoje por psicopedagogia tem suas origens na Pedagogia Curativa (DEBESSE, 1948). Esse termo passou a ser usado a par-tir de 1948, na França, e consistia em ser um método de readaptação pedagógica do educando, cujo objetivo era o de possibilitar a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de sua personalidade (COSTA; PINTO; ANDRADE,2013).



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O centro de psicopedagogia de Estrasburgo, na França, fazia uso da Pedagogia Curativa. Nele, eram oferecidos atendimentos individuais e em grupo, com o intuito de ajudar o sujeito não só em sua readaptação pedagógica, mas também no desenvolvimento de sua personalidade (BOSSA, 2007).

As ideias europeias sobre a psicopedagogia tiveram grande influência nas Américas, principalmente na Argentina, assim como estudaremos a seguir.

A PSICOPEDAGOGIA NA ARGENTINA: A ESTRUTURAÇÃO DA PROFISSÃO

Quando trato acerca da psicopedagogia na América Latina, tenho, como grande referência, a Argentina. Inspirada pelas ideias advindas da França, ela foi a pio-neira nessa área e, inclusive, influenciou o trabalho psicopedagógico no Brasil (CLARO, 2018). Tendo, como base, a literatura francesa, a psicopedagogia foi se consolidando nesse país por meio da prática, para só posteriormente ser orga-nizado um curso de graduação (FONTES, 2006).

A prática psicopedagógica desenvolveu-se devido aos profissionais de outras formações que perceberam a necessidade de ocupar um espaço que até o momento não era preenchido pelos psicólogos ou pedagogos, procurando minimizar o fracasso escolar por meio da reeducação (CLARO, 2018). Nessa época, o traba-lho realizado pelos psicopedagogos, de acordo com Bossa (2007), estava voltado para as funções de memória, atenção, percepção, pensamento e motricidade, já que o plano de tratamento visava vencer essas dificuldades.

A consolidação da psicopedagogia, todavia, enquanto profissão na Argentina, aconteceu no ano de 1956, com a fundação do primeiro curso de graduação em Psicopedagogia na cidade de Buenos Aires. Com isso, a partir do ano de 1970, foram criados vários centros de saúde mental nos quais eram realizados diagnós-ticos e tratamento, mudando o enfoque de reeducação para tratamento clínico (PÖTTKER; LEONARDO, 2014 apud CLARO, 2018).

O processo histórico da psicopedagogia na Argentina pode ser dividido em três períodos diferentes. O primeiro compreende de 1956 a 1961, no qual a formação estava pautada na filosofia e na psicologia, e a psicopedagogia


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era considerada uma nova prática, cujo pré-requisito era o título de docente (BOSSA, 2007).

Já o segundo período compreende de 1963 a 1969, momento em que a for-mação do psicopedagogo teve influência da psicologia experimental, estando direcionada para medição das funções afetivas e cognitivas. Além disso, nesse período, ocorreram mudanças no Curso da Escola Normal (extinta em 1969), já que foram inseridas disciplinas básicas para habilitar os que buscavam o título de psicopedagogo e foi acrescido um ano na formação total. No entanto, é no terceiro período, a partir de 1978, que o curso de graduação em Psicopedagogia efetivou-se, sendo inseridas disciplinas voltadas para a função terapêutica e a atuação em clínicas psicopedagógicas, passando a ter uma duração de cinco anos (CLARO, 2018).

No ano de 1984, com a Resolução 2473/84 do Ministério Da Educação Ar-gentina, foram estabelecidas, de maneira oficial, as funções do psicopeda-gogo naquele país. Além disso, foi determinado que a prática clínica poderá ser exercida apenas por licenciados.

Fonte: Renault (2006 apud COSTA; PINTO; ANDRADE, 2013).

Na atualidade, a atuação da psicopedagogia argentina pode ser dividida em duas grandes áreas: educação e saúde. No que se refere à educação, o peda-gogo tem um papel importante em minimizar o fracasso escolar tanto no plano individual quanto no da instituição. Já na área de saúde, o trabalho do psicopedagogo acontece em instituições, clínicas e em hospitais públicos e par-ticulares (CLARO, 2018).

Na elaboração do diagnóstico, os psicopedagogos argentinos utilizam diversos instrumentos, tais como avaliações pedagógicas, testes projetivos, testes psico-motores, provas de inteligência, avaliação perceptomotora, provas de nível de pensamento e hora do jogo psicopedagógica. Esses mecanismos possibilitam a obtenção de uma compreensão sobre o paciente e sua problemática.



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Diante do exposto, é importante destacar um profissional argentino de grande relevância para a psicopedagogia: Jorge Visca. Ele influenciou de forma decisiva a história da psicopedagogia no Brasil, assim como veremos a seguir.

A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL: O DESAFIO

Você deve estar se perguntando: mas, no Brasil, será que aconteceu de maneira diferente dos outros países? A verdade é que não foi diferente. A visão de que a dificuldade de aprendizagem estava relacionada com problemas orgânicos foi mantida por diversos anos, sendo decisiva no tratamento do fracasso escolar. Isso ocorreu principalmente na década de 1970, período em que a causa dos problemas de aprendizagem passou a ser relacionada com problemas neuroló-gicos, cuja denominação atribuída foi a de Disfunção Cerebral Mínima (DCM), tirando o foco dos problemas sociopedagógicos. Essa perspectiva patologizante teve a sua origem na Europa, no século XIX (BOSSA, 2007).

Diante dessa realidade, iniciou-se a implantação dos cursos de especialistas em psicopedagogia no Brasil, com foco na clínica médico-pedagógica, cuja dura-ção era de dois anos. O primeiro curso de psicopedagogia do Instituto Sapientiae (São Paulo) aconteceu no ano de 1979, sendo uma iniciativa da psicopedagoga e psicodramatista Maria Alice Vassimon (FAGALI, 2007).

Ainda é muito comum a prática das escolas em pedirem uma avaliação mé-dica para as famílias, a fim de verificar os motivos da não aprendizagem. Muitas vezes, o aluno já chega ao atendimento psicopedagógico com histó-rico de avaliações médicas.

(Genoveva Ribas Claro)


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No entanto, a realidade da década de 1980 não se fez diferente: a demanda de crianças com dificuldades de aprendizagem era muito alta e faltava profissio-nais para realizar um trabalho efetivo com elas (SCOZ; BARONE, 2007). Além disso, os profissionais pedagogos não conseguiam obter resultados satisfatórios na solução dos problemas de aprendizagem (CLARO, 2018). Para tanto, foi nessa época que, segundo Pöttiker e Leonardo (2014 apud CLARO, 2018), estruturou--se a Associação de Psicopedagogia de São Paulo, com o intuito de organizar o perfil profissional do psicopedagogo e suas atribuições.

Por sua vez, o ano de 1984 foi bastante relevante para a psicopedagogia no Brasil, pois foi criada a Associação Paulista de Psicopedagogia e aconteceu o I Encontro de Psicopedagogos. Foi nesse encontro que foi definida a criação da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), que aconteceu no ano seguinte (CLARO, 2018).

Figura 1 – Fita Mobius - Símbolo da PsicopedagogiaFonte: ABPp ([2019], on-line)¹.



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Partindo dessa iniciativa, foram sendo organizadas associações de psicopeda-gogia em diversos estados brasileiros, cujas ações eram fortalecidas a partir dos Encontros de Psicopedagogos que aconteciam a cada dois anos. No ano de 1988, houve o I Congresso de Psicopedagogos e os temas desses primeiros encontros estavam voltados para a compreensão da identidade profissional, sua formação, práxis, entre outros temas de relevância para a psicopedagogia. Dessa forma, tais congressos foram de grande relevância para o fortalecimento da psicopeda-gogia (CLARO, 2018).

É importante ressaltar que a psicopedagogia no Brasil, na década de 1990, teve grande influência do argentino Jorge Visca, que ministrou aulas em dife-rentes cidades, principalmente na região Sul do país. Ele também criou centros psicopedagógicos nas cidades de Campinas, Salvador, Curitiba e São Paulo. Em Curitiba, implantou uma clínica comunitária, com o intuito de tratar proble-mas de aprendizagem.

No final da década de 1990, outras psicopedagogas argentinas também influenciaram a psicopedagogia no Brasil. Foram elas: Sara Paín e Alicia Fernández. Em um momento de muitas revisões e organização da psicope-dagogia brasileira, Alícia Fernández “reforçou a importância da Psicanálise para o sujeito que aprende na clínica psicopedagógica e introduziu a aborda-gem da dinâmica familiar no entendimento dos problemas de aprendizagem” (COSTA; PINTO; ANDRADE, 2013, p. 19). Ela também propôs atendimen-tos em grupo para os psicopedagogos, a fim de que eles revissem o próprio processo de aprendizagem.

Finalizando essa breve retrospectiva histórica, ressalto a importância da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), a qual, hoje, é a instituição que apresenta as normativas para o trabalho do psicopedagogo. Em 2002, o psico-pedagogo foi incluído na Classificação Brasileira de Ocupações, reconhecendo seu trabalho por meio da Portaria Ministerial 391/2002.

Conhecendo a Psicopedagogia

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CONHECENDO A PSICOPEDAGOGIA

Considerando seu conhecimento prévio, como você definiria a psicopedagogia? A partir da história, podemos afirmar que a psicopedagogia teve a sua origem na necessidade de buscar alternativas para solucionar os problemas ou dificuldades de aprendizagem. Entretanto, será que ainda hoje persiste essa característica? Novos desafios foram acrescentados? Como está o seu campo de atuação? Buscaremos, neste estudo, conhecer melhor a psicopedagogia na atualidade.

PSICOPEDAGOGIA HOJE

O termo psicopedagogia, a princípio, estava apenas relacionado com a junção da psicologia, em especial, da psicanálise, com a pedagogia. No entanto, na rea-lidade, nos dias de hoje, essas duas áreas de conhecimento e prática continuam sendo a base da psicopedagogia, mas recebem contribuições de outras teorias, tais como: linguística, psicanálise, neuropsicologia, psicofisiologia, filosofia, medicina e semiótica (BOSSA, 2007).



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Alguns autores acreditam que a psicopedagogia surgiu para ocupar um espaço que não estava sendo explorado nem pela psicologia, nem pela pedagogia, tal-vez, por questões conceituais ou de atuação. Então, a psicopedagogia dedicou seus estudos e prática para as dificuldades de aprendizagem e o fracasso esco-lar (GRASSI, 2013).

De acordo com Bossa (2007), a psicopedagogia fundamenta-se por meio da sua prática enquanto campo de investigação da aprendizagem, pretendendo ser um saber científico. Sendo assim, apresenta as suas especificidades ao ocupar-se dos problemas de aprendizagem em uma perspectiva mais ampla, com a contribui-ção de diferentes áreas de conhecimento.

Diante disso, é importante compreender que a psicopedagogia não se limita a uma prática, mas é uma área de estudos que tem como objetivo o conheci-mento da ação de aprender e ensinar, refletindo aspectos internos (próprios do sujeito e da sua estrutura) e externos (relacionados ao contexto no qual o sujeito encontra-se) da aprendizagem, compreendendo que eles estão inter-relaciona-dos (NEVES, 1991 apud GRASSI, 2013).

Você pode perceber, com isso, que a psicopedagogia se preocupa em com-preender o processo de aprendizagem como um todo, considerando os fatores internos e externos. Desse modo, ela também abrange os aspectos do processo de ensino (GRASSI, 2013).

Bossa (2007) destaca os estudos da psicopedagoga Kiguel, que define a apren-dizagem humana como o objeto de estudo da psicopedagogia. Ela esclarece que, para isso, é fundamental que o psicopedagogo tenha conhecimento acerca do

Será que foram apenas a psicologia e a pedagogia que não conseguiram analisar as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar? Ou será que nenhuma área do conhecimento conseguiu realizar essa tarefa, abrindo es-paço para que a psicopedagogia buscasse meios para resolver esta situação?

(Tânia Mara Grassi)


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desenvolvimento normal e patológico, considerando a relevância do meio (famí-lia, sociedade, escola) nesse processo.

A ação psicopedagógica, segundo Golbert (1985 apud GRASSI, 2013), pode ser qualificada em dois enfoques: o preventivo e o terapêutico. Em outras pala-vras, a sua atuação visa prevenir o surgimento de dificuldades de aprendizagem, bem como o fracasso escolar, buscando estimular o desenvolvimento e a apren-dizagem ao orientar todos os envolvidos no processo. Já a ação terapêutica abrange os aspectos relacionados ao tratamento das dificuldades já estabeleci-das, reduzindo os seus efeitos por meio da “identificação, análise, diagnóstico e tratamento” (GOLBERT, 1985 apud GRASSI, 2013, p.130).

Para Abaurre (1990 apud GRASSI, 2013), o psicopedagogo realiza um tra-balho de mediação com o aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem, investigando os motivos que estão prejudicando esse processo ao oferecer um atendimento remedial para auxiliá-lo na superação dessas problemáticas.

Na visão de Rubinstein (1992 apud SILVA, 2012), essa remediação das dificul-dades de aprendizagem foi um dos objetivos iniciais da psicopedagogia, a qual buscava metodologias de intervenção que ajudassem na superação dessas dificul-dades. No entanto, a autora explica que, com o tempo, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais amplo, envolvendo o entendimento do processo de aprendiza-gem e a relação do aprendiz com ela. Assim, passou-se a investigar a etiologia das dificuldades e a compreender o processo de aprendizagem de maneira mais ampla, considerando os diferentes aspectos que a influenciam.



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Ao explicar a psicopedagogia, Bossa (2007) esclarece que seu trabalho está delimitado como: i) uma atividade prática; ii) um campo de investigação do processo de aprendizagem; e iii) um saber científico. Para tanto, sob o enfoque da atividade prática, a psicopedagogia busca, por meio de técnicas de inter-venção, conhecer as causas das dificuldades de aprendizagem, procurando estratégias para a sua resolução. O tratamento deve sempre ter uma conota-ção preventiva. Nesse processo, o psicopedagogo fará uso de avaliações e de intervenções, os quais são comuns tanto no âmbito da clínica quanto institu-cional (CLARO, 2018).

Apesar da psicopedagogia ter iniciado seus trabalhos no Brasil com um enfoque terapêutico, buscando tratar clinicamente as dificuldades de aprendi-zagem, hoje, foram agregados outros objetivos, nos quais a prevenção dessas dificuldades e a integração dessas crianças são fundamentais (BOSSA, 2000 apud CLARO, 2018).

Quanto ao campo de investigação do processo de aprendizagem, a psico-pedagogia está em um processo de construção teórico-prático que conta com o embasamento de diferentes áreas de conhecimento, com teorias fundamen-tadas na pedagogia, psicologia, neurociência, neurologia e entre outras. Todas essas correntes auxiliam no processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno (CLARO, 2018).

No campo do saber científico, a psicopedagogia, apesar de trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar, estudando as dificuldades de aprendizagem na visão de diversas áreas de conhecimento, tem procurado, a cada ano, sistema-tizar um modelo teórico-prático próprio, evidenciando seu objeto de estudo e delineando seu campo de atuação. Sendo assim, muitos estudos têm sido publi-cados, a fim de fundamentar a prática psicopedagógica (CLARO, 2018). Ainda segundo o autor, na atualidade, o objeto de conhecimento da psicopedagogia tem sido o ser cognoscente, o qual, claramente, é muito complexo e necessita ser entendido em sua totalidade.


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Diante desses fatos, a psicopedagogia aprimorou, por meio de sua prática clínica diagnóstica, instrumentos, técnicas e recursos que favorecem uma visão inte-gradora daquele que aprende. Nesse processo, ela pretende compreender como esse sujeito, em sua totalidade e com suas características, relaciona-se com a aprendizagem e o conhecimento, como lida com o não aprender e quais são seus sentimentos. Para além do sujeito, também busca verificar como a família lida com a aprendizagem, com o não aprender e com o sujeito, analisando a postura da escola frente a essa problemática (GRASSI, 2013).

A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA: CAMPO DE ATUAÇÃO

O trabalho psicopedagógico compreende duas grandes áreas: a clínica e a ins-titucional (também chamada de preventiva por alguns autores). A prática da psicopedagogia veio se modificando ao longo do tempo em função das mudan-ças na maneira com que se foi compreendendo o fenômeno do não aprender.

Psicopedagogia com enfoque clínico

O trabalho da psicopedagogia clínica tem, como enfoque principal, o diagnóstico e o tratamento das dificuldades e transtornos de aprendizagem. A realização das atividades com o sujeito é individual, mas há todo um trabalho dirigido para a escola, família e aos outros profissionais que fazem parte da rede de atendimento desse sujeito. Com isso, a psicopedagogia clínica tem um caráter de tratamento, sendo uma intervenção terapêutica (SOBRINHO, 2016).

O ser cognoscente, como sujeito inteiro, é constituído por distintas dimen-sões: biológica, afetiva, desiderativa, relacional e racional, que interagem entre si, com o ambiente natural e sociocultural e possibilitam o advento do conhecer e do conhecer-se.

Fonte: Barbosa (2007, p. 94).



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Sendo assim, a psicopedagogia clínica visa conhecer os sintomas da não aprendizagem, tratando suas causas e possibilitando uma nova maneira de ela-borar o processo cognitivo. Tudo isso, a fim de torná-lo saudável e benéfico, no qual o sujeito é o centro (SOBRINHO, 2016).

Para Bossa (2007), o atendimento clínico tem um enfoque investigativo e de intervenção, os quais visam ao entendimento do significado da aprendizagem para o sujeito, as causas do não aprender e o modo como ele aprende, a fim de tratar as suas dificuldades. A autora ainda acrescenta que o foco da psicopeda-gogia é a aprendizagem, assim como o da psicologia é a psique, o do neurologista é o aspecto orgânico e o da pedagogia são os conteúdos escolares.

O caráter clínico da psicopedagogia caracteriza-se pelo fato de que a sua prática está sempre relacionada a um processo de diagnóstico ou de investi-gação, o qual a orienta na elaboração do plano de intervenção (SILVA, 2012). No entanto, Claro (2018) explica que a prática do psicopedagogo também deve considerar a prevenção, devido às especificidades do processo por ela investigado.

A psicopedagogia, no Brasil de hoje, segundo Bossa (2007), além do tra-tamento e a prevenção das dificuldades de aprendizagem, busca desenvolver programas que facilitem a integração do sujeito.

Psicopedagogia com enfoque institucional

O ambiente institucional permite que o psicopedagogo amplie a sua atuação, prin-cipalmente a preventiva, pois sua ação sai do plano individual para o grupal e as relações passam a ser consideradas. Tudo isso propicia a elaboração de uma visão mais abrangente, conhecendo a realidade em sua totalidade (OLIVEIRA, 2014).

Quando se fala em psicopedagogia institucional, a maioria das pessoas a relacionam com a instituição educacional. No entanto, Oliveira (2014) esclarece que a aprendizagem é processo contínuo na vida do sujeito, independente do contexto no qual ele está inserido. Sendo assim, a psicopedagogia poderá atuar nas mais diversas instituições, tais como hospitais, empresas, Organizações da Sociedade Civil (OSC) e entre outras.


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Fagali (2003 apud BOSSA, 2007) destaca alguns trabalhos psicopedagógicos desenvolvidos em instituições. São eles:

■ Na família: ajudando os pais a compreender a aprendizagem dos filhos, buscando rever o papel educacional da família.

■ Nas empresas: com treinamentos, a fim de desenvolver as múltiplas inte-ligências, tais como criatividade, visão humanística e entre outras.

■ No hospital: oferecendo oficinas que promovam a aprendizagem e o lúdico.

■ Na escola: compreendendo o contexto escolar, trabalhando em projetos, orientações sobre o processo aprendizagem, reorganização curricular, o seu papel na relação com a família e entre outros.

Com isso, percebe-se que o trabalho psicopedagógico com enfoque institucio-nal permite um estudo mais consistente em relação à aprendizagem, em uma perspectiva de prevenção.



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FUNDAMENTOS ÉTICOS DA PSICOPEDAGOGIA

Ao trabalhar os fundamentos éticos da psicopedagogia, é preciso, primei-ramente, esclarecer o que é ética, já que esse tema é bastante complexo e de grande relevância na prática profissional. Weber (2013) explica que a ética não é o mesmo que moral, ou seja, não é constituída por um conjunto de regras, hábitos ou normas. Segundo o autor, cabe à ética tanto explicar quanto influir na moral.

Os códigos de ética profissionais possuem um caráter normativo. Dessa forma, “a ética normativa procura mostrar quais são as ações certas e quais são eticamente aceitáveis” (WEBER, 2013, p. 66). Sendo assim, busca-se levar o indivíduo a refletir, com base em princípios que orientam a ação e a tomada de decisões.

A ética profissional, de acordo com Michaelis (2018 apud CLARO, 2018, p.161), estende-se a todos os setores profissionais, tendo por “objetivo interrogar mais amplamente o papel social da profissão, sua responsabilidade, sua função, e sua atitude frente aos riscos e ao meio ambiente”.

Segundo Ferreira (2005), os princípios éticos que orientam as atividades do psicopedagogo foram instituídos pela Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) no ano de 1996. Esse Código de Ética contempla essencialmente os prin-cípios da psicopedagogia, as responsabilidades do psicopedagogo, as relações com outras profissões, o sigilo, as publicações científicas, a publicidade profis-sional, os honorários, as relações com a saúde e a educação, a observância e o cumprimento do código de ética.

Portanto, concluímos que a psicopedagogia vem estruturando seus saberes e construindo a sua prática em diferentes ambientes, tendo estabelecido princí-pios éticos que regem a sua atuação.

Correntes Teóricas que Influenciam a Psicopedagogia

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CORRENTES TEÓRICAS QUE INFLUENCIAM A PSICOPEDAGOGIA

A psicopedagogia, em sua construção enquanto saber científico, buscou emba-samento em algumas correntes teóricas e, neste trabalho, destacaremos as que tiveram maior relevância para a sua prática. Para tanto, apresentaremos, de forma sucinta, o construtivismo, a psicanálise, o associacionismo e encerraremos com a epistemologia convergente.

O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET

Essa corrente teórica teve, como seu precursor, Jean Piaget, que realizou estu-dos voltados para a psicologia evolutiva por meio da observação sistematizada do processo no qual a criança adquire o conhecimento. Em sua teoria, são des-tacados dois conceitos: aprendizagem e desenvolvimento. Assim, o estudioso compreende que a aprendizagem vai acontecer por meio da experiência, de modo sistemático ou não (CLARO, 2018). Já o desenvolvimento visa passar de uma condição de menor equilíbrio para outra de maior equilíbrio, sendo o respon-sável pelo conhecimento do indivíduo (QUADRO, 2009 apud CLARO, 2018).



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Para Piaget (1977 apud CLARO, 2018), a construção do conhecimento ocorre em decorrência da interação de fatores genéticos com o contexto em que o indi-víduo está incluso. Claro (2018) destaca que o desenvolvimento cognitivo é o que dá sustentabilidade para a aprendizagem, esclarecendo que ele só ocorre por meio da assimilação e acomodação.

No entanto, o que são os processos de assimilação e acomodação? Na assi-milação, o indivíduo recebe as informações advindas do meio em que está inserido, seleciona os conteúdos essenciais, processa a informação e a transforma em conhecimento, o qual é controlado por estruturas mentais. Já o processo de acomodação é quando há uma modificação nas estruturas mentais para aco-modar as informações que foram assimiladas pelo indivíduo (CLARO, 2018).

A cognição, na visão piagetiana, é uma construção que acontece na intera-ção entre o organismo e o meio em que o indivíduo está inserido. Ela ocorre de modo ativo e envolve o funcionamento de estruturas cognitivas em diferentes competências (memória, atenção e entre outros) (CLARO, 2018).

Diante disso, entende-se que aprendizagem acontece na interação do indiví-duo com o meio, em um processo de construção. Na perspectiva dessa teoria, o sujeito não conseguirá aprender aquilo que está além do limiar de sua estrutura cognitiva (WEISS, 2012 apud CLARO, 2018).


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Na teoria piagetiana, o desenvolvimento da cognição está organizado em quatro estágios, os quais são evolutivos e sequenciais, com início no nascimento e transcorrendo até a vida adulta. Eles se desenvolvem de maneira gradual e dife-rem-se de indivíduo para outro. A sequência dos estágios são: estágio sensório motor (do nascimento até os dois anos); estágio do pensamento pré-operatório (dos 2 aos 6 anos); estágio operatório concreto (de 6 a 12 anos); e estágio ope-ratório formal (dos 12 anos até a vida adulta) (CLARO, 2018).

Essa teoria é de grande relevância para a psicopedagogia, visto que o método clínico de Piaget é utilizado tanto na avaliação quanto nas intervenções.

A PSICANÁLISE DE FREUD

A psicanálise é uma teoria que foi construída com base nas ideias de Sigmund Freud. Esse termo é atribuído tanto para a teoria de tratamento criada pelo estudioso quanto para a teoria de personalidade. Assim, Freud revolucionou a psicologia de sua época quando passou a ressaltar a importância do inconsciente (MORRIS; MAISTO, 2004).

Consciente é uma parte relativamente pequena e inconstante da vida mental de uma pessoa. Corresponde a tudo aquilo de que o indivíduo está ciente em determinado instante. Pré-consciente é o reservatório de tudo o que possa ser lembrado no instante seguinte. Já o inconsciente consiste em ser uma área da vida psíquica onde se encontram os impulsos primiti-vos que influenciam o comportamento e dos quais não se tem consciên-cia e um grupo de ideias, carregadas emocionalmente, que uma vez forma conscientes, mas em vista de seus aspectos intoleráveis foram expulsas da consciência para um plano mais profundo, de onde não poderão vir à tona voluntariamente.

Fonte: D’Andrea (1996, p.17).



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Para Freud, a personalidade do sujeito se organiza em torno de três estruturas, as quais ele chamou de Id, Ego e Superego. O Id é a estrutura que existe desde o nas-cimento. É inconsciente e funciona com base no princípio do prazer, evitando a dor. Já o Ego é aquele que comanda o raciocínio e todas as atividades do pensa-mento. Ele age de maneira consciente, pré-consciente e inconsciente, conhece o meio externo e busca satisfazer as demandas do Id, dentro do princípio de realidade. Entretanto, muitas vezes, adia os impulsos do Id, para que eles possam ser saciados de forma segura e com sucesso. A terceira estrutura, o Superego, forma-se por meio dos padrões morais que são apresentados ao indivíduo na interação com a famí-lia e com a sociedade. Tem a obrigação de observar e direcionar o Ego, e sua ação pode ser consciente, pré-consciente ou inconsciente (MORRIS; MAISTO, 2004).

De acordo com Morris e Maisto (2004), a teoria de personalidade desen-volvida por Freud compreende cinco períodos: fase oral (do nascimento até os 18 meses); fase anal (aproximadamente dos 18 meses aos três anos e meio); fase fálica (após os três anos); período de latência (por volta dos cinco a seis anos até doze anos); e fase genital (começa com a puberdade e segue na vida adulta).

Portanto, a psicanálise, segundo Costa (2001 apud CLARO, 2018), contri-buiu significativamente na psicopedagogia ao apresentar uma visão diferenciada sobre o sujeito que aprende, esclarecendo que aspectos desconhecidos podem estar implícitos no ato de não aprender ou no modelo de aprendizagem do sujeito.

ASSOCIACIONISMO DE THORNDIKE

A teoria do associacionismo tem, como seu maior representante, Edward L. Thorndike. Segundo Bock, Furtado e Teixeira (1999), Thorndike foi o respon-sável por desenvolver a primeira teoria de aprendizagem na área da psicologia.

Originalmente, o termo associacionismo desenvolveu-se a partir da compre-ensão de que a aprendizagem acontece por meio da associação de ideias, partindo das mais simples até chegar nas mais complexas. Desse modo, para que o sujeito consiga aprender um conteúdo considerado complexo, primeiramente, deverá compreender as ideias mais simples relacionadas ao mesmo conteúdo (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999).


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Bock, Furtado e Teixeira (1999) destacam que Thorndike foi o responsável por desenvolver a Lei de Efeito. Ela compreende que “todo comportamento de um organismo vivo (um homem, um pombo, um rato, etc.) tende a se repetir, se nós recompensarmos (efeito) o organismo assim que emitir o comportamento” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p. 53). O resultado será inverso, caso o organismo seja castigado (efeito) logo após a sua ocorrência. Além disso, essa mesma lei considera que o organismo vai relacionar essas situações com outras que se assemelham a ela.

Thorndike e Gates (1936 apud SASS; LIBA, 2011) explicam a importância de entusiasmar o sujeito para as atividades de aprendizagem, ou seja, despertar o interesse do indivíduo. Dessa forma, se houver grande interesse por uma ati-vidade, seu resultado também causará maior entusiasmo, aumentando, assim, os resultados da aprendizagem. Para esses autores, o interesse deve ser um cri-tério a ser considerado na escolha de métodos e matérias, dado que o interesse do aluno deve estar aliado aos objetivos da educação.

Essa teoria tem fundamentado a compreensão da aprendizagem e as inter-venções psicopedagógicas até os dias de hoje.

EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE DE VISCA

Destacamos essa teoria pelo fato de que ela é de grande relevância no trabalho psicopedagógico. A epistemologia convergente foi desenvolvida pelo argentino Jorge Pedro Luiz Visca, o qual buscou integrar três linhas da psicologia: a psico-genética de Piaget, a psicologia social de Pichon Rivière e a psicanálise de Freud (NOGUEIRA; LEAL, 2013).

Tendo, como aparato teórico, essas teorias, Visca desenvolveu a epistemo-logia convergente, construindo uma metodologia de trabalho específica que dá subsídios para a avaliação psicopedagógica. Dentre os instrumentos, ressaltam--se as técnicas projetivas psicopedagógicas, a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA), anamnese, a caixa de trabalho, as provas operatórias piagetianas, além dos recursos terapêuticos e de diagnóstico, tanto individual quanto em grupo (NOGUEIRA; LEAL, 2013).



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No tratamento, Visca (1987) ressalta quatro conceitos essenciais que possi-bilitam a flexibilidade operativa e advêm da teoria de Pichon Rivière. São eles: I) logística (considerar as dificuldades e capacidades do sujeito ou do grupo avaliado); II) estratégia (capacidade de organizar as operações no processo de avaliação, possibilitando a sua utilização no momento indicado); III) tática (con-duta de realizar o que foi planejado para cada caso no processo de avaliação); e IV) técnica (a maneira com que cada profissional desenvolve o seu trabalho avaliativo). Esses conceitos concedem um direcionamento ao psicopedagogo no momento de organizar o tratamento.

Segundo Nogueira e Leal (2013, p. 69), o interesse da epistemologia conver-gente está relacionado com as etapas de aprendizagem, construindo um modelo evolutivo que “integra e articula as relações entre os aspectos cognitivos, afetivos e sócio-histórico-culturais no desenvolvimento do indivíduo”. Por essa caracte-rística de inter-relação entre o indivíduo e o meio sócio cultural, essa teoria pode ser classificada como sociointeracionista.


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Considerando a complexidade da aprendizagem humana, Visca (1987) organi-zou quatro níveis de aprendizagem, denominando-os de esquema evolutivo de aprendizagem, e esclareceu que esse esquema se inicia a partir do nascimento e vai até a morte. Essa estrutura organiza-se assim: I) protoaprendizagem ou pri-meiro nível de aprendizagem (ocorre nas primeiras relações entre criança e mãe); II) deuteroaprendizagem ou segundo nível de aprendizagem (compreensão na dimensão do grupo familiar); III) aprendizagem assistemática ou terceiro nível de aprendizagem (adquire instrumentos e técnicas que possibilitam a sua vivên-cia em uma comunidade restrita); e IV) aprendizagem sistemática ou quarto nível de aprendizagem (mais elaborada e apresentada por meio de instituições educacionais). As dificuldades relacionadas ao vínculo, em qualquer uma das etapas, podem afetar o desenvolvimento do sujeito, levando-o ao desenvolvi-mento deficitário da aprendizagem.

Visca (1987) também organizou os obstáculos da aprendizagem em quatro grupos, a saber: I) os epistemológicos (quando o sujeito resiste a qualquer conhe-cimento que não venha de encontro com suas concepções); II) os epistemofílicos (dificuldade em aceitar um novo conhecimento por questões emocionais, como o medo do ataque, da indiscriminação ou perda, por exemplo); III) os epistê-micos (a estrutura cognitiva limita o nível de conhecimento, de acordo com as funções das operações que possui); e IV) o funcional (baseado na maneira com que o pensamento do sujeito acontece, sofrendo evoluções que possibilitam, ao examinador, usá-las como hipótese auxiliar diante da necessidade em utilizar recursos diagnósticos que não estejam relacionados com as teorias que emba-sam a epistemologia convergente).

É importante destacar que tanto os obstáculos epistêmicos quanto os funcio-nais são estudados por meio de provas operatórias piagetianas, as quais são muito importantes não só para o diagnóstico, mas também para o tratamento psicope-dagógico como um todo. Isso acontece, porque elas estabelecem “regularidades entre níveis cognitivos e aprendizagem e diferenças funcionais e aprendizagem” (VISCA, 2008). Portanto, o autor destaca que essa visão é fundamental para o trabalho psicopedagógico.



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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando retomamos a trajetória histórica da psicopedagogia, podemos perce-ber que, no início, seu trabalho era essencialmente relacionado ao tratamento das dificuldades de aprendizagem, mas, com o passar do tempo, verificamos mudanças importantes que vieram destacar o seu trabalho. Em outras palavras, a psicopedagogia passou a interessar-se pelo processo de aprendizagem e, prin-cipalmente, pela relação desse processo com aquele que aprende.

Nesse processo, a psicopedagogia ampliou as suas perspectivas, passando a preocupar-se não só com o tratamento, mas também com a prevenção, conso-lidando, assim, suas atividades práticas, seu campo de investigação e seu saber científico. Baseado nesses aspectos, ela também delimita seu campo de atua-ção, o qual deixa de ser restrito ao consultório e ganha espaço nas instituições.

Dentro do contexto de cada uma dessas atividades, não podemos nos esque-cer de seguir os preceitos que regem a atividade do psicopedagogo. Para tanto, evidencia-se a importância do Código de Ética, o qual é o instrumento que nor-matiza a atividade profissional.

Cada uma das correntes teóricas destacadas apresentam uma contribuição importante para subsidiar o trabalho psicopedagógico. O construtivismo de Piaget traz o conhecimento do desenvolvimento cognitivo, com ênfase na interação do indivíduo com o meio. Já a psicanálise de Freud explica o desenvolvimento da personalidade ao enfatizar que fatos desconhecidos podem influenciar na apren-dizagem do sujeito. O associacionismo de Thorndike revela a primeira teoria da aprendizagem, destacando a Lei do Efeito e a associação de ideias. Por sua vez, a epistemologia convergente de Visca concentra as teorias da psicanálise, a psicoge-nética e a psicologia social, buscando uma compreensão mais integrada do sujeito.

Sendo assim, entendemos a extensão e a importância do trabalho psicope-dagógico, o qual, hoje, está pautado não só na prática, mas fundamentado em teorias que esclarecem o processo de aprendizagem e oferecem subsídios para as intervenções de tratamento ou de prevenção.

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1. A psicopedagogia estruturou-se inicialmente na Europa, no século XIX, com o intuito de oferecer atendimento para as pessoas com dificuldades. Resgatando a história nesse continente, analise as afirmativas a seguir:

I. Os atendimentos tinham uma perspectiva médica e pedagógica.

II. O centro de psicopedagogia de Estrasburgo (França) fazia uso da Pedagogia Curativa, oferecendo atendimentos individuais e em grupo. Seu intuito era o de ajudar o sujeito somente em sua readaptação pedagógica.

III. A psicopedagogia curativa era uma atividade terapêutica que visava tratar as questões relacionadas aos problemas escolares por meio de recursos pe-dagógicos e psicológicos.

IV. Em 1911, o italiano Emílio Galli escreveu um artigo explicando as etapas para se realizar um exame psicopedagógico, esclarecendo que ele deve ser realizado pelo psicopedagogo.

É correto afirmar que:

a) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.

b) Apenas as afirmativas II e III estão corretas.

c) Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas.

d) Apenas as afirmativas I, III e IV estão corretas.

e) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.

2. Quando retomamos a história da psicopedagogia no Brasil, verificamos que ela foi influenciada por ideias advindas da Europa, mas principalmente por psi-copedagogos argentinos. Diante disso, julgue as afirmativas a seguir com (V) para as Verdadeiras e (F) para as Falsas.

( ) Sara Pain reforçou a importância da psicanálise para o sujeito que apren-de na clínica psicopedagógica. Além disso, introduziu a abordagem da di-nâmica familiar no entendimento dos problemas de aprendizagem.

( ) A psicopedagogia no Brasil, na década de 1990, teve grande influência do argentino Jorge Visca, que ministrou aulas em diferentes cidades, princi-palmente na região Sul do país.

( ) Foi no I Encontro de Psicopedagogos, em 1984, que foi definida a criação da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), a qual surgiu no ano seguinte.

( ) A realidade da década de 1980 era a de que a demanda de crianças com dificuldades de aprendizagem era pequena, mas faltavam profissionais para realizar um trabalho efetivo com tais.

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A sequência correta é:

a) V, V, F, F.

b) F, V, V, F,

c) V, F, V, V.

d) F, F, V, V.

e) V, V, V, F.

3. Bossa (2007), ao esclarecer sobre o trabalho da psicopedagogia, explica que ele está delimitado enquanto uma atividade prática, um campo de investiga-ção do processo de aprendizagem e um saber científico. Assim, disserte sobre essas atividades do psicopedagogo.

4. A prática da psicopedagogia, no decorrer dos anos, tem se aperfeiçoado, em decorrência das mudanças ocorridas na maneira de compreender a não apren-dizagem. Partindo dessa premissa, no que se refere à atuação do psicopedago-go no enfoque institucional, é correto afirmar que:

a) Tem, como enfoque principal, o diagnóstico e o tratamento das dificuldades e transtornos de aprendizagem.

b) Visa ao entendimento do significado da aprendizagem para o sujeito, as causas do não aprender e o modo como ele aprende.

c) Caracteriza-se pelo fato de que a sua prática sempre está relacionada a um processo de diagnóstico ou de investigação, o qual é orientador na elabora-ção do plano de intervenção.

d) Permite ao psicopedagogo ampliar a sua atuação, principalmente preventi-va, pois sua ação sai do plano individual para o grupal e as relações passam a ser consideradas. Tudo isso propicia a elaboração de uma visão mais abran-gente, conhecendo a realidade em sua totalidade.

e) Busca conhecer os sintomas da não aprendizagem, tratando suas causas e possibilitando uma nova maneira de elaborar o processo cognitivo, o qual se torna saudável e benéfico, e o sujeito é o centro.

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5. Explique os processos de assimilação e acomodação para Piaget.

6. Para explicar o tratamento psicopedagógico, Visca (1987) destaca quatro con-ceitos essenciais que favorecem a flexibilidade operativa. Baseado nesses con-ceitos, julgue as afirmativas a seguir com (V) para as Verdadeiras e (F) para as Falsas:

( ) A tática visa considerar as dificuldades e capacidades do sujeito ou do grupo avaliado.

( ) A estratégia está relacionada com a capacidade de organizar as operações no processo de avaliação, possibilitando a sua utilização no momento in-dicado.

( ) A logística envolve a conduta de realizar o que foi planejado para cada caso no processo de avaliação.

( ) A técnica consiste na maneira com que cada profissional desenvolve o seu trabalho avaliativo.


a) V, V, F, V.

b) F, F, V, V.

c) F, V, F, V.

d) F, F, F, V.

e) F, V, F, F.

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O OBJETO DE ESTUDO, OS FUNDAMENTOS E AS RELAÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA

Existe consenso entre vários estudiosos da psicopedagogia, dentre eles Fernán-dez (1994), Kiguel (1990), Macedo (1992), Rubinstains e colaboradores (2004), Massini (2006) Visca (2002), e outros, de que a psico-pedagogia, desde a sua origem, tem situado o seu objeto de estudo junto às questões diretamente relacionadas à aprendizagem.

Respeitando-se os estudos, o contexto, as particularidades, dentre outras questões, destacamos as contribuições de Macedo (1992) e Visca (1987), que, ao enfatizarem o objeto de estudo da psicopedagogia, consideram especialmente as questões de origem metodológica, dentre elas, o como?; o quando? o por quê?; o para quê?; se ensina e se aprende. Com isso, a visão positivista de educação cede espaço a uma concepção de ensino e de aprendizagem decorrente da epistemologia genética. Este novo enfoque realça a construção do conhecimento por meio do aprender fazendo. Com isto passa-se a considerar as etapas de desenvolvimento cognitivo do aprendiz.

Isso, segundo Kiguel (1990, p. 39), vem favorecer a “compreensão do fenômeno da aprendizagem de forma a integrar as várias áreas do conhecimento, considerando ainda os diferentes níveis evolutivos.” Este mesmo estudioso sugere que será pela interdiscipli-nariedade, ou seja, por meio da conjugação de esforços das várias áreas do conheci-

mento e consequentemente de vários especialistas, que se poderá intervir no com-plexo fenômeno da aprendizagem humana.

Assim, ao considerarmos a psicopedagogia como uma área de conhecimentos sensível a questões relativas do processo educa-cional e a contextualizarmos a partir de seus referenciais teóricos, nos defrontamos especialmente com as inegáveis contri-buições da psicologia e da pedagogia. Segundo Visca (1987), a psicopedagogia foi sendo construída como uma área de conhecimento ao mesmo tempo indepen-dente e complementar da pedagogia, por considerar as questões metodológicas e em especial o trabalho docente. E em relação à psicologia, por considerar especialmente, as contribuições das escolas psicanalíticas, piagetiana e da psicologia social, por meio de Enrique Pichón-Rivière. A partir desses referenciais, a psicopedagogia enfatiza os aspectos cognoscitivos, afetivos, emocio-nais, sociais, além de outros.

Portanto, partimos da premissa de que a construção de conhecimentos não pode se limitar a contribuições isoladas de qual-quer área que seja, mas sim da inter-relação entre elas em função de um objetivo maior. Assim, a psicopedagogia entendida como uma área de conhecimentos, geradora de uma prática interdisciplinar, não pode ignorar as contribuições das várias áreas de conhecimentos.

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Diante disso, Lima (1990, p. 19) apresenta a importância de um “diálogo confronto especialmente entre a psicologia e a peda-gogia de forma que se faça algo mais efetivo em função do sujeito cognoscente”. Desta forma, não se trata de substituir a psi-cologia pela psicopedagogia, pedagogia, antropologia, filosofia, linguística, biologia, fonoaudiologia, medicina, ou por qualquer outra área de conhecimento. Entendemos assim que a busca por melhorias educa-cionais passa pela articulação das diversas áreas em busca de significados para a atu-ação profissional. Neste sentido, estamos incluindo também a atuação psicopeda-gógica que, no nosso entender, em muito pode contribuir com o sucesso da dinâ-mica educador-conhecimento-educando.

Dentre os estudiosos que abordam as con-tribuições das várias áreas de conhecimento à área da psicopedagogia, destacamos as de Bossa (2007) e de Stroili (2001). Assim, segundo os estudos desenvolvidos, sobre este tema, temos alguns subsídios que se destacam. Dentre eles, os: da pedagogia que, ao estudar as diversas abordagens do processo de ensino e aprendizagem,

procura embasar a ação docente; da episte-mologia e da psicologia genética que analisa e descreve o processo de construção do conhecimento pelo sujeito em interação com outros e com os objetos; da psicolo-gia social que se preocupa com as relações familiares, grupais, institucionais, com as interferências socioculturais e econômicas que permeiam a aprendizagem; da neurop-sicologia que possibilita a compreensão dos mecanismos cerebrais que servem de base para o aprimoramento das atividades men-tais; da psicanálise que aborda o mundo do inconsciente, das representações, que se expressa por meio de sintomas e símbo-los; da linguística que traz a compreensão da linguagem, da língua enquanto código disponível aos membros de uma sociedade.

Com isso, tomando como referencial a ideia de complementaridade das funções em busca de articulá-las às diversas áreas do conhecimento humano para a compreen-são do fenômeno educacional, temos que a psicopedagogia, segundo Fagali (1998), se caracteriza como uma área de atuação interdisciplinar desenvolvida por meio das modalidades, clínica e institucional.

Fonte: Peres e Oliveira (2007, p. 117-118).

MATERIAL COMPLEMENTAR

A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da práticaAutor: Nádia A. Bossa

Editora: WAKSinopse: a psicopedagogia constitui um conjunto de práticas institucionalizadas de intervenção no campo da aprendizagem, seja no âmbito da prevenção, no diagnóstico e no tratamento das dificuldades de aprendizagem ou, ainda, na intervenção específica no processo de aprendizagem escolar.Seus domínios específicos são: o sujeito do conhecimento, o agente de transmissão e as dimensões constitutivas do indivíduo. Logo, o sujeito-objeto da psicopedagogia é o ser humano contextualizado em situação de aprendizagem.O enfoque da pesquisa e trabalho psicopedagógico é multidimensional, no qual estão contemplados os fatores constitucional/biológico, cognitivo, afetivo, sociocultural e pedagógico, em determinado momento histórico de cada pessoa ou grupo, afetando a busca e a compreensão dos conhecimentos. Além disso, a psicopedagogia deve se aproximar: i) dos obstáculos presentes na construção do conhecimento e na relação com o saber; ii) da prática educativa na interseção com as particularidades subjetivas, sociais e culturais das pessoas e instituições; iii) da relação entre pensamento meditativo e subjetividade; e iv) das interações do homem com o mundo. Dessa forma, o olhar da psicopedagogia sobre a aprendizagem e o processo ensino-aprendizagem se dá pela análise dos comportamentos cognitivo-intelectual e simbólico-afetivo na produção de conhecimento.

Clínica Psicopedagógica: Epistemologia ConvergenteAutor: Jorge Visca

Editora: PulsoSinopse: o professor Visca é o criador da clínica psicopedagógica baseada na Epistemologia Convergente, marco teórico e conceitual que ajudou e ajuda os profissionais que se dedicam a trabalhar com os processos de aprendizagem a entenderem, de um modo mais claro, o que acontece em cada caso.A Epistemologia Convergente constitui-se dos fundamentos da Psicanálise, que desvenda os aspectos afetivos, da Psicologia Genética, que estuda os aspectos cognitivos, e da Psicologia Social, que aborda os aspectos sociais.

O conhecimento sobre o Código de Ética é fundamental para o trabalho do Psicopedagogo. Conheça esse documento:Web: http://www.abpp.com.br/documentos_referencias_codigo_etica.html.

REFERÊNCIAS45

REFERÊNCIAS

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Referência On-Line:

¹Em: http://www.abpp.com.br/psicopedagogo_simbolo_psicopedagogia.html. Acesso em: 22 jul. 2019.

GABARITO47

GABARITO

1. A alternativa correta é a D.

2. A alternativa correta é a B.

3. A atividade prática busca, por meio de técnicas de intervenção, conhecer as cau-sas das dificuldades de aprendizagem, procurando estratégias para a sua reso-lução. Já o campo de investigação está em um processo de construção teórico--prático que conta com o embasamento de diferentes áreas de conhecimento, com teorias fundamentadas na pedagogia, psicologia, neurociência, neurologia e entre outras, as quais auxiliam no processo de desenvolvimento e da aprendi-zagem do aluno. No campo do saber científico, mesmo estudando as dificulda-des de aprendizagem na visão de diversas áreas de conhecimento, a cada ano, tem procurado sistematizar um modelo teórico-prático próprio, evidenciando seu objeto de estudo e delineando seu campo de atuação.


5. Na assimilação, o indivíduo recebe as informações advindas do meio em que está inserido, seleciona os conteúdos essenciais, processa a informação e a transforma em conhecimento, o qual é controlado por estruturas mentais. Já o processo de acomodação é quando há uma modificação nas estruturas mentais para acomodar as informações que foram assimiladas pelo indivíduo (CLARO, 2018).

6. A alternativa correta é a C.

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■ Discorrer sobre a aprendizagem na perspectiva de diferentes abordagens teóricas.

■ Apresentar as interfaces da psicopedagogia por meio de conhecimentos de outras áreas.

■ Analisar o contexto do processo ensino-aprendizagem, elencando as possíveis causas do fracasso escolar, a fim de propiciar meios de prevenção.

Plano de Estudo


■ Psicopedagogia e aprendizagem

■ Psicopedagogia: desenvolvendo a interdisciplinaridade

■ A visão da psicopedagogia sobre o fracasso escolar

Introdução

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INTRODUÇÃO

Caro aluno(a), estamos iniciando a nossa segunda unidade e lhe convido a apro-fundar os seus conhecimentos a respeito de alguns temas que são de grande relevância para o trabalho psicopedagógico. Para tanto, vamos conhecer as princi-pais teorias que discutem a aprendizagem, a importância da interdisciplinaridade para a psicopedagogia e a sua visão sobre o fracasso escolar.

Considerando que a aprendizagem é o principal objetivo de estudo da psi-copedagogia, iniciamos o nosso estudo conhecendo as principais teorias de aprendizagem que oferecem o embasamento teórico para a prática psicopedagó-gica. Dentre as teorias a serem apresentadas, temos a Análise do Comportamento (Behaviorismo), a Psicanálise, o Construtivismo, a Teoria Histórico-Cultural e a Teoria da Afetividade. Em cada uma delas, serão destacadas a sua importân-cia para a psicopedagogia.

Assim como sabemos, a psicopedagogia foi construída por meio da con-fluência de diferentes áreas do conhecimento. Em detrimento do fato de que a interdisciplinaridade é um dos pilares da psicopedagogia, vamos entender como se dá essa conexão entre os conhecimentos. Dessa forma, selecionamos as prin-cipais áreas de conhecimento com as quais a psicopedagogia faz relação, ou seja, a pedagogia, a psicologia, a psicanálise e o psicodrama, e enfatizamos os limites entre as áreas de atuação de cada uma delas.

O trabalho psicopedagógico enfrenta, em seu cotidiano, situações de fracasso escolar, o que atribui uma fundamental importância para o conhecimento dos fatores que podem desencadear esse processo. Dessa forma, discorremos sobre as concepções e as vertentes que norteiam a compreensão acerca do fracasso escolar. Esse tema é bastante complexo e faz que você reflita sobre o contexto educacional como um todo.

Enfim, esta unidade destaca temas que farão parte do cotidiano do psico-pedagogo, oferecendo subsídios imprescindíveis para a compreensão do sujeito e sua aprendizagem. Sendo assim, iniciamos nossos estudos.



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PSICOPEDAGOGIA E A APRENDIZAGEM

Sabemos que a aprendizagem é o objetivo principal do trabalho psicopedagógico. Diante disso, acredito ser de fundamental importância que você tenha conhe-cimento acerca desse tema, de acordo com diferentes teorias de conhecimento. Segundo Barone, Martins e Castanho (2011), a psicopedagogia busca, por meio do estudo de outras áreas de conhecimento, um aprofundamento no entendi-mento acerca do processo de aprendizagem nos diferentes contextos em que ela acontece. Para tanto, apresentaremos a aprendizagem sob a visão das principais teorias que dão subsídio para a psicopedagogia.

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

A teoria que fundamenta a análise do comportamento é o behaviorismo, o qual estuda o comportamento (behavior, no inglês), evidenciando as suas relações com o ambiente. Dessa forma, aprofunda seu conhecimento no “papel e a influ-ência dos estímulos ambientais na determinação das nossas ações” (PILETTI; ROSSATO, 2012, p. 13).

Psicopedagogia e a Aprendizagem

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O que é, entretanto, o comportamento para essa teoria? A resposta é que o comportamento depende da interação ou da relação que se estabelece entre o sujeito e o ambiente em que ele está inserido. Diante disso, verificamos uma inter-dependência entre eles, já que um não existe desvinculado do outro (BARONE; MARTINS; CASTANHO, 2011).

Sendo assim, passam a ser objeto de estudo dessa teoria o comportamento público e o privado (estados subjetivos, sentimentos, cognições). A análise do comportamento explica que o comportamento privado deve ser examinado por meio da observação, assim como é feito com o comportamento público, para que haja uma compreensão dos motivos de sua ocorrência. A aprendiza-gem de cada um desses comportamentos ocorrerá por meio da interação do sujeito com o meio, sendo divididos em dois tipos de comportamento: o res-pondente e o operante.

O comportamento respondente ou reflexo é um comportamento reflexo, ou seja, acontece como resposta imediata a um estímulo. Por exemplo, diante de uma luz muito forte, os olhos se fecham. Já o comportamento operante é determinado pela sua consequência, isto é, diante de um estímulo, o sujeito apresenta um com-portamento que, por sua vez, gera consequências que podem levar a ocorrência, ou não, do comportamento novamente (estímulo S → resposta R→ consequên-cia C). O resultado ou a consequência do comportamento pode ser reforçadora (positiva ou negativa) ou punitiva (BARONE; MARTINS; CASTANHO, 2011).

O trabalho da psicopedagogia, nessa perspectiva, consiste na análise dos fatores que estão gerando as dificuldades de aprendizagem, os quais podem estar associados ao repertório educacional do sujeito, isto é, falhas ou até mesmo ausên-cia de habilidades necessárias para a aprendizagem de determinados conteúdos (por exemplo, método não adequado para a necessidade do aluno). Assim, é importante verificar as condições nas quais o problema escolar acontece, bem como as suas consequências (HUBNER; MARINOTTI, 2000 apud BARONE; MARTINS; CASTANHO, 2011). Em vista disso, Barone, Martins e Castanho (2011) complementam que o psicopedagogo deverá mudar as situações antece-dentes, programando consequências que sejam reforçadoras.



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PSICANÁLISE

A psicanálise é considerada nas correntes psicológicas pela sua teoria, prática e método de investigação. Essa teoria é uma reunião sistematizada de conteú-dos referentes ao funcionamento da vida psíquica do sujeito. Enquanto método, busca investigar e interpretar o que está velado, isto é, o que pode ser apresen-tado por meio de atos, palavras ou produções imaginárias, como o sonho, por exemplo (BOCK et al., 2002 apud NOGUEIRA; LEAL, 2018).

Para Freud (1974 apud NOGUEIRA; LEAL, 2018), pai da psicanálise, nenhum comportamento acontece por acaso: eles sempre estão relacionados a diferentes causas, as quais, na maioria das vezes, não temos consciência. Segundo o autor, essas causas estão associadas aos impulsos latentes de origem sexual.

Segundo Nogueira e Leal (2018), Freud compreendeu a psique humana e desenvolveu a teoria do consciente, pré-consciente e inconsciente, bem como a do aparelho psíquico dividido em Ego, Id e Superego. Além disso, definiu os estágios do desenvolvimento psicossexual (oral, anal, fálico, latência e genital) e o complexo de Édipo.


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É importante destacar que, na psicopedagogia, a teoria psicanalítica tem oferecido subsídios importantes para a compreensão do sujeito que aprende, res-peitando seus desejos e atribuindo enfoque no prazer em aprender de maneira significativa. Além disso, esclarece que o método de intervenção psicanalítico é de domínio do do psicólogo e de profissionais com formação específica em Psicanálise. (NOGUEIRA; LEAL, 2018).

CONSTRUTIVISMO

O construtivismo tem suas bases na teoria da Epistemologia Genética, a qual foi elaborada por Jean Piaget. Nessa teoria, o autor buscou compreender como ocorre o processo de conhecimento no indivíduo como um todo, do nascer até a vida adulta, mas suas pesquisas foram mais direcionadas para o desenvolvimento infantil (NOGUEIRA; LEAL, 2018). Nesses estudos, observou as diferenças entre a lógica de funcionamento mental infantil e a do funcionamento mental adulto, bem como passou a investigar os mecanismos que levam a lógica infantil para a adulta (DAVIS; OLIVEIRA, 1994 apud NOGUEIRA; LEAL, 2018).

Para a teoria de Piaget, conforme sustenta Nunes e Silveira (2008), o conhe-cimento acontece de forma contínua, sendo construído por meio da relação do indivíduo com o ambiente (social e físico). Os autores ainda ressaltam que o desenvolvimento do ser humano acontece por intermédio de estágios, nos quais ocorrem a organização tanto cognitiva quanto afetiva do sujeito, que se constrói pela sua ação e as possibilidades apresentadas pelo ambiente.

Além disso, de acordo com Davis e Oliveira (1994 apud NOGUEIRA; LEAL, 2018), na teoria piagetiana, é de fundamental importância o conceito de equi-libração (ou adaptação). Em outras palavras, o tempo todo, o organismo vivo busca estabelecer um equilíbrio com o ambiente no qual está inserido. Essa busca constante por um novo equilíbrio é denominada de equilíbrio majorante.

Nesse processo de equilíbrio majorante, dois mecanismos são fundamentais: a assimilação e a acomodação. Sendo assim, para que ocorra a adaptação inte-lectual, é preciso “o equilíbrio entre a assimilação da experiência às estruturas (mentais) dedutivas e a acomodação dessas estruturas aos dados da experiência”



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(PIAGET, 2006, p. 157). Segundo Nogueira e Leal (2018), o equilíbrio é um pro-cesso instável entre a assimilação e a acomodação, em que um não existe sem o outro. Dessa interação, modificam-se ou criam-se novos esquemas mentais e, consequentemente, novos conhecimentos.

Diante disso, essa teoria depreende que o aluno é um sujeito ativo no seu pro-cesso de aprendizagem, destacando seu modo de raciocinar e suas ações. Além disso, compreende a sua maneira de interpretar e buscar soluções para os pro-blemas ao entender que a construção do conhecimento se dá na interação com o outro (NOGUEIRA; LEAL, 2018).

Para a psicopedagogia, a teoria desenvolvida por Piaget é de fundamental importância, pois, na prática clínica, utiliza-se o diagnóstico operatório, o qual é organizado por meio das provas piagetianas. Por sua vez, tais provas foram elaboradas a partir dos estudos feitos pelo autor sobre a gênese do pensamento lógico e racional (BARONE; MARTINS; CASTANHO, 2011).

HISTÓRICO-CULTURAL

A teoria Histórico-Cultural tem, como seu principal representante, Lev Semionovitch Vygotsky. Esse teórico estudou o processo de desenvolvimento da criança, a relação entre o pensamento e a linguagem, bem como a função da educação convencional no desenvolvimento do sujeito, mediante a colaboração de Lúria e Leontiev (PILETTI; ROSSATO, 2012).

A assimilação é um aspecto da atividade cognitiva que envolve a corpora-ção de novos objetos e novas experiências a uma estrutura mental ou a um esquema sensório motor. Já adaptação é um aspecto da atividade cognitiva que envolve a modificação das estruturas mentais ou dos esquemas sensó-rio-motores para corresponder aos objetos da realidade.

Fonte: Nogueira e Leal (2018, p. 126-127).


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Segundo Leite, Leite e Prandi (2009, p. 204), Vygotsky busca compreender o desenvolvimento intelectual partindo das relações histórico-sociais, explicando, dessa forma, que o conhecimento “é socialmente construído pelas e nas relações humanas”. Diante disso, os autores acrescentam que, na passagem do homem bio-lógico para um ser humano social, é fundamental a convivência social. Portanto, a aprendizagem resulta das interações sociais do sujeito, as quais possibilitam a construção dos conhecimentos que servirão de alicerce para o desenvolvimento.

Partindo dessa visão, compreende-se que, no nascimento, o sujeito dispõe somente das funções psicológicas elementares, mas é no processo de aprendiza-gem da cultura que ele vai transformando-as em funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1991 apud LEITE; LEITE; PRANDI, 2009). Todavia, é importante reforçar que esse processo necessita da intermediação explícita, ou não, daqueles que interagem com o sujeito, visto que “é essa intermediação que dá às informa-ções um caráter valorativo e significados sociais e históricos” (LEITE; LEITE; PRANDI, 2009, p. 205).



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Dessa forma, para essa teoria, a aprendizagem acontece em um processo con-tínuo na interação com o outro, sendo fundamentais as relações socioculturais no desenvolvimento intelectual do sujeito (OLIVEIRA, 1992 apud LEITE; LEITE; PRANDI, 2009). Vygotsky (1984), em seus estudos, também diferencia dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real ou efetivo (relacionado ao que já foi conquistado) e o nível de desenvolvimento potencial (refere-se às capacidades que podem ser construídas). O autor destaca, ainda, a zona de desenvolvimento proximal, que se constitui no espaço entre o que o sujeito pode fazer sem auxí-lio e aquilo que ele só vai desenvolver com ajuda de alguém, sendo fundamental a intervenção de um mediador (LEITE; LEITE; PRANDI, 2009).

Essa teoria possibilita que o psicopedagogo, por meio da mediação, interfira na zona de desenvolvimento proximal, oferecendo oportunidades ao sujeito para que se aproxime do conhecimento científico que fora acumulado historicamente. Na interação entre esse profissional e o sujeito que aprende, devem ser privile-giadas as ações práticas, as diferentes formas de expressão, as interações sociais e a organização do pensamento por meio do lúdico (BARONE; MARTINS; CASTANHO, 2011).

TEORIA DA AFETIVIDADE

A teoria da afetividade tem, como mentor, Henry Wallon, cujos estudos se basea-ram em uma visão interacionista, na qual o desenvolvimento acontece por meio da

A relação do indivíduo com os outros e com o meio em que vive é sempre permeado por alguma vivência e/ou conhecimento já apropriado.


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interação entre predisposições genéticas (próprias da espécie) e condições ambien-tais. Dessa forma, o desenvolvimento da criança depende do encontro de suas características genéticas com a sua situação de existência cotidiana, considerando a sociedade, a época e a cultura em que está inserida (NOGUEIRA; LEAL, 2018).

Wallon (1941, 2005 apud BARONE; MARTINS; CASTANHO, 2011, p. 206) acrescenta ainda que:

O desenvolvimento é um processo contínuo de transformações, decor-rentes da relação dialética organismo-meio e das diferentes dimensões humanas, as quais denominou conjuntos funcionais: a afetividade, o ato motor, o conhecimento e a pessoa.

O estudioso também destaca que esses domínios funcionais seguem as leis de alternância, predominância e integração. Além do mais, esse processo ocorre por meio de estágios, os quais o autor denominou de impulsivo-emocional, sensório motor e projetivo, personalismo, categorial, puberdade e adolescência.

No trabalho psicopedagógico, é importante considerar algumas concepções de Wallon acerca: i) da compreensão das disciplinas mentais (capacidade da criança em ter o controle sobre suas emoções); ii) das manifestações da criança nos jogos; iii) da observação do contexto em que ela está inserida (BARONE; MARTINS; CASTANHO, 2011).

Barone, Martins e Castanho (2011, p. 237) destacam, enquanto elemento relevante, a necessidade de que:

O psicopedagogo compreenda e avalie o processo ensino-aprendiza-gem, e não somente a dificuldade de aprendizagem, pois além do apa-rato cognitivo, é nas relações de interação social e de afeto que estas construções se dão, principalmente na relação com o adulto educador, sejam eles os pais, ou professores.

Ressaltamos até aqui algumas das principais teorias de aprendizagem que auxi-liam o psicopedagogo na compreensão de como a criança aprende. Contudo, destaco que, neste momento, a intenção é a de apenas apresentar essas teorias, sendo de suma importância o seu aprofundamento sobre, a fim de que haja um efetivo trabalho psicopedagógico.



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PSICOPEDAGOGIA: DESENVOLVENDO A INTERDISCIPLINARIDADE

A interdisciplinaridade é um tema de extrema relevância para a psicopedagogia, pois essa maneira de compreender o sujeito e sua aprendizagem é um dos pila-res de sustentação da prática psicopedagógica. No entanto, é preciso que você tenha claro o seu significado e as relações que a psicopedagogia estabelece com outras áreas de conhecimento.

ENTENDENDO A INTERDISCIPLINARIDADE

Após Segunda Guerra Mundial, muitos foram os questionamentos referentes aos avanços da tecnologia e o seu compromisso com as consequências. Dessa forma, verificou-se “que as disciplinas científicas, enquanto produtoras de conhecimentos, não poderiam continuar sendo tratadas de forma isoladas, tornando-se necessário uma ruptura nessa forma de organização do saber” (FONSECA et al., 2015, p. 7596).

Contudo, foi só a partir da década de 1970 que as discussões sobre a abor-dagem interdisciplinar avançaram. Para tanto, buscou-se estabelecer relações entre os conhecimentos, até então compreendidos de forma compartimentali-zada, exacerbados, muitas vezes, pela arrogância de especialistas, para estabelecer vínculos entre diferentes disciplinas (FONSECA et al., 2015).

Psicopedagogia: Desenvolvendo a Interdisciplinaridade

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Diante disso, Fonseca et al. (2015) definem que a interdisciplinaridade consiste em uma maneira de entender a conexão entre conhecimentos diferentes que se unem com o intuito de inovar, ampliando o saber, recuperando possibilidades e superando o pensamento fragmentado.

Assim, a interdisciplinaridade busca a compreensão de conteúdos complexos, os quais necessitam da comunicação entre diferentes disciplinas. “Tal interação pode ser desde uma simples comunicação de ideias até a integração de teorias envolvidas nesta interação, os conceitos fundamentais, os dados e os métodos de investigação” (SOBRINHO, 2016).

Dessa forma, a psicopedagogia procura compreender o processo de apren-dizagem tendo, como referencial, diferentes áreas de conhecimento, tais como a psicologia, pedagogia, psicanálise, psicodrama e entre outras afins. Esclareceremos essas relações nos itens a seguir:



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PSICOPEDAGOGIA E SUA RELAÇÃO COM A PEDAGOGIA

A relação entre a psicopedagogia e a pedagogia é de longa data e é de fundamen-tal importância diferenciar o papel de cada uma delas. Segundo Claro (2018, p. 135), “a psicopedagogia tem por objeto de estudo o processo ensino aprendiza-gem e considera que o ato de aprender abrange as condições cognitivas, afetivas, criativas e associativas”.

Já a pedagogia possui seu conhecimento fundamentado em concepções e teorias que buscam compreender as práticas e fenômenos educativos, a fim de obter a organização e a sistematização das ações pedagógicas no contexto esco-lar (CLARO, 2018).

Para Gasparin (1997 apud CLARO, 2018), a escola é o lugar onde acontece o processo de ensino-aprendizagem de conhecimentos que foram construídos ao longo da história. No entanto, muitas vezes, os desequilíbrios ocorridos nesse pro-cesso não são entendidos pela própria escola. Diante disso, Claro (2018) esclarece que a psicopedagogia pode auxiliar a pedagogia, a fim de equilibrar esse processo.

Contudo, como a psicopedagogia pode ajudar? Barbosa (2001) explica que, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem é o foco de estudo da psicope-dagogia, essa área de conhecimento pode ajudar a escola a resgatar o prazer no ato de aprender. Além disso, sustenta que:

Transformar a aprendizagem em prazer não significa realizar uma ati-vidade prazerosa, e sim descobrir o prazer de: construir ou descons-truir o conhecimento; transformar ou ampliar o que se sabe; relacionar conhecimentos entre si e com a vida; ser coautor ou autor do conhe-cimento; permitir-se experimentar diante de hipóteses; partir de um contexto para a descontextualização e vice-versa; operar sobre o conhe-cimento já existente; buscar o saber a partir do não saber; compartilhar suas descobertas; integrar ação, emoção e cognição; usar a reflexão so-bre o conhecimento e a realidade; conhecer a história para criar novas possibilidades (BARBOSA, 2001, p. 53).

Dessa forma, Claro (2018) esclarece que a psicopedagogia pode ajudar a escola a: i) melhorar o processo ensino-aprendizagem; ii) promover o trabalho em equipe, com o intuito de integrar os sujeitos; iii) elaborar projetos educativos que busquem estreitar as relações entre a família e a escola; iv) promover cursos de formação e aprimora-mento dos docentes; v) contribuir com equipe multiprofissional; entre outras ações.


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A psicopedagogia e a pedagogia devem caminhar juntas, a fim de resolve-rem os desafios apresentados pela escola. Assim, devem não apenas diagnosticar as dificuldades de aprendizagem, mas elaborar intervenções que possibilitem a superação dos problemas de aprendizagem (CLARO, 2018).

PSICOPEDAGOGIA E A PSICOLOGIA

Para a psicologia, a aprendizagem é um processo em constante investigação. Em sua construção histórica, foram desenvolvidas diversas teorias psicológicas para compreender esse processo de ensino-aprendizagem. Segundo Claro (2018), a psico-pedagogia e a psicologia interagem, a fim de contribuírem para a educação do aluno.

O trabalho em psicologia escolar, de acordo com Andaló (1984, p. 46), tem se consolidado como um agente de mudanças. Dessa forma:

Temo-nos voltado basicamente para a constituição de grupos opera-tivos com alunos, professores e equipe técnica, no sentido de encami-nhar uma reflexão crítica sobre a instituição, incluindo o processo de ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno, as mudanças sociais que estão ocorrendo, evidenciando, com isso, a defasagem cada vez maior que se estabelece entre a escola e a vida. Dessa maneira, procura-mos desfocar a atenção sobre o aluno como única fonte de dificuldades, como o único responsável e culpado pela crise geral pela qual a escola passa, propiciando uma visão mais global e mais compreensiva desta crise, procurando considerar todos os seus aspectos e, conjuntamente, encontrar formas alternativas de enfrentá-la.

Essa visão da psicologia apresenta mudanças importantes na maneira de com-preender as dificuldades do educando, não se limitando à aplicação de testes e à utilização de métodos e procedimentos da psicologia clínica (CLARO, 2018).

A psicopedagogia, em sua interface com a psicologia, visa compreender o contexto interno e externo por meio de diferentes conhecimentos científicos acerca da intervenção nas dificuldades cognitivas, orgânicas, familiares, sociais e pedagógicas, a fim de planejar estratégias que possibilitem avanços no processo de aprendizagem (ALENCAR et al., 2013). Para tanto, é de fundamental impor-tância que o psicopedagogo conheça os seus limites de atuação, encaminhando problemáticas para especialistas, quando necessário.



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PSICOPEDAGOGIA E A PSICANÁLISE

Segundo Franco e Albuquerque (2010), a psicanálise oferece a sua contribui-ção para a educação por meio da sua teoria de desenvolvimento humano e com o seu entendimento sobre o aparelho psíquico. Com esses aparatos, essa teoria proporciona uma reflexão diferente dos processos educativos, incluindo ques-tionamentos sobre a transferência e contratransferência, o reconhecimento de medos e angústias relacionados ao aprender, bem como os mecanismos de identificação projetiva que aparecem tanto na aprendizagem quanto na rela-ção educativa.

Tendo em vista o que fora exposto, essa abordagem é de grande relevância na compreensão do desenvolvimento do sujeito nos aspectos cognitivos e psicoa-fetivos, contribuindo de maneira significativa na ação psicopedagógica. Isso se deve, visto que, muitas vezes, o fato do sujeito não aprender não está relacio-nado a questões orgânicas, mas pode referir-se a questões de baixa autoestima, traumas, bullying, entre outros problemas emocionais de origem familiar ou social (CLARO, 2018). Com embasamento na psicanálise, o profissional de psi-copedagogia pode levantar hipóteses acerca dos possíveis motivos que estão interferindo na aprendizagem do aluno e encaminhá-lo para uma avaliação psicológica.

Transferência é o processo inconsciente pelo qual a pessoa tende a relacio-nar-se com outra, de maneira análoga a um relacionamento primitivo, ge-ralmente, com uma figura paterna ou de autoridade com o qual o objeto atual foi identificado. Já a contratransferência são os sentimentos e reações do terapeuta para com o paciente, os quais são baseados em seus relaciona-mentos passados, com figuras significativas.

Fonte: D’Andrea (1996).


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PSICOPEDAGOGIA E O PSICODRAMA

O psicodrama é uma abordagem psicoterápica que faz uso de técnicas de dra-matização para trabalhar os conflitos do sujeito ou de um grupo. Essa teoria foi elaborada por Jacob Levy Moreno, cuja compreensão de homem é a de que é “um ser em relação e seu crescimento depende das interações que ele realiza consigo próprio” (MORENO, 1974 apud CLARO, 2018, p. 144).

De acordo com Marques (2018 apud CLARO, 2018), Moreno desenvolveu técnicas para que o indivíduo possa enxergar a si mesmo e o problema que está vivenciando. Alguns exemplos dessas técnicas são a inversão de papéis, a dra-matização da cena e a técnica de espelho.

Um dos conceitos principais do psicodrama é a espontaneidade, que se carac-teriza por meio de quatro expressões: pela qualidade dramática (que possibilita vivacidade e novidade ao que é repetitivo); criatividade (capacidade de criação, seja de invenções, obras, nascimento, novos ambientes entre outros); originali-dade (habilidade de expressar-se livremente, de maneira diferente das conservas culturais); e adaptação das respostas (dar uma resposta adequada para as situ-ações que surgem de maneira inesperada, tendo flexibilidade e mobilidade de eu) (MORENO, 2003).



IIU N I D A D E66

As contribuições do psicodrama para a psicopedagogia estão relaciona-das com a utilização de atividades lúdicas que possibilitam que o sujeito manifeste a sua criatividade e desenvolva a sua espontaneidade tanto no con-texto individual quanto em grupo. Além disso, tais atividades facilitam a integração e socialização. Sendo assim, as técnicas psicodramáticas possibi-litam o despertar, a fantasia e o encontro com a realidade interna do sujeito (CLARO,2018).

Findando, é fundamental reassegurar que todas essas áreas de conhecimento transpassam pela psicopedagogia, proporcionando subsídios importantes para a sua prática. Além disso, propiciam o conhecimento necessário para que se identifique as reais necessidades do sujeito, fazendo os encaminhamentos que forem necessários.

Quando o comparamos com muitas outras funções cerebrais, como a inte-ligência e a memória, o sentido da espontaneidade demonstra estar menos desenvolvido. Talvez isso se deva ao fato de que, na civilização de conservas que criamos, a espontaneidade é muito menos utilizada e treinada do que, por exemplo, a inteligência e a memória.

(Jacob Levy Moreno)

A Visão da Psicopedagogia Sobre o Fracasso Escolar

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A VISÃO DA PSICOPEDAGOGIA SOBRE O FRACASSO ESCOLAR

As discussões sobre o fracasso escolar têm sido constantes na educação. Estudos nas mais diferentes áreas de conhecimento – psicologia, pedagogia, psicanálise, história, entre outros – têm buscado compreender as razões desse fracasso. Tais trabalhos, por sua vez, ora culpabilizam o educando, ora o professor, outras vezes a família ou o sistema, mas todos reconhecem a necessidade de se ter um conhe-cimento aprofundado, o qual possibilite uma intervenção urgente para mudar a situação. Portanto, o conhecimento sobre esse tema é fundamental para a sua atuação enquanto psicopedagogo.

Diante disso, vamos compreender como esse processo foi acontecendo no Brasil. Cordié (1996) explica que o fracasso escolar se despontou a partir do século XIX, quando foi instaurada a educação obrigatória, a qual provocou mudanças importantes na sociedade. Para a autora:

Não é somente a exigência da sociedade moderna que causa os distúrbios, como se pensa muito frequentemente, mas um sujeito que expressa seu mal-estar na linguagem de uma época em que o poder do dinheiro e o sucesso social são valores predominantes (CORDIÉ, 1996, p. 17).



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Analisando o fracasso escolar do ponto de vista social, verifica-se que o sistema escolar, ao longo dos anos, ampliou o número de vagas, facilitando o acesso à educação. No entanto, não conseguiu desenvolver ações que possibilitassem a sua eficiência e a garantia do cumprimento de sua proposta principal, ou seja, a cida-dania. Com isso, o que era para fomentar melhores condições de vida acabou por produzir o insucesso e a marginalização de muitos educandos (BOSSA, 2008).

Para Bossa (2008), no Brasil, o conhecimento ainda é distribuído de maneira desigual, já que alguns são privilegiados e outros são discriminados. Com isso, a escola precisa de mudanças urgentes para que se possa ser resgatado o seu obje-tivo principal, que era o de suscitar o conhecimento mediante o vencimento de questões como: “evasão escolar, aumento crescente de alunos com problemas de aprendizagem, formação precaríssima dos que conseguem concluir o ensino fundamental, desinteresse geral pelo trabalho escolar” (BOSSA, 2008, p.19).

Sawaia (2002) acrescenta, ainda, outros fatores, tais como: condições mate-riais, pedagógicas e administrativas precárias em escolas públicas que oferecem o Ensino Fundamental; número exagerado de atividades burocráticas; formação e condições de trabalho rudimentar do professor; conteúdos e funções esvazia-dos; ausência de autonomia e falta de valorização do profissional da educação.

Dessa forma, a escola passa a não cumprir com o seu papel de oferecer aos edu-candos o acesso à herança cultural e aos conhecimentos que foram construídos ao longo da história da humanidade, o que impossibilita uma melhor compreensão


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do contexto em que o sujeito está inserido. No entanto, estudos revelam que a complexidade desse tema envolve três principais concepções: médica, psicomé-trica e sociopolítica (BOSSA, 2008).

Acerca da concepção médica, Bossa (2008) esclarece que, historicamente, os problemas de aprendizagem foram investigados primeiramente pela medicina e as suas causas eram relacionadas a alterações biológicas. Essa visão organicista das dificuldades de aprendizagem teve seu início no século XIX e permaneceu até recentemente no Brasil.

Já a concepção psicométrica teve, como precursores, Binet, o qual criou os primeiros testes de inteligência, e Simon. Nessa visão, o fracasso escolar era atribuído ao déficit intelectual, mais precisamente ao baixo QI (quociente de inteligência), e qualquer dificuldade de aprendizagem passava a ser asso-ciada à debilidade mental. No entanto, é fundamental não nos atermos ao resultado do teste, ou seja, ao potencial intelectual do educando, mas estar atento ao que ele possui, mas não consegue desenvolver (OCAMPO, 1994 apud BOSSA, 2008).

Sobre a concepção sociopolítica, Patto (1999 apud BOSSA, 2008) revela que o próprio sistema educacional gerou obstáculos ao longo dos anos, que vêm dificul-tando a efetivação de seus objetivos. Em consequência disso, a autora esclarece que:

As relações hierárquicas de poder, a segmentação e a burocratização do trabalho pedagógico criam condições institucionais para adesão dos educadores à simularidade, a uma prática motivada, acima de tudo, por interesses particulares, a um comportamento caracterizado pelo des-compromisso social (PATTO, 1999 apud BOSSA, 2008, p.24).

O quociente intelectual (Q.I.) foi proposto por Stern. É o quociente de uma fração que tem por numerador o produto da idade mental por 100, e por denominador a idade cronológica.

Fonte: Carvalho (1951, p. 144).



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Outros fatores, tais como as condições de vida e de subsistência de uma parcela considerável da população estudantil brasileira, bem como as questões ideo-lógicas, permeiam o sistema educacional brasileiro e devem ser considerados obstáculos para a aprendizagem escolar (BOSSA, 2008).

ALGUMAS VERTENTES DO FRACASSO ESCOLAR

Em um estudo realizado por Angelucci et al. (2004), verificou-se que as pes-quisas realizadas sobre o fracasso escolar no Ensino Fundamental apresentam quatro vertentes de entendimento sobre esse processo, as quais apresentare-mos a seguir:

Fracasso escolar e a culpabilização do aluno e da família

Nessa perspectiva, podemos averiguar que os motivos do fracasso escolar estão relacionados aos problemas de capacidade intelectual do aluno, devido às dificul-dades emocionais. Em outras palavras, ele apresenta uma organização psíquica imatura, a qual desencadeia uma alteração na atenção, ansiedade, agressividade, dependência etc., provocando problemas relacionados à inibição intelectual e à psicomotricidade, o que gera dificuldades de aprendizagem.

No entanto, é importante frisar que essas dificuldades são desencadea-das por alterações emocionais resultantes de relações familiares patológicas. Questões relacionadas à carência cultural decorrente das condições socioeco-nômicas do aluno também são entendidas como causa da falta de sucesso na escola (ANGELUCCI et al., 2004).

Nessa visão, ocorre uma compreensão de que a escola é um local harmô-nico, a qual apresenta as condições ideais para que o aluno possa desenvolver as suas potencialidades: cabe a ele adaptar-se. Podemos verificar, com isso, uma concepção de normalidade, na qual a não adequação à escola ou o desconten-tamento com as particularidades do ambiente escolar são compreendidas como uma incapacidade do indivíduo (ANGELUCCI et al., 2004).


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Em uma pesquisa realizada por Leonardo, Leal e Rossato (2012), foram analisa-dos diversos artigos sobre queixa escolar. Mediante essa pesquisa, verificou-se que, em 65% desses trabalhos, a causa da não aprendizagem estava relacionada ao aluno, ou seja, a responsabilidade é desse sujeito, “como se todas as outras ins-tâncias estivessem realizando seu papel de forma adequada, ou que as falhas das mesmas não interferissem de algum modo no insucesso escolar” (LEONARDO; LEAL; ROSSATO, 2012, p. 34).

Machado (1997) enfatiza a relevância de se ponderar o histórico tanto escolar quanto social do aluno, pois o seu insucesso não está apenas relacionado com as questões de ordem individual, dado que muitos outros fatores sociais e escolares podem intervir para o seu fracasso escolar. O autor também enfatiza a impor-tância de se questionar sobre o funcionamento das relações que se estabelecem no processo de aprendizagem e podem gerar esse fracasso.



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É importante ressaltar que o psicopedagogo deve estar atento a esses fatores para não correr o risco de entender que o sujeito é o único responsável pela sua pró-pria problemática apresentada, reduzindo a dificuldade de aprendizagem a uma patologia individual.

Fracasso escolar e a culpabilização do professor

Nessa perspectiva, o foco passa a ser atribuído nas técnicas de ensino que não são adequadas para as necessidades do aluno ou quando não há o domínio dessas téc-nicas por parte do professor, enfatizando o descaso das autoridades em oferecer uma formação técnica apropriada ao docente. Novamente, percebe-se que a com-preensão acerca do fracasso escolar está voltada para variáveis individuais, no caso, agora, para a capacidade profissional do professor (ANGELUCCI et al., 2004).

Dentro dessa perspectiva, acredita-se que as dificuldades do aluno podem ser remediadas se o professor fizer uso de técnicas de ensino apropriadas. Defende-se, assim, que a técnica de ensino adequada vai oferecer as condições para que o aluno consiga desenvolver as suas potencialidades. Essa concepção do fracasso escolar enfatiza a preocupação com a prática pedagógica (ANGELUCCI et al., 2004).

O desgaste físico e emocional dos professores, segundo Asbahr e Souza (2007), tem sido a consequência direta das condições pelas quais os professores, hoje, têm enfrentado em sala de aula. Em outras palavras, as políticas pedagó-gicas têm sabotado a função do professor, apresentando condições de trabalho que tiram a sua autoridade e enfraquecem o ensino.

Laudos invariavelmente ausentes de substrato teórico; mergulhados no senso comum; lacônicos; arbitrários; carentes de crítica; feitos com uma dis-plicência reveladora de desrespeito ao cliente e de certeza de que as vítimas destas práticas não têm nenhum poder a opor ao poder técnico servem na verdade, para estancar a carreira escolar de tantos pequenos brasileiros.

Fonte: Patto (1995, p. 16).


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Na prática psicopedagógica, é preciso estar atento às condições pelas quais o ensino está sendo conduzido dentro do contexto escolar, buscando compre-ender os fatores que podem estar dificultando o processo ensino-aprendizagem. No entanto, deve-se ter cuidado para não determinar esses fatores como a razão do fracasso escolar.

Fracasso escolar e a instituição escolar

A escola, enquanto instituição, pode ser compreendida, de uma maneira con-traditória, como reprodutora e transformadora do contexto social. Nessa perspectiva, pesquisas afirmam que o fracasso escolar está presente desde que o ensino público brasileiro foi implantado. Ao analisar a produção do fracasso escolar, é preciso compreender que a escola se estabelece no interior de uma sociedade de classes e é fundamentada no interesse do capital, cujas políti-cas públicas também são determinantes nesse fracasso (ANGELUCCI et al., 2004). Diante disso:

A reversão desse quadro requer, da política educacional, resistência aos interesses privatizantes e compromisso com a construção de uma escola pública capaz de distribuir com mais igualdade habilidades e co-nhecimentos que lhe cabe transmitir (ANGELUCCI et al., 2004, p.62).

Portanto, a psicopedagogia tem um papel importante na análise desse contexto institucional. Ao utilizar os conhecimentos interdisciplinares, oferece subsídios para que haja reflexões sobre os reais propósitos da escola.

Fracasso escolar e questões políticas

Essa visão parte da concepção de que a escola é uma instituição social que segue a lógica da sociedade de classes. Dessa forma, discute-se, aqui, as relações de poder que acontecem no interior da escola, ressaltando a arbitrariedade com que ela não reconhece a cultura popular e é organizada com base na cultura domi-nante (ANGELUCCI et al., 2004).

Dentro dessa perspectiva, Angelucci et al. (2004, p. 63) destacam a impor-tância de se fazer uma ruptura epistemológica:



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Do conhecimento sobre a “criança fracassada”, o “professor incompe-tente”, as “famílias desestruturadas” para o conhecimento que incorpo-ra a fala dos alunos, dos profissionais da escola, das famílias das classes populares, numa proposta de resgate da legitimidade de seus saberes, experiências e percepções.

A psicopedagogia pode auxiliar na transformação desse processo a partir do momento em que não se vincula a determinadas posturas educacionais que estejam distantes da realidade do educando, contribuindo com propostas que promovam uma educação de qualidade para todos.

De acordo com Silva (2016), dentre os indicadores da qualidade na educação, os quais foram publicados em 2004, estão o acesso, a permanência e o sucesso na escola. Diante disso, é fundamental que a escola eleve o educando ao cen-tro de suas preocupações, incentivando seu desenvolvimento e promovendo as relações interpessoais. Além disso, a equipe escolar deve acreditar no potencial de aprendizagem de seus alunos.

Na próxima unidade, você poderá aprofundar seus conhecimentos sobre os fatores que interferem na aprendizagem do aluno.

Considerações Finais

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Chegamos ao final desta unidade com a certeza de que você teve acesso aos prin-cipais temas que permearão a sua prática como psicopedagogo. Acerca das teorias de aprendizagem, podemos verificar que cada uma delas apresenta pontos rele-vantes para a compreensão de como o sujeito aprende. Mesmo divergindo em suas particularidades, cada uma delas apresenta subsídios ao psicopedagogo no entendimento desse processo. Pode ser que você tenha se identificado com uma dessas teorias, encontrando, nela, respostas para os seus questionamentos sobre o processo aprendizagem. No entanto, enquanto profissional da área da educa-ção, é essencial o conhecimento a respeito de todas.

Em relação ao desenvolvimento da interdisciplinaridade, consideramos a sua importância para a compreensão do sujeito como um todo. O conheci-mento compartilhado de outras áreas tem possibilitado a delimitação do campo de atuação da psicopedagogia, diferenciando, assim, as funções específicas de cada atividade profissional. Como constatamos, cada uma das áreas estudadas apresenta conhecimentos que vão contribuir para um melhor entendimento do processo de aprendizagem do educando.

Entretanto, e quando essa aprendizagem não acontece e nos deparamos com o fracasso escolar? Como percebemos, no Brasil, houve mudanças importantes que asseguraram o acesso do sujeito à educação, mas pouco se avançou acerca da aquisição de conhecimentos científicos acumulados e da herança cultural. Você pode perceber diferentes opiniões que justificam esse fracasso e que se centra-lizam ora no indivíduo (aluno, professor, família), ora no contexto mais amplo, ou seja, na escola, no sistema ou nas políticas públicas. Todavia, esse conheci-mento nos permite fazer uma análise minuciosa do contexto como um todo, compreendendo que a culpabilização não é o caminho para a solução da situação.

Dessa forma, acredito que as discussões propostas nesta unidade te levem a ampliar o seu olhar para a aprendizagem e a educação, estruturando um pensa-mento crítico para todo esse processo. Partindo desse embasamento, na próxima unidade, delimitaremos ainda mais o corpo teórico da psicopedagogia.

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1. O aluno é um sujeito ativo em seu processo de aprendizagem. Tudo isso, por meio da sua maneira de raciocinar e das suas ações, compreendendo a sua forma de interpretar e solucionar os problemas. Nesse processo de construção do conhecimento, a interação com o outro é fundamental. Essa afirmação se refere à teoria:

a) Histórico-Cultural.

b) Teoria da Afetividade.

c) Construtivismo.

d) Psicanálise.

e) Análise do Comportamento.

2. Considerando a teoria histórico-cultural, cujos estudos se voltaram para o desenvolvimento, a relação entre o pensamento e a linguagem, bem como a função da educação formal para o desenvolvimento do sujeito, analise as afir-mativas a seguir:

I. A zona de desenvolvimento proximal se constitui no que o sujeito só vai conseguir realizar com ajuda de alguém.

II. A aprendizagem acontece em um processo contínuo, na interação com o outro, sendo fundamentais as relações socioculturais no desenvolvimento intelectual do sujeito.

III. Existem dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real ou efetivo (relacionado ao que já foi conquistado) e o nível de desenvolvimento potencial (refere-se a capacidades que podem ser construídas).

IV. Podemos observar que, desde o nascimento, o sujeito dispõe das funções psicológicas superiores.


a) Apenas as afirmativas I e II estão corretas.

b) As afirmativas I, II e III estão corretas.

c) Apenas a afirmativa II está correta.

d) Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas.

e) Apenas as afirmativas III e IV estão corretas.

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3. A análise do comportamento aprofunda o seu conhecimento na função e na influência dos estímulos advindos do ambiente enquanto determinantes nas ações do sujeito. Tendo, como base, essa teoria, julgue as afirmativas a seguir com (V) para as Verdadeiras e (F) para as Falsas:

( ) O comportamento operante é uma resposta imediata frente a um estímulo.

( ) A aprendizagem tanto do comportamento público quanto do privado acontecerá na interação com o meio.

( ) O desenvolvimento depende da relação entre as características genéticas e o contexto do cotidiano da criança, ponderando os aspectos sociais, cul-turais e da época.

( ) A consequência de um comportamento pode ser tanto reforçadora quan-to punitiva.


a) V, V, F, F.

b) F, V, V, V.

c) V, V, V, F.

d) F, V, F, V.

e) F, F, V, V.

4. Assim como estudamos, a interdisciplinaridade tem um papel fundamental na prática psicopedagógica. Em detrimento do fato de que a pedagogia é uma das áreas de conhecimento que se conecta com a psicopedagogia, esclareça o papel de cada uma delas.

5. Na abordagem teórica do psicodrama, segundo Moreno (2003), o principal conceito a ser compreendido é o da espontaneidade. Acerca das expressões da espontaneidade, é correto afirmar que:

I. A adaptação das respostas consiste em dar uma resposta adequada para as situações que surgem de maneira inesperada, tendo flexibilidade e mobili-dade do eu.

II. A criatividade baseia-se na capacidade de criação, seja de invenções, obras, nascimento, novos ambientes e entre outros.

III. A originalidade possibilita vivacidade e novidade ao que é repetitivo.

IV. A qualidade dramática fundamenta-se na habilidade de se expressar livre-mente, de maneira diferente das conservas culturais.

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c) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.

d) Apenas a afirmativa I está correta.

e) Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas.

6. Explique a importância da psicanálise para a prática psicopedagógica.

7. Segundo Bossa (2008), a compreensão do fracasso escolar perpassa por três concepções. Assinale a alternativa que corresponde à concepção psicométrica:

a) Considera as questões ideológicas que permeiam o sistema brasileiro de educação enquanto fator importante no fracasso escolar.

b) Dentro dessa perspectiva, o fracasso escolar está relacionado ao déficit inte-lectual, ou seja, a um quociente de inteligência abaixo do esperado.

c) As dificuldades de aprendizagem foram investigadas primeiramente pela medicina.

d) O próprio sistema educacional vem gerando obstáculos que dificultam a realização de seus objetivos.

e) Essa concepção tinha uma visão organicista das dificuldades de aprendizagem.

8. Quando consideramos a prática pedagógica como uma das principais preo-cupações sobre o fracasso escolar, estamos enfatizando qual das vertentes do fracasso escolar?

a) Fracasso escolar e questões políticas.

b) Fracasso escolar e a culpabilização do aluno e da família.

c) Fracasso escolar e a instituição escolar.

d) Fracasso escolar e a culpabilização do professor.

e) Fracasso escolar e a culpabilização da família.

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OS DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA ESCOLA CONTEMPORÂNEA

A escola atual não está conseguindo cor-responder às demandas da sociedade. As exigências do mundo atual apontam para uma educação diferenciada; exigindo qualificação mais esmerada e constante for-mação e informação dos educadores, uma vez que o mundo globalizado aponta para incessante transformação.

Esse desencontro entre escola e sociedade pode gerar e/ou fortalecer os processos de exclusão, sobretudo, considerando uma sociedade cujo conhecimento é distribu-ído de forma desigual. Esse aspecto social se apresenta como um expressivo desafio da escola nos dias atuais, na medida em que algumas pessoas são privilegiadas e outras não conseguem ter acesso ao conhecimento. Nessa mesma perspectiva, Bossa afirma que: “vivemos em um país em que a distribuição do conhecimento como fonte de poder social é feita privilegiando alguns e discriminando outros. Precisamos buscar soluções para que a escola seja eficaz no sentido de promover o conhecimento e, assim, vencer problemas cruciais e crônicos de nosso sistema educa-cional: evasão escolar, aumento crescente de alunos com problemas de aprendizagem, formação precaríssima dos que conseguem concluir o ensino fundamental, desinteresse geral pelo trabalho escolar”.

Nesse sentido, “a escola torna-se cada vez mais o palco de fracassos e de formação precária”. Isso porque as frágeis condi-ções tanto estruturais quanto funcionais de muitas escolas contribuem em grande parte para o fracasso escolar. Tais esco-las, na maioria das vezes, não conseguem lidar com as responsabilidades que lhes são delegadas. Nesse contexto, os profes-sores, não raras vezes, se veem oprimidos, angustiados e com inúmeras incertezas, fato esse que, em geral, se reflete na rela-ção com os alunos.

Devem-se reconhecer as tentativas de reor-ganização da escola no sentido de prevenir e solucionar o fracasso escolar. Entretanto, a busca de respostas para o grande número de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem exige da escola um repen-sar em relação aos seus processos. Nesse sentido, reconhecemos em Paín um indi-cativo para esse repensar, pois, para a autora, a educação pode ser alienante ou libertadora, dependendo de como ela é instrumentalizada. É tomando a preocupa-ção de Paín que pensamos na escola como possível (re)produtora de problemas de aprendizagem.

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Fernández, na mesma lógica de Paín, faz referências a “uma sociedade enferma e causadora de enfermidades, que provoca oligotimia social e grande parte dos trans-tornos de ‘aprendizagem reativos’[...]”. Estes elementos permitem considerar que no social e, especialmente em nossas escolas, a (re)produção do fracasso escolar torna-se

cada vez mais responsável pela exclusão de muitas crianças e jovens. Sendo assim, o espaço escolar que deveria ser de for-mação de indivíduos críticos e capazes de transformar a realidade pode tornar-se um ambiente que contribui para o apri-sionamento da inteligência e, portanto, a exclusão.

[...]

Costa ilustra o momento atual da educação contemporânea salientando que: “[...] pa-rece que a escola do século XXI ainda se mantém como uma instituição central na vida das sociedades e das pessoas [...]”.

Sem dúvida, a escola ainda ocupa um lugar central na vida das pessoas. É nela que são depositadas inúmeras expectativas em relação ao futuro do sujeito e da sociedade. É também o espaço por excelência onde o sujeito estabelece laços sociais para além da família.

[...]

Em relação a isso, Beyer afirma que “uma escola para todos nunca existiu” e que a escola sempre foi imposta como uma fonte de poder social, em que somente os mais abastados eram os mais privilegiados. Ele evidencia que: “[...] na história da educação formal ou escolar, nunca houve uma escola que recebesse todas as crianças, sem exce-ção alguma. As escolas sempre se serviram de algum tipo de seleção[...]”.

Embora a escola nunca tenha sido para todos, é fato que a Declaração de Sala-manca da UNESCO teve um impacto social, cobrando da escola e da sociedade uma abertura para as diferenças. A proposta da Educação Inclusiva remete a uma res-significação das práticas pedagógicas, respaldando-se no paradigma do respeito

às diferenças. Exige uma nova organização da escola, sendo esta pautada por proces-sos que assegurem o acesso, a permanência e a aprendizagem de todos os alunos.

O professor, diante disso, é quem tem manifestado maior sofrimento, uma vez que tais transformações exigem dele um reposicionamento, pautando sua função para o olhar para diferentes processos de ensino e aprendizagem. Isso porque o professor está frente a alunos que, mui-tas vezes, apresentam impasses no que se refere à aprendizagem e ao relaciona-mento interpessoal, sendo frequente o sentimento de incapacidade e até mesmo a recusa em trabalhar com eles. Por isso, é premente que o professor seja acompa-nhado nesse processo.

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Pensar na escola e no educador em meio a este panorama social em plenas trans-formações aponta para a necessidade de criação de parcerias que possam traba-lhar de forma articulada. Nesse sentido, a articulação da Pedagogia, Psicanálise e Psi-copedagogia traz subsídios importantes para a implantação de uma escola verda-deiramente inclusiva e, sobretudo, uma escola que busque a não (re)produção do fracasso escolar.

Nessa perspectiva, a Psicanálise, a Psi-copedagogia e a Pedagogia, de forma

interdisciplinar, podem auxiliar o profes-sor a retomar a sua função como educador. A Psicanálise trabalha no campo da subje-tividade e dos modos de subjetivação e de relação com o outro. A Pedagogia trabalha no campo do currículo, do método e da avaliação. A Psicopedagogia se insere no campo da aprendizagem humana, tendo como foco de estudo o aprender e o não aprender, ressignificando as relações do sujeito com as mais diversas aprendizagens. Trata-se de saberes que ao serem articula-dos podem trazer importantes benefícios à escola e ao social, como um todo.

Fonte: Travi, Oliveira-Menegotto e Santos (2009, p. 426-428).


Fracasso escolar: um olhar psicopedagógicoAutor: Nádia A. Bossa

Editora: ArtmedSinopse: este livro apresenta um estudo profundo, apoiado em uma prática clínica de 20 anos, sobre o sintoma escolar, o qual é considerado em sua dimensão social e em sua singularidade. O leitor encontrará subsídios teóricos com interfaces no âmbito social e cultural, fundamentados na psicologia e na psicodinâmica atuais e em uma reflexão instigante sobre o papel da escola nesse fenômeno, descritos de forma muito clara. Trata-se de uma referência única sobre as dificuldades de aprendizagem escolar, incluindo os transtornos de déficit de atenção, de leitura e de escrita, a dislexia, os transtornos de conduta e entre outros problemas específicos que levam ao fracasso escolar.

Entre os muros da escola

Ano: 2009Sinopse: François Marin (François Bégaudeau) trabalha como professor de língua francesa em uma escola de Ensino Médio localizada na periferia de Paris. Ele e seus colegas de ensino buscam apoio mútuo na difícil tarefa de fazer com que os alunos aprendam algo ao longo do ano letivo. François busca estimular seus alunos, mas o descaso e a falta de educação são grandes complicadores

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GABARITO85




4. “A psicopedagogia tem por objeto de estudo o processo ensino-aprendizagem e considera que o ato de aprender abrange as condições cognitivas, afetivas, cria-tivas e associativas” (CLARO, 2018, p. 135). Já a pedagogia é um conhecimento fundamentado em concepções e teorias que buscam compreender as práticas e os fenômenos educativos, visando à organização e à sistematização das ações pedagógicas no contexto escolar.

5. A alternativa correta é a A.

6. A importância da psicanálise para a prática psicopedagógica se dá na sua com-preensão acerca do desenvolvimento do sujeito nos aspectos cognitivos e afe-tivos. Ela esclarece que o não aprender pode estar relacionado a outros fatores que não sejam orgânicos, tais como baixa autoestima e traumas, por exemplo.



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■ Conhecer os principais fatores que podem dificultar o processo de aprendizagem.

■ Caracterizar o transtorno específico de aprendizagem, diferenciando-o da dificuldade de aprendizagem.

■ Discriminar os principais Transtornos Específicos de Aprendizagem, apresentando as suas características essenciais.

■ Explanar outras disfunções que podem dificultar o processo de aprendizagem

Plano de Estudo


■ Dificuldades de aprendizagem

■ Transtorno Específico de Aprendizagem

■ Conhecendo os Transtornos Específicos de Aprendizagem

■ Outras disfunções que interferem na aprendizagem

INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, estaremos estudando um tema de grande rele-vância para o trabalho psicopedagógico: as dificuldades de aprendizagem e suas complicações. Nossa intenção é a de que você possa conhecer as principais cau-sas que podem estar interferindo no processo de aprendizagem do aluno.

Durante a compreensão dos principais fatores que interferem no processo de aprendizagem do aluno, você vai perceber que eles se diferem, de acordo com a abordagem teórica. Além disso, para o psicopedagógico, é de fundamen-tal importância o conhecimento de suas particularidades.

No entanto, a aprendizagem apresenta alterações mais complexas, as quais vão para além das dificuldades e são denominadas de transtornos específicos de aprendizagem. Esses transtornos têm sido tema de muitas discussões na atua-lidade e os seus questionamentos vão desde o diagnóstico até a nomenclatura, atendimentos e entre outros. Buscamos apresentá-los, considerando principal-mente os aspectos clínicos desses transtornos.

Assim, você irá conhecer os principais transtornos específicos de aprendi-zagem, tais como o transtorno específico de leitura (dislexia), os transtornos específicos de escrita (disgrafia e disortografia) e o transtorno específico das habilidades aritméticas (discalculia), bem como suas características e implica-ções no processo de aprendizagem.

Acrescentamos, ainda, uma discussão sobre outras disfunções que interfe-rem no processo de aprendizagem do aluno e que também têm sido alvos de muitas discussões: o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) e a deficiência intelectual.

O conhecimento sobre esse tema possibilitará que você esteja mais atento às sutilezas do processo ensino aprendizagem, identificando os entraves que podem dificultá-lo. Além disso, você estará apto a reconhecer as diferenças entre uma dificuldade de aprendizagem e um transtorno específico de aprendi-zagem. Bons estudos!

Introdução

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Este tema é de fundamental importância para a psicopedagogia, pois, assim como já estudamos por meio da história, a atividade psicopedagógica estruturou-se devido à necessidade de auxiliar os sujeitos que apresentavam dificuldades de aprendizagem. No entanto, no reconhecimento da dificuldade de aprendizagem apresentada pelo sujeito, é fundamental o conhecimento sobre a aprendizagem e os fatores que nela interferem (FERREIRA, 2008).

O conceito de aprendizagem, assim como já fora estudado, apresenta carac-terísticas diferentes, de acordo com a abordagem teórica. Diante disso, Paín (1985) esclarece que a aprendizagem é um processo complexo que acontece no interior do indivíduo e sua manifestação se dá por meio de uma mudança de comportamento.

Mano e Marchello (2015) acrescentam que o processo de aprendizagem acontece em todas as etapas da vida do sujeito. Segundo José e Coelho (2009), ela também está relacionada aos aspectos funcionais resultantes da estimulação que recebemos do ambiente no transcorrer da vida.

Dificuldades de Aprendizagem

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Dessa forma, é importante frisar que o ambiente escolar é uma referên-cia acerca da aprendizagem, pois é nesse contexto que se oferece ao aluno uma série de conteúdos para que ele pense e reflita, construindo, a partir disso, suas ideias. Contudo, o ritmo de aprendizagem de cada indivíduo não é igual, o que permite que o discente não consiga alcançar os resultados previstos para aquela série/ano em que está matriculado (MANO; MARCHELLO, 2015).

Você encontrará, na literatura, muitas divergências no que se refere aos fato-res que interferem no processo de aprendizagem do aluno. Destaco, aqui, a visão de alguns autores, com o intuito de proporcionar subsídios para que, em seu tra-balho psicopedagógico, você possa realizar uma análise mais ampla.

Para compreendermos as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo sujeito em seu processo de aprender, é importante conhecermos os principais fatores que podem levar a ocorrência desses obstáculos. Segundo Ferreira (2008), eles podem ser classificados em: de origem física, sensorial, intelectual ou cog-nitiva, neurológica, socioeconômica e emocional. Assim, em decorrência da dificuldade de aprendizagem, o aluno pode desencadear problemas de desmoti-vação, baixa autoestima, estresse, angústia e entre outros problemas emocionais.

Moraes (1997) destaca que todas as crianças apresentam possibilidades de aprendizagem, mas quando isso não acontece, é preciso haver o questionamento por parte de todos os envolvidos nesse processo – aluno, professor, família e outros profissionais –, a fim de verificar os fatores que podem estar colaborando para o não aprender. Para tanto, o autor destaca algumas causas para as dificulda-des de aprendizagem, a saber: falta de estimulação adequada nos pré-requisitos necessários para alfabetização; métodos de ensino inadequados; problemas emocionais; falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetização; disle-xia; diferenças sociais e culturais; questões intraescolares (currículo, avaliação, relacionamento aluno/professor e entre outros); deficiência intelectual; e pro-blemas físicos/sensoriais.

As dificuldades de aprendizagem, para Visca (1987, apud PADILHA, 2012), podem ser consideradas uma espécie de obstáculo que se apresenta no momento em que ocorre a aprendizagem, enquanto resultado de toda uma história ante-rior do aluno em seus aspectos afetivo, social, cognitivo, orgânico e funcional. Assim, esse autor destaca quatro tipos de obstáculos: o primeiro está relacionado



IIIU N I D A D E92

ao fato de que o conhecimento oferecido está além das possibilidades de com-preensão do sujeito naquele momento. O segundo é a questão cultural: apesar das experiências sociais serem diferentes, é esperado que todos aprendam os mesmos conteúdos, da mesma maneira. Já o terceiro apresenta um atributo afetivo, pois está relacionado ao medo que o aluno pode apresentar diante da novidade, do conhecimento apresentado. Por fim, o quarto obstáculo tem um caráter funcional, dado que está relacionado aos problemas orgânicos e às áreas de funcionamento do pensamento.

Bossa (2007), ao tratar das dificuldades de aprendizagem, divide didati-camente as suas causas em dois grupos: o das causas intraescolares e o das extraescolares. Dentre as causas intraescolares, a autora destaca a metodolo-gia do professor e sua formação, a cultura da escola, a relação professor e aluno, a política educacional e a representação do professor sobre as dificuldades de aprendizagem escolar. Já as causas extraescolares abrangem as questões orgâni-cas, emocionais, culturais, intelectuais, específicas (transtornos) e a relação dos pais com o estudo dos filhos.

As dificuldades de aprendizagem também são características secundárias de quadros diagnósticos de deficiência intelectual, deficiência sensorial (visual, audi-tiva) e/ou transtornos emocionais. “Nesses quadros mais sérios a alteração afeta o indivíduo como um todo e secundariamente a aprendizagem” (RUBINSTEIN, 2012, p. 222).

É importante ter em mente que conhecer as possíveis causas das dificul-dades de aprendizagem é apenas o passo inicial na compreensão do aprender do sujeito. Tão importante quanto saber o porquê o aluno não aprende, é saber como ele aprende. Isso se deve, pois, segundo Costa (2006), Vygotsky acredita na capacidade que o organismo tem de ir para além de suas limitações, por meio da construção de mecanismos adaptativos que possam superar suas dificulda-des. Entretanto, tudo isso dependerá da interação de fatores internos e externos.

Nogueira e Leal (2012) explicam que a utilização do termo dificuldade de aprendizagem ainda não é um consenso entre os estudiosos, visto que alguns utilizam, como sinônimos, problemas de aprendizagem, transtornos de aprendi-zagem ou distúrbios de aprendizagem. Vamos entender melhor essas diferenças a partir da compreensão acerca dos transtornos de aprendizagem.

Transtorno Específico de Aprendizagem

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TRANSTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAGEM

Buscando definir o termo dificuldade de aprendizagem, o National Joint Commitee of Learning Disabilities (NJCLD - Comitê Conjunto Nacional sobre Dificuldades de Aprendizagem) sustentou que essas dificuldades estão relacionadas a um grupo de transtornos que se apresentam como problemas, por exemplo, na matemática. Além disso, elas podem acontecer em qualquer sujeito que tenha a sua inteligência dentro dos padrões de normalidade ou até superior, em qualquer etapa da vida (SISTO, 2007).

Segundo Mano e Marchello (2015), a definição apresentada está relacio-nada às dificuldades de aprendizagem de cunho pedagógico. No entanto, houve uma alteração na interpretação do termo learning disabilities (incapacidades de aprendizagem, em português), o qual é compreendido, no Brasil, como distúrbio



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de aprendizagem. Diante disso, Carvalho, Crenitte e Ciasca (2007) revelam que há muitos equívocos na literatura, dado que o termo distúrbio de aprendizagem pode ser encontrado, muitas vezes, enquanto sinônimo de dificuldade de apren-dizagem, dificuldade escolar e problema de aprendizagem.

Visando esclarecer esse equívoco, Drowet (2001, apud MANO; MARCHELLO, 2015) explica que, nos distúrbios de aprendizagem, é característica a existência de uma alteração neurológica. No entanto, tal modificação se faz não presente em alunos com dificuldade de aprendizagem.

No ano de 2008, o Ministério da Educação estabeleceu a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (documento elaborado pelo Grupo de Trabalho, nomeado pela Portaria nº 555/2007, a qual foi prorro-gada pela Portaria nº 948/2007, e entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008). Nesse documento, os distúrbios de aprendizagem passaram a ser nomeados de Transtornos Funcionais Específicos e abrangem a dislexia, a disgrafia, a discalculia, a disortografia, o transtorno de atenção e hiperatividade e entre outros (NOGUEIRA; LEAL, 2012).

Quando recorremos à Classificação Internacional de Saúde (CID-10), verificamos que o termo transtorno é utilizado para apresentar um grupo de comportamentos ou sintomas reconhecidos clinicamente, os quais, geralmente, estão associados ao sofrimento, interferindo nas funções pessoais. Alterações referentes ao aprendizado estão classificadas no CID-10 como Transtornos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares (F81), dividindo-se em subcatego-rias, a saber: Transtorno Específico da Leitura (F81.0); Transtorno Específico do Soletrar (F81.1); Transtorno Específico de Habilidades Aritméticas (F81.2); Transtorno Misto das Habilidades Escolares (F81.3); Outros Transtornos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares (F81.8); Transtornos Não Especificados do Desenvolvimento das Habilidades Escolares (OMS, 2009).

Já no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5, de 2015, encontramos o transtorno específico de aprendizagem, que está incluso no grupo dos transtornos do neurodesenvolvimento. Nesse grupo, também encontramos os transtornos de comunicação, do espectro autista, de déficit de atenção e hiperatividade, motores, transtorno do neurodesenvolvimento espe-cificado e não especificado. Além disso, nesse manual, o transtorno específico

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de aprendizagem pode ser especificado com: i) prejuízo na leitura; ii) prejuízo na expressão escrita; ou com iii) prejuízo na matemática.

No DSM-5, estão descritos quatro critérios para o diagnóstico dos Transtornos Específicos de Aprendizagem (TEA). No item A, são descritas as principais características evidentes dos sujeitos com TEA. Já no critério B, são apresentadas as maneiras de medir essas características. No C, é exposta a idade de início do sintoma, enquanto o D descreve os critérios de exclusão (MOOJEN; COSTA, 2015).

Portanto, podemos constatar que os transtornos de aprendizagem estão rela-cionados aos problemas de origem biológica e neurológica, justificando, assim, o atraso do discente em suas aquisições acadêmicas. É importante ressaltar que, nesses casos, o sujeito irá apresentar dificuldades de aprendizagem mais dura-douras, visto que elas são inerentes ao sujeito (MANO; MARCHELLO, 2015).

Moojen e Costa (2015) esclarecem que, no diagnóstico de transtornos, é de fundamental importância que o psicopedagogo estabeleça um diálogo com outros profissionais, especialmente neurologistas, psicólogos e psiquiatras, devido ao fato de que o diagnóstico primário é realizado por esses especialistas.

Destarte, compreendemos que é importante ter clara a diferença entre as difi-culdades de aprendizagem e os transtornos específicos de aprendizagem, pois é partir dessa distinção que será definida a intervenção mais efetiva em cada caso. Com a delimitação dos transtornos específicos de aprendizagem, iremos, a seguir, apresentar especificamente alguns desses transtornos.

O problema de aprendizagem, pela sua magnitude e importância em seus dias atuais, requer a interação entre os diversos profissionais que lidam com o caso, particularmente para o estabelecimento do diagnóstico e das indi-cações terapêuticas mais apropriadas.

Fonte: Moojen e Costa (2015, p. 91).



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CONHECENDO OS TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM

Você deve estar curioso para saber quais são os transtornos específicos da apren-dizagem. Assim como estudamos, o diagnóstico desse tipo de transtorno depende de uma avaliação multiprofissional formada, principalmente, por neurologista, psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo e psicopedagogo. No entanto, deve-se tomar cuidado com o diagnóstico, principalmente o realizado no contexto escolar, para que não se torne mais um rótulo do que um meio de auxiliar o aluno que apre-senta um processo de aprendizagem alterado (NOGUEIRA; LEAL, 2012).

Para uma melhor compreensão acerca dos transtornos específicos de apren-dizagem, Nogueira e Leal (2012) destacam a importância do psicopedagogo em conhecer o desenvolvimento da linguagem normal. Assim, esse profissional deve entender a linguagem como uma “forma peculiar que o homem tem de se comu-nicar com os seus semelhantes por meios de símbolos gestuais, orais ou escritos” (PEDROSO; ROTTA, 2006, p. 132).

Conhecendo os Transtornos Específicos de Aprendizagem

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De acordo com Nogueira e Leal (2012), o desenvolvimento da linguagem depende tanto de fatores genéticos quanto de estímulos do ambiente (ouvindo a fala de outras pessoas). Essa evolução se inicia por meio da aquisição de aspec-tos semânticos e textuais, passa para os aspectos fonéticos e fonológicos e, por último, chega às questões pragmáticas e gramaticais.

Pedroso e Rotta (2006) ressaltam que essas etapas, apesar de bem definidas, podem apresentar variações. Explicam, ainda, que, no processo de avaliação, deve-se estar atento à presença de outros transtornos, tais como a disfasia (trans-torno específico de linguagem), a disfonia (alteração na fonação), a disartria e a dislalia (alterações na articulação da palavra), a gagueira e o atraso no desen-volvimento da fala.

Partindo dessa compreensão, vamos conhecer, agora, os transtornos de aprendizagem. É necessário esclarecer que, apesar das mudanças na nomencla-tura, manteremos aqui, os termos utilizados pelos autores. Portanto, iniciamos o nosso estudo pelo transtorno específico de leitura ou dislexia.

TRANSTORNO ESPECÍFICO DE LEITURA - DISLEXIA

Para compreendermos esse transtorno, é importante conhecer como ocorre o processo da leitura. Segundo Moraes (1997, p. 20), “a leitura envolve, primeira-mente, a identificação dos símbolos impressos (letras, palavras) e o relacionamento destes símbolos com os sons que eles representam”.

Nessa etapa inicial da leitura, a criança deverá identificar visualmente a letra impressa e relacioná-la com a forma sonora correspondente. Já no contato com a palavra, ela deverá realizar a discriminação visual de cada letra e, em seguida, perceber a forma global da palavra, associando-a respectivamente ao som, para, então, formar uma unidade linguística significativa. Dessa forma, se não acon-tecer a associação da palavra impressa com o som, não ocorre a leitura, visto que letras e palavras não possuirão correspondentes sonoros. Esse processo ini-cial é chamado de decodificação e é essencial para a leitura (MORAES, 1997).

No entanto, de acordo com Moraes (1997), a leitura não se resume em deco-dificar símbolos, pois é essencial que ocorra a compreensão e a análise crítica



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do que foi lido. Para tanto, o autor explana que a compreensão do que foi lido consiste em “relacionar as palavras que são decodificadas aos seus respectivos significados (objetos)” (MORAES, 1997, p. 21). Dessa forma, ela é fundamental para despertar o interesse da criança pela leitura.

Para concluir o processo de leitura, temos a análise crítica do que foi deco-dificado e compreendido, reagindo ao que está impresso. Essas reações, por sua vez, podem ser intelectuais ou emocionais, visto que a análise do conteúdo sem-pre partirá dos referenciais internos daquele que lê (MORAES, 1997).

O transtorno específico de leitura ou dislexia, segundo Sobrinho (2016), consiste em ser uma alteração na identificação e na memorização das letras e do seu respectivo conjunto. O autor destaca que, diante desse transtorno, as letras são apresentadas com a ordem e o ritmo alterado, dificultando tanto a leitura quanto a escrita.

Guiachet e Capelline (2000, apud PEDROSO; ROTTA, 2006) acrescentam que a dislexia é um distúrbio neurológico, cuja origem é congênita. Em outras palavras, os sujeitos portadores possuem um potencial intelectual dentro do espe-rado para a sua faixa etária, não apresentando um déficit sensorial, e carregam uma instrução educacional adequada. No entanto, não conseguem apropriar-se, de maneira satisfatória, a habilidade de ler e/ou de escrever.

Aprofundando sobre o tema, Stanovich (1994, apud FLETCHER et al., 2009) esclarece que, quando a criança apresenta dificuldades no reconhecimento das pala-vras, consequentemente, terá dificuldades em compreender o texto (leitura com significado). Isso se deve, pois, “quando os processos de reconhecimento das pala-vras exigem muita capacidade cognitiva, sobram menos recursos cognitivos para direcionar aos processos superiores de integração e compreensão do texto” (p. 281).

Fletcher et al. (2009) explicam que, na compreensão dos déficits no reco-nhecimento de palavras, existem dois pontos de vista. O primeiro acredita que esse déficit está relacionado ou tem a sua causa associada a algo que não tem relação direta com a leitura, ou seja, com a consciência fonológica e o proces-samento temporal rápido. Já a outra perspectiva acredita que essa alteração está relacionada a vários fatores, tais como nomeação rápida, consciência fonológica, memória verbal de curto prazo, entre outros.


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Em ambas as perspectivas apresentadas, podemos verificar que a consciên-cia fonológica é destacada como um dos processos cognitivos significativos no ato da leitura. Isso deve, porque:

Os sons da fala, ou fonemas, são as menores unidades da fala que fazem a diferença no significado de uma palavra. Elas são descritas segundo suas propriedades fonéticas, como o seu modo ou ponto de articula-ção, e suas características acústicas e padrões de ondas sonoras (FLET-CHER et al., 2009, p. 102).

Quando o desenvolvimento da consciência fonológica acontece sem intercor-rências, a criança consegue compreender o princípio alfabético, dominando o reconhecimento das palavras já no começo do processo de leitura. Todavia, quando ela não consegue assimilar a relação que se estabelece entre o som e a escrita, pode ocorrer um atraso no reconhecimento das palavras. Com isso, quanto maior for o tempo que a criança levar para adquirir a leitura de palavras, maiores são as chances de ocorrer um transtorno significativo de leitura, pois isso impossibilita o seu acesso à escrita (FLETCHER et al., 2009).

Shaywitz (2006) explica que, na Educação Infantil, é necessário estar atento a alguns sinais que podem evidenciar tal dificuldade. Alguns desses indícios são: desinteresse por rimas; persistência da linguagem “de bebê”; pronúncia errada de palavras; dificuldade em saber as letras do seu nome ou de aprender o nome das letras.

Já nas séries iniciais do Ensino Fundamental, conforme Rodrigues e Ciasca (2016, p. 89), o aluno pode apresentar:

No português brasileiro há 27 fonemas consonantais e três alofones (o número pode variar de região para região), além dos fonemas vocálicos.

Fonte: Fletcher et al. (2009, p. 102).



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Dificuldade em entender que as palavras são “divididas em partes”; incapacidade de associar letras a sons; erros de leitura (sem conexão entre fonemas/grafemas - por exemplo, ler panela, em vez boneca), in-capacidade de ler palavras mesmo simples; reclamações e ou recusa em situações em que tenha que ler.

Diante disso, José e Coelho (2009) chamam a atenção sobre os conflitos e frus-trações que podem ser vivenciados pelo sujeito com transtorno específico de leitura – dislexia –, pois, mesmo tendo condições intelectuais, não consegue cor-responder às expectativas da família. Assim, os autores explanam que é muito comum, nesses casos, que as reprovações e, consequentemente, o abandono da escola gerem consequências emocionais importantes, tais como a baixa autoes-tima, a diminuição do autoconceito e entre outros.

Em consequência desses fatos, ressaltamos a importância do diagnóstico multiprofissional, a fim de que, a partir dele, o psicopedagogo possa estabelecer as etapas de atendimento individualizado, visando à reeducação da linguagem do sujeito. No contexto escolar, é importante que o psicopedagogo realize orien-tações quanto às adaptações pedagógicas fundamentais para o desenvolvimento do aluno, as quais lhe são garantidas por direito (NOGUEIRA; LEAL, 2012).

TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE ESCRITA – DISGRAFIA E DISORTOGRAFIA

Iniciamos o nosso estudo sobre esses transtornos, partindo da compreensão do que consiste o ato de escrever. De acordo com Nogueira e Leal (2012), a escrita é um processo no qual o pensamento converte-se em uma sequência de símbolos gráficos e é a última habilidade a ser adquirida no processo de desenvolvimento da linguagem. Além disso, é mais suscetível a danos e perdas, bem como car-rega influências genéticas (CIASCA, 2009).

O processo de aquisição da escrita, segundo Gesell (1981 apud CIASCA, 2009), acontece de maneira ordenada, iniciando-se por meio da imitação, passando para as marcas no papel, reprodução de círculos, desenho de objetos e de contornos, avançando para o interesse pelas letras e escrita, para chegar até a escrita elaborada.


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Ciasca (2009), ao descrever esse processo, estabelece três fases distintas: a fase pré-caligráfica (traços trêmulos, tortuoso, com margens desordenadas); a fase caligráfica (aumento da agilidade e regularidade da escrita, iniciando uma definição de estilo); e a fase pós-caligráfica (automação da escrita).

Dentre os transtornos específicos da escrita, temos a disgrafia e a disorto-grafia. Vamos tratar primeiramente sobre a disgrafia.

Disgrafia

Os alunos que apresentam disgrafia, segundo Cinel (2003), manifestam alterações no ato motor da escrita e, com isso, acabam por tornar a grafia quase que incompre-ensível. Dessa forma, podemos afirmar que a disgrafia é um transtorno relacionado ao traçado das letras e à organização dos grupos gráficos em um espaço especí-fico. Sendo assim, a disgrafia está associada às dificuldades motoras e espaciais.

As principais causas para o desenvolvimento da disgrafia são as alterações na: i) motricidade fina e ampla; ii) coordenação visomotora; iii) organização têmporo--espacial; iv) lateralidade; e v) direcionalidade. Os distúrbios da motricidade fina e ampla estabelecem relações com as alterações no funcionamento psiconeuroló-gico ou na maturação do sistema nervoso central, o que ocasiona a incapacidade de coordenação entre o que a criança pretende fazer e a ação em si (CINEL, 2003).

Já a coordenação visomotora, segundo Cinel (2003), possui relações com o movimento, seja de membros superiores, inferiores ou do corpo como um todo, diante de um estímulo visual. O comprometimento nesse aspecto resulta em alterações no traçado das linhas, no qual existe uma trajetória predetermi-nada, pois a mão segue esse trajeto.

A organização têmporo-espacial é relativa à orientação e à estrutura do espaço e do tempo. Assim, os déficits nesse âmbito resultam na inversão de letras e combinações silábicas, não seguindo a ordem correta de execução das letras, bem como não se respeita o limite da linha, pelo fato de que o sujeito não con-segue se orientar no espaço da folha (CINEL, 2003).

Os problemas referentes à lateralidade e direcionalidade podem ter a sua ori-gem em perturbações no esquema corporal, na dificuldade em organizar o corpo



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no espaço ou por desordem afetiva. Diante disso, o aluno pode apresentar: late-ralidade ou dominância não definida; sinitrismo (canhotismo contrariado); ou lateralidade cruzada (CINEL, 2003).

Assim sendo, verificamos que a criança com um quadro de disgrafia não apresenta um déficit intelectual, visual ou motor, mas não consegue realizar, no plano motor, o que percebeu no plano visual. Essa alteração apresenta diferentes níveis, que vão desde a incapacidade de manusear o lápis ou de riscar uma linha até a capacidade de fazer desenhos simples, mas não conseguir realizar a cópia de figuras ou de palavras com maior complexidade (JOSÉ; COELHO, 2009).

No processo de intervenção, é importante que o psicopedagogo apresente atividades que proporcionem o relaxamento global, a reeducação da letra e a gra-fomotora, bem como a sistematização da escrita e exercícios que possibilitem o seu aperfeiçoamento (RODRIGUES, 2009 apud NOGUEIRA; LEAL, 2012).

Disortografia

Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, você poderá perceber que é muito comum que a criança apresente trocas ortográficas ou de letras. No entanto, quando essas substituições persistem, é preciso estar atento, porque elas podem ser sinais de um transtorno específico de escrita, a disortografia (CRENITTE; GONÇALVES, 2009 apud OLIVEIRA, 2017).

Segundo a Associação Psiquiátrica Americana (2000 apud FERNÁNDEZ et al., 2010), a disortografia é uma alteração no planejamento da linguagem escrita que acarreta transtornos na aprendizagem da gramática, ortografia e redação. Todavia, é necessário esclarecer que, nesses casos, tanto o potencial intelectual quanto a escolaridade do sujeito estão compatíveis com a sua idade cronológica.

A disortografia, na maioria das vezes, está associada ao transtorno específico de leitura – dislexia –, sendo muito raros os casos em que não há esse vínculo. Entretanto, o que se percebe, hoje, é que muitos alunos demonstram dificulda-des na escrita devido ao fato de que a escola não ressalta o ensino da ortografia (BERBERIAN; MASSI, 2005). Sobre essa problemática, Zorzi (1998) explica o fato


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de que, muitas vezes, a escola é a única que possibilita o contato do aluno com a lin-guagem escrita, mas a metodologia de alfabetização utilizada não oferece meios de correção e ensino efetivo da escrita, o que gera o desconhecimento da ortografia.

Fernández et al. (2010) esclarecem que a disortografia não está relacionada com as dificuldades ortográficas resultantes de problemas ocorridos no processo de alfa-betização, devido à utilização de metodologias que não destacam a ortografia. Eles a definem, portanto, como uma “alteração no processamento fonológico e ortográ-fico decorrente de condições determinadas genética e neurologicamente” (p. 501).

Contudo, como você pode identificar se aluno apresenta disortografia? Galaburda e Cestinick (2003) explicam que esse transtorno acontece quando o discente demonstra dificuldades em aprender as formas ortográficas das pala-vras e, com isso, passa a apresentar os seguintes sintomas: omissão, inversão e substituição de grafemas; dificuldade na segmentação de palavras; necessidade de manter o apoio da oralidade na escrita; e dificuldade em produzir textos.

No processo de avaliação e intervenção, o psicopedagogo deve centrar-se na base do sistema de escrita, a qual está relacionada à língua materna do aluno, tendo conhecimento específico sobre (BERBERIAN; MASSI, 2005). Nogueira e Leal (2012) complementam os autores ao enfatizarem a importância de se reali-zar atividades de consciência fonológica, soletração, composições e consciência morfológica e ortográfica.

TRANSTORNO ESPECÍFICO DAS HABILIDADES ARITMÉTICAS – DISCALCULIA

Os transtornos relacionados à matemática, segundo Fletcher et al. (2009), recebem diferentes denominações, tais como: i) transtornos de aprendizagem em matemá-tica; ii) transtorno do desenvolvimento da aritmética; iii) transtornos matemáticos; ou iv) transtornos específicos em matemática. Entretanto, todos esses termos são utilizados para designar uma diversidade de comprometimentos referentes às habi-lidades matemáticas, as quais vão desde os cálculos até a resolução de problemas.



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De acordo com Bastos (2006), a matemática faz parte do cotidiano de todos, sendo uma habilidade básica do cérebro humano. Dessa forma, está presente desde os primeiros anos de vida, quando é estabelecida a representação da quan-tidade numérica, a qual será a base para o conhecimento posterior de símbolos e operações numéricas.

A discalculia pode ser classificada em seis tipos: a verbal (dificuldade na nomeação de quantidades); a léxica (dificuldade na leitura de símbolos mate-máticos); a practognóstica (dificuldade em enumerar, comparar e manipular objetos reais ou imagens); a ideognóstica (dificuldade na compreensão de con-ceitos e na realização de operações mentais); a gráfica (dificuldades na escrita de símbolos matemáticos); e a operacional (dificuldades em executar operações e cálculos numéricos) (KOSC, 1974 apud BERNARDI, 2006).

É importante destacar que a discalculia não é decorrente de nenhuma defi-ciência intelectual, déficit sensorial ou problemas de escolarização, visto que, com esse transtorno, o aluno não consegue compreender os conteúdos mate-máticos apresentados pelo professor. Portanto, o desinteresse gerado por essas atividades acontece pelo fato de que o aluno não as compreende (BELLEBONI, 2004 apud GARCIA, 1998).

Assim como já constatamos com os outros transtornos, a discalculia tam-bém requer uma avaliação multiprofissional, devido à sua complexidade. Assim, é necessário destacar que as intervenções devem considerar, primeiramente, as noções elementares da matemática baseadas em experiências não verbais, para, posteriormente, investir nos fatos numéricos em si (BASTOS, 2006).

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OUTRAS DISFUNÇÕES QUE INTERFEREM NA APRENDIZAGEM

Assim como percebemos até o momento, a aprendizagem é um processo bastante complexo, no qual diferentes fatores podem influenciar para que o sujeito possa, ou não, aprender. Além dos transtornos específicos de aprendizagem, existem outros transtornos e disfunções que podem dificultar o processo de aprendi-zagem. Destacamos, a seguir, dois deles: o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade e a deficiência intelectual.

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH)

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um tema bastante dis-cutido na atualidade, principalmente no contexto escolar, devido ao ato de provocar um grande impacto nas relações e na aprendizagem da criança. Benczik (2010, p. 25) explica que a característica principal do TDAH “é um padrão persistente de desaten-ção e/ou hiperatividade, mais frequente e severo do que aquele tipicamente observado em crianças de mesma idade que estão no nível equivalente de desenvolvimento”.

O interesse pela compreensão acerca das manifestações referentes à desatenção e hiperatividade se apresenta na literatura desde o século XIX e muitas foram as deno-minações, delimitações de diagnóstico e tratamentos definidos (BENCZIK, 2010).



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De acordo com Bonadio e Mori (2013), a delimitação utilizada no momento – Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade – tem, como referência, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM- IV, de 1994. Já para fins de diagnóstico, são utilizados, de maneira equivalente, os sintomas referentes à desatenção, hiperatividade e impulsividade.

No ano de 2013, foi publicado o DSM-V, no qual podemos encontrar um conjunto de 18 sintomas que caracterizam o TDAH. Dentre esses dezoito, nove estão relacionados à desatenção, seis à hiperatividade e três à impulsividade. Além disso, todos eles são organizados em dois grupos: os dos sintomas de déficit de atenção e os dos problemas comportamentais relacionados à hiperatividade e impulsividade (BONADIO; MORI, 2013).

Bonadio e Mori (2013) esclarecem que, para fins de diagnóstico, é preciso que a criança apresente, no mínimo, seis dos sintomas descritos nesse manual, enquanto o adulto, no mínimo, cinco. A idade limite para o aparecimento dos sintomas passou a ser de 12 anos e, conforme o grau de comprometimento desses sintomas na vida do sujeito, o TDAH pode ser classificado em leve, moderado ou grave. Os critérios apresentados pelo Manual DSM-V, além auxiliarem no diag-nóstico, também servem de parâmetro para o estabelecimento da medicação.

O TDAH é um transtorno que gera dificuldades importantes não só nas relações do sujeito, mas também em sua aprendizagem. Benczik (2010), em sua obra, expõe algumas das principais características que a criança com TDAH pode apresentar, a saber: alteração no nível de atenção; superatividade; dificuldade em seguir normas e regras; problemas de conduta; agressividade; dificuldades de aprendizagem; conflitos sociais e familiares; baixa tolerância à frustração; baixa estima; e percepção negativa de si mesmo.

É importante destacar que a hiperatividade, no TDAH, não se restringe a uma atividade motora excessiva, à impaciência ou à inquietação. Ela pode mani-festar-se, também, por meio de uma hiperatividade mental ou psíquica que gera sofrimento, pois, muitas vezes, o aluno não consegue terminar um assunto e já inicia outro, ou interrompe conversas de outros (SILVA, 2009).

Muitos estudos têm sido realizados, a fim de compreender as possíveis cau-sas do TDAH. Além disso, seus sintomas têm sido observados em indivíduos com lesões na região frontal orbital do cérebro, a qual é mais desenvolvida nos

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humanos do que nos animais. Essa região cerebral é a responsável pela capa-cidade de manter a atenção, o autocontrole, a inibição de comportamentos e o planejamento (BENCZIK, 2010). Entretanto, outros fatores etiológicos estão sendo investigados, tais como a hereditariedade, substâncias ingeridas na gra-videz, sofrimento fetal, exposição ao chumbo, entre outros (BENCZIK, 2010).

No contexto escolar, os problemas decorrentes desse transtorno podem se tornar mais evidentes, pois o rendimento escolar do aluno passa a ser oscilante, devido à instabilidade da atenção (SILVA, 2009). Além do mais, é importante destacar que o TDAH não é um transtorno de aprendizagem, mas pode levar o sujeito a ter dificuldades de aprendizagem. Diante disso, evidencia-se a necessi-dade de uma avaliação com uma equipe multiprofissional, possibilitando uma visão integrada da situação do sujeito, a fim de se determinar as possíveis inter-venções psicopedagógicas.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

As discussões sobre a deficiência intelectual, nas últimas décadas, têm ampliado o conhecimento referente ao tema. Assim, o senso comum está sendo abando-nado para que haja o alcance de uma compreensão científica, a qual resultará em avaliações mais criteriosas e permitirá a elaboração de estratégias de atendi-mento efetivas (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).

Ao definir a deficiência intelectual, a Associação Americana de Retardo Mental (AAMR) apresenta uma compreensão mais ampla, em uma pers-pectiva multidimensional, bioecológica e funcional. Nesse âmbito, o sujeito apresenta limitações importantes em seu funcionamento intelectual, bem como em seu comportamento adaptativo, o qual pode ser verificado nas habilidades sociais, práticas e conceituais (LUCKASSON et al., 2002 apud MILIAN et al., 2013).

Em 2006, a AAMR passou a se chamar Associação Americana de Desabilidades Intelectuais e do Desenvolvimento, “seguindo a tendência da Organização Mundial de Saúde que substituiu o termo ‘retardo mental’ por desabilidade intelectual que no Brasil corresponde à deficiência intelectual (DI)” (MOREIRA, 2011, p. 38).



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No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-V (2015), são definidas as principais características da deficiência intelectual. Todas elas englobam prejuízos nas funções intelectuais responsáveis pela solução de proble-mas, raciocínio, pensamento abstrato, planejamento, juízo, compreensão prática e aprendizagem tanto acadêmica quanto pela experiência.

Esse manual também especifica os déficits relacionados ao funcionamento adaptativo, envolvendo três domínios: o conceitual (raciocínio matemático, memória, linguagem, leitura-escrita e solução de problemas); o social (empa-tia, julgamento social, habilidades de comunicação, sentimentos, percepção de pensamentos, experiência dos outros); e o prático (cuidados pessoais, aprendi-zado, autogestão, controle de dinheiro, organização de atividades, entre outros) (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2015).

O diagnóstico de deficiência intelectual é feito por meio de testes de medida de inteligência padronizados, cuja avaliação psicométrica deverá ser realizada por um psicólogo. O conhecimento sobre as características da deficiência intelec-tual é de fundamental importância para o psicopedagogo, que poderá colaborar com outros profissionais no processo de avaliação do sujeito, o qual objetiva ofe-recer subsídios para o foco do trabalho psicopedagógico.

Pan (2013) reforça os cuidados com o diagnóstico, explicando a importância de buscarmos procedimentos diagnósticos que não se restrinjam a aspectos clínicos e que atendam às necessidades educacionais desse aluno no contexto escolar. Sendo assim, é importante que estejamos atentos aos critérios da avaliação diagnóstica, visando garantir oportunidades a todos, sem limitar a prognósticos ou níveis de educabilidade.

Vygotsky destaca, em seus estudos sobre a defectologia, a propensão do nosso organismo de ir além de nossas dificuldades, pois o homem tem a capacidade de desenvolver meios adaptativos que podem transcender os limites. Portanto, o ambiente será determinante para o desenvolvimento de suas potencialidades orgânicas (COSTA, 2006).

Diante disso, compreendemos que a psicopedagogia apresenta meios e recur-sos desenvolvidos ao longo do tempo, os quais podem auxiliar os alunos tanto com dificuldades, transtornos de aprendizagem e desenvolvimento, quanto com deficiência intelectual. Assim, a mediação e a utilização dos instrumentos ade-quados possibilitam o avanço no desenvolvimento do sujeito.


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Ao final desta unidade, consideramos que as dificuldades de aprendizagem estão presentes em todos os transtornos específicos de aprendizagem, na deficiência intelectual e no Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Além disso, suas causas e manifestações serão diferentes em cada caso.

Sendo assim, a dificuldade de aprendizagem tem um cunho pedagógico, enquanto os transtornos específicos de aprendizagem, o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e a deficiência intelectual estão relacionados às alte-rações no funcionamento neurológico.

Constatamos que o diagnóstico de um transtorno específico de aprendiza-gem é bastante complexo e depende da avaliação de vários profissionais, devido às suas especificidades. A atenção, nesses casos, deve ser redobrada, pois, por exemplo, no transtorno específico de leitura, o educando poderá apresentar, tam-bém, alterações na escrita.

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um dos gran-des desafios da atualidade, principalmente no contexto escolar. Isso se deve, pois, assim como foi exposto, pode trazer não só dificuldades de aprendizagem, mas outros problemas de ordem emocional e relacional.

No que se refere à deficiência intelectual, verificamos a necessidade de se realizar um diagnóstico minucioso que vá além de suas incapacidades e possa analisar as suas possibilidades. Isso se deve, pois Vygotsky afirma que o ambiente, por meio de seus instrumentos adaptativos, pode fazer diferença no processo de desenvolvimento do sujeito com ou sem deficiência.

Encerramos esta unidade destacando a importância do trabalho psico-pedagógico nas intervenções dos educandos com dificuldades, transtornos específicos de aprendizagem, TDAH e deficiência intelectual, participando tanto do diagnóstico e atendimento quanto dos encaminhamentos necessários para o desenvolvimento do sujeito.

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1. Todas as crianças apresentam possibilidades de aprendizagem, mas quando isso não acontece, é preciso haver o questionamento por parte de todos os envolvidos nesse processo – aluno, professor, família e outros profissionais –, a fim de verificar os fatores que podem estar colaborando para o não aprender. Aponte os principais fatores que podem levar a ocorrência de dificuldades de aprendizagem.

2. O Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade (TDAH) é um transtorno que gera dificuldades importantes não só nas relações do sujeito, mas tam-bém em sua aprendizagem. Considerando as características desse transtorno, é correto afirmar:

a) Geralmente, os indivíduos se mostram autossuficientes, com uma percep-ção positiva de si mesmo.

b) Tem sido observado em indivíduos com lesões na região temporal orbital do cérebro.

c) O TDAH é considerado um transtorno de aprendizagem.

d) O TDAH é um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade.

e) O TDAH restringe-se a uma atividade motora excessiva, impaciência ou in-quietação.

3. Assim como constatamos, na discalculia, o aluno não consegue compreender os conteúdos matemáticos apresentados pelo professor e Kosc (1974 apud BERNARDI, 2006) a delimitou em seis tipos. Assinale a alternativa que corres-ponde à discalculia operacional.

a) Dificuldade na nomeação de quantidades.

b) Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.

c) Dificuldades em executar operações e cálculos numéricos.

d) Dificuldade na compreensão de conceitos e na realização de operações mentais.

e) Dificuldade na leitura de símbolos matemáticos.

4. Nas últimas décadas, tem-se ampliado o conhecimento referente à deficiência intelectual, abandonando o senso comum e alcançando uma compreensão científica sobre. Diante disso, defina deficiência intelectual.

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5. O transtorno específico de leitura – dislexia é uma alteração na identificação e na memorização das letras e seu respectivo conjunto. Considerando o tema, avalie as afirmativas a seguir com (V) para as Verdadeiras e (F) para as Falsas.

( ) Consiste em ser um distúrbio neurológico, cuja origem é congênita. Além disso, o indivíduo tem um potencial intelectual dentro do esperado para a sua faixa etária.

( ) O sujeito com dislexia não apresenta déficit sensorial e, mesmo tendo uma instrução educacional adequada, não consegue apropriar-se da leitura.

( ) A criança com dislexia pode apresentar dificuldades no reconhecimento das palavras, mas não ter dificuldades de compreender o texto.

( ) A dislexia pode estar relacionada ao processo de alfabetização, devido à utilização de metodologias inadequadas.


a) V, V, V, V.

b) V, F, V, F.

c) V, F, F, F.

d) F, V, F, V.

e) V, V, F, F.

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SUPERANDO LIMITES: A CONTRIBUIÇÃO DE VYGOTSKY PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Visão dialética do problema

O olhar com o qual Vygotsky (1989) nos pro-põe examinar as possíveis limitações dessas crianças não é de complacência ou desâ-nimo, mas, sim, o de uma visão dialética do real, que leve à constatação de que, se existem problemas, existem também pos-sibilidades. E os problemas podem ser uma fonte de crescimento. Desse modo, para o autor, “um defeito ou problema físico, qualquer que seja sua natureza, desafia o organismo. Assim, o resultado de um defeito é invariavelmente duplo e contraditório. Por um lado, ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age como uma força nega-tiva. Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difícil, o defeito age como um incentivo para aumen-tar o desenvolvimento de outras funções no organismo; ele ativa, desperta o organismo para redobrar atividade, que compensará o defeito e superará a dificuldade. Esta é uma lei geral, igualmente aplicável à biologia e à psicologia de um organismo: o caráter nega-tivo de um defeito age como um estímulo para o aumento do desenvolvimento e da atividade”.

Vygotsky deixa transparecer a sua crença na plasticidade - capacidade de se trans-formar do organismo e do ser humano - na capacidade do indivíduo de criar proces-sos adaptativos com o intuito de superar os impedimentos que encontra. Apesar de o organismo possuir, em potencial, essa capa-cidade de superação, ela só se realiza a partir da interação com fatores ambientais, pois o desenvolvimento se dá no entrelaçamento de fatores externos e internos. Nessa pers-pectiva, no caso dos cegos, seres privados de visão, todo o organismo se reorganiza para que as funções restantes trabalhem juntas para superar o impedimento, processando estímulos do mundo exterior com a ajuda de meios especiais, tal como o Braille. O mesmo acontece com os surdos, seres privados da audição, que desenvolverão capacidades visuais e espaço-temporais, na interação com instrumentos diversos, tendo a Língua de Sinais um papel preponderante nesse processo. É nessa perspectiva, também, que, para sujeitos com sérios problemas moto-res e que tenham grande dificuldade no ato da escrita, o uso de instrumentos como o

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computador - ou, na falta desse, da máquina de escrever - atua como estímulo e como suporte para a superação de dificuldades.

O defeito se converte, assim, no ponto de partida e na força propulsora do desen-volvimento psíquico e da personalidade. Qualquer defeito, segundo Vygotsky, origina estímulos para a formação da com-pensação - ou superação. A lei geral da compensação, segundo ele, aplica-se da mesma forma ao desenvolvimento dito “normal” e ao “complicado”. Segundo Adler (apud Vygotsky, 1989), a elevada tendência em direção ao desenvolvi-mento é originada pelo defeito. O autor

afirma, ainda, que a lei da compensação - ou superação - desvela o caráter criador do desenvolvimento. Citando Stern, ele completa que: “tudo o que não me destrói, me faz mais forte, pois na compensação da debilidade surge a força, e das deficiências, as capacidades”.

O autor, entretanto, enfatiza constante-mente o papel do contexto sociocultural nesse processo de superação. Esse processo não se realizaria de uma forma espontane-ísta. Tal concepção seria avessa à perspectiva sociohistórica do autor, segundo a qual o desenvolvimento humano é um processo e um produto social.

Concepção dinâmica da inteligência

Adotar o paradigma vygotskyano implica, como foi dito, apostar nas possibilida-des de desenvolvimento do sujeito com necessidades educativas especiais. Nessa perspectiva, um conceito que devemos ter sempre em mente - e que está implí-cito na noção de plasticidade - é o de que a inteligência não é estática, mas dinâ-mica, podendo, portanto, evoluir. Outra noção que não pode ser esquecida é a de que um dos objetivos da educação é pro-mover o desenvolvimento da inteligência. Vygotsky nos fornece as bases dessa con-

cepção ao postular que a inteligência não é inata, mas se constrói nas trocas constan-tes com o meio ambiente. A educação se insere nesse contexto, tendo a escola um papel privilegiado nesse processo. Para isto, torna-se essencial lembrar o que o autor diz sobre as relações entre aprendi-zagem e desenvolvimento, o que é bem sintetizado no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal. Nas palavras do autor (FREIRE COSTA, 2001), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é com-preendida como:

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A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se cos-tuma determinar através da solução independente de pro-blemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determina-do através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

O conceito de ZDP nos mostra que, com a ajuda do outro – adultos, professores, colegas mais capazes – a criança terá pos-sibilidades de produzir mais do que produz sozinha. Esse conceito nos aponta o que a criança tem em potencial, para as suas possibilidades não realizadas. Foi a partir dele que Vygotsky investiu no desenvolvi-mento de sujeitos com uma enorme gama de dificuldades: crianças diagnosticadas como ‘deficientes mentais’, crianças com Síndrome de Down, crianças cegas, sur-das, com lesões cerebrais, etc.

A crença nas possibilidades do indivíduo e no papel do aprendizado no desenvolvi-

mento dessas possibilidades está bastante explícita nas obras de Vygostky dedicadas aos sujeitos com necessidades educativas especiais. Assim, ele diz:

“O comportamento atualizado é apenas uma infinitésima parte do comportamento possível. O homem está cheio de possibili-dades não realizadas [...]”.

“Todas as crianças podem aprender e se desenvolver... As mais sérias defici-ências podem ser compensadas com ensino apropriado, pois, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental”.

Fonte: Costa (2006, p. 233-234).

Material Complementar


Transtornos de aprendizagem: da identificação à intervençãoAutores: Jack M. Fletcher, G. Reid Lyons, Lynn S. Fuchs e Marcia A. Barnes

Editora: ArtmedSinopse: em uma época de grande interesse por práticas educacionais baseadas em evidências, a obra integra os diferentes domínios da investigação, da prática e das políticas públicas relacionadas aos transtornos de aprendizagem.

Taare Zameen Par (Como Estrelas na Terra, em português)

Ano: 2007Sinopse: Ishaan é um garoto de nove anos que não tem muitos amigos. Vive com sua família em uma pequena comunidade da Índia. Ishaan apresenta muitas dificuldades na escola, tendo sido reprovado no ano anterior e tendo risco de ser reprovado novamente. Já seu irmão é o melhor da classe, com notas altíssimas e um grande sucesso nos esportes também. Após uma reunião com os professores de Ishaan, que informam aos pais que o menino não apresenta avanços na escola, o pai decide enviar o garoto a um colégio interno para que seja disciplinado e consiga êxito nos estudos. Após um período em que Ishaan se sente cada vez mais triste e solitário, sofrendo severas punições dos professores, ele conhece o professor Nikumbh, que além do trabalho no colégio, leciona também em um colégio para crianças com necessidades educacionais especiais. É o professor Nikumbh que descobre que Ishaan tem dislexia e, com ajuda dele, junto com os outros professores e com a família de Ishaan, o garoto começa a compreender o mundo da leitura e da escrita e vê sua infância tomar um rumo diferente.

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GABARITO119

1. As principais causas das dificuldades de aprendizagem podem estar relaciona-das à falta de estimulação adequada nos pré-requisitos necessários à alfabeti-zação; aos métodos de ensino inadequados; aos problemas emocionais; à falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetização; à dislexia; as diferenças sociais e culturais; a questões intra-escolares (currículo, avaliação, relacionamen-to aluno/professor, entre outros); à deficiência intelectual; e a problemas físicos/sensoriais.



4. Em uma visão mais atual, a deficiência intelectual é compreendida em uma perspectiva multidimensional, bioecológica e funcional. Nesse âmbito, o sujeito apresenta limitações importantes em seu funcionamento intelectual, bem como em seu comportamento adaptativo, o qual pode ser verificado nas habilidades sociais, práticas e conceituais.

5. A alternativa correta é a E.

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■ Expor as razões que justificam o processo de avaliação psicopedagógica, destacando a importância da anamnese.

■ Apresentar os elementos fundamentais a serem investigados no processo de avaliação psicopedagógica clínica.

■ Oferecer estratégias para a compreensão do processo ensino-aprendizagem no contexto institucional.

■ Evidenciar a relevância da observação e dos encaminhamentos no processo de avaliação psicopedagógica.

Plano de Estudo


■ Diretrizes iniciais do processo da avaliação psicopedagógica

■ Avaliação psicopedagógica clínica

■ Avaliação psicopedagógica institucional

■ A importância da observação e dos encaminhamentos

INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, você terá a oportunidade de ter o seu primeiro contato com uma das atividades mais importantes do trabalho psicopedagógico: a avaliação. Ela é essencial, pois permite que o psicopedagogo conheça não só as dificuldades de aprendizagem, mas principalmente as potencialidades do sujeito ou da instituição, oferecendo subsídios para uma posterior intervenção.

Vamos iniciar o nosso estudo entendendo o processo de diagnóstico psi-copedagógico, o qual possui, como objetivo principal, a compreensão de como está o processo de aprendizagem, seja do sujeito ou de uma instituição. Serão discutidos os aspectos relacionados com a necessidade de se ter uma teoria de base que dê os subsídios para o conhecimento desse processo, a importância do trabalho multiprofissional e a organização do contexto específico para a reali-zação da avaliação.

Partiremos, então, para a atividade inicial desse processo: a entrevista. Esse instrumento possibilita que o psicopedagogo conheça os dados históricos do sujeito relacionados ao seu desenvolvimento em todos os aspectos, principal-mente sobre a sua aprendizagem. Para isso, utilizaremos dois modelos de entrevista baseados nos estudos de Jorge Visca e Weiss: a entrevista familiar e a explora-tória situacional.

Já na avaliação psicopedagógica diagnóstica dentro do contexto clínico, apre-sentaremos o modelo baseado na epistemologia convergente, de Jorge Visca, e a investigação baseada em dois eixos: horizontal a histórico e vertical histórico, de acordo com Weiss. No entanto, a avaliação psicopedagógica não se restringe à clí-nica, pois, em sua atuação, o psicopedagogo poderá trabalhar em instituições das mais diversas. Por isso, apresentaremos um roteiro de avaliação nesse contexto.

Encerraremos a nossa unidade de estudo discutindo os temas de grande rele-vância para todo o processo de avaliação: a observação e os encaminhamentos. Tudo isso lhe possibilitará o ganho de uma visão panorâmica acerca de todo o processo da avaliação psicopedagógica.

Bom estudo.

Introdução

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DIRETRIZES INICIAIS DO PROCESSO DA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Acredito que você tenha muitas expectativas relacionadas a esse tema e isso é muito importante, pois a avaliação é o momento essencial de todo o processo de ação psicopedagógica. Ela é quem permite que o psicopedagogo saiba onde se encontram as dificuldades de aprendizagem do sujeito e, principalmente, as suas potencialidades. Enquanto psicopedagogo, você deve ter um olhar que vá para além das limitações, enxergando, em cada obstáculo apresentado, uma pos-sibilidade que pode ser explorada por meio de instrumentos adequados. Diante disso, inicialmente, vamos destacar alguns aspectos relevantes para a realização de uma avaliação psicopedagógica.

Consideramos, inicialmente, que a preocupação do psicopedagogo está rela-cionada a tudo o que se refere à aprendizagem, ou seja:

Como se aprende; como esta aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada a diversos fatores; como e por que se dão os distúrbios de aprendizagem e como reconhecê-los e tratá-los; o que fazer para pre-venir os distúrbios e promover processos que sejam significativos para seus participantes” (SOBRINHO, 2016, p. 52).

Diretrizes Iniciais do Processo da Avaliação Psicopedagógica

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De acordo com Silva (2012), o diagnóstico é fundamental para que o psicope-dagogo possa compreender as possíveis falhas na aprendizagem e, a partir desse processo investigativo, estabeleça o seu plano de trabalho. Dessa forma, o psi-copedagogo procura compreender o quê, como e por que o indivíduo aprende, visando, com isso, meios de facilitar a aprendizagem (BOSSA, 2007).

A autora destaca, ainda, que o processo de investigação diagnóstica é bas-tante complexo, com manifestações tanto conscientes quanto inconscientes. Além disso, abrange vertentes pessoais, relações familiares do momento e as passadas, questões educacionais, de aprendizagem sistematizada e sociocultu-rais (BOSSA, 2007).

O psicopedagogo deve ter consciência de que a leitura do diagnóstico estará pautada em sua formação, nas concepções que permeiam a sua prática e na abordagem teórica que lhe dá subsídios na compreensão do sujeito. Além do mais, há a necessidade de agregar conhecimentos relacionados ao corpo, orga-nismo, intelecto e desejo, visto que apenas uma teoria não abrange todos esses aspectos, se utilizada de maneira isolada. Por isso, é preciso elaborar uma teo-ria cujos fundamentos possam oferecer conhecimentos relacionados a diversas teorias (BOSSA, 2007).

Nesse processo de compreensão, Bossa (2007) destaca o conhecimento do psicopedagogo acerca da constituição do sujeito, as transformações decorren-tes de cada etapa da vida, os recursos de conhecimento disponíveis, como ele produz o conhecimento e de que forma apreende novas aprendizagens. Já no processo de avaliação, o psicopedagogo busca compreender os fatores que inter-ferem no processo de aprendizagem de maneira global e integrada, visando à organização de um plano de trabalho que resgate o prazer em aprender como um todo. Também é ressaltada a importância de se realizar parceria com todos os que fazem parte do processo educacional do sujeito, ou seja, pais, professo-res, pedagogos e outros especialistas (SILVA, 2012).

A investigação diagnóstica permite o levantamento de hipóteses que possi-bilitam a estruturação de estratégias a serem consideradas no planejamento das atividades terapêuticas, a fim de vincular o sujeito com a aprendizagem. Dessa forma, destaca-se que:



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O psicopedagogo também trabalha a relação do aluno com a aprendi-zagem, no que diz respeito à sua postura, disponibilidade, buscando a autovalorização, a fim de que o aluno torna-se agente do seu processo e aproprie-se do seu saber, sendo capaz de construir novos conhecimen-tos (BOSSA, 2007 apud SILVA, 2012, p. 56).

Diante disso, é importante que o psicopedagogo conheça a constituição do sujeito, as transformações pelas quais ele passa em seu desenvolvimento, os recursos de conhecimento que possui, como produz o seu conhecimento e apodera-se de novas aprendizagens. Além disso, é essencial a fundamentação teórica sobre as teorias de aprendizagem e os princípios que dominam esse processo, considerando os aspectos afetivos e as representações inconscientes peculiares (BOSSA, 2007).

Outro aspecto a ser considerado é o entendimento sobre a maneira com que os métodos e sistemas de ensino podem interferir no modo com que o sujeito aprende. Dessa forma, o psicopedagogo deve estar atento aos problemas estrutu-rais que podem desencadear transtornos de aprendizagem, bem como influenciam o próprio processo escolar (SILVA, 2012).

Nogueira e Leal (2013), por sua vez, sustentam que o diagnóstico psicope-dagógico acontece em um contexto apropriado e organizado com materiais e recursos específicos selecionados previamente. Além disso, o psicopedagogo segue um roteiro que varia de acordo com a linha teórica que ele trabalha.

Portanto, a avaliação psicopedagógica é:Um processo compartilhado de coleta e análise de informações rele-vantes acerca dos vários elementos que intervêm no processo de ensi-no e aprendizagem, visando identificar as necessidades educativas de determinados alunos ou alunas que apresentem dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou desajustes com respeito ao currículo es-colar por causas diversas, e a fundamentar as decisões a respeito da proposta curricular e do tipo de suportes necessários para avançar no desenvolvimento das várias capacidades e para o desenvolvimento da instituição (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2007, p. 279).

Fernández (1991) acrescenta a importância de se identificar a modalidade de aprendizagem e os níveis de escrita e cognitivo do sujeito. De acordo com Weiss (2012), cada sujeito tem uma maneira particular e individual de conectar-se com o objeto de conhecimento. Além disso, a modalidade de aprendizagem se


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constrói desde o nascimento e em diferentes situações de aprendizagem, em um esquema de operar ou processar informações. Diante disso, é fundamental que o psicopedagogo identifique a modalidade de aprendizagem do sujeito para que haja sucesso em sua intervenção, atendendo, assim, às especificidades do aluno.

No entanto, o que são essas modalidades de aprendizagem sintomáticas?Segundo Fernandez (2001), as modalidades de aprendizagem sistemáticas

acontecem quando há um desequilíbrio nos movimentos de assimilação/aco-modação, dado que a escassez ou o excesso de um desses movimentos atinge a aprendizagem. Na Figura 1, podemos conhecer as características das diferentes modalidades de aprendizagem sintomática:

HIPERASSIMILAÇÃO

HIPOACOMODAÇÃO

HIPERACOMODAÇÃO

HIPOASSIMILAÇÃO

• A assimilação consiste no movimento de adaptação que permite a alteração das informações fornecidas pelo meio, para que possam ser incorporadas pelo sujeito. Na aprendizagem sintomatizada, pode ocorrer um exagero desse movimento, de forma que o sujeito não se submete ao aprender.

• A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação ocorre pela resistência em acomodar elementos do meio (informações), que podem ser de�nidas como a di�culdade de internalizar os objetos.

• Se acomodar signi�ca internalizar os elementos do meio (informações), o exagero nesse processo pode levar a uma pobreza de contato com a subjetivi-dade, levando à submissão e à obediência acrítica às normas.

• Na sintomatização, ocorre assimilação pobre ou baixa, o que resulta na pobreza no contato com o objeto. As informações, ou elementos do meio, são pouco alterados, de forma que não podem ser incorporados pelo sujeito, apenas acomodados.

Figura 1 – Modalidades de Aprendizagem SintomáticaFonte: adaptado de Fernández (2001 apud BATISTA; GONCALVES; ANDRADE, 2015, p. 38).

Bossa (2007) esclarece que a investigação, ou seja, o processo de avaliação psi-copedagógica tem, como objetivo, a compreensão da causa, do significado e a modalidade de aprendizagem do sujeito, a fim de remediar as suas dificuldades. Segundo a autora, o diferencial do psicopedagogo em relação aos outros profis-sionais é “que seu foco é o vetor da aprendizagem, assim como o neurologista



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prioriza o aspecto orgânico; o psicólogo, a ‘psique’; o pedagogo, o conteúdo esco-lar” (BOSSA, 2007, p.66).

Partindo dessa compreensão, passamos a discorrer sobre a primeira etapa do processo de avaliação psicopedagógica, que é a entrevista inicial.

ENTREVISTA INICIAL NA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Todo processo de investigação psicopedagógica acontece por meio de uma entrevista inicial e, para Weiss (2012), ela é o ponto categórico para o sucesso desse processo. Isso se deve, porque é por meio dela que podemos averiguar a percepção da família acerca da história da criança, as expectativas, as angústias relacionadas à não aprendizagem, os afetos, anseios, conhecimentos e o que se espera do sujeito.

Nogueira e Leal (2013) apresentam os objetivos da entrevista inicial com base no modelo de Jorge Visca. Nesse modelo, primeiramente, é esclarecido como acontece o trabalho psicopedagógico, registram-se os dados de identifica-ção tanto do sujeito quanto dos responsáveis e investiga-se o motivo da consulta, ou seja, a queixa, o que levou a procurar esse tipo de atendimento. Depois, são estabelecidos o contrato e as questões relacionadas a dia, horário, local, frequên-cia e valor do atendimento. Com esses dados em posse, é necessário pesquisar a respeito da aprendizagem do sujeito desde a mais tenra idade, verificar o nível cultural e socioeconômico familiar, detalhar sobre as intervenções que já foram feitas e analisar as expectativas da família e do sujeito em relação aos atendimen-tos. Visca faz uso, também, da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA), a qual discutiremos no tema avaliação psicopedagógica.

Já Weiss (2012) utiliza-se de dois tipos de entrevistas: a Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.) e a entrevista de anamnese. A E.F.E.S. busca compreender a queixa tanto na perspectiva da escola quanto da família, a fim de perceber as relações e as expectativas da família em relação à aprendizagem escolar. Não só, mas essa entrevista também visa entender como está a aceitação e o comprometimento do sujeito e dos responsáveis acerca do processo de diag-nóstico e, por fim, esclarece sobre o processo de diagnóstico psicopedagógico.


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Para o estudioso, a E.F.E.S. é a primeira etapa do processo de diagnóstico e as informações levantadas serão importantes para a organização de hipóteses para a próxima sessão, a anamnese.

A entrevista de anamnese é mais específica e pretende fazer um levantamento mais minucioso sobre a história do sujeito no contexto familiar (passado, pre-sente e projeções para o futuro), verificando a sua inserção na família e influências de outras gerações. Outras informações importantes são acerca das primeiras aprendizagens, seu desenvolvimento como um todo, dados históricos nucleares e extensos da família, bem como a história escolar do indivíduo. Para tanto, é importante estabelecer um clima empático para que possam expressar sentimen-tos e pensamentos sobre o sujeito, apresentando os pontos cruciais relacionados à aprendizagem (WEISS, 2012).

Fernández (1991) destaca que, na entrevista inicial, o psicopedagogo deve estar atento à queixa, ou seja, o motivo do encaminhamento, pois ela pode não só relatar o sintoma, mas trazer indícios para iniciar o processo de investigação.

Esse recurso é de fundamental importância para avaliação psicopedagógica e deve ser realizado com muito cuidado e atenção, pois todos os dados coletados terão sua relevância no resultado final da avaliação. Existem vários modelos de entrevistas e anamneses, variando principalmente de acordo com a perspec-tiva teórica que embasa o trabalho do psicopedagogo, e você poderá escolher aquela com a qual mais se identifica. Lembre-se que o mais importante é criar um ambiente de escuta e confiança.

Garret (1981) considera a arte de entrevistar como a arte de ouvir, perguntar e conversar. Além disso, sustenta que ela requer habilidade e aptidão do entrevistador, sendo o treinamento uma parte essencial que não dispensa, contudo, o cuidado que ele precisa ter com a sua qualificação e sensibilida-de no uso do recurso técnico.

Fonte: Macedo e Carrasco (2005).



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AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA

Buscaremos, agora, apresentar alguns modelos de avaliação psicopedagógica clínica. No entanto, é necessário esclarecer que, em consonância com o que foi explicado sobre a entrevista inicial, esse teste também deverá variar de acordo com o embasamento teórico do psicopedagogo.

De acordo com o modelo de avaliação psicopedagógica da epistemologia con-vergente de Jorge Visca (1987), esse processo se inicia desde o primeiro contato com os responsáveis e o sujeito e terminará com a entrevista de devolução. De acordo com Nogueira e Leal (2013), Visca segue um protocolo de atendimentos para a avaliação, cuja primeira etapa é a entrevista inicial, a qual já discutimos no começo desta unidade.

A segunda etapa desse processo é a Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem (EOCA). Seu objetivo principal é o de esclarecer para o sujeito a intenção do psicopedagogo em auxiliá-lo na superação de suas dificuldades e que, para isso, será necessário conhecer a maneira com que ele aprende a fazer o que lhe é ensinado, bem como o que gosta de fazer e como realiza o que gosta.

Nessa etapa da avaliação, é importante que o psicopedagogo realize a obser-vação e registro das ações apresentadas pelo sujeito, bem como a sua reação frente à consigna. Além disso, o profissional deve estar atento em como o sujeito

Avaliação Psicopedagógica Clínica

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apresenta seu vínculo com a aprendizagem escolar – conteúdos, conhecimentos, conceitos etc. – e é essencial perceber se ocorrem resistências, defesas e fugas tanto em relação às atividades referentes a escola quanto aos desafios (NOGUEIRA; LEAL, 2013).

Participarão desse encontro, o psicopedagogo e o sujeito a ser avaliado, mediante a apresentação da seguinte consigna: “o que você sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer, o que você aprendeu a fazer” (NOGUEIRA; LEAL, 2013, p. 85). Assim, serão expostos materiais que possam estimular a resposta do sujeito, tais como papel, lápis de cor, jogos, brinquedos, livros de história, palitos de sor-vete e entre outros. O sujeito poderá escolher livremente o que irá utilizar, com base nos elementos disparadores que estiverem disponíveis na mesa.

Algumas atitudes são relevantes durante esse processo, a saber:

■ Não realizar perguntas que fujam da consigna proposta.

■ Observar a postura corporal, os comportamentos expressos, a respira-ção e a direção do olhar.

■ Evitar o uso de materiais distantes do contexto sociocultural do sujeito.

■ Manter uma conduta imparcial diante das atitudes do sujeito.

■ Não nomear os objetos, nem pronunciar frases estimulantes ou esclare-cer dúvidas.

A realização de tais ações é imprescindível, visto que esse momento é fun-damental para o levantamento de hipóteses as quais auxiliarão na escolha dos testes e provas que poderão ser aplicados nas mais diferentes faixas etárias (NOGUEIRA; LEAL, 2013).

Nas sessões seguintes, são apresentadas as provas e testes, os quais são, segundo Nogueira e Leal (2013):

■ As provas operatórias: de classificação, de conservação e de seriação para o pensamento global.

■ As provas projetivas são exemplos: par educativo; eu e os meus compa-nheiros; família educativa; os quatro momentos do dia; o dia do meu aniversário; minhas férias.



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■ Anamnese: realizada com os responsáveis, a fim de se verificar: os aspec-tos gerais; a evolução das aprendizagens informais; o não aprender e o grupo familiar; a evolução escolar; expectativa e diagnóstico; pessoas sig-nificativas na vida do sujeito; interesses, habilidades e doenças da infância.

■ Informe diagnóstico: apresentação dos resultados da avaliação e a indi-cação, ou não, do atendimento psicopedagógico.

Ressaltamos que, além desse modelo de avaliação psicopedagógica, o psicopeda-gogo poderá utilizar outros instrumentos para o levantamento das hipóteses, tais como: a observação lúdica; avaliação específica da leitura, escrita e da matemá-tica; avaliação da relação professor-aluno e aluno-escola; e avaliação psicomotora (NOGUEIRA; LEAL, 2013).

Weiss (2004, apud NOGUEIRA; LEAL, 2013) enfatiza dois eixos fundamentais que não podem deixar de ser investigados no processo de avaliação psicopeda-gógica. O primeiro foi denominado de eixo horizontal a-histórico, que consiste em uma visão do presente, no qual nos centramos nas causas que coabitam tem-porariamente com os sintomas (cujo foco é o sujeito, suas produções e ações). Já o segundo, o eixo vestical histórico, investiga os processos de construção do sujeito em situações e momentos diferentes (focado na historicidade das produ-ções, ações e relações do sujeito).

Destarte, compreendemos que a avaliação é de fundamental importância para o trabalho do psicopedagogo, o qual poderá utilizar diversos recursos e técnicas nesse processo. No entanto, sua observação e análise são fundamen-tados em uma teoria de base, a qual será fundamental para o êxito do trabalho.

O sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de instrumen-tos utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em explo-rar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação.

Fonte: Weiss (2004, apud NOGUEIRA; LEAL, 2013, p. 111).

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AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL

Assim como percebemos, o psicopedagogo tem ampliado seu campo de atuação nas instituições, não se restringindo ao contexto educacional, visto que a apren-dizagem, foco de sua atuação, acontece nos mais diferentes ambientes. Segundo Barbosa (2001, p. 135), o psicopedagogo, nesse contexto, deverá “construir um olhar e uma escuta diferenciada, voltada para ensinar/aprender, possibilite o conhecimento de sintomas, a análise dos mesmos e a busca de solução para os problemas estudados”.

Ao avaliarmos uma instituição, iniciamos a nossa investigação pelo sintoma, visto que ele é um sinalizador de como ocorre a dinâmica das relações, apre-sentando como se configura essa rede de relacionamentos. Assim, o processo diagnóstico busca identificar o sintoma, contextualizá-lo e referir a construção histórica, discernindo seus aspectos, relações e características que compõem o todo (OLIVEIRA, 2014).

Nesse processo, é fundamental o conhecimento acerca da matriz do pen-samento diagnóstico, o qual se organiza em três pilares, a saber: diagnóstico, prognóstico e indicações. Já seus princípios teóricos são o construtivismo, o estruturalismo e o interacionismo (OLIVEIRA, 2014).



IVU N I D A D E134

Segundo Barbosa (2001), os aspectos são analisados na sequência, mediante a análise acerca do contexto e leitura do sintoma, a fim de se observar a reali-dade com base no contexto em que se está inserido. Nessa análise, deve-se ter uma observação sistêmica, evitando a cristalização de ideais, princípios e visão unidirecional.

Em seguida, deve-se buscar explicações para as causas que coexistem temporal-mente com o sintoma, ou seja, na análise, deve-se considerar não só a historicidade dos aspectos que compõem o sintoma, mas também as causas atuais. Dessa forma, existem obstáculos das mais variadas ordens, as quais podem ser visualizadas no Quadro 1:

Quadro 1 – Obstáculos que dificultam o trabalho institucional

Obstáculo da ordem do conhecimento

Falta de conhecimento ou desconhecimento de determi-nado tema, grau de coerência entre o discurso da proposta político pedagógica da instituição e sua interpretação, revelada pela prática do cotidiano.

Obstáculo da ordem da interação

Vinculação objetiva que se estabelece com as situações de aprendizagem dentro da instituição e a comunicação que se instala entre o protagonista do processo ensino apren-dizagem. Numa instituição, as relações que se estabelecem entre as pessoas e entre estas e as situações de aprendi-zagem podem gerar conflitos, dificultando a resolução de problemas.

Obstáculo de ordem do funcionamento

Obstáculos relacionados ao funcionamento da instituição como um todo, que podem estar relacionados à admi-nistração, à metodologia educacional vigente, ao grau de filiação de seus elementos, à distribuição das funções, aos espaços físicos e a tudo que se relaciona ao processo ensino aprendizagem.

Obstáculos de ordem estrutural

A forma com que a instituição está organizada, os níveis de hierarquia e relações previstas, os subsistemas e suas relações e o quanto auxiliam ou dificultam o processo de ensinar e aprender.

Fonte: Barbosa (2001, p.135).


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A autora acrescenta, ainda, a importância da contextualização histórica tanto do sintoma quanto dos obstáculos no processo de avaliação psicopedagógica institucional. Diante disso, outro aspecto a ser considerado nessa avaliação é a explicação da origem do sintoma e das causas históricas. Isso se deve, visto que tal esclarecimento permite fazer uma relação causal e nexos entre circuns-tâncias, precondições e/ou acontecimentos que direcionem para a intervenção no contexto atual (BARBOSA, 2001).

Outro aspecto a ser considerado na avaliação é a análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros considerados aceitáveis. Dessa forma, deve-se verificar os parâmetros que são estabelecidos pela própria instituição no que se refere aos valores, usos, costumes e normas que perpetuam no tempo e caracterizam a relação dos membros entre si e com a sociedade. Por isso, na ava-liação psicopedagógica institucional, é imprescindível utilizar, como parâmetro, a proposta político-pedagógica e a fundamentação teórico e filosófica da insti-tuição (BARBOSA, 2001).

Barbosa (2001) acrescenta a necessidade de um levantamento de hipóte-ses sobre a configuração futura do fenômeno atual, ou seja, um prognóstico. Esse levantamento apresenta uma intervenção futura, a qual precisa estar fun-damentada em princípios teóricos sólidos.

Finalizando o processo de avaliação institucional, é necessário apresentar as indicações e encaminhamentos. Elas podem ser gerais, não estando relacio-nadas aos aspectos psicopedagógicos, ou específicas, as quais são referentes à intervenção psicopedagógica, exclusivamente (OLIVEIRA, 2014).

Para o desenvolvimento da avaliação psicopedagógica institucional, Barbosa (2001) elaborou uma sequência de passos que podem auxiliá-lo neste processo diagnóstico. O primeiro compreende a entrevista para a exposição dos moti-vos, a qual deve se basear em um roteiro que inclua os principais pontos a serem elencados, e dela participará a equipe dirigente, pelo fato de que a queixa se relaciona com a situação do processo ensino-aprendizagem no contexto insti-tucional. Nesse momento, é importante criar um clima de confiança e liberdade para que o participante possa responder as perguntas. Além disso, o profissio-nal deve estar atento à temática e à dinâmica dos participantes.



IVU N I D A D E136

Na entrevista, podem ser utilizados dois tipos de observação: a observação temática, que possibilita, ao psicopedagogo, verificar a comunicação manifesta (explícita) e a latente (acontece por meio de simbologia); ou a observação da dinâmica, a qual está relacionada aos movimentos (de ordem física, cognitivo ou afetivo) que acontecem durante a entrevista. Essas observações devem ser relacionadas à queixa e ajudarão na proposta de intervenção (BARBOSA, 2001).

No segundo passo proposto por Barbosa (2001), temos o enquadramento do processo diagnóstico, no qual são estabelecidos os objetivos e a justificativa, bem como são delimitados o tempo a ser empregado na avaliação, os materiais necessários, o espaço, os honorários e o planejamento das ações após o levanta-mento das primeiras hipóteses. No entanto, o psicopedagogo deve ter em mente que esse é um direcionamento flexível e, por isso, deve estar atento ao movi-mento de aprender na instituição. Para tanto, a autora destaca a importância do distanciamento instrumentalizado do fenômeno investigado, ou seja, envolver--se sem se misturar.

O terceiro passo tem, como base, a observação e análise do sintoma. Essa etapa pode ser compreendida como algo que não está funcionando bem no sistema, nesse caso, na instituição (OLIVEIRA, 2014). Assim, Carlberg (2000 apud OLIVEIRA, 2014) elaborou um instrumento de observação diagnóstica o qual denominou de Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino Aprendizagem (E.O.C.M.E.A.), que objetiva perceber o que o grupo sabe, não o que não sabe, analisando a dinâmica (expressões corporais), a temática (as falas dos participantes) e o produto. Após a identificação do grupo a ser trabalhado, o psicopedagogo deverá organizar as atividades de modo que se possa observar o sintoma. Essa etapa é fundamental para o levantamento de hipóteses.

Passamos, então, para a organização do primeiro sistema de hipóteses, no qual o psicopedagogo deverá analisar os motivos que coabitam junto aos sinto-mas. Ao utilizar o E.O.C.M.E.A. como referência, são estabelecidas as primeiras hipóteses, com o intuito de analisar a sua veracidade. Para o levantamento das hipóteses, pode-se ter, como diretriz, questões relacionadas ao conhecimento, interação, funcionamento e estrutura (matriz diagnóstica) (OLIVEIRA,2014).


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Outro ponto importante consiste na escolha dos instrumentos de investi-gação. Não existe um modelo fixo para essa escolha, pois tudo dependerá das hipóteses levantadas, mas algumas sugestões de instrumentos são: observações, entrevistas, dinâmicas de grupo, análise do material escolar e entre outros. É importante reforçar a necessidade essencial em se ter cuidado com a escolha do instrumento que poderá auxiliá-lo na compreensão do que está acontecendo na instituição, bem como com a leitura que se faz a partir dos instrumentos (OLIVEIRA, 2014).

A partir disso, Oliveira (2014) explica que são separadas as hipóteses con-firmadas e descartadas as que não foram validadas. A partir disso, forma-se o segundo sistema de hipóteses, criando-se novas hipóteses por meio do mesmo modelo de estruturação, considerando as dificuldades apresentadas.

Outro fato a ser considerado, segundo Barbosa (2001), é a pesquisa histó-rica, que deve ser averiguada com os profissionais responsáveis pela instituição. Ela pode ser realizada por meio de entrevista aberta ou fechada, análise dos seus documentos ou questionários aplicados com funcionários que conhecem a história da instituição, considerando o levantamento histórico da problemática, o “objeto de queixa que originou o diagnóstico e no conhecimento histórico dos fatores causais que foram base das hipóteses anteriormente” (BARBOSA, 2001, p. 168).

Em uma decantação das hipóteses anteriores, Oliveira (2014) chega ao ter-ceiro sistema de hipóteses, o qual tem o objetivo de acertar a hipótese diagnóstica, visando à entrevista devolutiva. Esse sistema funciona da seguinte maneira: 1) são descritas as dificuldades acerca do funcionamento, conhecimento, interação e estrutura da instituição; 2) são classificadas as causas (históricas e a-históri-cas) relacionadas ao sintoma.

Por fim, chegamos à devolutiva e ao informe diagnóstico, momento muito importante do processo. Isso se deve, pois, segundo Oliveira (2014), além da entrega do documento escrito, será apresentada a devolutiva verbal, a qual divulga um enfoque interventivo, a fim de levar a instituição refletir sobre o que foi indi-cado pelo informativo. Essas indicações apresentam um prognóstico e as suas implicações diante da sua efetivação ou não.



IVU N I D A D E138

Você deverá ter em mente que o diferencial conceitual que finaliza o processo diagnóstico é o que viabiliza as condições para que o psicopedagogo elabore o seu plano de intervenção, construindo, assim, sua prática psicopedagógica inter-ventiva (OLIVEIRA, 2014).

Oliveira (2014, p. 65) destaca, ainda, a importância da análise funcional dos dados obtidos durante todo o processo, a qual propõe:

Não somente identificar aspectos que possam ser caracterizados como potencialidades ou fragilidades institucionais, mas também a identificar as relações entre os aspectos que configuram a dinâmica institucional no que diz respeito à aprendizagem. Os grupos como unidades de análise, usam estratégias e mecanismos interpsíquicos, que se caracterizam como a aprendizagem intragrupal, sendo esse um fator primordial de busca para o psicopedagogo construir sua matriz diagnóstica, bem como traçar as estratégias de intervenção.

Diante disso, compreendemos a amplitude do trabalho de avaliação psicopeda-gógica dentro do contexto institucional, destacando a importância de cada etapa para a consolidação do informe e da devolutiva. Nesse processo, o psicopeda-gogo deverá utilizar os instrumentos fundamentais que discutiremos a seguir: a observação e os encaminhamentos.

O informativo deve ser escrito em linguagem adequada, especificando-se os perfis institucionais referentes ao sintoma investigado.

Fonte: Oliveira (2014, p. 64).

A Importância da Observação e dos Encaminhamentos

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A IMPORTÂNCIA DA OBSERVAÇÃO E DOS ENCAMINHAMENTOS

Para que você possa realizar uma boa avaliação psicopedagógica, seja na clínica, individualmente, ou em uma instituição, com grupos, um instrumento essen-cial depende exclusivamente de você, ou seja, a observação. É por meio dela que o psicopedagogo poderá coletar dados importantes que não são apresentados em testes ou em atividades propostas. Por isso, apresentaremos alguns aspec-tos essenciais no processo de observação e encerraremos com o tratamento de outro tema importante: os encaminhamentos.

OBSERVAÇÃO: INSTRUMENTO FUNDAMENTAL NA AVALIAÇÃO

De acordo com Danna e Matos (1986), a observação é um instrumento de coleta de dados que permite a identificação das relações que podem existir entre o comporta-mento e as diferentes situações ambientais. Por meio da observação, o psicopedagogo poderá identificar quais são as dificuldades existentes, o que pode estar afetando a aprendizagem e quais são os recursos que estão disponíveis no ambiente.



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O objetivo da observação é o levantamento de dados que possibilitem o diagnóstico da situação problema, podendo, também, auxiliar na escolha e ava-liação de procedimentos e técnicas. Por meio da observação, podem ser coletados dados como: contatos físicos entre objetos e as pessoas, verbalizações, expres-sões faciais, gestos, movimentações no espaço, direções do olhar, posições do corpo, posturas e entre outros (DANNA; MATOS, 1986).

As autoras destacam, ainda, que a observação científica deve ser sistemática (planejada e conduzida segundo um objetivo estabelecido a priori) e objetiva (ou seja, limitar-se aos fatos verdadeiramente observados). No processo de registro da observação, é fundamental a linguagem científica, garantindo a objetividade. Para isso, é fundamental “eliminar todas as impressões pessoais e subjetivas que o observador possa ter, ou interpretações que ele possa dar acerca dos dados” (DANNA; MATOS, 1986, p. 24).

A observação científica depende de treino, para que você, enquanto psico-pedagogo, possa ater-se ao que realmente está sendo apresentado no momento, estando atento a tudo o que é perceptível por meio de seus sentidos (visão, audi-ção, olfato, paladar e tato). Se bem utilizada, a observação é o melhor recurso tanto na avaliação quanto na intervenção psicopedagógica.

ENCAMINHAMENTOS

A psicopedagogia, segundo Sobrinho (2016, p. 46), acontece em um contexto interdisciplinar, a fim de buscar “uma pluralidade de saberes, integrando corpos teóricos mais abrangentes e sistemáticos e permitindo, assim, uma compreensão mais completa, porém não acabada, de uma realidade educativa”.

Considerando essa interdisciplinaridade, o psicopedagogo deve estar ciente de seu campo de atuação. Isso é importante, para que, durante todo o processo de atendimento ao sujeito com dificuldades ou transtornos de aprendizagem, desde a avaliação até a intervenção, esteja consciente sobre a importância do trabalho multiprofissional, verificando a necessidade de encaminhamento para outros profissionais, quando se fizer necessário.


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Ao fim de nosso estudo, podemos compreender a complexidade do processo de diagnóstico psicopedagógico e a importância do conhecimento teórico-prático do psicopedagogo na eficácia dessa atividade. Diante disso, é imprescindível que o psicopedagogo tenha uma teoria de base para a realização da análise detalhada dos dados coletados por meio da avaliação.

Foram apresentados alguns modelos de entrevistas iniciais que podem ser utilizados nesse processo. Seguir um modelo já elaborado facilita o trabalho do psicopedagogo, mas é importante que você esteja atento ao que acontece no momento da entrevista e faça, se necessário, as adaptações que forem pertinentes, para que você possa reunir o maior número de informações para a elaboração das hipóteses.

A discussão sobre a avaliação psicopedagógica trouxe os elementos funda-mentais a serem investigados durante esse processo. No que se refere às provas e testes, é fundamental que o psicopedagogo considere a faixa etária do sujeito avaliado e esteja atento aos instrumentos que lhe possibilitarão uma visão mais específica acerca da dificuldade apresentada pelo indivíduo.

Quando passamos do entendimento individual para o institucional, perce-bemos a complexidade do trabalho psicopedagógico dentro desse contexto, o que exige a realização de várias ações e associação de ideias de diferentes gru-pos. Tudo isso, visando ao entendimento não só das dificuldades, mas também das potencialidades existentes e as que podem ser desenvolvidas.

Em todas as etapas, fica clara a importância de se realizar uma boa observa-ção, pois ela trará subsídios importantes e que não estão explícitos nas respostas ou nos testes e provas aplicados. Além disso, deve-se buscar sempre a utilização de uma linguagem científica, evitando inferir naquilo que é apresentado pelo sujeito.

Os encaminhamentos feitos ao final da avaliação psicopedagógica devem estar bem fundamentados, para que os responsáveis pelo sujeito ou pela ins-tituição tenham clareza acerca das intervenções necessárias para o resgate do processo de aprendizagem.

142

1. No processo de avaliação, é fundamental que o psicopedagogo identifique as modalidades de aprendizagem do sujeito, pois isso poderá auxiliá-lo posterior-mente na intervenção. Considerando as modalidades de aprendizagem sinto-mática, analise as afirmativas a seguir:

I. Na sintomatização, ocorre uma assimilação pobre e baixa, resultando na po-breza da relação com o objeto – hipoassimilação.

II. A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a externalização – hipoacomodação.

III. O exagero no processo de acomodação pode gerar uma precariedade no contato com a subjetividade – hiperacomodação.

IV. A assimilação consiste no movimento de adaptação que permite a alteração das informações fornecidas pelo meio, para que possam ser incorporadas pelo sujeito. Na aprendizagem sintomatizada, pode ocorrer um exagero desse movimento, de forma que o sujeito não se submeta ao aprender – hiperassimilação.

É correto o que se afirma em:

a) I.

b) I e III.

c) II e IV.

d) III e IV.

e) I, III e IV.

2. Ao buscar explicações acerca das causas que coexistem temporalmente com o sintoma, encontramos obstáculos das mais diferentes ordens. Podemos citar, por exemplo, os obstáculos que podem estar relacionados com a administra-ção, a metodologia educacional vigente, ao grau de filiação de seus elementos, a distribuição das funções, aos espaços físicos e a tudo que se relaciona ao processo de ensino-aprendizagem. Assim, essas características referem-se ao obstáculo de ordem:

a) Estrutural.

b) Da interação.

c) Do conhecimento.

d) Do funcionamento.

e) Organizacional.

143

3. A observação é um instrumento de coleta de dados que permite a identificação das relações que podem existir entre o comportamento e as diferentes situa-ções ambientais. Diante disso, explique como deve ser a observação científica.

4. Tendo, como parâmetro, o modelo de avaliação psicopedagógica da episte-mologia convergente de Jorge Visca, quais são as provas e testes que podem ser utilizados nesse processo?

5. Considerando os objetivos da entrevista inicial, segundo o modelo de Jorge Visca, é correto afirmar:

I. Objetiva estabelecer o contrato e as questões relacionadas a dia, horário, local, frequência e valor do atendimento.

II. Objetiva pesquisar a respeito da aprendizagem do sujeito desde o momen-to que vem apresentando dificuldades.

III. Objetiva registrar os dados de identificação apenas do sujeito, evitando constrangimento dos responsáveis.

IV. Objetiva esclarecer como acontece o trabalho psicopedagógico.




c) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.



144

A LINGUAGEM CIENTÍFICA

A linguagem científica difere da que usa-mos em nossa vida diária, a linguagem coloquial, bem como da usada na litera-tura. O que determina a adequação das características da linguagem é o objetivo.

Um escritor, um cientista e uma pes-soa comum pretendem influenciar seus ouvintes e leitores, de maneiras diferen-tes. Portanto, usam linguagens diferentes.

Psicólogos e cientistas do comportamento são pessoas comuns que usam linguagem coloquial no seu dia a dia. Mas na sua atividade profissional, quando estão interessados em descrever, explicar e alterar o comportamento devem usar uma linguagem científica.

Características da Linguagem Científica

Como já foi sugerido, a objetividade é a característica fundamental da lingua-gem científica. Pela objetividade, o relato científico se distingue dos demais. Sem objetividade não teríamos bases sólidas para estudar um fenômeno; estaríamos estudando apenas a opinião das pessoas que supostamente estão “descrevendo” o fenômeno.

A linguagem objetiva busca eliminar todas as impressões pessoais e subjetivas que o observador possa ter, ou as interpretações que ele possa dar acerca dos fatos.

Os principais erros contra a objetividade que devem ser evitados num relato são:

Utilizar termos que designem estados subjetivos, tais como “cansada, triste, ale-gre, nervosa”, etc. Ao invés de utilizar termos que exprimam uma impressão pessoal acerca do estado do sujeito, o observador deve descrever aquilo que observou, ou melhor, os indicadores comportamentais de um estado subjetivo. Indicadores tais

como, postura corporal, gestos, expressões exibidos pelo sujeito. Por exemplo, ao invés de registrar “S está alegre”, o observador registrará “S sorri”.

Atribuir intenções ao sujeito. Por exem-plo: “tenta pedir lugar aos passageiros”. Ao invés de interpretar as intenções do sujeito, o observador deve descrever as ações observadas. No exemplo, ao invés de registrar “tenta pedir um lugar aos pas-sageiros”, o observador registrará “vira a cabeça em direção aos passageiros”.

Atribuir finalidades à ação observada. Por exemplo: “S fecha a porta porque venta”. Ao invés de interpretar os motivos que leva-ram o sujeito a se comportar, o observador deve descrever o comportamento e as cir-cunstâncias em que ele ocorre. No exemplo, em lugar de escrever “S fecha a porta por-que venta”, o observador registrará “S fecha a porta. Venta lá fora”. É certo que S pode ter fechado a porta porque ventava, mas não é objetivo dizê-lo, uma vez que o sujeito pode fechar a porta por outros motivos.

145

Outro aspecto que caracteriza um relato cien-tífico é o uso da linguagem clara e precisa. Uma linguagem é considerada clara e precisa quando : a) obedece os critérios de estrutura gramatical do idioma; b) usa termos cujo sig-nificado, para a comunidade que terá contato com o relato, não é ambíguo; isto é, as pala-vras usadas são frequentemente aceitas na comunidade como referentes a certos fenô-menos e eventos e não a outros; c) indica as propriedades definidoras dos termos, forne-cendo referências quantitativas e empíricas, sempre que: o relato pode ser usado por comunidades diferentes (cientistas e/leigos de diferentes áreas de conhecimento, grupo social, econômica e culturalmente diferentes) ou quando, mesmo para uma comunidade restrita, os termos sem a indicação dos refe-renciais podem estar relacionados pelo leitor e eventos de diferentes naturezas e magni-tudes. Por exemplo, termos como “longe, imediato, rápido, alto” etc, que dizem res-peito a aspectos mensuráveis da natureza (distância, latência, velocidade, frequência etc) devem em geral estar acompanhados da indicação da amplitude de valores à qual se referem.

Para preencher os requisitos de clareza e precisão na linguagem, o observador deve evitar o uso de:

Termos amplos: isto é, termos cujo signifi-cado inclui uma série de ações. Por exemplo, “brincar” pode significar “jogar bola”, “jogar peteca”, “nadar”, “pular corda” etc.

Em lugar de utilizar termos amplos, o observador deve especificar os compor-tamentos apresentados pelo sujeito. Ao

invés de registrar “o menino brinca de bola”, o observador especificará cada uma das ações apresentadas pelo garoto, ou seja, “o menino anda em direção a bola, pega a bola, joga-a no chão, chuta com o pé” etc.

Termos indefinidos ou vagos: isto é, termos que não identificam o objeto ou identificam parcialmente os atributos do objeto. Por exemplo, os termos “bola pequena”, “por algum tempo”.

Ao invés de utilizar termos indefinidos ou vagos, o observador deve especificar o objeto ao qual a ação é dirigida, e forne-cer os referenciais físicos utilizados para a descrição dos atributos do objeto; refe-renciais relativos à cor, tamanho, direção, etc. Por exemplo, deixará de registrar “bola pequena”, e fornecerá o diâmetro da bola, ou anotará o referencial de comparação (bola menor do que as outras).

Termos ou expressões ambíguas: isto é, quando numa expressão, um termo pode ser referente tanto ao sujeito da frase quanto ao seu complemento, o observador deve usar termos adicionais que indiquem precisamente a que ou quem o termo se refere. Por exemplo: ao registrar “P amarra o sapato. Encosta na parede”, alguém pode-ria indagar: P encostou-se ou encostou o sapato na parede? Cuidado semelhante deve ser tomado quando se usam pala-vras que podem ter vários significados. Por exemplo, em algumas regiões do Brasil, se alguém registra: “M quebrou as cadei-ras”, certamente se perguntará: quebrou móveis que servem de assento, ou fratu-rou os ossos ilíacos?

146

Para facilitar o trabalho de registrar o com-portamento e os aspectos do ambiente com objetividade, clareza e precisão, o observador deve usar:

a) Verbos que identifiquem a ação exibida pelo sujeito;

b) Termos que identifiquem os objetos ou pessoas presentes na situação e suas carac-terísticas e referências;

c) Referenciais físicos.

Fonte: Danna e Matos (1986, p. 34-40).



Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar Autor: Maria Lucia L. Weiss

Editora: LamparinaSinopse: este livro trata da aprendizagem humana e dos diversos fatores que conduzem ao fracasso escolar. Para um diagnóstico completo das causas dos problemas de aprendizagem da criança/adolescente, é necessário avaliar diversos aspectos, a saber: orgânicos, cognitivos, emocionais, sociais e pedagógicos. Além disso, é necessário ter em mente que as dificuldades de aprendizagem na escola podem ser causadas por um ou mais desses aspectos, os quais não são, necessariamente, excludentes. Este livro, adotado em cursos de graduação, especialização e pós-graduação, desmistifica a ideia de que o fracasso escolar seja sempre decorrente do aluno ou da família. Muitas vezes, a maneira de a escola ensinar, o seu modo de explicar e a sua linguagem podem ser os verdadeiros responsáveis pelo fracasso do aluno na escola.

Avaliação psicopedagógicaAutores: Manuel Sánchez-Cano, Joan Bonals e colaboradores

Editora: PensoSinopse: reunindo uma rica gama de instrumentos psicopedagógicos e propondo uma metodologia consagrada pela reflexão e prática de profissionais experientes e atualizados, esta obra é fonte de estudo e consulta obrigatória para estudantes em formação e profissionais preocupados com sua qualificação constante junto a crianças, adolescentes e adultos com necessidades educacionais especiais.

REFERÊNCIASREFERÊNCIAS


BATISTA, L. S.; GONCALVES, B.; ANDRADE, M. S. de. Avaliação psicopedagógica de criança com alterações no desenvolvimento: relato de experiência. Revista Psico-pedagogia, São Paulo, v. 32, n. 99, p. 326-335, 2015.

BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

COLL, C.; PALACIOS, J. MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

DANNA, M. F.; MATOS, A. M. Ensinando observação: introdução. 2. ed. São Paulo: EDICON, 1986.

FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

FERNÁNDEZ, A. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artes Médicas; 2001.

MACEDO, M. M. K.; CARRASCO, L. K. (Con)textos de entrevista: olhares diversos so-bre a interação humana. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Psicopedagogia clínica: caminhos teóricos e práticos. Curitiba: Intersaberes, 2013.


SILVA, K. C. da. Introdução à Psicopedagogia. Curitiba: Intersaberes, 2012.


VISCA, J. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

WEISS, M. L.L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 14. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2012.

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GABARITO149

1. A alternativa correta é a E.


3. A observação científica deve ser sistemática (planejada, sendo conduzida se-gundo um objetivo estabelecido a priori) e objetiva (ou seja, limitar-se aos fatos verdadeiramente observados). No processo de registro da observação, é funda-mental a linguagem científica, garantindo a objetividade.

4. Na avaliação psicopedagógica proposta por Jorge Visca, podem ser utilizados as seguintes provas e testes: as provas operatórias (de classificação, de conserva-ção, de seriação, para o pensamento global); provas projetivas (ex: par educati-vo, eu e os meus companheiros, família educativa, os quatro momentos do dia, o dia do meu aniversário; minhas férias); anamnese (realizada com os responsá-veis, verificando: aspectos gerais, evolução das aprendizagens informais, o não aprender e o grupo familiar, evolução escolar, expectativa e diagnóstico, pessoas significativas na vida do sujeito, interesses e habilidades e doenças da infância); informe diagnóstico ( apresentação dos resultados da avaliação e a indicação ou não do atendimento psicopedagógico).


GABARITO

UN

IDA

DE V




■ Compreender a importância da medaição no trabalho do psicopedagogo.

■ Apresentar os diversos meios de intervenção que podem ser utilizados no atendimento psicopedagógico.

■ Distinguir o trabalho de intervenção realizado em contextos diferentes.

Plano de Estudo


■ O papel do psicopedagogo como mediador

■ Estratégias de intervenção utilizadas pela psicopedagogia

■ Intervenção clínica e institucional

INTRODUÇÃO

Chegamos à última unidade de nosso livro. Nela, buscaremos lhe apresentar a atuação efetiva do psicopedagogo, que acontece por meio das suas interven-ções. As intervenções psicopedagógicas estão cheias de intencionalidade e visam influenciar o processo de ensino-aprendizagem, seja de maneira individual ou em grupo, para que ocorra uma mudança efetiva nesse processo.

Dessa forma, vamos apresentar o recurso principal do psicopedagogo: a mediação. Para isso, exibiremos esse tema sob a visão de dois renomados auto-res: Vygotsky e Feuerstein. É fundamental que você compreenda que o sucesso na utilização de qualquer outro recurso de intervenção, seja material ou teórico, vai depender de sua mediação. Por isso, esse tema é relevante para sua atuação.

Passamos, então, a trabalhar os principais recursos de intervenção psicopeda-gógica que podem ser utilizados tanto no contexto clínico quanto no institucional. Destaca-se a importância da ludicidade enquanto facilitadora em todos os tipos de intervenção, auxiliando o aprendiz na aceitação desse processo, tornando-o mais atrativo e prazeroso.

Você poderá encontrar e deverá buscar diferentes recursos para serem utiliza-dos em seu trabalho de intervenção psicopedagógica, mas, aqui, apresentaremos alguns que você não poderá deixar de utilizar. Por isso, destacamos a importância da psicomotricidade, da expressão dramática e da caixa de trabalho psicopeda-gógico. Você vai perceber que todos esses recursos poderão ser adaptados para o trabalho institucional, mas ressaltamos algumas estratégias importantes a serem adotadas nesse ambiente em específico.

Encerramos a unidade discutindo alguns aspectos relevantes acerca da atu-ação do psicopedagogo tanto no contexto clínico quanto institucional. Na área institucional, destacamos o trabalho no contexto educacional, mas enfatizamos a sua aplicabilidade em outras instituições.

Desejo-lhe um bom estudo!

Introdução

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O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO COMO MEDIADOR

A mediação é um termo muito comum no meio escolar e é de fundamental importância no trabalho de intervenção psicopedagógica. No entanto, muitas vezes, esse termo é utilizado em seu senso comum e é por isso que eu te convido a aprofundar seus conhecimentos sobre esse tema, compreendendo a sua rele-vância para o trabalho psicopedagógico. Para isso, destacamos o entendimento acerca da mediação segundo os autores Vygotsky e Feuerstein.

O Papel do Psicopedagogo Como Mediador

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A MEDIAÇÃO NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY

De acordo com Vygotski (2009), a mediação tem um papel de grande relevân-cia acerca da objetivação e da apropriação do conhecimento que foi acumulado no transcorrer da história da humanidade, proporcionando o desenvolvimento das funções psíquicas superiores do homem. A mediação simbólica permite que o homem ultrapasse as suas reações instintivas, superando o esquema estímulo-resposta por meio do uso de signos (utilizados para alterar o com-portamento) e de instrumentos (usados para transformar a realidade). Diante disso, Moura et al. (2010) acrescentam que a aprendizagem só acontece por meio da mediação cultural, não sendo algo espontâneo e baseado nas carac-terísticas biológicas do sujeito.

Moura et al. (2010) destacam, ainda, que, além dos signos, instrumentos e técnicas culturais que fazem a função de mediação, é de fundamental importân-cia, nesse processo, a ação humana. Em outras palavras, é por meio das interações realizadas com o meio social e físico que o sujeito desenvolve, constrói, reconstrói e apropria-se do conhecimento, potencializando, assim, suas funções psicológi-cas superiores (VYGOTSKY, 1995; 1998).

As funções psicológicas superiores, também chamadas de funções psíqui-cas superiores, são funções mentais que determinam o comportamento consciente humano. Em outras palavras, elas definem os processos próprios da espécie humana, tais como: atenção e lembrança voluntária; memória; imaginação, memorização ativa; ação intencional; capacidade de planejar e de estabelecer relações; elaboração conceitual; desenvolvimento da vonta-de; representação simbólica das ações propositadas; linguagem; raciocínio dedutivo; e pensamento abstrato.

Fonte: Maior e Wanderley (2016).



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Sendo assim, a mediação baseada na Teoria Histórico-Cultural de Vigotsky se diferencia de outras formas de mediação, devido ao fato de que a sua base filosó-fica se pauta na ontologia do ser social, compreendendo o ser em sua totalidade. Dessa forma, a mediação é entendida como uma característica tipicamente humana, em que apenas o ser humano é capaz de realizar mediações tanto com a natureza quanto com outros animais.

No processo educativo, a mediação é essencial, dado que não se concebe a educação sem mediação. Dessa maneira, podemos considerar que o aluno se encontra em um campo do imediato, enquanto o professor está no do mediato. Além disso, essa relação não é automática ou espontânea, pois a vivência do ime-diato (cotidiano) pelo aluno é segura e bem-sucedida, e deixar essa condição não é nada fácil. Por conseguinte, é função do professor auxiliá-lo na supera-ção dessa relação imediata com mundo, buscando substituí-la por uma relação mediatizada pelo conhecimento que foi elaborado historicamente(KITSUE; BARROCO, 2016).

Assim sendo, torna-se de fundamental importância que, assim como o pro-fessor, o psicopedagogo esteja atento, por meio da observação e investigação, aos conhecimentos já adquiridos pelo sujeito, com o intuito de organizá-lo e elevá--lo a outro nível.

Para Vygotsky (1998), o conceito da Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) consiste na metodologia de trabalho de mediação a qual compreende o espaço onde o profissional trabalha, com o intuito de se aumentar o conhe-cimento do sujeito. Para que isso ocorra, é preciso, primeiramente, identificar o que o indivíduo pode executar sem auxílio (Zona de Desenvolvimento Real – ZDR) e o que não consegue realizar. Assim, o objetivo da mediação é o de per-mitir que algo o qual foi realizado pelo sujeito na ZPD ocorra em breve na ZDR, de maneira autônoma.

Por meio das relações interpsicológicas (atividade coletiva), estabelecem-se os pilares para a estruturação intrapsicológica (atividade individual). Além disso:


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Toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro no nível social e, mais tarde, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e então dentro da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos. Todas as funções supe-riores se originam como relações efetivas entre indivíduos humanos (VYGOTSKY, 1998, p. 75).

Partindo dessa compreensão, Rego (1995) destaca a importância da interação no contexto do grupo cultural para a aprendizagem do sujeito, possibilitando o seu desenvolvimento. A autora afirma que, por intermédio da interação com outras pessoas, o sujeito é capaz de realizar as suas atividades, solucionando problemas por meio do diálogo, da imitação, da colaboração, da experiência compartilhada e das informações e pistas que lhes vão sendo apresentadas. Vygotsky (1998) evi-dencia a relevância da imitação no trabalho, na ZPD, explicando que o sujeito só consegue imitar aquilo que já está em seu plano de desenvolvimento, podendo ir além de suas capacidades.

Portanto, podemos constatar que, para Vygotysky, a mediação tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento do sujeito, principalmente no que se refere às funções psicológicas superiores. Dentro dessa perspectiva, o psicope-dagogo deverá atuar na Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD), mas sempre partindo da Zona de Desenvolvimento Real (ZDR).

A VISÃO DE FEUERSTEIN SOBRE A MEDIAÇÃO

Para Feuerstein, a mediação é uma interação especializada e deve estar pautada em critérios e em características próprias, as quais possibilitam uma postura qua-lificada. Diante disso, o autor estabeleceu doze características para o processo de mediação, as quais são internacionalmente reconhecidas (BUDEL; MEIER, 2012) e apresentadas a seguir:



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Quadro 1: Características da mediação segundo Feuerstein

Nº AS DOZE CARACTERÍSTICAS DA MEDIAÇÃO

1 Intencionalidade e reciprocidade

2 Mediação do significado

3 Transcendência

4 Mediação do sentimento de competência

5 Mediação da autorregulação e do controle do comportamento

6 Mediação do comportamento de compartilhar

7 Mediação da individuação e da diferenciação psicológica

8 Mediação da busca, do planejamento e do alcance dos objetivos

9 Mediação da busca pela adaptação a situações novas e complexas: o desafio

10 Mediação da consciência da modificabilidade

11 Mediação da alternativa positiva

12 Mediação do sentimento de pertença

Fonte: adaptado de Feuerstein e Rand (1997 apud BUDEL; MEIER, 2012, p. 126).

Iniciaremos tratando sobre a décima característica, a consciência da modifica-bilidade, porque toda mediação depende desse princípio. Contudo, no que se fundamenta a consciência de modificabilidade? Mediar esse tipo de consciên-cia “significa que, em nossa ação de ensinar, precisamos agir de tal forma que o aluno perceba que ele está crescendo, progredindo, melhorando e aprendendo” (BUDEL, MEIER, 2012, p. 127). Assim, é necessário apresentar situações reais, nas quais o sujeito possa perceber a sua evolução de maneira concreta, fazendo que desenvolva a percepção interna de que ele é modificável, podendo aprender e evoluir enquanto sujeito e aprendiz (BUDEL; MEIER, 2012).

Partindo desse pressuposto, Feuerstein e Rand apresentam cinco axiomas de modificabilidade humana, a saber:

1) Todas as pessoas são modificáveis; 2) Esta criança específica que es-tou educando é modificável; 3) Eu próprio sou um mediador capaz de, efetivamente, ajudar essa criança a modificar-se; 4) Eu mesmo sou mo-dificável; 5) A sociedade e a opinião pública podem ser modificadas” (FEUERSTEIN; RAND, 1997, p. 5 apud BUDEL; MEIER, 2012, p. 127).


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Desse modo, é plausível afirmar que os autores acreditam na plasticidade cerebral e no potencial de mudança do sujeito em relação à sua aprendizagem. Portanto, confiar na capacidade de modificabilidade do indivíduo impulsiona a criativi-dade e a inovação metodológica do mediador, destacando a sua importância nesse processo (KITSUE; BARROCO, 2016).

Partindo da consciência da modificabilidade, discorreremos, a seguir, sobre as outras características da mediação destacadas por Feuerstein, iniciando com a intencionalidade e reciprocidade. De acordo com Budel e Meier (2012), a inten-cionalidade exige, do mediador, a capacidade de ir além dos objetivos planejados, buscando todas as metodologias de ensino possíveis, a fim de que o aprendiz possa compreender o conteúdo. Assim, o mediador deve criar ilustrações, exer-cícios, exemplos e explicações que atendam a necessidade daquele sujeito com dificuldades de aprendizagem.

No entanto, apesar da intencionalidade do mediador, algumas vezes, ele não encontra a reciprocidade por parte do aprendiz. Nesses casos, é necessário conquistar a vontade de aprender, elogiando, incentivando, provocando desequi-líbrios e desafios para a aprendizagem. “A reciprocidade representa a disposição do aluno a envolver-se na interação oferecida pelo professor” (BADEL; MEIER, 2012, p. 145).

Uma outra característica é a mediação do significado, que consiste em ensi-nar com significado, possibilitando que o aprendiz realize conexões com os mais diferentes contextos, ampliando as possibilidades de uso do conceito trabalhado,

O fenômeno de plasticidade cerebral, neural ou neuronal pode ser carac-terizado como a capacidade do sistema nervoso central em adaptar-se em resposta a mudanças ambientais, da experiência, do comportamento ou de algum acometimento cerebral de modo duradouro, seja uma lesão ou uma disfunção.

Fonte: Gindri et al. (2012, p. 349).



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bem como relacionando-o com outros. O conteúdo torna-se atraente quando está carregado de significado, seja ele afetivo, social, político, cultural, religioso etc. Assim, buscar o significado estimula a reflexão e a criatividade do sujeito (BADEL; MEIER, 2012).

Já a transcendência acontece quando o sujeito consegue utilizar o conceito que ele aprendeu em qualquer outra situação ou contexto. Para isso, o media-dor busca transpor seu objetivo imediato, despertando, no aluno, a necessidade de ir além (BADEL; MEIER, 2012).

Essas três características são consideradas fundamentais no processo de mediação, mas Feuerstein explica que outras podem aprimorar ainda mais a sua qualidade. Diante disso, apresentaremos algumas dicas importantes para o processo de mediação que cada uma delas apresentam. Iniciamos pela media-ção de sentimento de competência, na qual o mediador deve ater-se ao nível de complexidade da atividade apresentada, para que a criança possa sentir-se motivada a realizá-la, independentemente das histórias de fracasso vividas ante-riormente (BADEL; MEIER, 2012).

Já a mediação da autorregulação e do controle do comportamento ajuda o sujeito a planejar as suas ações, evitando a impulsividade. Para isso é impor-tante entender as fases de uma ação, de acordo com Badel e Meier (2012):

1. Imput: fase de coletas de dados sobre o que precisa para a realização da atividade.

2. Elaboração: nela, ocorre o planejamento da ação, sistematizando a sequ-ência das ações.

3. Output: o sujeito apresenta os resultados solicitados na atividade, res-pondendo apenas o que foi solicitado e, consequentemente, controla a sua impulsividade.

Quando se trata da mediação do comportamento de compartilhar, Feuerstein explica a importância de se incentivar a partilha no processo de ensino-aprendi-zagem e nas estratégias de resoluções de problemas, destacando tanto as vitórias quanto dificuldades, a fim de se estabelecer uma relação de confiança, respeito e admiração entre mediador e sujeito (BADEL; MEIER, 2012).


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Na mediação da individuação e da diferenciação psicológica, o mediador deverá valorizar as diferenças individuais, auxiliando o sujeito a compreender que cada um tem ritmo de aprendizagem diferente. Saber trabalhar com a diver-sidade é um desafio da educação atualmente (BADEL; MEIER, 2012).

No que se refere à mediação da busca, planejamento e alcance dos objeti-vos, a teoria de Feuerstein esclarece a importância de saber onde se quer chegar na aprendizagem do sujeito. Isso se deve, pois objetivos bem traçados estabele-cem o caminho a ser percorrido e possibilitam a análise das estratégias utilizadas, mudando-as quando for necessário (BADEL; MEIER, 2012).

Acerca da mediação da busca pela adaptação a situações novas e comple-xas: o desafio, Feuerstein estabelece dois eixos estruturantes para o desafio: o da familiaridade – que consiste em desafiar o sujeito em atividades que estejam em um nível de equilíbrio entre o fácil e o difícil – e o da complexidade – na qual o desafio se baseia em oferecer atividades que não sejam nem tão simples, nem tão complexas, buscando uma harmonia entre tais (BADEL, MEIER, 2012).

Quanto à mediação da consciência da alternativa positiva, Feuerstein pro-põe um otimismo ativo, ou seja, a escolha por parte do mediador em acreditar que vai dar certo. Para tanto, o profissional deve estabelecer os melhores cami-nhos, fazendo de tudo para que o melhor aconteça. Não só, mas precisa auxiliar o sujeito a optar por essa atitude também, ensinando-o a persistir, dedicar-se e nunca desistir (BADEL; MEIER, 2012).

Por fim, Feuerstein elenca a mediação do sentimento de pertença, a qual produz uma sensação de bem-estar. Nela, é fundamental que o mediador permita que o sujeito conheça as suas qualidades e potencialidades, dando possibilidades de participação em atividades nas quais tenha bons resultados e sinta-se valori-zado (BADEL; MEIER, 2012).

Portanto, podemos verificar, em ambas as teorias, a importância do mediador não só no processo de ensino-aprendizagem, mas também no desenvolvimento do sujeito como um todo. Além disso, é necessário esclarecer que o processo acontece o tempo todo e pode ser realizado pelo professor, pedagogo, psico-pedagogo, psicólogo, família ou qualquer pessoa que se disponha a facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito.



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ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO UTILIZADAS PELA PSICOPEDAGOGIA

Após ter realizado a avaliação e sabendo da importância da mediação no traba-lho psicopedagógico, passamos para a etapa da intervenção. Nesse momento, o psicopedagogo deverá escolher quais são as estratégias que serão mais adequa-das para cada caso, respeitando as especificidades e necessidades de cada sujeito.

De acordo com Sobrinho (2016), a intervenção do psicopedagogo é do tipo direta, atuando nas seguintes áreas: cognitiva (memória, pensamento, atenção, linguagem e imaginação); acadêmica (proporciona recursos para o sujeito enca-rar a aprendizagem de conteúdos acadêmicos); emotiva (motivação, sentimentos, autoestima, interesse e autodeterminação); e social (o comportamento do sujeito nos mais diversos contextos e grupos).

Na intervenção psicopedagógica, podemos destacar os três principais ins-trumentos a serem utilizados pelo psicopedagogo, que são: a escuta, a visão e a observação. Tudo isso, a fim de ouvir, tratar, traduzir e analisar os dados (SOBRINHO, 2016).

Assim, vamos lhe apresentar algumas das principais estratégias que podem ser utilizadas no processo de intervenção psicopedagógica.

Estratégias de Intervenção Utilizadas Pela Psicopedagogia

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O LÚDICO: TRANSFORMANDO O CONTEXTO DO ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO

Sabemos que as brincadeiras e jogos fazem parte do cotidiano da criança, associa-dos a outros componentes lúdicos, tais como: músicas, literaturas, dramatização, desenhos e as artes em geral. No entanto, temos que ter em mente que essas atividades lúdicas por si só, nem sempre geram aprendizagem. Para que a apren-dizagem ocorra, de fato, é necessário um mediador, para que ela seja planejada e intencional (TEIXEIRA, 2018).

O brincar é uma das atividades essenciais para se desenvolver a autonomia e a identidade. Isso se deve, visto que a criança inicia desde cedo a comunicação por meio de gestos e sons, os quais, mais tarde, transformam-se na representação de papéis em uma brincadeira, fazendo que seja desenvolvida a imaginação. No contexto das brincadeiras, as crianças desenvolvem as capacidades fundamen-tais, como a memória, atenção, imitação e a imaginação. A socialização também pode se desenvolver por meio da interação, da experimentação e da utilização de papéis e regras sociais (LOPES, 2006).

Além disso, de acordo com Kishimoto (2011), a brincadeira pode desper-tar o desafio, levando ao pensamento reflexivo do sujeito. O autor ainda destaca a importância do lúdico na preparação da criança para a vida, pois ele a auxi-lia na assimilação da cultura do contexto em que está inserida, adaptando-se às situações oferecidas pelo seu meio, aprendendo tanto a competir quanto a coo-perar com seus semelhantes, convivendo como ser social.

De acordo com Teixeira (2018), as atividades lúdicas possibilitam o conhe-cimento mais efetivo sobre a criança, pois oferece informações importantes que podem auxiliar na elaboração de ações e estratégias de intervenção. Wallon (1968 apud TEIXEIRA, 2018) acrescenta que as atividades lúdicas, em geral, são fun-damentais para a formação integral do sujeito, pois desenvolvem habilidades essenciais (motoras, intelectuais e afetivas), bem como impulsionam a criati-vidade e a atenção. Contudo, para que as atividades sejam identificadas pelas crianças como lúdicas, elas devem possuir cinco qualidades: ser desafiadora, criar possibilidades, ter um prazer funcional, possuir caráter simbólico e expres-sar-se de modo relacional ou construtivo (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005).



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Criar um espaço lúdico no atendimento psicopedagógico, segundo Weiss (2012), permite uma melhor compreensão acerca da situação real do sujeito e do seu nível de desenvolvimento. No processo de intervenção psicopeda-gógica, poderão ser explorados os jogos pedagógicos, visto que o brincar é uma atividade universal e possibilita o rompimento dos limites entre o diag-nóstico e o tratamento, pois, no próprio diagnóstico, passa a ter atributos terapêuticos.

Souza, Dias e Ernesto (2017) acrescentam que, no planejamento do atendi-mento, o psicopedagogo pode dispor desse recurso com o intuito de desenvolver a afetividade, o raciocínio, o convívio social, o ritmo, a percepção, a escrita, memória, oralidade, entre outros aspectos. Além disso, nessa programação, o profissional sempre deve ter como foco o sujeito da intervenção e suas especifi-cidades, bem como o significado lúdico desse instrumento.

Na brincadeira, o psicopedagogo deverá saber diferenciar os momentos nos quais deverá apenas observar ou quando deverá intervir, coordenando a brinca-deira. Ele também pode integrar a brincadeira, participando e tornando-se um mediador efetivo na interação com o sujeito (OLIVEIRA, et al., 1992).

Brincadeiras e jogos como instrumentos de intervenção psi-copedagógica

Os jogos e brincadeiras são recursos essenciais no trabalho psicopedagógico, visto que, se utilizados de maneira objetiva, podem auxiliar o sujeito no processo de aprendizagem. A brincadeira apresenta a imaginação como sua característica principal, tendo flexibilidade em suas regras, de acordo com a necessidade e o desejo de quem brinca. Já o jogo, mesmo não abandonando a imaginação, enfa-tiza as regras (BARBOSA, 2012).

Segundo Barbosa (2012), tanto o jogo quanto as brincadeiras estão carre-gados de ludicidade e essa característica é fundamental para que as atividades propostas não sejam vistas como exercícios técnicos e entediantes. Isso, porque estão relacionadas ao divertimento, diminuindo o grau de resistência e auxi-liando na superação das dificuldades e obstáculos.


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Para Vygotsky (1998, p. 117), o jogo é um elemento essencial na formação da Zona de Desenvolvimento Proximal. Sendo assim, o:

Brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento ha-bitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do de-senvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.

Dessa forma, o psicopedagogo, ao utilizar os jogos e as brincadeiras em suas intervenções, sejam elas individuais ou em grupos, deve ter em mente a impor-tância da ludicidade, mas não pode focar exclusivamente no prazer. Para isso, deve saber claramente os seus objetivos e quais são os recursos psico-pedagógicos verbais ou corporais que serão empregados, a fim de promover desequilíbrios, levando o sujeito a diminuir ou superar suas dificuldades (BARBOSA, 2012).

Segundo Barbosa (2012), os jogos e brincadeiras podem ser utilizados de diferentes maneiras. Assim, as brincadeiras podem ser classificadas em espon-tâneas e disparadoras, enquanto os jogos conseguem tanto desenvolver quanto instrumentalizar, aliviando tensões e servindo de intermediário na relação esta-belecida com a aprendizagem.

Na brincadeira espontânea, o sujeito tem condições de estar desenvolvendo questões relacionais, de criatividade e psicomotoras, bem como pode vivenciar frustrações e conquistas. É nessa vivência que ele pode encontrar outras possi-bilidades de entendimento e aceitação de sua existência. Ela também auxilia na autoestima, pois, sem ir direto à dificuldade, o sujeito pode perceber, por meio da brincadeira, a sua capacidade de realização (BARBOSA, 2012).

A brincadeira disparadora, conforme afirma Barbosa (2012, p. 188), já é intencional, dado que o psicopedagogo cria uma proposta que visa:

Desequilibrar o aprendiz e provocar uma tensão tal que o leva a buscar os caminhos para o equilíbrio e com isso descubra seu interesse por determinadas coisas pelas quais não se interessava antes e desenvolva funções e habilidades pouco desenvolvidas.



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Geralmente, busca-se tal tensão dentro do próprio repertório do sujeito, com o intuito de ampliar, potencializar e especializá-lo dentro de um contexto tera-pêutico com a ajuda do psicopedagogo.

Já o jogo apresenta diferentes significados. Enquanto recurso psicopedagó-gico, buscamos entendê-lo como “um sistema de regras que possui uma estrutura sequencial que ajuda especificar a sua função e a ação do jogador” (KISHIMOTO, 2000 apud BARBOSA, 2012, p. 195). No atendimento psicopedagógico, Barbosa (2012) explica que os jogos podem ser utilizados com os mais diversos objetivos, a saber: para desenvolver e instrumentalizar; aliviar tensões desencadeadas pela difi-culdade; preparar para outro trabalho; para construir ou modificar outros jogos.

Podemos destacar, ainda, a dimensão socializante dos jogos, visto que, quando se joga em equipe, a fim de se alcançar objetivos, eles promovem a convivência e o respeito com outros e a sua cultura. Além do mais, auxiliam na aquisição e potencialização de habilidades manuais, estimulam o raciocínio (numérico, verbal, abstrato e visual), possibilitam o desenvolvimento da lógica e do sentido comum, desenvolvem a imaginação, favorecem a aquisição de conhecimentos e oferecem condições para o sujeito explorar as suas limitações (BATLLORI, 2009).

Fernández (2008) trata sobre a importância da hora do jogo psicopedagó-gica, explicando que ela possibilita a observação da dinâmica da aprendizagem do sujeito. Dessa forma, ajuda a compreender os aspectos que podem ter desen-cadeado as dificuldades de aprendizagem, visto que existe uma coincidência entre o espaço de aprender e jogar. O modo com que o jogo se desenvolve e o tratamento do objeto esclarecem como acontece a aprendizagem desse sujeito. Sendo assim, o brincar desenvolve o significado de aprender, o qual a criança apresenta por meio da ação lúdica.

O jogo é um aliado importante para o psicopedagogo, na medida que auxi-lia “no enfrentamento de situações desconhecidas que provoquem tensões, na medida em que jogar pode aliviá-las, minimizar os erros e as dificuldades” (BARBOSA 2012, p. 198).

Na intervenção psicopedagógica, Jorge Visca (1987) explica que, ao utili-zar os jogos nos atendimentos, deve-se levar em consideração dois aspectos: o nível de desenvolvimento do sujeito e o seu conhecimento prévio sobre o jogo.


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PSICOMOTRICIDADE: A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO

A psicomotricidade tem um papel relevante no trabalho do psicopedagogo pelo fato de trabalhar com o corpo em movimento, o qual está vinculado ao afeto e ao intelectual (OLIVEIRA; SILVA, 2017). Segundo Teixeira (2018), a psicomo-tricidade compreende as ações de movimento que estão integradas com ações psíquicas. Dessa forma, não se resume ao movimento corporal, envolvendo, tam-bém, emoções, pensamentos e percepções que podem manifestar-se por meio de gestos e posturas corporais.

A atuação da psicomotricidade, de acordo com Fonseca (1995), acontece em pequenos gestos e nas atividades em que a motricidade da criança está sendo desenvolvida, buscando o domínio do seu corpo e o seu conhecimento. Sendo assim, a estruturação da educação psicomotora é o alicerce tanto para o processo intelectual quanto para a aprendizagem da criança.

Alves (2008), ao tratar da importância da psicomotricidade no processo de aprendizagem, destaca alguns aspectos que todo sujeito envolvido com o pro-cesso de ensino-aprendizagem deve ter em mente. Alguns deles são:

■ O movimento tem influência na maturação do sistema nervoso.

■ A psicomotricidade pode ser observada não só nos pequenos gestos, mas em outras atividades que envolvem a motricidade do sujeito.

■ Na busca pelo desenvolvimento global da criança, a psicomotricidade é um instrumento fundamental e indispensável.

■ A psicomotricidade é a base para a organização do processo intelectual e de aprendizagem da criança.

■ Alterações em quaisquer dos elementos básicos da psicomotricidade podem dificultar a aprendizagem escolar.

No entanto, quais são os elementos básicos da psicomotricidade? De acordo com Rosa Neto (2002), podemos considerar o esquema e a orientação corporal, a late-ralidade, a coordenação global e a coordenação óculo-manual e fina enquanto elementos essenciais da psicomotricidade. Se bem estruturados, eles agem de maneira integrada, sendo pré-requisitos indispensáveis na aprendizagem acadêmica.



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Mora (2007) esclarece o quanto esses elementos são essenciais da psico-motricidade, dizendo que são fundamentais no processo de aprendizagem e que qualquer alteração em um deles poderá ocasionar dificuldades importan-tes relacionadas à linguagem verbal e escrita, como também trocas e omissões de letras, direcionamento incorreto da grafia, alteração na ordenação de sílabas e palavras, entre outras.

A psicomotricidade é um dos recursos de intervenção mais completos e interdisciplinares na prática psicopedagógica. Isso se deve, pois, para que o sujeito explore o ambiente, percebendo a si mesmo e ao outro, é fundamental que tenha desenvolvido as suas estruturas psicomotoras, tais como: equilíbrio, esquema corporal, orientação espaço-temporal, tonicidade, lateralidade, coor-denação motora e imagem corporal (FERNÁNDEZ, 2001).

Podemos citar alguns exemplos de atividades psicomotoras que auxiliam no aprimoramento de vários âmbitos. Algumas delas são:

■ No desenvolvimento da lateralidade: chutar bola com um pé e, depois, com o outro, ou atividades com movimentos alternados.

■ Coordenação visomotora: quebra-cabeças, blocos lógicos ou fazer dese-nhos em diferentes superfícies.

■ Aprimoramento do esquema corporal: desenho da figura humana, mímica ou construção de boneco a partir das partes.

■ Orientação temporal: organização de histórias em quadrinhos ou repro-dução de ritmos com objetos ou com o próprio corpo.

■ Equilíbrio: andar sobre uma corda ou linha, ou pular com um pé só.

■ Coordenação: rolar no chão ou pular amarelinha.

■ Orientação espacial: caça palavras, mapas, jogo de damas.

Inúmeras são as opções de exercícios e atividades psicomotoras que podem ser utilizadas no contexto psicopedagógico.No entanto, de acordo com Jakubovicz (2002), o psicopedagogo deve ser crite-rioso na seleção das atividades psicomotoras, considerando:


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■ Em qual nível de desenvolvimento o sujeito se encontra.

■ Quais são as suas necessidades.

■ Qual é a problemática relacionada.

■ Qual é o objetivo que se quer alcançar, buscando aqueles que privilegiam o desenvolvimento de diferentes valores e sentimentos.

Tendo consciência acerca da importância da psicomotricidade tanto no pro-cesso de desenvolvimento quanto na aprendizagem acadêmica da criança, o psicopedagogo deverá, após uma avaliação criteriosa dos elementos que a com-põem, estabelecer um plano de atividades que possa auxiliar o sujeito a superar essas dificuldades.

A EXPRESSÃO DRAMÁTICA: A MISTURA DA FANTASIA E A REALIDADE

Quando tratamos sobre dramatizações, estamos nos referindo ao “faz de conta”, o qual é tão presente nas brincadeiras infantis. Nessas atividades, as crianças repre-sentam as situações do seu cotidiano como se fossem uma apresentação teatral, independentemente de se ter plateia ou não (TEIXEIRA, 2018).

A expressão psicodramática possibilita, para a criança, a oportunidade de superar obstáculos, principalmente os do seu desenvolvimento emocional, por meio da imaginação. Assim, na representação dramática, por meio do teatro de faz de conta, a criança age “fazendo de conta que” ou “como se”, expressando o que alcança a sua sensibilidade e as questões que lhe causam prazer ou despra-zer, receio ou vontade de aprender. Tudo isso apresenta o sentido do mundo para ela (GONÇALVES, 1988).

Morais (1988), em um estudo realizado com crianças na pré-escola, chegou a algumas constatações no que se refere ao brinquedo imaginativo. Uma delas é o fato de que as crianças passam quase um terço de seu tempo em atividades de faz de conta. O que chama a atenção nessa brincadeira é a concentração, bem como o envolvimento que demonstram em sua participação e a maneira eficaz como se comunicam nesse contexto imaginário.



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Ao passar da realidade para a fantasia por meio do faz de conta, a criança se distancia do meio imediato, expandindo seu campo de percepção e atuação tanto no espaço quanto no tempo (MATTHEWS, 1977 apud MORAIS, 1988).

Diante disso, é importante que o espaço para a realização desse tipo de atividade lúdica dramatizada seja organizado de maneira que o sujeito possa explorar a sua criatividade, oferecendo materiais diversos que possam ser uti-lizados em uma encenação, bem como um espelho (TEIXEIRA, 2018). Nesse contexto, poderão ser oferecidas roupas, maquiagens, perucas, sapatos, bolsas, máscaras, entre outros.

Segundo Cunha (2007, p. 23), por meio da representação de uma situação em específico, “a imaginação é desafiada pela busca de soluções para problemas criados pela vivência dos papéis assumidos. As situações imaginárias estimulam a inteligência e desenvolvem a criatividade”.

Assim, devemos compreender que esse recurso de intervenção não está dire-tamente relacionado com a aprendizagem, mas ajuda no autoconhecimento e na autonomia do sujeito, bem como possibilita a restauração de sua autoestima (MORAIS; FICSSHER, [s.d.] apud MELQUIDES et al., 2018). Apesar de não estar diretamente relacionado com a aprendizagem, esse recurso é de grande relevância para o psicopedagogo, por possibilitar o trabalho com aspectos que estão correlacionados à aprendizagem.

CAIXA DE TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO

Esse tipo de instrumento de intervenção psicopedagógica foi idealizado por Jorge Visca e possui o intuito de oferecer, ao sujeito, materiais e brinquedos que pos-sam representar o seu mundo interno, bem como fantasias diante do mundo. A caixa deve ser organizada com objetos que foram escolhidos para o aprendiz, a fim de possibilitar a superação ou minimizar as dificuldades relativas à apren-dizagem (BARBOSA, 2001).


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Visca (1987) explica, ainda, que o sujeito traz, em seu mundo interno, conhe-cimentos já compreendidos, alguns medos (da crítica, do novo e de perder conhecimentos apropriados), talentos para dominar determinados conteúdos, inabilidades frente a outras pessoas, insensibilidade e sensibilidade etc. Ao orga-nizar a caixa de trabalho psicopedagógico, é importante que os objetos colocados representem os aspectos do mundo interno do sujeito e considerem o “estágio de pensamento, interesses e motivações, déficits de aprendizagem, sexo, idade, meio sociocultural, prognóstico e grau de focalização na tarefa” (VISCA, 1987, p. 29). Dessa forma, segundo Barbosa (2001) a caixa é única, devido à sua espe-cificidade e o seu significado para o sujeito, visto que os objetos que fazem parte dela foram selecionados para ele.

Configuramos, aqui, algumas intervenções mais utilizadas no contexto de atendimento psicopedagógico, as quais podem ser utilizadas no contexto clí-nico e adaptadas para o contexto institucional. No entanto, ressaltamos que existem muitos recursos de intervenção que podem ser adaptados para o traba-lho psicopedagógico, conquanto que estejam em consonância com a avaliação e a necessidade do sujeito. Assim, a criatividade no processo de intervenção é fundamental.

É importante ressaltar que toda intervenção deve estar fundamentada em uma linha teórica, a qual dará os subsídios para a compreensão de todo o pro-cesso de aprendizagem do sujeito.

Cada caixa de trabalho é única, não apenas porque será usada por único paciente (individual ou grupal), mas também no sentido de que não há duas caixas iguais, da mesma maneira que não existem dois indivíduos ou dois diagnósticos iguais.

Fonte: Visca (1987, p. 29).



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ALGUNS RECURSOS ESPECÍFICOS PARA A INTERVENÇÃO INSTITUCIONAL

Segundo Barbosa (2001), existem alguns recursos que podem ajudar no pro-cesso de aprendizagem no contexto institucional, que são:

■ Mudança de situação: ação operativa que busca surpreender para interceder.

■ Informação: não devem ser oferecidas prontas, para que haja um movi-mento para a realização da atividade.

■ Acréscimo de modelo: oferece uma maneira diferente para que determi-nada atividade seja efetivada.

■ Modelo de alternativas múltiplas: respeita o conhecimento do outro, pro-move outras reflexões, testes escolhas e conclusões.

■ Mostra: apresenta, de forma não verbal, o movimento do indivíduo ou do grupo, sem corrigir.

■ Vivência do conflito: promove uma vivência de certo desequilíbrio e ansiedade, a ponto que se impulsione o estabelecimento de novas metas e mudanças de conduta.

■ Problematização: apresenta situações-problema para que sejam estabele-cidas as hipóteses, testando-as e as confirmando ou não.

■ Destaque do comportamento: evidencia atitudes acertadas para que per-cebam seu potencial para alcançar a meta.

■ Explicação intrapsíquica: esclarece quais são os aspectos internos, tanto afetivos quanto cognitivos, utilizados na situação em questão e que auxi-liam na aprendizagem.

■ Assinalamento: explicita as partes de uma conduta, dando ênfase à meta, motivação e entre outras.

■ Interpretação: apresenta a conduta em sua totalidade, enfatizando os aspectos positivos.

Esses recursos podem ser adaptados para todas as instituições, não só a educacional.

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INTERVENÇÃO CLÍNICA E INSTITUCIONAL

Na intervenção clínica, o psicopedagogo deverá oferecer ao sujeito um espaço que favoreça a sua aprendizagem, proporcionando oportunidades para que ele conheça esse contexto, bem como o que está impossibilitando a sua aprendizagem, para que busquem, juntos, alterar essa trajetória de insucesso na aprendizagem (BOSSA, 2000).

De acordo com Bossa (2007, apud SILVA, 2012, p. 54), a intervenção clínica desenvolve-se “na relação entre um sujeito com a sua história pessoal e sua moda-lidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem do outro sujeito”. Sendo assim, o psicopedagogo clínico deve estar sempre fundamentado teori-camente, principalmente no que se refere aos processos de aprendizagem, a fim de promovê-lo com a excelência que o sujeito necessita.

Agora, quando nos referimos à intervenção institucional, contatamos que ocorre um deslocamento do âmbito individual para o grupal. Dessa forma, ela passa a con-siderar uma série de relações, voltando seu olhar para o contexto como um todo, compreendendo a realidade por inteiro. O individual não é esquecido, mas deverá



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ser compreendido de maneira contextualizada, verificando as condições em que essas relações foram produzidas e quais delas foram estabelecidas (OLIVEIRA, 2014).

A intervenção institucional deve ser baseada na história e nas características que são inerentes à instituição, já que as mudanças ocorridas nos subsistemas da empresa vão determinar o estado em que ela se encontra. Além disso, deve-se entender que os subsistemas recebem influência tanto do meio interno quanto do externo (CLARO, 2018).

De acordo com Claro (2018), a intervenção no contexto institucional tem, como característica, a prevenção, principalmente no contexto educacional, visando à compreensão, à transparência e à modificação do processo educacional. Porto (2006) acrescenta que o foco de intervenção do psicopedagogo, nesse contexto, deve ser a prevenção tanto das dificuldades escolares quanto as do fracasso esco-lar, considerando não só o aluno, mas todos os envolvidos nesse processo. Assim, o profissional deve promover a melhoria das condições de aprendizagem e a construção da autonomia tanto do aluno quanto do professor.

Deve-se auxiliar no resgate da instituição com o saber e, portanto, com a possibilidade de aprender. A reflexão sobre o individual e o coletivo traz a possibilidade da tomada de consciência e da inovação por meio da criação de novos espaços de relação com a aprendizagem.

Fonte: Porto (2006, p. 116).

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Monereo e Solé (2000 apud OLIVEIRA, 2014) destacam algumas tendências na intervenção psicopedagógica, referindo-se, primeiramente, à individualização do ensino, na qual a escola apresenta respostas que podem influenciar a situa-ção dos seus alunos. Uma outra tendência explica que o objetivo da intervenção psicopedagógica no contexto educacional visa:

Potencializar ao máximo a potencialidade de ensinar dos profissionais que a integram e a capacidade de aprender dos alunos supondo-se que há um complexo emaranhado complexo em que aspectos estruturais e organizacionais e as configurações relacionais intra e extrainstituições interagem constantemente (MONEREO; SOLÉ, 2000 apud OLIVEI-RA, 2014, p. 72).

Uma terceira tendência apresentada pelos autores busca auxiliar a escola a refletir a respeito de sua finalidade, tornando-se compatível com os propósitos educa-cionais que são socialmente estabelecidos pelas políticas públicas (MONEREO; SOLÉ, 2000 apud OLIVEIRA, 2014, p. 72).

Para Oliveira (2014), a intervenção psicopedagógica no contexto escolar deverá abranger a dinâmica escolar em sua totalidade, intercedendo nas mais variadas instâncias, a fim de possibilitar uma vivência crítica e reflexiva sobre seu processo ensino aprendizagem.

Diante disso, é fundamental que o psicopedagogo se atente às diferentes maneiras de funcionamento explícito ou implícito da instituição, pois isso é que a caracteriza, uma vez que apresentam a sua forma de reagir aos desafios que lhe são propostos em sua função específica, tanto na área física, quanto na administrativa e humana (OLIVEIRA, 2014). É imprescindível destacar que esse pressuposto se aplica a qualquer instituição na qual o psicopedagogo vai atuar, não só a escolar.



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Assim como você pôde perceber no transcorrer desta unidade, o trabalho de intervenção psicopedagógica exige, por parte do psicopedagogo, uma atitude de escuta, visão e observação, para que possa atender o sujeito em todas as suas necessidades, auxiliando e intervindo em seu processo de aprendizagem. A res-ponsabilidade do psicopedagogo enquanto mediador é essencial, entendendo a maneira com que o sujeito aprende e intervindo com os signos e instrumentos necessários para que se efetive a aprendizagem.

Dentro desse processo, destacamos a importância da ludicidade em todas as atividades de intervenção, pois ela possibilita um ambiente menos tenso, dando condições ao aprendiz para lidar, de maneira diferente, com suas dificuldades, ajudando-o a superá-las. Esclarecemos, no entanto, que sua utilização deve estar pautada em objetivos claros e embasados por uma teoria, a fim de que, ao final da atividade, os alunos possam ser avaliados, verificando a sua eficácia.

Também estudamos a importância da psicomotricidade para a aprendiza-gem, analisando o quanto o movimento, aliado ao psíquico, é essencial para que a criança desenvolva as habilidades básicas para a sua alfabetização. Já a expres-são dramática traz o faz de conta enquanto instrumento de intervenção, ou seja, pela vivência ou imitação, o sujeito pode experienciar situações desafiantes e, muitas vezes, temidas, favorecendo sua confiança e autonomia. Agora, a caixa de trabalho psicopedagógico auxilia na organização tanto interna quanto externa do sujeito, pois objetos, atividades, construções etc., os quais estão nela guarda-dos, auxiliam na compreensão do seu processo de aprendizagem como um todo.

Sendo assim, encerramos esta unidade esclarecendo sobre a intervenção do psicopedagogo no contexto clínico e institucional, ressaltando a importância de se estabelecer um ambiente de confiança no qual o sujeito se sinta acolhido e seguro para apresentar as suas dificuldades. Além disso, é imprescindível ter ciência de que essas orientações podem lhe oferecer um direcionamento para a sua prática enquanto psicopedagogo.

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1. Vygotski entende que a mediação tem um papel essencial na objetivação e apropriação do conhecimento acumulado historicamente, fundamental no desenvolvimento das funções psíquicas superiores do homem. Considerando a compreensão desse autor sobre a mediação, é correto afirmar:

I. No processo de mediação, somente a ação humana é essencial.

II. As funções psicológicas superiores potencializam-se no sujeito por meio das interações realizadas com o meio social e físico, desenvolvendo, cons-truindo, reconstruindo e apropriando-se do conhecimento.

III. A mediação é fundamental no processo educativo, já que não é possível conceber a educação sem mediação.

IV. Na perspectiva desse autor, a atuação do psicopedagogo deve ser sempre na Zona de Desenvolvimento Real (ZDR).


a) Apenas a afirmativa I está correta.


c) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.



2. No que se refere à psicomotricidade, destaque quais fatores que todo profis-sional envolvido com o processo ensino-aprendizagem deve saber.

3. De acordo com Feuerstein, a mediação constitui-se em uma interação espe-cializada e pautada em critérios e características próprias, as quais possibili-tam uma postura qualificada. Assim, o autor destaca doze características desse processo de mediação. Baseado nessas características, julgue as afirmativas a seguir com (V) para as Verdadeiras e (F) para as Falsas.

( ) A intencionalidade e reciprocidade consistem em ensinar com significa-do, possibilitando que o aprendiz realize conexões com os mais diferentes contextos, ampliando as possibilidades de uso do conceito trabalhado e relacionando-o com outros conceitos.

( ) Na mediação da busca pela adaptação a situações novas e complexas, destaca-se a importância de saber onde se quer chegar na aprendizagem do sujeito. Assim, objetivos bem traçados estabelecem o caminho a ser traçado e possibilitam a análise das estratégias utilizadas, mudando-as, quando for necessário.

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( ) A mediação do comportamento de compartilhar apresenta a necessidade de se incentivar a partilha no processo ensino-aprendizagem e nas estra-tégias de resoluções de problemas, destacando tanto as vitórias quanto as dificuldades.

( ) Na mediação de sentimento de competência, o mediador deve ater-se ao nível de complexidade da atividade apresentada, para que a criança possa sentir-se motivada a realizá-la, independentemente das histórias de fra-casso vividas anteriormente.

( ) A mediação do significado acontece quando o sujeito consegue utilizar o conceito que ele aprendeu em qualquer outra situação ou contexto.


a) V, V, F, F, F.

b) F, F, V, V, V.

c) V, F, V, F, F.

d) F, F, V, V, F.

e) F, F, F, V, V.

4. As atividades lúdicas, em geral, são fundamentais para a formação integral do sujeito, pois desenvolvem habilidades essenciais (motoras, intelectuais e afe-tivas). Diante disso, quais são as cinco qualidades que uma atividade lúdica deve ter?

a) Estimular a atenção, proporcionar o desafio, promover o raciocínio, desen-volver a criatividade e incentivar a interação.

b) Ser criativa, desafiadora, proporcionar prazer, auxiliar no desenvolvimento de habilidades essenciais e ser construtivista.

c) Ser desafiadora, criar possibilidades, ter um prazer funcional, possuir caráter simbólico e expressar-se de modo relacional ou construtivo.

d) Concentração, criatividade, raciocínio, resolução de problemas, interação social.

e) Expressão relacional, simbolismo, desafio, concentração e criatividade.

5. Esclareça a principal diferença entre a intervenção psicopedagógica institucio-nal e a clínica.

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PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM

Em 1925, através da sua análise sobre os estágios e os transtornos do desenvolvi-mento mental e motor da criança, Henri Wallon trouxe suas contribuições para a psicomotricidade. Seu estudo foi funda-mentado no desenvolvimento neurológico do recém-nascido e na evolução psicomo-tora da criança. Para Wallon, há uma relação entre motricidade e caráter, onde o movi-mento está relacionado ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e os hábitos da criança (OLIVEIRA, 2009).

De acordo com Fonseca (1995), Wallon foi o responsável pelo nascimento da reedu-cação psicomotora. Pode-se dizer que a psicomotricidade atua nos pequenos ges-tos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao conhe-cimento e ao domínio do seu próprio corpo. A estrutura da educação psicomotora é a base essencial para o processo intelectivo e de aprendizagem da criança.

A Associação Brasileira de Psicomotri-cidade (2012) define psicomotricidade como ciência que tem como objeto de estudo o homem, através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao pro-cesso de maturação, em que o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afe-tivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.

Segundo Rosa Neto (2002), a psicomo-tricidade está relacionada a aspectos psicológicos e cognitivos do movimento e às atividades corporais na relação do orga-nismo com o meio em que se desenvolve. Na psicomotricidade, há elementos matu-racionais relacionados com os movimentos e ações que se mostram quando a criança entra em contato com pessoas e objetos com os quais se relaciona de forma construtiva.

De acordo com Oliveira (2009), o desen-volvimento psicomotor evolui lentamente, de acordo com experiências e oportunida-des que a criança possui em descobrir o ambiente no qual está inserida, portanto a falta de habilidade motora pode ser muitas vezes, resultado da falta de vivência corporal.

A psicomotricidade deve ser compreen-dida como uma educação corporal básica na formação integral da criança, como um meio de expressão que prioriza a dimensão não verbal e as atividades não diretivas ou exploratórias em um período evolutivo con-creto, desde os primeiros meses até os 7 ou 8 anos de idade maturativa (ARNAIZ, 2003).

De acordo com Vygotsky (1991), a transfor-mação de uma criança de um estágio de desenvolvimento para outro dependerá das necessidades que a criança apresenta e os estímulos que são eficazes para colocá--la em prática, sendo que a criança satisfaz algumas necessidades no brinquedo.

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De acordo com Rochael (2009), a estrutura da Educação Psicomotora é a base essen-cial para o processo de aprendizagem da criança. O desenvolvimento transforma-se do geral para o específico. Quando uma

criança apresenta dificuldades de aprendi-zagem, a origem do problema, na maioria das vezes, está no nível das bases do desen-volvimento psicomotor.

O desenvolvimento funda-se em um processo de auto- descoberta, onde cada qual tende a tomar consciência do que sabe fazer e do que tem dificuldade, como poten-cializar aquilo que faz bem e conviver, ou diminuir, com efeitos daquilo que tem menos habilidade. O processo de comparação pode ser doloroso, porém é eficaz e, às vezes, inevitável. Porém, atividade lúdica pode compor este pro-cesso de comparação de forma agradável, divertida e em um clima de camaradagem. Quando a criança joga, ela percebe suas possibilidades e a dos companheiros (DHO-ME, 2003, p.124-125).

Quando se permite à ação intencional, a construção de representações mentais, a manipulação de objetos e desempenho de ações sensório motoras e as trocas nas interações, o jogo considera várias formas

de representação da criança ou suas múl-tiplas inteligências, que contribuem para a aprendizagem e o desenvolvimento infan-til (KISHIMOTO, 2000).

Fonte: Pessanha, Cordeiro e Pinto (2015, p. 23-25).



Atividades Neuropsicopedagógicas de Intervenção e Reabilitação Simaia Sampaio

Editora: WakSinopse: as atividades contidas neste livro foram desenvolvidas pela autora no contexto da intervenção psicopedagógica, com a finalidade de estimular o raciocínio lógico, a linguagem, a atenção auditiva e visual, a memória auditiva e visual, o rastreamento visual, o desenvolvimento de estratégias, o planejamento, o treino de orientação temporal e espacial, o controle inibitório, a coordenação visório-motora, a lateralidade, a sequência, a classificação e o cálculo. Crianças com dificuldades de aprendizagem (sem distúrbios específicos), com transtornos de aprendizagem (dislexia e discalculia) e até mesmo aquelas com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade podem apresentar mau funcionamento em um ou mais desses componentes importantes para o seu desenvolvimento acadêmico, merecendo especial atenção por parte de quem está envolvido em seu processo de aprendizagem. Assim, o objetivo deste livro é servir como recurso de intervenção psicopedagógica clínica complementar, pretendendo estimular áreas deficitárias, contribuindo para um melhor desenvolvimento cognitivo.

Território do Brincar - Diálogos com EscolasDocumentário lançado em 2015 com o objetivo de compartilhar o caminho de reflexão e diálogo entre as escolas e o território do brincar. Trata sobre a importância de se resgatar a ludicidade no contexto escolar.Web: https://www.youtube.com/watch?v=ng5ESS9dia4.

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GABARITO185


2. Quando se trata da importância da psicomotricidade no processo ensino-apren-dizagem, é fundamental que o psicopedagogo e outros profissionais da edu-cação tenham em mente os seguintes fatores: o movimento tem influência na maturação do sistema nervoso; a psicomotricidade pode ser observada não só nos pequenos gestos, mas em outras atividades que envolvem a motricidade do sujeito; a psicomotricidade é um instrumento indispensável e fundamental no desenvolvimento global da criança e é a base para a organização do processo intelectual e da aprendizagem da criança. Além disso, alterações em qualquer um dos seus elementos básicos pode dificultar a aprendizagem escolar.



5. A diferença ocorre, porque, na intervenção institucional, ocorre um deslocamen-to do âmbito individual para o grupal. Dessa forma, ela passa a considerar uma série de relações, voltando seu olhar para o contexto como um todo, compreen-dendo a realidade por inteiro. O individual não é esquecido, mas deverá ser com-preendido de maneira contextualizada, verificando as condições em que essas relações foram produzidas e quais delas foram estabelecidas.

GABARITO

CONCLUSÃO

Encerramos, aqui, os conteúdos da disciplina Princípios Teóricos da Psicopedagogia com a certeza de que lhe foi apresentado um conteúdo que servirá de alicerce para a compreensão do papel do psicopedagogo. Agora, você sabe o quão amplo e fun-damental é esse trabalho, tanto no contexto individual quanto no grupo.

Espero que você tenha compreendido o compromisso do psicopedagogo com a aprendizagem em qualquer âmbito, mesmo sabendo que, muitas vezes, você vai se deparar com situações de não aprendizagem. Contudo, quando isso acontecer, você já terá algumas diretrizes acerca do caminho que deve percorrer para ajudar o sujeito ou o grupo a melhorar ou a encontrar um novo rumo.

Como percebemos, nesse trabalho, você vai precisar exercitar a observação e a es-cuta, tendo olhos e ouvidos abertos, e muita sensibilidade e empatia. Exercite essa capacidade de colocar-se no lugar do outro. Além disso, lembre-se sempre de que a avaliação é a chave para a intervenção. Compreender como acontece a aprendiza-gem do outro é um exercício diário, pois, muitas vezes, é mais fácil achar as dificul-dades do que as facilidades, mas a última pode ser a base de todo o seu trabalho.

A criatividade e a ludicidade devem ser as suas parceiras quando o assunto for a intervenção. Não abra mão dessas ferramentas de trabalho e sempre as fundamente bem e as paute em objetivos pré-estabelecidos. Existem muitos recursos, mas você deverá desenvolver a capacidade de selecioná-los de acordo com as necessidades e especificidades do sujeito ou da instituição que você atende.

Termino a disciplina confiante de que você teve os apontamentos necessários sobre a atuação do psicopedagogo tanto na área clínica quanto institucional, tendo em mente as características de cada uma delas. Espero que o conteúdo apresentado tenha fortalecido o seu desejo de ser psicopedagogo.

CONCLUSÃO

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princÍpios teÓricos da psicopedagogia

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