prefeitura municipal de cristalina do estado de goiás ... · (baseado no edital nº 001, de 08 de...

Prefeitura Municipal de Cristalina do Estado de Goiás

CRISTALINA-GOProfessor Pedagogo

Edital Nº 001, de 08 de Outubro de 2018

OT047-2018

DADOS DA OBRA

Título da obra: Prefeitura Municipal de Cristalina do Estado de Goiás

Cargo: Professor Pedagogo

(Baseado no Edital Nº 001, de 08 de Outubro de 2018)

• Língua Portuguesa • Realidade Étnica, Social, Histórica, Geográfica, Cultural, Política e Econômica do Estado de Goiás e

do Brasil• Bases Legais e Temas da Educação Nacional

• Temas Educacionais e Pedagógicos• Conhecimentos Específicos

Gestão de ConteúdosEmanuela Amaral de Souza

Diagramação/ Editoração EletrônicaElaine Cristina

Ana Luiza CesárioThais Regis

Produção EditoralSuelen Domenica Pereira

Leandro Filho

CapaJoel Ferreira dos Santos

APRESENTAÇÃO

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SUMÁRIO

Língua Portuguesa

1 Compreensão e interpretação de textos. .................................................................................................................................................. 562 Ortografia. .............................................................................................................................................................................................................613 Pontuação. .............................................................................................................................................................................................................644 Sinônimos e antônimos. ....................................................................................................................................................................................02

Realidade Étnica, Social, Histórica, Geográfica, Cultural, Política e Econômica do Estado de Goiás e do Brasil

Formação econômica de Goiás: a mineração no século XVIII, a agropecuária nos séculos XIX e XX, a estrada de ferro e a modernização da economia goiana, as transformações econômicas com a construção de Goiânia e Brasília, industrialização, infraestrutura e planejamento. ......................................................................................................................................... 01Modernização da agricultura e urbanização do território goiano. ...................................................................................................... 03População goiana: povoamento, movimentos migratórios e densidade demográfica. .............................................................. 05Economia goiana: industrialização e infraestrutura de transportes e comunicação. .................................................................... 06As regiões goianas e as desigualdades regionais. ...................................................................................................................................... 09Aspectos físicos do território goiano: vegetação, hidrografia, clima e relevo. ................................................................................ 11Aspectos da história política de Goiás: a independência em Goiás, o coronelismo na República Velha, as oligarquias, a Revolução de 1930, a administração política de 1930 até os dias atuais. ......................................................................................... 13Aspectos da História Social de Goiás: o povoamento branco, os grupos indígenas, a escravidão e cultura negra, os movimentos sociais no campo e a cultura popular. .................................................................................................................................. 15Atualidades econômicas, políticas e sociais do Brasil, especialmente do Estado de Goiás. ...................................................... 17

Bases Legais e Temas da Educação Nacional

1 Constituição Federal, Capítulo III Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I Da Educação. .................................... 01 2 Lei nº 9.394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional). .................................................................................................... 02 3 Políticas Públicas para a Educação Básica. ................................................................................................................................................. 20 4 Plano Nacional de Educação (PNE 2014‐2024). ....................................................................................................................................... 21 5 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. .................................................................................................... 21

Temas Educacionais e Pedagógicosl

1 Planejamento e organização do trabalho pedagógico. .............................................................................................................................................011.1 Processo de planejamento: concepção, importância, dimensões e níveis. ............................................................................................011. 2 Planejamento participativo: concepção, construção, acompanhamento e avaliação. ....................................................................011.3 Planejamento escolar: planos da escola, do ensino e da aula. ......................................................................................................................01

2 Currículo: do proposto à prática. ............................................................................................................................................................................................143 Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação. .......................................................................................................................................174 Educação a Distância. ...................................................................................................................................................................................................................185 Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos. ...........................................................................206 Educação Integral. ..........................................................................................................................................................................................................................487 Educação do Campo. ....................................................................................................................................................................................................................578 Educação Ambiental. ....................................................................................................................................................................................................................619 Fundamentos legais da Educação Especial/Inclusiva e o Papel do Professor. ................................................................................................6410 Educação/sociedade e prática escolar. .............................................................................................................................................................................7111 Tendências pedagógicas na prática escolar. ..................................................................................................................................................................7412 Didática e prática histórico‐cultural. ...................................................................................................................................................................................8113 A didática na formação do professor. ...............................................................................................................................................................................8814 Aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa, segundo as tendências pedagógicas. ............................................................91

15 Coordenação Pedagógica. ...................................................................................................................................................................................................10015.1 Coordenação Pedagógica como espaço de formação continuada. ....................................................................................................100

16 Processo ensino‐aprendizagem. .......................................................................................................................................................................................10217 Relação professor/aluno. .......................................................................................................................................................................................................10518 Compromisso social e ético do professor. ...................................................................................................................................................................10819 Componentes do processo de ensino: objetivos; conteúdos; métodos; estratégias pedagógicas e meios. ............................11220 Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade do conhecimento. ......................................................................................................................11221 Avaliação escolar e suas implicações pedagógicas. ................................................................................................................................................11722 O papel político pedagógico e organicidade do ensinar, aprender e pesquisar. ...................................................................................125

22.1 Função histórico‐cultural da escola. ......................................................................................................................................................................12922.2 Escola: comunidade escolar e contextos institucional e sociocultural. ...............................................................................................129

23 Projeto político‐pedagógico da escola: concepção, princípios e eixos norteadores. .............................................................................131

Conhecimentos Específicos

Fundamentos e bases legais da Educação: Relação educação e sociedade: dimensões filosófica, histórico‐cultural e pedagógica. ...............................................................................................................................................................................................................01Desenvolvimento histórico das concepções pedagógicas. ..................................................................................................................... 02Currículo e Produção do Conhecimento: Teorias de Currículo. ............................................................................................................. 09A diversidade na formação humana. ............................................................................................................................................................... 11Relações entre sujeitos, conhecimentos e realidades ............................................................................................................................... 17Dinâmica do trabalho educativo. ...................................................................................................................................................................... 18Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. .................................................................................................................... 18Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. .......................................................................... 18Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. .......................................................................................... 18Diretrizes Pedagógicas para Organização Escolar do 2º ciclo. .............................................................................................................. 18Currículo em Movimento da Educação Básica: Educação Infantil e Ensino Fundamental Anos Iniciais; e Educação de Jovens e Adultos. .....................................................................................................................................................................................................19Processo de ensino‐aprendizagem: Relação professor/aluno. .............................................................................................................. 19Bases psicológicas da aprendizagem. ............................................................................................................................................................. 20Planejamento de ensino em seus elementos constitutivos: objetivos e conteúdos de ensino; métodos e estratégias; multimídia educativa e avaliação educacional. ............................................................................................................................................ 22Relação entre a teoria e a prática. ..................................................................................................................................................................... 29Análise de dificuldades, problemas e potencialidades no cotidiano escolar em sua relação com a sociedade. .............. 34Educação continuada dos profissionais da escola. .................................................................................................................................... 39Metodologia de ensino: organização didáticopedagógica e suas implicações na produção do conhecimento em sala de aula; organização didático‐pedagógica e intencionalidade na prática pedagógica. ................................................................... 40Andragogia e as considerações curriculares para aprendizagem do estudante adulto. ............................................................. 49Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. ................................................................................................... 50A modalidade de Educação de Jovens e Adultos e os princípios norteadores para a formação do sujeito a partir das suasespecificidades culturais. ......................................................................................................................................................................................50Políticas para Educação de Jovens e Adultos como inclusão social, construção da cidadania e educação ao longo da vida. ...............................................................................................................................................................................................................................56Prática pedagógica e áreas do conhecimento. Linguagens. Matemática. Ciências da Natureza. Ciências Humanas. .... 61

LÍNGUA PORTUGUESA

Compreensão e interpretação de textos de gêneros variados. ............................................................................................................ 01Reconhecimento de tipos e gêneros textuais. ............................................................................................................................................ 01Domínio da ortografia oficial. ............................................................................................................................................................................ 04Emprego das letras. ...............................................................................................................................................................................................04Emprego da acentuação gráfica ........................................................................................................................................................................ 04Domínio dos mecanismos de coesão textual. ............................................................................................................................................. 04Emprego de elementos de referenciação, substituição e repetição, de conectores e de outros elementos de sequenciação textual. ........................................................................................................................................................................................................................14Emprego de tempos e modos verbais. .......................................................................................................................................................... 14Domínio da estrutura morfossintática do período. .................................................................................................................................. 29Emprego das classes de palavras. .................................................................................................................................................................... 66Relações de coordenação entre orações e entre termos da oração. ................................................................................................. 29Relações de subordinação entre orações e entre termos da oração. ................................................................................................ 29Emprego dos sinais de pontuação. ................................................................................................................................................................. 39Concordância verbal e nominal. ........................................................................................................................................................................ 42Regência verbal e nominal. .................................................................................................................................................................................52Emprego do sinal indicativo de crase. ............................................................................................................................................................ 49Colocação dos pronomes átonos. ................................................................................................................................................................... 52Reescrita de frases e parágrafos do texto. .................................................................................................................................................... 59Significação das palavras. ....................................................................................................................................................................................59Substituição de palavras ou de trechos de texto. ...................................................................................................................................... 59Reorganização da estrutura de orações e de períodos do texto. ....................................................................................................... 59Reescrita de textos de diferentes gêneros e níveis de formalidade. .................................................................................................. 99Correspondência oficial (conforme Manual de Redação da Presidência da República). ............................................................ 99Aspectos gerais da redação oficial.................................................................................................................................................................... 99Finalidade dos expedientes oficiais. ................................................................................................................................................................ 99Adequação da linguagem ao tipo de documento. ................................................................................................................................... 99Adequação do formato do texto ao gênero. ................................................................................................................................................ 99

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LÍNGUA PORTUGUESA

COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS DE GÊNEROS VARIADOS. RECONHECIMENTO DE TIPOS E

GÊNEROS TEXTUAIS.

1. Interpretação Textual

Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relacio-nadas entre si, formando um todo significativo capaz de produzir interação comunicativa (capacidade de codificar e decodificar).

Contexto – um texto é constituído por diversas frases. Em cada uma delas, há uma informação que se liga com a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa interli-gação dá-se o nome de contexto. O relacionamento entre as frases é tão grande que, se uma frase for retirada de seu contexto original e analisada separadamente, poderá ter um significado diferente daquele inicial.

Intertexto - comumente, os textos apresentam refe-rências diretas ou indiretas a outros autores através de cita-ções. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.

Interpretação de texto - o objetivo da interpretação de um texto é a identificação de sua ideia principal. A par-tir daí, localizam-se as ideias secundárias (ou fundamen-tações), as argumentações (ou explicações), que levam ao esclarecimento das questões apresentadas na prova.

Normalmente, em uma prova, o candidato deve: Identificar os elementos fundamentais de uma

argumentação, de um processo, de uma época (neste caso, procuram-se os verbos e os advérbios, os quais definem o tempo).

Comparar as relações de semelhança ou de dife-renças entre as situações do texto.

Comentar/relacionar o conteúdo apresentado com uma realidade.

Resumir as ideias centrais e/ou secundárias. Parafrasear = reescrever o texto com outras pa-

lavras.

Condições básicas para interpretar Fazem-se necessários: conhecimento histórico-literário

(escolas e gêneros literários, estrutura do texto), leitura e prática; conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do texto) e semântico; capacidade de observação e de síntese; capacidade de raciocínio.

Interpretar/Compreender

Interpretar significa:Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.Através do texto, infere-se que...É possível deduzir que...O autor permite concluir que...Qual é a intenção do autor ao afirmar que...

Compreender significaEntendimento, atenção ao que realmente está escrito.O texto diz que...É sugerido pelo autor que...De acordo com o texto, é correta ou errada a afirmação...O narrador afirma...

Erros de interpretação Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se sai

do contexto, acrescentando ideias que não estão no texto, quer por conhecimento prévio do tema quer pela imagi-nação.

Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se atenção apenas a um aspecto (esquecendo que um texto é um conjunto de ideias), o que pode ser insuficiente para o entendimento do tema desenvolvido.

Contradição = às vezes o texto apresenta ideias contrárias às do candidato, fazendo-o tirar conclusões equivocadas e, consequentemente, errar a questão.

Observação: Muitos pensam que existem a ótica do escritor e a óti-

ca do leitor. Pode ser que existam, mas em uma prova de concurso, o que deve ser levado em consideração é o que o autor diz e nada mais.

Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que

relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um prono-me oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se vai dizer e o que já foi dito.

São muitos os erros de coesão no dia a dia e, entre eles,

está o mau uso do pronome relativo e do pronome oblí-quo átono. Este depende da regência do verbo; aquele, do seu antecedente. Não se pode esquecer também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor semântico, por isso a necessidade de adequação ao antecedente.

Os pronomes relativos são muito importantes na in-terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que existe um pronome relativo adequado a cada circunstância, a saber:

que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente, mas depende das condições da frase.

qual (neutro) idem ao anterior.quem (pessoa)cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois

o objeto possuído. como (modo)onde (lugar)quando (tempo)quanto (montante) Exemplo:Falou tudo QUANTO queria (correto)Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria

aparecer o demonstrativo O).

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LÍNGUA PORTUGUESA

Dicas para melhorar a interpretação de textos

Leia todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto. Se ele for longo, não desista! Há muitos can-didatos na disputa, portanto, quanto mais informação você absorver com a leitura, mais chances terá de resolver as questões.

Se encontrar palavras desconhecidas, não inter-rompa a leitura.

Leia o texto, pelo menos, duas vezes – ou quantas forem necessárias.

Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma conclusão).

Volte ao texto quantas vezes precisar. Não permita que prevaleçam suas ideias sobre

as do autor. Fragmente o texto (parágrafos, partes) para me-

lhor compreensão. Verifi que, com atenção e cuidado, o enunciado

de cada questão. O autor defende ideias e você deve percebê-las. Observe as relações interparágrafos. Um parágra-

fo geralmente mantém com outro uma relação de conti-nuação, conclusão ou falsa oposição. Identifi que muito bem essas relações.

Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou seja, a ideia mais importante.

Nos enunciados, grife palavras como “correto” ou “incorreto”, evitando, assim, uma confusão na hora da resposta – o que vale não somente para Interpretação de Texto, mas para todas as demais questões!

Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia prin-cipal, leia com atenção a introdução e/ou a conclusão.

Olhe com especial atenção os pronomes relati-vos, pronomes pessoais, pronomes demonstrativos, etc., chamados vocábulos relatores, porque remetem a outros vocábulos do texto.

SITEShttp://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portu-

gues/como-interpretar-textoshttp://portuguesemfoco.com/pf/09-dicas-para-me-

lhorar-a-interpretacao-de-textos-em-provashttp://www.portuguesnarede.com/2014/03/dicas-pa-

ra-voce-interpretar-melhor-um.html http://vestibular.uol.com.br/cursinho/questoes/ques-

tao-117-portugues.htm

EXERCÍCIO COMENTADO

1. (PCJ-MT - Delegado Substituto – Superior- Ces-pe-2017)

Texto CG1A1AAA

A valorização do direito à vida digna preserva as duas faces do homem: a do indivíduo e a do ser político; a do ser em si e a do ser com o outro. O homem é inteiro em sua dimensão plural e faz-se único em sua condição social. Igual em sua humanidade, o homem desiguala-se, singu-lariza-se em sua individualidade. O direito é o instrumento da fraternização racional e rigorosa.

O direito à vida é a substância em torno da qual todos os direitos se conjugam, se desdobram, se somam para que o sistema fi que mais e mais próximo da ideia concretizável de justiça social.

Mais valeria que a vida atravessasse as páginas da Lei Maior a se traduzir em palavras que fossem apenas a reve-lação da justiça. Quando os descaminhos não conduzirem a isso, competirá ao homem transformar a lei na vida mais digna para que a convivência política seja mais fecunda e humana.

Cármen Lúcia Antunes Rocha. Comentário ao artigo 3.º. In: 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Hu-manos 1948-1998: conquistas e desafi os. Brasília: OAB, Co-missão Nacional de Direitos Humanos, 1998, p. 50-1 (com adaptações).

Compreende-se do texto CG1A1AAA que o ser huma-no tem direito

A. de agir de forma autônoma, em nome da lei da so-brevivência das espécies.

B. de ignorar o direito do outro se isso lhe for necessá-rio para defender seus interesses.

C. de demandar ao sistema judicial a concretização de seus direitos.

D. à institucionalização do seu direito em detrimento dos direitos de outros.

E. a uma vida plena e adequada, direito esse que está na essência de todos os direitos.

O ser humano tem direito a uma vida digna, adequada, para que consiga gozar de seus direitos – saúde, educa-ção, segurança – e exercer seus deveres plenamente, como prescrevem todos os direitos: (...) O direito à vida é a subs-tância em torno da qual todos os direitos se conjugam (...).

GABARITO OFICIAL: E

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LÍNGUA PORTUGUESA

2. (PCJ-MT - Delegado Substituto – Superior- Ces-pe-2017)

Texto CG1A1BBB

Segundo o parágrafo único do art. 1.º da Constituição da República Federativa do Brasil, “Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.” Em virtude desse comando, afirma-se que o poder dos juízes emana do povo e em seu nome é exercido. A forma de sua inves-tidura é legitimada pela compatibilidade com as regras do Estado de direito e eles são, assim, autênticos agentes do poder popular, que o Estado polariza e exerce. Na Itália, isso é constantemente lembrado, porque toda sentença é dedicada (intestata) ao povo italiano, em nome do qual é pronunciada.

Cândido Rangel Dinamarco. A instrumentalidade do processo. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1987, p. 195 (com adaptações).

Conforme as ideias do texto CG1A1BBB,A. o Poder Judiciário brasileiro desempenha seu papel

com fundamento no princípio da soberania popular.B. os magistrados do Brasil deveriam ser escolhidos

pelo voto popular, como ocorre com os representantes dos demais poderes.

C. os magistrados italianos, ao contrário dos brasilei-ros, exercem o poder que lhes é conferido em nome de seus nacionais.

D. há incompatibilidade entre o autogoverno da ma-gistratura e o sistema democrático.

E. os magistrados brasileiros exercem o poder consti-tucional que lhes é atribuído em nome do governo federal.

A questão deve ser respondida segundo o texto: (...) “Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.” Em virtude desse comando, afirma-se que o poder dos juízes emana do povo e em seu nome é exer-cido (...).

GABARITO OFICIAL: A

3. (PCJ-MT - Delegado Substituto – Superior- Ces-pe-2017 - adaptada) No texto CG1A1BBB, o vocábulo ‘emana’ foi empregado com o sentido de

A. trata.B. provém.C. manifesta.D. pertence.E. cabe.

Dentro do contexto, “emana” tem o sentido de “pro-vém”.

GABARITO OFICIAL: B

1. Tipologia e Gênero Textual

A todo o momento nos deparamos com vários textos, sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a presença do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência daquilo que está sendo transmitido entre os interlocutores. Estes interlocutores são as peças principais em um diálogo ou em um texto escrito.

É de fundamental importância sabermos classificar os textos com os quais travamos convivência no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais e gêneros textuais.

Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa opi-nião sobre determinado assunto, descrevemos algum lugar que visitamos, fazemos um retrato verbal sobre alguém que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente nessas situações corriqueiras que classificamos os nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e Dis-sertação.

As tipologias textuais se caracterizam pelos aspec-tos de ordem linguística

Os tipos textuais designam uma sequência definida pela natureza linguística de sua composição. São observa-dos aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações logicas. Os tipos textuais são o narrativo, descritivo, argu-mentativo/dissertativo, injuntivo e expositivo.

A) Textos narrativos – constituem-se de verbos de ação demarcados no tempo do universo narrado, como também de advérbios, como é o caso de antes, agora, de-pois, entre outros: Ela entrava em seu carro quando ele apa-receu. Depois de muita conversa, resolveram...

B) Textos descritivos – como o próprio nome indica, descrevem características tanto físicas quanto psicológicas acerca de um determinado indivíduo ou objeto. Os tempos verbais aparecem demarcados no presente ou no pretérito imperfeito: “Tinha os cabelos mais negros como a asa da graúna...”

C) Textos expositivos – Têm por finalidade explicar um assunto ou uma determinada situação que se almeje desenvolvê-la, enfatizando acerca das razões de ela acon-tecer, como em: O cadastramento irá se prorrogar até o dia 02 de dezembro, portanto, não se esqueça de fazê-lo, sob pena de perder o benefício.

D) Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se de uma modalidade na qual as ações são prescritas de forma se-quencial, utilizando-se de verbos expressos no imperativo, infinitivo ou futuro do presente: Misture todos os ingredien-te e bata no liquidificador até criar uma massa homogênea.

E) Textos argumentativos (dissertativo) – Demar-cam-se pelo predomínio de operadores argumentativos, revelados por uma carga ideológica constituída de argu-mentos e contra-argumentos que justificam a posição as-sumida acerca de um determinado assunto: A mulher do mundo contemporâneo luta cada vez mais para conquistar seu espaço no mercado de trabalho, o que significa que os gêneros estão em complementação, não em disputa.

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LÍNGUA PORTUGUESA

Gêneros Textuais

São os textos materializados que encontramos em nos-so cotidiano; tais textos apresentam características sócio-co-municativas definidas por seu estilo, função, composição, conteúdo e canal. Como exemplos, temos: receita culinária, e-mail, reportagem, monografia, poema, editorial, piada, de-bate, agenda, inquérito policial, fórum, blog, etc.

A escolha de um determinado gênero discursivo depen-de, em grande parte, da situação de produção, ou seja, a finalidade do texto a ser produzido, quem são os locutores e os interlocutores, o meio disponível para veicular o texto, etc.

Os gêneros discursivos geralmente estão ligados a esfe-ras de circulação. Assim, na esfera jornalística, por exemplo, são comuns gêneros como notícias, reportagens, editoriais, entrevistas e outros; na esfera de divulgação científica são comuns gêneros como verbete de dicionário ou de enciclo-pédia, artigo ou ensaio científico, seminário, conferência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASPortuguês linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja,

Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010.

Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática – volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.

SITEhttp://www.brasilescola.com/redacao/tipologia-tex-

tual.htm

DOMÍNIO DA ORTOGRAFIA OFICIAL. EMPREGO DAS LETRAS.

EMPREGO DA ACENTUAÇÃO GRÁFICA.

1. Ortografia

A ortografia é a parte da Fonologia que trata da correta grafia das palavras. É ela quem ordena qual som devem ter as letras do alfabeto. Os vocábulos de uma língua são grafa-dos segundo acordos ortográficos.

A maneira mais simples, prática e objetiva de aprender ortografia é realizar muitos exercícios, ver as palavras, fami-liarizando-se com elas. O conhecimento das regras é neces-sário, mas não basta, pois há inúmeras exceções e, em al-guns casos, há necessidade de conhecimento de etimologia (origem da palavra).

1.1 Regras ortográficas

A) O fonema S

São escritas com S e não C/Ç Palavras substantivadas derivadas de verbos com

radicais em nd, rg, rt, pel, corr e sent: pretender - pretensão / expandir - expansão / ascender - ascensão / inverter - inver-

são / aspergir - aspersão / submergir - submersão / divertir - diversão / impelir - impulsivo / compelir - compulsório / repelir - repulsa / recorrer - recurso / discorrer - discurso / sentir - sensível / consentir – consensual.

São escritos com SS e não C e Ç Nomes derivados dos verbos cujos radicais termi-

nem em gred, ced, prim ou com verbos terminados por tir ou -meter: agredir - agressivo / imprimir - impressão / admitir - admissão / ceder - cessão / exceder - excesso / percutir - per-cussão / regredir - regressão / oprimir - opressão / comprome-ter - compromisso / submeter – submissão.

Quando o prefixo termina com vogal que se junta com a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simétrico - assi-métrico / re + surgir – ressurgir.

No pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exemplos: ficasse, falasse.

São escritos com C ou Ç e não S e SS Vocábulos de origem árabe: cetim, açucena, açúcar. Vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó,

Juçara, caçula, cachaça, cacique. Sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu,

uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça, caniço, es-perança, carapuça, dentuço.

Nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção / deter - detenção / ater - atenção / reter – retenção.

Após ditongos: foice, coice, traição. Palavras derivadas de outras terminadas em -te, to(r):

marte - marciano / infrator - infração / absorto – absorção.

B) O fonema z

São escritos com S e não Z Sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é subs-

tantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárquicos: freguês, fre-guesa, freguesia, poetisa, baronesa, princesa.

Sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, me-tamorfose.

Formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis, quiseste.

Nomes derivados de verbos com radicais termina-dos em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão / empreender - empresa / difundir – difusão.

Diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís - Luisinho / Rosa - Rosinha / lápis – lapisinho.

Após ditongos: coisa, pausa, pouso, causa. Verbos derivados de nomes cujo radical termina

com “s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar – pesquisar.

São escritos com Z e não S Sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de adje-

tivo: macio - maciez / rico – riqueza / belo – beleza.Sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de origem

não termine com s): final - finalizar / concreto – concretizar. Consoante de ligação se o radical não terminar

com “s”: pé + inho - pezinho / café + al - cafezal Exceção: lápis + inho – lapisinho.

HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE GOIÁS E GOIÂNIA

Formação econômica de Goiás: a mineração no século XVIII, a agropecuária nos séculos XIX e XX, a estrada de ferro e a modernização da economia goiana, as transformações econômicas com a construção de Goiânia e Brasília, industrialização, infraestrutura e planejamento. ......................................................................................................................................... 01Modernização da agricultura e urbanização do território goiano. ...................................................................................................... 03População goiana: povoamento, movimentos migratórios e densidade demográfica. .............................................................. 05Economia goiana: industrialização e infraestrutura de transportes e comunicação. .................................................................... 06As regiões goianas e as desigualdades regionais. ...................................................................................................................................... 09Aspectos físicos do território goiano: vegetação, hidrografia, clima e relevo. ................................................................................ 11Aspectos da história política de Goiás: a independência em Goiás, o coronelismo na República Velha, as oligarquias, a Revolução de 1930, a administração política de 1930 até os dias atuais. ......................................................................................... 13Aspectos da História Social de Goiás: o povoamento branco, os grupos indígenas, a escravidão e cultura negra, os movimentos sociais no campo e a cultura popular. .................................................................................................................................. 15Atualidades econômicas, políticas e sociais do Brasil, especialmente do Estado de Goiás. ...................................................... 17

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FORMAÇÃO ECONÔMICA DE GOIÁS: A MINERAÇÃO NO SÉCULO XVIII, A

AGROPECUÁRIA NOS SÉCULOS XIX E XX, A ESTRADA DE FERRO E A MODERNIZAÇÃO DA ECONOMIA GOIANA, AS TRANSFORMAÇÕES

ECONÔMICAS COM A CONSTRUÇÃO DE GOIÂNIA E BRASÍLIA, INDUSTRIALIZAÇÃO,

INFRAESTRUTURA E PLANEJAMENTO.

A Economia do Ouro no BrasilO elemento que legitimava as ações de controle políti-

co e econômico da metrópole sobre a colônia era o Pacto Colonial, este tornava a segunda uma extensão da primeira e por isso nela vigoravam todos os mandos e desmandos do soberano, inclusive havia grande esforço da metrópo-le no sentido de reprimir a dedicação a outras atividades que não fossem a extração aurífera, tais como agricultura e pecuária, que inicialmente existiam estritamente para a subsistência. A explicação para tal intransigência era sim-ples: aumentar a arrecadação pela elevação da extração.

A metrópole Portuguesa em contrapartida cabia ape-nas o bônus de receber os tributos respaldados pelo pac-to colonial e direcionar uma parte para manutenção dos luxos da coroa e do clero e outra, uma boa parte desse numerário, era canalizada para a Inglaterra com quem a metrópole mantinha alguns tratados comerciais que ser-viam apenas para canalizar o ouro para o sistema finan-ceiro inglês.

Um dos fatores que contribuiu para o sucesso da em-presa mineradora foi sem nenhuma sombra de dúvidas o trabalho compulsório dos escravos indígenas e africanos, expostos a condições de degradação, tais como: grande período de exposição ao sol, manutenção do corpo por longas horas mergulhado parcialmente em água e em po-sições inadequadas. Além disso, ainda eram submetidos a violências diversas, que os mutilavam fisicamente e psico-logicamente de forma irremediável. Sob essas condições em média os escravos tinham uma sobrevida de oito anos.

A Produção de Ouro Em GoiásA partir do ano de 1725 o território goiano inicia sua

produção aurífera. Os primeiros anos são repletos de achados. Vários arraiais vão se formando onde ocorrem os novos descobertas, o ouro extraído das datas era fun-dido na Capitania de São Paulo. Os primeiros arraiais vão se formando aos arredores do rio vermelho, Anta, Barra, Ferreiro, Ouro Fino e Santa Rita que contribuíram para a atração da população. À medida que vão surgindo novos descobertos os arraiais vão se multiplicando por todo o território. Toda essa expansão demográfica serviu para dis-seminar focos de população em várias partes do território e, dessa forma, estruturar economicamente e administra-tivamente várias localidades, mesmo que sobre o domínio da metrópole Portuguesa, onde toda produção que não sofria o descaminho era taxada.

Apesar de todo o empenho que era direcionado para a contenção do contrabando, como a implantação de casas de fundição, isolamento de minas, proibição de utilização de caminhos não oficiais, revistas rigorosas, e aplicação de castigos penosos aos que fossem pegos praticando; o con-trabando se fazia presente, primeiro devido à insatisfação do povo em relação a grande parte do seu trabalho, que era destinada ao governo, e, em segundo, em razão da in-capacidade de controle efetivo de uma região enorme.

Os dados oficiais disponíveis sobre a produção aurífera na época são inconsistentes por não serem resultado de trabalho estatístico, o que contribui para uma certa dispa-ridade de dados obtidos em obras distintas, mesmo assim retratam uma produção tímida ao ser comparado a Minas Gerais. A produção do ouro em Goiás de 1730 a 1734 atin-giu 1.000 kg, o pico de produção se dá de 1750 a 1754, sen-do um total de 5.880 kg. Há vários relatos de que o ano de maior produção foi o de 1.753, já de 1785 a 1789, a produ-ção fica em apenas 1.000 kg, decaindo nos anos seguintes.

A Decadência da Mineração A diminuição da produtividade das minas é a caracte-

rística marcante do início da decadência do sistema, esse fenômeno passa a ocorrer já nos primeiros anos após a descoberta. Com a exaustão das minas superficiais e o fim dos novos descobertos, fatores dinâmicos da manutenção do processo expansionista da mineração aurífera, a econo-mia entra em estagnação, o declínio da população ocasio-nado pelo fim da imigração reflete claramente a desacele-ração de vários setores como o comércio responsável pela manutenção da oferta de gêneros oriundos das importa-ções. A agropecuária que, embora sempre orientada para a subsistência, fornecia alguns elementos e o próprio setor público sofria com a queda da arrecadação.

Após verificar o inevitável esgotamento do sistema econômico baseado na extração do ouro a partir do segun-do quartel do século XVIII, o governo Português implanta algumas medidas visando reerguer a economia no territó-rio, dentre elas o incentivo à agricultura e à manufatura, e a navegação dos rios Araguaia, Tocantins, e Paranaíba, que se fizeram indiferentes ao desenvolvimento do sistema. Ocor-re então a falência do sistema e o estabelecimento de uma economia de subsistência, com ruralização da população e o consequente empobrecimento cultural.

Agropecuária nos séculos XIX e XXA característica básica do século XIX foi a transição da

economia extrativa mineral para a agropecuária, os esfor-ços continuados do império em estabelecer tal economia acabaram se esbarrando, nas restrições legais que foram impostas inicialmente, como forma de coibir tais ativida-des, a exemplo da taxação que recaía sobre os agricultores, e também em outros fatores de ordem econômica, como a inexistência de um sistema de escoamento adequado, o que inviabilizava as exportações pelo alto custo gerado, e cultural, onde predominava o preconceito contra as ativi-dades agropastoris, já que a profissão de minerador gerava status social na época.

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Desse modo a agricultura permaneceu orientada ba-sicamente para a subsistência em conjunto com as trocas intra regionais, já a pecuária se potencializou devido à ca-pacidade do gado em se mover até o destino e a existên-cia de grandes pastagens naturais em certas localidades, favorecendo a pecuária extensiva. Nesse sentido, os pe-cuaristas passam a atuar de forma efetiva na exportação de gado fornecendo para a Bahia, Rio de Janeiro, Minas Gerais, e Pará.

Goiás chegou ao século XX como um território de representatividade economica. Nesse século iria se con-cretizar a agropecuária no Estado, como consequência do processo de expansão da fronteira agrícola para a re-gião central do país. Nas primeiras décadas do século em questão, o Estado permaneceu com baixíssima densidade demográfica, onde a maioria da população se encontra-va espalhada por áreas remotas do território, modifican-do-se apenas na segunda metade do mesmo século. O deslocamento da fronteira agrícola para as regiões cen-trais do país foi resultado da própria dinâmica do desen-volvimento de regiões como São Paulo, Minas Gerais e o Sul do País, que ao adaptarem sua economia com os princípios capitalistas realizaram uma inversão de papéis, onde regiões que eram consumidoras de produtos de pri-meira necessidade passaram a produzir tais produtos e as regiões centrais, antes produtoras desses produtos pas-saram a produzir os produtos industrializados que antes eram importados.

As estradas de ferro e a modernização da economia de goiana e as transformações econômicas com a cons-trução de Goiânia e Brasília.

A distância do estado em relação aos principais cen-tros exportadores onerava a produção goiana, inviabili-zando a comercialização dos excedentes agrários, acres-centa-se a isso o fato do elevado custo do dia de trabalho nas empreitas, que chegava a ser superior ao preço da terra, dificultando o desenvolvimento do processo produ-tivo agrícola. Para Estevam in Ferreira, I. M. e Mendes, E. P. P.(2009), “as relações socioeconômicas em Goiás, durante as primeiras décadas do século XX, permaneceram nos trâmites tradicionais até a década de 1960”. “A implanta-ção das ferrovias que davam acesso a São Paulo possibili-tou a ampliação da demanda agrícola e a valorização das terras goianas”.

O crescimento e a especialização da agropecuária em Goiás ocorreram a partir das primeiras décadas do sécu-lo XX graças ao avanço da fronteira agrícola do Sudeste. Outros fatores que deram sustentação para tal expansão foi à implantação de uma infraestrutura de transporte, as mudanças político institucionais após 1930 e a construção de duas capitais (Goiânia e Brasília).

Embora a economia goiana tivesse uma aparente au-tonomia, a especialização da produção agrária deu-se, principalmente em decorrência da demanda criada pela economia paulista, que era responsável pelo fornecimen-to dos produtos primários e representava um mercado para os produtos de uma indústria emergente. Segundo Ferreira, I. M. e Mendes, E. P. P.(2009):

“Goiás passou a substituir as rotas comerciais nordes-tinas, integrando-se ao mercado brasileiro como produ-ção marginal, em que o fator de produção mais atrativo era a própria terra. O sistema produtivo era pouco diver-sificado, apoiando-se na produção de arroz e na criação de gado. A construção de Goiânia, na década de 1930, e a divulgação política agrária de uma ‘Marcha para o Oeste’ aceleraram o processo de reorganização espacial. O proje-to de colonização agrícola nacional de Goiás deixou mar-cas na estrutura local. A integração de Goiás ao circuito do mercado brasileiro apoiou-se no sistema exportador ferroviário. Em 1935 chega até Anápolis a Estrada de Ferro Goiás, trazendo à região as demandas paulistas por pro-dutos alimentícios, auxiliada por duas outras ferrovias – a Companhia Paulista de Estrada de Ferro, que chegava até Barretos (SP), e a Companhia Mogiana de Estrada de Ferro, que ligava Campinas (SP) a Araguari (MG). A rede ferroviá-ria proporcionou estreitamento da articulação inter-regio-nal com São Paulo, convertendo o Triângulo Mineiro em entreposto mercantil e, ainda, incrementou a urbanização e fomentou a produção agrícola comercial, embora não te-nha eliminado as relações tradicionais de trabalho”.

Foi com a crise internacional de 1929 que se deu a or-ganização da produção, tendo como base uma economia primário-exportadora. Assim, Goiás passou a atuar como fornecedor de gêneros alimentícios e matérias-primas ao mercado brasileiro, sendo gradativamente, incorporado ao processo produtivo nacional.

A incorporação de Goiás à economia brasileira é refor-çada no final da década de 60 e início de 70, pela estratégia de ocupação da Amazônia e do Planalto Central. Visando ampliar o mercado e os investimentos em infraestrutura, integrando o Centro-Oeste aos núcleos dinâmicos e mo-dernos da economia brasileira.

Texto adaptado de: http://www.sgc.goias.gov.br/upload/arquivos/2015-08/executor---poder-executivo-de--goiAs_-desenvolvimento-regional-princIpios-de-qualida-de-e-gestAo-estratEgica.pdf

Fonte:http://www.sgc.goias.gov.br/upload/arqui-vos/2014-01/amineracao-em-goias-e-o-desenvolvimento--do-estado.pdf

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MODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA E URBANIZAÇÃO DO TERRITÓRIO GOIANO.

A partir de 1970, o estado de Goiás passou por um amplo processo de modernização produtiva e econômica. As áreas de Cerrados, principalmente na região Centro-Oeste, sofreram alterações importantes em sua estrutura produtiva. As prin-cipais causas destas mudanças foram a modernização das técnicas produtivas da agricultura e pecuária e a incorporação da lógica produtiva das indústrias no campo (MELO; SOARES, 2006).

Os produtos da agricultura e pecuária passaram a ser processados pela indústria e foi ampliada a utilização de merca-dorias industrializadas no manejo produtivo. Isto é, a modernização da agricultura foi marcada pela grande utilização de máquinas e técnicas modernas nos cultivos, criações e abatimentos de animais. O uso de insumos agrícolas foi intensifica-do, a ciência e a tecnologia passaram a contribuir de forma significativa, principalmente na alteração genética das sementes para a produção de grãos, como é o caso da soja. As sementes transgênicas aumentaram a produtividade e “melhoraram” a qualidade do produto, estimulando as exportações de produtos agrícolas para o mercado externo (MELO; SOARES, 2006).

Para tornar possível a industrialização da agricultura, além de subordinar a produção da agricultura à lógica industrial, foi necessário investir pesadamente na construção de infraestruturas: estradas (aumentar a mobilidade da produção e comercialização); usinas geradoras de energia elétrica (aumentar a oferta de energia elétrica no espaço rural, sustentar a ampla utilização de máquinas); fomentar ações político-administrativas, oferecer linhas de crédito, entre outras condições que necessitaram de altos investimentos econômicos do Estado Federal e Estadual. Com isso, as mudanças produtivas no espaço rural foram acompanhadas de transformações importantes nos espaços urbanos das regiões afetadas pela moder-nização agrícola no Centro-Oeste.

De acordo com o Instituto Mauro Borges (2016), a partir de 1940, a construção de Goiânia acelerou o crescimento de Goiás, bem como o “desbravamento do mato grosso goiano”, incentivado pela campanha nacional Marcha para o Oeste. Em 1950, iniciou-se a construção de Brasília, contribuindo também para a construção de infraestruturas e aceleração do progresso de Goiás. A partir de 1960, Goiás torna a sua economia mais dinâmica. Segundo o IMB (2016, p. 05 e 06): “O processo de modernização agrícola na década de 1970 e o posterior desenvolvimento do setor agroindustrial na década de 1980 representaram uma nova página para o desenvolvimento do estado de Goiás. A expansão desses setores ampliou as exportações e os elos da cadeia industrial goiana”. Além disso, é importante levar em consideração que, “[...] o papel interventor do setor público, tanto federal, como estadual, foi vital para o processo de modernização da agricultura e de-senvolvimento do setor agroindustrial” [em Goiás].

A relação entre campo e cidade em Goiás também foram profundamente alteradas em decorrência da especialização, modernização e industrialização da produção agropecuária. O campo deixou de ser o lugar de moradia permanente dos trabalhadores rurais, uma vez que o espaço rural passa a ser destinado a execução das grandes produções agrícolas e agroindustriais. De acordo com Melo e Soares (2006) é possível observar alterações importantes no que se refere ao pro-cesso de urbanização em Goiás:

1) A partir da ampliação da industrialização no campo e da utilização de maquinários, menor quantidade de traba-lhadores passou a ser necessária na produção. Embora tenha-se expandido as áreas produtivas, diminuiu-se proporcional-mente a quantidade de trabalhadores rurais empregados na produção agropecuária.

2) Houve a alteração do tipo de mão-de-obra empregada em função da complexificação técnicas produtivas. A produção agrícola passou a demandar trabalhadores com qualificações específicas: operadores de máquinas, engenheiros agrônomos, veterinários e técnicos agrícolas (mão de obra qualificada).

3) Elevação da concentração fundiária: pequenos e médios produtores rurais venderam ou arrendam as suas proprie-dades para as grandes agroindústrias, inclusive com o aumento de operação das multinacionais.

4) Aumento significativos dos fluxos migratórios: a princípio com grande êxodo rural, a população migrou do campo para a cidade. Em um segundo momento, houve a migração entre os espaços urbanos, ou seja, a migração urbano-urbano.

5) Grande elevação das taxas de urbanização de Goiás: 1950 (21, 78% residentes urbanos); 1980 (62, 20% residentes urbanos) e 1991 (80,81% de pessoas vivendo em espaços urbanos).

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Observe esta proporção, atualmente:

A população residente urabana e rural de Goiás de 1991 e 2015.

O processo de urbanização que se originou a partir da ampliação das fronteiras agrícolas em Goiás alterou além das relações de trabalho e os movimentos migratórios, sobretudo a estrutura interna dos centros urbanos goianos. Houveram grandes ampliações e investimentos na estrutura de transporte e comunicação, aumento de serviços bancários, comércios e serviços destinados à produção agrícola e agroindustrial. Por exemplo, instalação de lojas de maquinários e veículos, comércios voltados a abastecer a produção localizada no espaço rural: insumos e equipamentos específicos. Além disso, em razão do grande fluxo de pessoas que passaram a residir em espaços urbanos foi necessário ampliar a oferta de equi-pamentos urbanos: saúde, educação, lazer e moradias (acarretando numa grande movimentação imobiliária). Além da intensificação do processo de urbanização (êxodo rural), ocorreu o crescimento das cidades pequenas e médias, bem como a densificação populacional da região metropolitana de Goiânia.

Os trabalhadores que antes eram considerados “rurais”, assumem a posição de trabalhadores agrícolas: trabalham no campo, mas residem nas cidades, realizando o movimento de migração pendular. Além disso, o estado de Goiás precisou investir na qualificação profissional da população, ou seja, com a construção de instituições de qualificação técnica e de formação de nível superior (universidades federais e estaduais e os institutos federais). Sobretudo a partir da década de 1990, houve a ampliação e interiorização destes serviços em Goiás, segundo o Instituto Mauro Borges (2016).

Referências Bibliográficas:

MELO, Nágela Aparecida; SOARES, Beatriz Ribeiro. Modernização no campo e urbanização: reflexões sobre esses pro-cessos em Goiás. II Encontro de Grupos de Pesquisa, Uberlândia, 2006. Disponível em: http://w3.ufsm.br/engrup/iiengrup/pdf/t30.pdf. Acesso em 07 abr. 2018.

INSTITUTO Mauro Borges. GOIÁS em dados (2016). Secretaria de Estado de Gestão e Planejamento (SEGPLAN). Goiânia, 2016. Disponível em: http://www.imb.go.gov.br/down/godados2016.pdf. Acesso em 07 abr. 2018.

BASES LEGAIS E TEMAS DA EDUCAÇÃO NACIONAL

1 Constituição Federal, Capítulo III Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I Da Educação. .................................... 01 2 Lei nº 9.394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional). .................................................................................................... 02 3 Políticas Públicas para a Educação Básica. ................................................................................................................................................. 20 4 Plano Nacional de Educação (PNE 2014‐2024). ....................................................................................................................................... 21 5 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. .................................................................................................... 21

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1 CONSTITUIÇÃO FEDERAL, CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO

DESPORTO, SEÇÃO I DA EDUCAÇÃO.

CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO

Seção I DA EDUCAÇÃO

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I ‐ igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II ‐ liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III ‐ pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV ‐ gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

VI ‐ gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII ‐ garantia de padrão de qualidade.VIII - piso salarial profissional nacional para os

profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)

§ 2º O disposto neste artigo aplica‐se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I ‐ educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

II ‐ progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

III ‐ atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

V ‐ acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI ‐ oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII ‐ atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º O não‐oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I ‐ cumprimento das normas gerais da educação nacional;

II ‐ autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência

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técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no «caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.

§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário‐educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação;

II ‐ assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.

§ 1º ‐ Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.

§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por instituições de educação profissional e tecnológica poderão receber apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

I ‐ erradicação do analfabetismo;II ‐ universalização do atendimento escolar;III - melhoria da qualidade do ensino;IV - formação para o trabalho;V - promoção humanística, científica e tecnológica do

País.VI ‐ estabelecimento de meta de aplicação de recursos

públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

2 LEI Nº 9.394/1996 (LEI DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL).

A lei estudada neste tópico, provavelmente a mais relevante deste edital, tanto que é repetida em dois outros tópicos, “estabelece as diretrizes e bases da educação nacional”. Data de 20 de dezembro de 2016, tendo sido promulgada pelo ex‐presidente Fernando Henrique Cardoso, mas já passou por inúmeras alterações desde então. Partamos para o comentário em bloco de seus dispositivos:

TÍTULO IDa Educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

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§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular‐se ao mundo do trabalho e à prática social.

O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação é um processo que não se dá exclusivamente nas escolas. Trata‐se da clássica distinção entre educação formal e não formal ou informal: “A educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização ‐ na família, bairro, clube, amigos, etc., carregada de valores e cultura própria, de pertencimento e sentimentos herdados; e a educação não formal é aquela que se aprende ‘no mundo da vida’, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas cotidianas”1. A LDB disciplina apenas a educação escolar, ou seja, a educação formal, que não exclui o papel das famílias e das comunidades na educação informal.

TÍTULO IIDos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;V - coexistência de instituições públicas e privadas de

ensino;VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos

oficiais;VII - valorização do profissional da educação escolar;VIII - gestão democrática do ensino público, na forma

desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;IX - garantia de padrão de qualidade;X - valorização da experiência extraescolar;XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as

práticas sociais.XII - consideração com a diversidade étnico-racial. XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem

ao longo da vida.

1 GOHN, Maria da Glória. Educação não‐formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27‐38, jan./mar. 2006.

A educação escolar deve permitir a formação do cidadão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir no mercado de trabalho e ter noções adequadas de cidadania e solidariedade no convívio social. Entre os princípios, trabalha-se com o direito de acesso à educação de qualidade (gratuita nos estabelecimentos públicos), a liberdade nas atividades de ensino em geral (tanto para o educador quanto para o educado), a valorização do professor, o incentivo à educação informal e o respeito às diversidades de ideias, gêneros, raça e cor.

TÍTULO IIIDo Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:

a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio; II - educação infantil gratuita às crianças de até 5

(cinco) anos de idade;III - atendimento educacional especializado gratuito

aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;

IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

X - vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.

Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.

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§ 1º O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá:

I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica;

II - fazer-lhes a chamada pública;III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência

à escola.§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder

Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.

§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.

§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.

§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.

Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.

Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;

II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;

III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.

Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide‐se em etapas a formação escolar, nos seguintes termos:

‐ A educação básica é obrigatória e gratuita. Envolve a pré‐escola, o ensino fundamental e o ensino médio. A educação infantil deve ser garantida próxima à residência. Com efeito, existe a garantia do direito à creche gratuita. No mais, pessoas fora da idade escolar que queiram completar seus estudos têm direito ao ensino fundamental e médio.

‐ A educação superior envolve os níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, devendo ser acessível conforme a capacidade de cada um.

‐ Neste contexto, devem ser assegurados programas suplementares de material didático‐escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do ensino básico e assegura a possibilidade de se buscar judicialmente a garantia deste direito em caso de negativa pelo poder público. Será possível fazê‐lo por meio de mandado de segurança ou ação civil pública. Além da

judicialização para fazer valer o direito na esfera cível, cabe em caso de negligência o acionamento na esfera penal, buscando‐se a punição por crime de responsabilidade.

Adiante, coloca‐se o dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula da criança.

Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do ensino particular, desde que sejam respeitadas as normas da educação nacional, autorizado o funcionamento pelo poder público e que tenha possibilidade de se manter independentemente de auxílio estatal, embora exista previsão de tais auxílios em circunstâncias determinadas descritas no artigo 213, CF.

TÍTULO IVDa Organização da Educação Nacional

Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.

§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.

§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.

Art. 9º A União incumbir-se-á de:I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em

colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;

II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;

III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação;

V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

VI ‐ assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;

TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

1 Planejamento e organização do trabalho pedagógico. ..............................................................................................................................................011.1 Processo de planejamento: concepção, importância, dimensões e níveis. ............................................................................................011. 2 Planejamento participativo: concepção, construção, acompanhamento e avaliação. ....................................................................011.3 Planejamento escolar: planos da escola, do ensino e da aula. .....................................................................................................................01

2 Currículo: do proposto à prática. ............................................................................................................................................................................................143 Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação. .......................................................................................................................................174 Educação a Distância. ...................................................................................................................................................................................................................185 Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos. ...........................................................................206 Educação Integral. ..........................................................................................................................................................................................................................487 Educação do Campo. ....................................................................................................................................................................................................................578 Educação Ambiental. ....................................................................................................................................................................................................................619 Fundamentos legais da Educação Especial/Inclusiva e o Papel do Professor. ................................................................................................6410 Educação/sociedade e prática escolar. ..............................................................................................................................................................................7111 Tendências pedagógicas na prática escolar. ...................................................................................................................................................................7412 Didática e prática histórico‐cultural. ...................................................................................................................................................................................8113 A didática na formação do professor. ................................................................................................................................................................................8814 Aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa, segundo as tendências pedagógicas. ............................................................9115 Coordenação Pedagógica. ...................................................................................................................................................................................................100

15.1 Coordenação Pedagógica como espaço de formação continuada. .....................................................................................................10016 Processo ensino‐aprendizagem. .......................................................................................................................................................................................10217 Relação professor/aluno. .......................................................................................................................................................................................................10518 Compromisso social e ético do professor. ...................................................................................................................................................................10819 Componentes do processo de ensino: objetivos; conteúdos; métodos; estratégias pedagógicas e meios. ............................11220 Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade do conhecimento. ......................................................................................................................11221 Avaliação escolar e suas implicações pedagógicas. ................................................................................................................................................11722 O papel político pedagógico e organicidade do ensinar, aprender e pesquisar. ....................................................................................125

22.1 Função histórico‐cultural da escola. ......................................................................................................................................................................12922.2 Escola: comunidade escolar e contextos institucional e sociocultural. ................................................................................................129

23 Projeto político‐pedagógico da escola: concepção, princípios e eixos norteadores. .............................................................................131

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PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO. PROCESSO

DE PLANEJAMENTO: CONCEPÇÃO, IMPORTÂNCIA, DIMENSÕES E NÍVEIS.

PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO: CONCEPÇÃO, CONSTRUÇÃO,

ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO.PLANEJAMENTO ESCOLAR: PLANOS DA

ESCOLA, DO ENSINO E DA AULA.

Planejamento e organização do trabalho pedagó-gico.

Em uma sala de aula, durante a fala do professor, um aluno formula uma pergunta. O professor ouve atentamen‐te e se vê diante de um dilema: O que fazer? Responder a pergunta objetivamente e continuar a exposição? Anotar a questão no quadro e dizer que responderá ao terminar o que está expondo? Anotar a pergunta e pedir a toda clas‐se que pense na resposta? Solicitar ao aluno que anote a pergunta e a repita ao fi nal da exposição? Qual a conduta mais correta?

Escolher uma resposta adequada depende de vários fatores que devem ser considerados pelo professor. Entre eles, se a pergunta contribui para o desenvolvimento da atividade de ensino e aprendizagem naquele momento, ou ainda se existe pertinência em relação ao conteúdo em jogo na atividade.

A pergunta pode evidenciar um nível de compreensão conceitual mais elaborado de um aluno se comparado à maioria da classe. Respondê‐la naquele momento transfor‐maria a aula em uma conversa entre o professor e aquele aluno, que difi cilmente seria acompanhada pelos demais. Pode também revelar uma criança ou jovem com difi cul-dade de compreender o conceito em questão, o que suge‐re algum tipo de atenção mais individualizada. É possível concluir ainda que a questão seria uma ótima atividade de aprendizagem em um momento posterior, quando certos aspectos do conteúdo já estiverem esclarecidos.

Planejar: coerência para as ações educativas O professor tem um papel fundamental de coordenar o

processo de ensino e aprendizagem da sua classe. “É preci‐so organizar todas as suas ações em torno da educação de seus alunos. Ou seja, promover o crescimento de todos eles em relação à compreensão do mundo e à participação na sociedade”. Para isso, ele precisa ter claro quais são as in‐tenções educativas que presidem esta ou aquela atividade proposta. Na verdade, ele precisa saber que atitudes, habi‐lidades, conceitos, espera que seus alunos desenvolvam ao fi nal de um período letivo.

Certamente isso signifi ca fazer opções quanto aos conteúdos, às atividades, ao modo como elas serão desen‐volvidas, distribuir o tempo adequadamente, assim como fazer escolhas a respeito da avaliação pretendida. Se essas

intenções estiverem claras, as respostas a esta ou àquela pergunta ou a diferentes situações do cotidiano de uma sala de aula serão mais coerentes com os objetivos e pro‐pósitos defi nidos.

O Planejamento do Ensino tem como principal função garantir a coerência entre as atividades que o professor faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a eles.

#FicaDica

Planejamento de EnsinoEm muitos casos, quando o professor atua junto à sua

classe sem ter refl etido sobre a atividade que está em de-senvolvimento, sem ter registrado de alguma forma suas intenções educativas, a atividade pode se revelar contradi‐tória com os objetivos educativos que levaram o professor a selecioná‐la.

Esse tipo de contradição é muito mais comum do que parece. No ensino da leitura, por exemplo, é frequente o professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um texto que o próprio aluno lerá pela primeira vez. Logo após essa leitura, o professor pede que ele comente o que leu, ou faça um resumo. Faz perguntas sobre as informações contidas no texto e pede‐lhe que relacione ideias com ou‐tras anteriormente tratadas em classe. Geralmente, os pro‐fessores que propõem essa atividade a seus alunos dizem que ela tem o objetivo de desenvolver a capacidade de ler e interpretar um texto. Mas esses professores se esquecem de que, para ler em voz alta, principalmente um texto que está sendo lido pela primeira vez, a atenção do leitor vol‐ta‐se para a emissão da voz, a entonação, os cuidados com a pontuação.

Ou seja, o leitor, nessas ocasiões, preocupa‐se em ga‐rantir a audição de sua leitura, não a compreensão lógica e conceitual do que está lendo. Já uma leitura voltada à compreensão de um texto deve ser silenciosa, visando o entendimento dos raciocínios e, por isso, com idas e vin‐das constantes. Se um parágrafo apresenta uma ideia mais difícil, pode‐se lê‐lo várias vezes. Se uma palavra tem signi‐fi cado desconhecido, usa-se o dicionário. A leitura em voz alta é contraditória com uma leitura voltada ao estudo, à confecção de um resumo do texto. A atividade proposta pelo professor fi ca comprometida por essa contradição.

Quem faz o planejamento

“O planejamento é um trabalho individual e de equipe”.

#FicaDica

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A elaboração do Planejamento do Ensino é uma tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o conjun‐to de alunos de uma determinada classe, sendo, por isso, intransferível. O ideal é desenvolver esse Planejamento em cooperação com os demais professores, com a ajuda da coordenação pedagógica e mesmo da direção da escola, mas cada professor deve ser o autor de seu Planejamen‐to do Ensino. Quantas vezes nós, professores, ouvimos um aluno perguntar: ‐ Professor, por que a gente precisa sa‐ber isso? Quantas vezes, no tempo em que éramos alunos, fi zemos essa mesma pergunta a nossos professores, sem nunca obter uma resposta satisfatória?

FlexibilidadeVale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma

camisa‐de‐força para o professor. Existem situações da vida dos alunos, da escola, do município, do país e do mundo que não podem ser desprezadas no cotidiano escolar e, por vezes, elas têm tamanha importância que justifi cam por si adequações no Planejamento do Ensino.

No processo de desenvolvimento do ensino e da apren‐dizagem, novos conteúdos e objetivos podem entrar em jogo; outros, escolhidos na elaboração do plano, podem ser retirados ou adiados. É aconselhável que o professor refl ita sobre suas decisões durante e após as atividades, registrando suas ideias, que serão uma das fontes de informação para melhor avaliar as aprendizagens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar. Além disso, as pessoas aprendem o mesmo conteúdo de formas diferentes; portanto, o Planeja‐mento do Ensino é um orientador da prática pedagógica e não um “ditador de ritmo”, no qual todos os alunos devem seguir uniformemente. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliações, algumas atividades podem se mostrar inadequa‐das, e será necessário redirecionar e diversifi cá-las, rever os conteúdos, fazer ajustes.

Registro

“Registrar ajuda a avaliação”.

#FicaDica

Vale destacar que a forma de organizar o Planejamento do Ensino aqui apresentado é uma escolha. O importante é o professor ter alguma forma de registro de suas intenções, procurando agir pedagogicamente de forma coerente com os objetivos específi cos e gerais traçados no Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino. A forma como cada pro‐fessor registra seu Planejamento não deve ser fi xa, para que cada profi ssional possa fazê-lo da forma como se sente me-lhor. Mas, se um educador deseja ser um profi ssional refl exi-vo, que pensa criticamente sobre sua prática pedagógica e se desenvolve profi ssionalmente com esse processo, ele precisa registrar seu Planejamento do Ensino.

Redigir o projeto não é uma simples formalidade admi‐nistrativa. É a tradução do processo coletivo de sua elabo‐ração [...]. Deve resultar em um documento simples, com‐pleto, claro, preciso, que constituirá um recurso importante para seu acompanhamento e avaliação.

Componentes do planejamento do ensinoO Planejamento do Ensino, chamado também de pla‐

nejamento da ação pedagógica ou planejamento didático, deve explicitar:

‐ as intenções educativas – por meio dos conteúdos e dos objetivos educativos, ou das expectativas de aprendi‐zagem;

‐ como esse ensino será orientado pelo professor – as atividades de ensino e aprendizagem que o professor se‐leciona para coordenar em sala de aula, com o propósito de cumprir suas intenções educativas, o tempo necessário para desenvolvê‐las;

‐ como será a avaliação desse processo.

Conteúdos e objetivosConteúdo é uma forma cultural, um tipo de conheci‐

mento que a escola seleciona para ensinar a seus alunos. Informações, conceitos, métodos, técnicas, procedimentos, valores, atitudes e normas são tipos diferentes de conteú‐dos. Informações, por exemplo, podem ser aprendidas em uma atividade, já o algoritmo da multiplicação de números inteiros, que é um procedimento, não. Esse é um tipo de conteúdo cuja aprendizagem envolve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades planejadas ao longo de meses, pelo menos.

Valores são conteúdos aprendidos nas relações huma‐nas, ocorram elas no espaço escolar ou não. Muitas vezes, aprender um valor pode signifi car também mudar de valor, o que torna o ensino e a aprendizagem de valores, e de ati‐tudes também, um processo complexo, que não se resolve apenas com a preparação de atividades localizadas. Em uma escola onde o respeito mútuo e o combate a qualquer tipo de preconceito de gênero, de etnia ou de classe social es‐tejam ausentes no dia‐a‐dia, não há como ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou “sérias conversas” sobre esses temas.

Os conteúdos do Planejamento do Ensino são aque‐les que guiaram a escolha das atividades na elaboração do plano e são os conteúdos em relação aos quais o professor tentará observar, e avaliar, como se desenvolvem as apren‐dizagens, pois isso não seria possível fazer com relação a “todos” os conteúdos presentes na atividade.

Conteúdo do planejamento X Conteúdo das ativida-des

Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alunos trabalham com vários tipos de conteúdos ao mesmo tem‐po. Pensando sobre um conceito de Matemática, os alunos podem estar mais ou menos mobilizados para essa ação, e a mobilização necessária pode ser fruto de um valor ante‐riormente aprendido: são alunos que gostam do desafi o de aprender, e que identifi cam na atividade problemas interes-santes que aguçam seu pensamento lógico.

Para resolver uma questão de História ou de Geogra‐fi a, o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos de leitura, lembrar dados e relações que ele já aprendeu e que lhe per‐mitam compreender a questão feita e pensar em possíveis respostas, ou em possíveis fontes para obter informações ou esclarecer conceitos. Por fi m, terá que mobilizar seus conhecimentos de escrita para redigir a resposta.

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Durante uma atividade, alunos interagem com outros alunos e com o educador, e nessas relações inúmeros valo‐res e atitudes entram em jogo. Quando o professor, ao ini‐ciar um debate, relembra as regras de participação com sua classe, está trabalhando conteúdos atitudinais ainda que o debate seja sobre reprodução celular.

É preciso lembrar, ainda, que existem conteúdos, ge‐ralmente, valores ou atitudes, que são eleitos no Projeto de Escola, e que devem ser trabalhados em todas as atividades de sala de aula, bem como em todas as relações pessoais ocorridas no espaço escolar. Respeito mútuo e intolerância com qualquer tipo de discriminação étnica, de gênero ou classe social são dois exemplos desses conteúdos.

ObjetivosOs objetivos educativos do Planejamento do Ensino,

também chamados objetivos didáticos ou específicos, ou ainda de expectativas de aprendizagem, definem o que os professores desejam que seus alunos aprendam sobre os conteúdos selecionados. A forma tradicional de redigir um objetivo é utilizar a frase “ao final do conjunto de ativida‐des, cada aluno deverá ser capaz de...”. Não há problema em definir dessa forma os objetivos no Planejamento do Ensino, desde que os alunos não sejam obrigados a atin‐gi-los todos ao mesmo tempo. É possível definir esses ob‐jetivos descrevendo as expectativas de aprendizagem da forma que for mais fácil de compreendê‐las.

Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino são importantes porque muitos conteúdos, os conceitos científicos entre eles, são aprendidos em processos que se complementam ao longo da escolaridade. Por exemplo, se um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental afirmar que célula é uma “coisa” muito pequena que forma o corpo dos seres vivos, pode‐se considerar que seu conhecimento sobre o conceito de célula está em bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a série do Ensino Médio, então, ele está precisando aprender mais sobre esse conceito.

Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino definem o grau de aprendizagem a que se quer chegar com o trabalho pedagógico. São faróis, guias para os professo‐res, mas não devem se tornar “trilhos fixos”, em sequências que se repetem independentemente da aprendizagem de cada aluno.

Organização das atividadesOrganizar as atividades:A principal função do conjunto articulado de ativida‐

des de ensino e aprendizagem que devem compor o Pla‐nejamento do Ensino é provocar nos alunos uma atividade mental construtiva em torno de conteúdo(s) previamente selecionado(s), no Projeto de Escola, no Planejamento do Ensino ou durante sua realização.

Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para desenvolver com seus alunos, o professor precisa con‐siderar principalmente a coerência entre suas intenções – explicitadas pelos conteúdos e objetivos – e as ações que vai propor a eles. Precisa também pensar em como aquela atividade irá se articular com a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). Uma atividade que está iniciando o trabalho

sobre um ou mais conteúdos é muito diferente de uma atividade na qual os alunos estão discutindo um proble‐ma real, visto no jornal, por exemplo, baseados em seus estudos anteriores sobre conceitos que estão em jogo no problema.

As atividades devem ser de acordo com aquilo que se quer ensinar, seja a curto, médio ou longo prazo. A diversi‐dade é uma de suas características principais: assistir a um filme, a uma peça teatral ou a um programa de TV; reali‐zar produções em equipe; participar de debates e praticar argumentação e contra argumentação; fazer leituras com‐partilhadas (em voz alta); práticas de laboratório; observa‐ções em matas, campos, mangues, áreas urbanas e agríco‐las; observações do céu; acompanhamento de processos de médio e longo prazo em Biologia e Astronomia. Idas a museus, bibliotecas públicas, exposições de arte. Pesquisa em livros e revistas, com ou sem uso de informática e Inter‐net. Assistir a uma exposição por parte do professor.

Novamente, deve‐se insistir no fato de que a sequên‐cia de atividades que compõe o Planejamento do Ensino deve levar em conta as experiências dos próprios alunos no decorrer de cada atividade escolhida. Existem planos que se realizam quase integralmente, os que se realizam em grande parte, ou aqueles que, simplesmente, precisam ser refeitos tendo como critério a avaliação da aprendizagem dos alunos.

FonteEducaRede:http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_ob‐

jetos_crv/%7B51A88620‐8258‐48E2‐92A4‐92B3F1C74F‐6C%7D_planejamento_encontro.pdf

1.1 Processo de planejamento: concepção, impor-tância, dimensões e níveis.

Planejamento: concepções O planejamento não deve ser tomado apenas como

mais um procedimento administrativo de natureza buro‐crática, decorrente de alguma exigência superior ou mes‐mo de alguma instância externa à instituição. Ao contrário, ele deve ser compreendido como mecanismo de mobiliza‐ção e articulação dos diferentes sujeitos, segmentos e seto‐res que constituem essa instituição e participam da mesma.

A preocupação com o planejamento se desenvolveu, principalmente, no mundo do trabalho, no contexto das teorias administrativas do campo empresarial.

Essas teorias foram se constituindo nas chamadas es‐colas de administração, que têm influenciado o campo da administração escolar. Para muitos teóricos e profissionais, os princípios por elas defendidos seriam aplicáveis em qualquer campo da vida social e ou do setor produtivo, inclusive na gestão da educação e da escola.

Essa influência deixa suas marcas também no que se refere ao planejamento, à medida que o mesmo assumiu uma centralidade cada vez maior, a partir dos princípios e métodos definidos por Taylor e os demais teóricos que o seguiram. Isso porque, a partir do taylorismo, assim como das teorias administrativas que o tomaram como referên‐

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cia, uma das principais tarefas atribuídas à gerência foram o planejamento e o controle do processo de trabalho.

Na verdade, o formalismo e a burocratização do pro‐cesso de planejamento no campo educacional decorrem, em boa medida, das marcas deixadas pelos modelos de organização do trabalho voltados, essencialmente, para a busca de uma maior produtividade, efi ciência e efi cácia da gestão e do funcionamento da escola. Isso secundari‐za os processos participativos, de trabalho coletivo e do compromisso social, requeridos pela perspectiva da gestão democrática da educação. É o caso, por exemplo, dos mo‐delos e das concepções de planejamento orientadas pelo horizonte do planejamento tradicional ou normativo e do planejamento estratégico.

Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu a perspectiva do planejamento participativo.

O planejamento tradicional ou normativo O planejamento tradicional ou normativo trabalha

em uma perspectiva em que o planejamento é defi nido como mecanismo por meio do qual se obteria o controle dos fatores e das variáveis que interferem no alcance dos objetivos e resultados almejados.

Nesse sentido, ele assume um caráter determinista em que o objeto do plano, a realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em tese, tende a se submeter às mudanças planejadas.

#FicaDica

Ao lado dessas características, outros elementos mar‐cam o planejamento normativo:

‐ Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estruturados, na estrutura organizacional da instituição, no preenchimento de fi chas e formulários, o que reduz o processo de planejamento a um mero formalismo.

‐ O planejador é visto como o principal agente de mudança, desconsiderando‐se os fatores sociais, políticos, culturais que engendram a ação, o que se traduz numa vi‐são messiânica daquele que planeja. Essa visão do planeja‐dor geralmente conduz a certo voluntarismo utópico.

‐ Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secundarização das dimensões social, política, cultural da realidade, por outro lado, prevalece a tendência de se ex‐plicar essa realidade e as mudanças que nela acontecem como resultantes, basicamente, da dimensão econômica que a permeia.

O planejamento estratégico O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvol‐

veu dentro de uma concepção de administração estratégica que se articula aos modelos e padrões de organização da produção, construídos no contexto das mudanças do mun‐do do trabalho e da acumulação fl exível, a partir da segun-da metade do século XX. Essa concepção de administração e de planejamento procura defi nir a direção a ser seguida

por determinada organização, especialmente no que se re‐fere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e às políticas funcionais, à fi losofi a de atuação, aos macroobjetivos e aos objetivos funcionais, sempre com vistas a um maior grau de interação dessa organização com o ambiente.

Essa interação com o ambiente, no entanto, é com‐preendida como a análise das oportunidades e ameaças do meio ambiente, de forma a estabelecer objetivos, estra‐tégias e ações que possibilitem um aumento da competiti‐vidade da empresa ou da organização.

Em síntese, o planejamento estratégico concebe e rea‐liza o planejamento dentro um modelo de decisão unifi -cado e homogeneizador, que pressupõe os seguintes ele‐mentos básicos:

‐ determinação do propósito organizacional em termos de valores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com foco em priorizar a alocação de recursos

‐ análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organização, inclusive com a descrição das condições inter‐nas de resposta ao ambiente externo e à forma de modifi -cá‐las, com vistas ao fortalecimento dessa organização

‐ delimitação dos campos de atuação da organização ‐ engajamento de todos os níveis da organização

para a consecução dos fi ns maiores.Em contraposição a esses modelos de planejamento,

a perspectiva da gestão democrática da educação e da escola pressupõe o planejamento participativo como con‐cepção e modelo de planejamento. O planejamento par‐ticipativo deve, pois, enquanto metodologia de trabalho, constituir a base para a construção e para a realização do Projeto Políticopedagógico da escola.

O planejamento participativo não possui um caráter meramente técnico e instrumental, à medida que parte de uma leitura de mundo crítica, que apreende e denuncia o caráter excludente e de injustiça presente em nossa reali‐dade. As características de tal realidade, por sua vez, decor‐rem, dentre outros fatores, da falta ou da impossibilidade de participação e do fato de a atividade humana acontecer em todos os níveis e aspectos. Nessa perspectiva, a parti‐cipação se coloca como requisito fundamental para uma nova educação, uma nova escola, uma nova ordem social, uma participação que pressupõe e aponta para a constru‐ção coletiva da escola e da própria sociedade.

O planejamento participativo na educação e na escola traz consigo, ainda, duas dimensões fundamentais: o traba‐lho coletivo e o compromisso com a transformação social.

O trabalho coletivo implica uma compreensão mais ampla da escola. É preciso que os diferentes segmentos e atores que constroem e reconstroem a escola apreendam suas várias dimensões e signifi cados. Isso porque o caráter educativo da escola não reside apenas no espaço da sala de aula, nos processos de ensino e aprendizagem, mas se realiza, também, nas práticas e relações que aí se desen‐volvem. A escola educa não apenas nos conteúdos que transmite, à medida que o processo de formação humana que ali se desenvolve acontece também nos momentos e espaços de diálogo, de lazer, nas reuniões pedagógicas, na postura de seus atores, nas práticas e modelos de gestão vivenciados.

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOSProfessor Pedagogo

Fundamentos e bases legais da Educação: Relação educação e sociedade: dimensões filosófica, histórico-cultural e pedagógica. ...............................................................................................................................................................................................................01Desenvolvimento histórico das concepções pedagógicas. .....................................................................................................................02Currículo e Produção do Conhecimento: Teorias de Currículo. .............................................................................................................09A diversidade na formação humana. ...............................................................................................................................................................11Relações entre sujeitos, conhecimentos e realidades ...............................................................................................................................17Dinâmica do trabalho educativo. ......................................................................................................................................................................18Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. ....................................................................................................................18Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. ..........................................................................18Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. ..........................................................................................18Diretrizes Pedagógicas para Organização Escolar do 2º ciclo. ..............................................................................................................18Currículo em Movimento da Educação Básica: Educação Infantil e Ensino Fundamental Anos Iniciais; e Educação de Jovens e Adultos. .....................................................................................................................................................................................................19Processo de ensino-aprendizagem: Relação professor/aluno. ..............................................................................................................19Bases psicológicas da aprendizagem. .............................................................................................................................................................20Planejamento de ensino em seus elementos constitutivos: objetivos e conteúdos de ensino; métodos e estratégias; multimídia educativa e avaliação educacional. ............................................................................................................................................22Relação entre a teoria e a prática. .....................................................................................................................................................................29Análise de dificuldades, problemas e potencialidades no cotidiano escolar em sua relação com a sociedade. .............. 34Educação continuada dos profissionais da escola. ....................................................................................................................................39Metodologia de ensino: organização didáticopedagógica e suas implicações na produção do conhecimento em sala de aula; organização didático-pedagógica e intencionalidade na prática pedagógica. ...................................................................40Andragogia e as considerações curriculares para aprendizagem do estudante adulto. .............................................................49Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. ...................................................................................................50A modalidade de Educação de Jovens e Adultos e os princípios norteadores para a formação do sujeito a partir das suasespecificidades culturais. ......................................................................................................................................................................................50Políticas para Educação de Jovens e Adultos como inclusão social, construção da cidadania e educação ao longo da vida. ...............................................................................................................................................................................................................................56Prática pedagógica e áreas do conhecimento. Linguagens. Matemática. Ciências da Natureza. Ciências Humanas. .... 61

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FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS DA EDUCAÇÃO: RELAÇÃO EDUCAÇÃO E

SOCIEDADE: DIMENSÕES FILOSÓFICA, HISTÓRICO-CULTURAL E PEDAGÓGICA.

RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE:

Dimensões Filosófica, Sociocultural e Pedagógica

Educação e sociedadeA autora deste texto, Galvão, pontua que de acordo

com Silva (2001), a educação tem como finalidade formar o ser humano desejável para um determinado tipo de socie-dade. Dessa forma, ela visa promover mudanças relativa-mente permanentes nos indivíduos, de modo a favorecer o desenvolvimento integral do homem na sociedade.

Portanto, é fundamental que a educação atinja a vida das pessoas e da coletividade em todos os âmbitos, visando à expansão dos horizontes pessoais e, consequentemente, sociais. Além disso, ela pode favorecer o desenvolvimento de uma visão mais participativa, crítica e reflexiva dos gru-pos nas decisões dos assuntos que lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade.

A concepção de educação está diretamente relaciona-da à concepção de sociedade. Assim, cada época irá enun-ciar as suas finalidades, adotando determinada tendência pedagógica.

Na história da educação brasileira, podem-se identifi-car várias concepções, tendo em vista os ideais da forma-ção do homem para a sociedade de cada época. Silva (ibi-dem) afirma que as principais correntes pedagógicas iden-tificadas no Brasil são: a tradicional, a crítica e a pós-crítica.

A concepção tradicional enfatiza o ensino e a aprendi-zagem de conteúdos a partir de uma metodologia rigoro-samente planejada, com foco na eficiência.

A concepção crítica aborda questões ideológicas, colo-cando em pauta temas relacionados ao poder, a relações e classes sociais, ao capitalismo, à participação etc., de forma a conscientizar o educando acerca das desigualdades e in-justiças sociais.

A partir do desenvolvimento da consciência crítica e participativa, o educando será capaz de emancipar-se, li-bertar-se das opressões sociais e culturais e atuar no de-senvolvimento de uma sociedade justa e igualitária.

A concepção pós-crítica foca temas relacionados à identidade, diferenças, alteridade, subjetividade, cultura, gênero, raça, etnia, multiculturalismo, saber e poder, de forma a acolher a diversidade do mundo contemporâneo, visando respeito, tolerância e convivência pacífica entre as diferentes culturas. A ideia central é a de que por meio da educação o indivíduo acolha e respeite as diferenças, pois “sob a aparente diferença há uma mesma humanidade” As-sim, por meio de um conjunto de relações estabelecidas nas diferentes formas de se adquirir, transmitir e produzir conhecimentos busca-se a construção de uma sociedade.

Isso envolve questões filosóficas como valores, questões histórico-sociais, questões econômicas, teóricas e pedagó-gicas que estão na base do processo educativo.

Vejamos como exemplo o Inciso III do art. 1º da Consti-tuição Federal de 1988 que, ao tratar de seus fundamentos essenciais, privilegia a educação, apontando-a como uma das alternativas para a formação da dignidade da pessoa humana. Outro texto jurídico que analisa as finalidades da educação, no Brasil, é a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Na-cional, mais conhecida como LDB. Em seus primeiros arti-gos há a seguinte notação: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incenti-vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, de seu preparo para o exer-cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Lei nº 9.394/96).

Como vimos, qualquer que seja o ângulo pelo qual ob-servamos a educação, encontrar-se-ão fundamentos para o desenvolvimento do ser humano, de acordo com a con-cepção de vida e com a estrutura da sociedade.

As concepções atuais da educação apontam para o de-senvolvimento do ser humano como um todo, reafirmando seu papel nas transformações pelas quais vêm passando as sociedades contemporâneas e assumindo um compromis-so cada vez maior com a formação para a cidadania.

Torna-se imprescindível, portanto, que façamos uma co-nexão entre educação e desenvolvimento, pensando no de-senvolvimento que educa e em educação que desenvolve, a fim de vislumbrarmos uma sociedade mais democrática e justa. Uma educação que carrega, em seu bojo, a utopia de construir essa sociedade como forma de vida tem como tema constitutivo o desenvolvimento integral do ser humano.

Pesquisa e Prática Profissional-Relação Escola-Co-munidade

Conforme Berg, a comunidade é a forma de viver jun-to, de modo íntimo, privado e exclusivo. É a forma de se estabelecer relações de troca, necessárias para o ser hu-mano, de uma maneira mais íntima e marcada por conta-tos primários. Sociedade é uma grande união de grupos sociais marcadas pelas relações de troca, porém de forma não pessoal, racional e com contatos sociais secundários e impessoais.

As comunidades geralmente são grupos formados por familiares, amigos e vizinhos que possuem um eleva-do grau de proximidade uns com os outros. Na sociedade esse contato não existe, prevalecendo os acordos racionais de interesses. Uma diferenciação clara entre comunidade e sociedade é quando uma pessoa negocia a venda de uma casa, por exemplo, com um familiar (comunidade) e com um desconhecido (sociedade). Logicamente, as relações irão ser bastante distintas entre os dois negócios: no ne-gócio com um familiar irão prevalecer as relações emotivas e de exclusividade; enquanto que na negociação com um desconhecido, que irá valer é o uso da razão.

Nas comunidades, as normas de convivência e de conduta de seus membros estão interligadas à tradição, religião, consenso e respeito mútuo. Na sociedade, é to-

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talmente diferente. Não há o estabelecimento de relações pessoais e na maioria das vezes, não há tamanha preocupa-ção com o outro indivíduo, fato que marca a comunidade.

Por isso, é fundamental haver um aparato de leis e nor-mas para regular a conduta dos indivíduos que vivem em sociedade, tendo no Estado, um forte aparato burocrático, decisivo e central nesse sentido. Comunidade e sociedade são as uniões de grupos sociais mais comuns dentro da So-ciologia. Sabemos que ninguém consegue viver sozinho e que todas as pessoas precisam umas das outras para viver.

Essa convivência caracteriza os grupos sociais, e de-pendendo do tipo de relações estabelecidas entre as pes-soas, esses grupos poderão se distinguir. Comunidade e Escola, a parceria entre escola e comunidade é indispensá-vel para uma Educação de qualidade e dependem de uma boa relação entre familiares, gestores, professores, funcio-nários e estudantes.

Pensar em educação hoje de qualidade é preciso ter em mente que a família esteja presente na vida escolar de todos os alunos e em todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação entre escola e família. Nesse sentido, escola e família possuem uma grande tarefa, pois nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de uma criança. Envol-ver os familiares na elaboração da proposta pedagógica pode ser meta da escola que pretende ter um equilíbrio no que diz respeito à disciplina de seus educandos. A socieda-de moderna vive uma crise nos valores éticos e morais sem precedentes. Essa escola deve utilizar todas as oportunida-des de contatos com os pais, para passar informações rele-vantes sobre seus objetivos, recursos, problemas e também sobre as questões pedagógicas. Só assim a família irá se sentir comprometida com a melhoria da qualidade escolar e com o desenvolvimento escolar e com o desenvolvimen-to como ser humano do seu filho.

Quando se fala em vida escolar e sociedade, não há como não falar em Paulo Freire (1999), quando diz que “ a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.

Se opção é progressista, se não está a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direi-to e não do arbítrio, da convivência como diferente e não de sua negação, não se tem outro caminho se não viver a opção que se escolheu. “Encarná-la, diminuindo, assim, a distância entre o que diz e o que faz.”

Essa visão certamente, contribui para que tenha uma maior clareza do que se pode fazer no enfrentamento das questões sócio educativas no conjunto do movimento social.

Nesse sentido importante que o projeto inicial se faça levando em conta os grandes e sérios problemas sociais tanto da escola como da família.

No parágrafo IV do Eca (BRASIL,1990), encontramos que é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do pro-cesso pedagógico, bem como participar das definições das propostas educacionais, ou seja trazer as famílias para o ambiente escolar.

Promover a família nas ações dos projetos pedagógi-cos significa enfatizar ações em seu favor e lutar para que possa dar vida as leis.

Referência:BERG, G. D. A. O Estudo dos Fundamentos da Educação

e sua Influência na Relação entre Comunidade e Escola.GALVÃO, A. S. C. Fundamentos da Educação. In: Con-

cepções da Educação no Mundo Contemporâneo. Cap. I, 2010.

DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS.

Neste texto objetiva-se sistematizar as características do pensamento pedagógico de diferentes autores sobre a contextualização dos ambientes educativos de onde emergem a compreensão de homem, mundo e sociedade; compreender o papel do professor, do aluno, da escola e dos elementos que compõem o ambiente escolar; estabe-lecer relação entre as tendências pedagógicas e a prática docente que os professores adotam na sala de aula. Além disso, busca-se verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teo-ricamente, para a formação continuada de professores.

As tendências pedagógicas definem o papel do ho-mem e da educação no mundo, na sociedade e na escola, o que repercute na prática docente em sala de aula graças a elementos constitutivos que envolvem o ato de ensinar e de aprender.

A seguir, serão apresentados, os pensamentos peda-gógicos dos estudiosos Paulo Freire, José Carlos Libâneo, Fernando Becker e Maria das Graças Nicoletti Mizukami.

a) Paulo Freire: Educação Bancária e Problematizado-ra Abordar o pensamento pedagógico de Paulo Freire não significa enquadrá-lo em um campo teórico determinado nem testar a validade científica da sua pedagogia. Todavia, é de fundamental importância para a formação de qual-quer profissional de Educação que se faça uma leitura e reflexão sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivên-cia teórico-prática durante toda a nossa ação docente. A esse respeito, o próprio Freire sempre chamava a atenção para um novo conhecimento que é gerado e produzido na tensão entre a prática e a teoria.

A história de Paulo Freire nos deixa uma grande he-rança: a sua práxis político-pedagógica e a luta pela cons-trução de um projeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia é um compromisso de todos nós que lutamos por inclusão social, por ética, por liberdade, por autonomia, pela recuperação da memória coletiva e pela construção de um projeto para uma escola cidadã.

Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prática docente sob a forma de Educação Bancária e Educação Problematizadora – também chamada de Li-bertadora, pois se propõe a conscientizar o educando de sua realidade social. Para Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que serve à dominação e outra,

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problematizadora, que serve à libertação. Nesse sentido, faz uma opção pela educação problematizadora que desde o início busca a superação educador-educando. Isso nos leva a compreender um novo termo: educador-educando com educando-educador.

Quadro-síntese da concepção da Educação Bancária e Educação Problematizadora de Paulo Freire (1982).

A partir desse quadro-síntese constata-se que a Educação Bancária fundamenta-se numa prática narradora, sem diá-logo, para a transmissão e avaliação de conhecimento numa relação vertical – o saber é fornecido de cima para baixo – e autoritária, pois manda aquele que sabe.

O método da concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma prática da dominação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam”.

Na educação problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que é dinâmico, e não como um ato de doação. Supera-se, pois a relação vertical e se estabelece a relação dialógica, que supõe uma troca de conhecimento.

Freire (1982) destaca que o “educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”. Para o autor a dialogicidade é a essência da Educação Libertadora. Além disso, outras características são necessárias para que ela se concretize tais como: colaboração, união, organização e síntese cultural.

Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexão acerca de uma experiência concreta para desenvolver sua metodologia dialética: ação-reflexão- ação. Metodologia que parte da problematização da prática concreta, vai à teoria estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna à prática para transformá-la. Nesta concepção, o diálogo se apresenta como condição fundamental para sua concretização.

Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da sua prática refletida na alfabetização de jovens e adultos, inicia-da na década de 1960. O trabalho, que foi denominado como “método Paulo Freire”, ou “método de conscientização” foi desenvolvido, a partir de uma leitura de mundo, em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas geradores e escolha de palavras geradoras, criação de situações existenciais típicas do grupo, elaboração de fichas-roteiro e leitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas. Apesar do reconhecimento da qualidade emancipatória do processo de alfabetização divulgada e experienciada em vários países, Freire insistiu que as experiências não podem ser transplantadas, mas reinventadas.

Nesse sentido, o da reinvenção, é que acreditamos nas possibilidades didáticas das experiências com a pedagogia freireana.

Ele reforça a importância da participação democrática e o exercício da autonomia para construção dos projetos po-lítico-pedagógicos. Em oposição, condena os novos pacotes pedagógicos impostos sem a participação da comunidade escolar e incentiva a incorporação de múltiplos saberes necessários à prática de educação crítica. Para isso, referencia o respeito aos saberes socialmente construídos na prática comunitária e sugere que se discuta com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos e às razões políticas ideológicas.

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b) José Carlos Libâneo: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista Libâneo classifica as tendências pedagógicas, segundo a posição que adotam em relação aos condicio-nantes sociopolíticos da escola, em Pedagogia Liberal – subdividida em tradicional, renovada progressivista, reno-vada não-diretiva e tecnicista – e Pedagogia Progressista – que se subdivide em libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

Segundo LIBÂNEO (1994), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indi-víduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indiví-duo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cul-tura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início no século XIX, tendo recebido as influências do ideário da Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, fra-ternidade”, que foi, também, determinante do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista, onde estabe-leceu uma forma de organização social baseada na pro-priedade privada dos meios de produção, o que se deno-minou como sociedade de classes. Sua preocupação básica é o cultivo dos interesses individuais e não-sociais. Para essa tendência educacional, o saber já produzido (conteú-dos de ensino) é muito mais importante que a experiência do sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e dominado.

Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educador fazer com que o educando atinja a realização pessoal atra-vés de seu próprio esforço. O cultivo do intelecto é descon-textualizado da realidade social, com ênfase para o estudo dos clássicos e das biografias dos grandes mestres.

A transmissão é feita a partir dos conteúdos acumula-dos historicamente pelo homem, num processo cumulati-vo, sem reconstrução ou questionamento. A aprendizagem se dá de forma receptiva, automática, sem que seja neces-sário acionar as habilidades mentais do educando além da memorização.

Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimu-lação dos sentidos e na observação. Através da memori-zação, da repetição e da exposição verbal, o educador chega a um interrogatório (tipo socrático), estimulando o individualismo e a competição. Envolve cinco passos que, segundo Friedrich Herbart, são os seguintes: preparação, recordação, associação, generalização e aplicação.

Libâneo (1994) afirma ainda que o ensino é centrado no professor que expõe e interpreta o conhecimento. Às vezes, o conteúdo de ensino é apresentado com auxílio de objetos, ilustrações ou exemplos, embora o meio principal seja a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fa-zendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” o assunto para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo

professor ou através das provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção” para que possa registrar mais facilmente, na memória, o que é transmitido.

Desse modo, o aluno é um recebedor do conteúdo, cabendo-lhe a obrigação de memorizá-lo. Os objetivos das aulas, explícitos ou não no planejamento dos professores, referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura.

O conteúdo a ser ensinado é tratado isoladamente, isto é, desvinculado dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O método de ensino é dado pela lógica e sequência do assunto, modo pelo qual o pro-fessor se apoia para comunicar-se desconsiderando o pro-cesso cognitivo desenvolvido pelos alunos para aprender.

Todavia, alguns 5 métodos intuitivos foram incorpo-rados ao ensino tradicional, baseando-se na apresentação de dados ligados à sensibilidade dos alunos de modo que eles pudessem observá-los e, a partir daí, formar imagens mentais. Muitos professores ainda acham que “partir do concreto” constitui-se na chave do ensino atualizado. Essa ideia, entretanto, já fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o concreto (mostrar objetos, ilustrações, gravuras, entre outros) serve apenas para que o aluno grave na men-te o que é captado pelos sentidos. O material concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida mentalmente com ele, não o repensa, não o reelabora com o seu próprio pensamento. A aprendizagem é, portanto, receptiva, automática, não mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelec-tuais, embora tenham surgido nos últimos anos inúmeras propostas de renovação das abordagens do processo ensi-noaprendizagem, como as sugestões presentes nos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais.

A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma as-pectos referentes às perspectivas progressivistas baseadas em John Dewey, bem como a não-diretiva inspirada em Carl Rogers, a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todavia, o que caracteriza fortemente os conheci-mentos e a experiência da Didática brasileira vem, em sua maioria, do movimento da Escola Nova (entendida como “direção da aprendizagem” e que considera o aluno como sujeito da aprendizagem). Nessa concepção pedagógica, o professor deve deixar o aluno em condições mais adequa-das possíveis para que possa partir das suas necessidades e ser estimulado pelo ambiente para vivenciar experiências e buscar por si mesmo o conhecimento.

Segundo Libâneo (1994), essa tendência, no Brasil, se-gue duas versões distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de desenvolvimento do in-divíduo; não confundir com progressista, que se refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a Tendência Renovada não-Diretiva, ins-pirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relações interpessoais (sendo que este último não chegou a desen-volver um sistema a respeito dos métodos da educação).

prefeitura municipal de cristalina do estado de goiás ... · (baseado no edital nº 001, de 08 de...

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