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PRÁTICAS E CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PRPOFESSORES NO

CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS

O debate acerca do currículo e da formação de professores da educação básica constitui-

se uma questão relevante no campo da didática. Este painel apresenta três pesquisas

realizadas por docentes do curso de Pedagogia da Universidade Estadual da Paraíba –

UEPB, no contexto da educação básica perpassando a Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA). A primeira pesquisa investiga as

concepções de professoras de educação infantil sobre currículo e se as propostas

pedagógicas das instituições estão ancoradas nos princípios das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI. A segunda analisa os desafios da

formação docente em Educação Ambiental (EA) e a terceira objetiva contribuir para a

formação docente na Educação de Jovens e Adultos (EJA). A metodologia teve como

base a abordagem qualitativa. O lócus das pesquisas foi instituições públicas municipais

do Estado da Paraíba e envolveu professores das três etapas da educação básica. Os

resultados evidenciaram que o currículo e o planejamento na Educação Infantil é uma

decisão centralizada, portanto destitui os professores de autonomia exigindo uma

politica de formação continuada pontual; os desafio da formação docente em Educação

Ambiental se constituem na ausência de politica institucional para a inserção dessa

temática na formação inicial e continuada de professores. Por fim, a predominância de

um conteúdo emergente surge como desafio à formação inicial e continuada de

professores da EJA, no âmbito acadêmico dos cursos de licenciatura, para além da

Pedagogia.

Palavras-chave: Currículo. Formação de Professores. Educação Básica.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ENTRE

DESAFIOS E SONHOS DA ESCOLA SUSTENTÁVEL

Maria Gorete Cavalcante Pequenoi

Resumo

A Educação Ambiental (EA), um componente essencial e permanente da educação

brasileira, deve compor os currículos de todos os níveis e modalidades de ensino,

inclusive da formação docente. Como parte desse processo a política para escolas

sustentáveis se propõe a estabelecer diálogos entre o currículo, a gestão e o espaço

físico. Contudo, essa dimensão ainda não é considerada na maioria dos cursos de

formação de professoras/es da educação básica. Este artigo se propõe a analisar os

desafios da formação docente em EA, nesse contexto, e os sonhos de professoras/es

para tornar a escola um espaço sustentável, a partir de um recorte da pesquisa realizada

no âmbito do Programa de Iniciação Científica no Curso de Pedagogia da Universidade

Estadual da Paraíba. Essa pesquisa, de cunho qualitativo, nos moldes da pesquisa

participante, foi realizada em uma escola pública municipal de Campina Grande-PB, no

período 2014-2015, envolvendo professoras/es da educação infantil e ensino

fundamental. Os principais desafios à formação docente em EA, evidenciados

relacionam-se às ausências: de política institucional no ensino superior que promova a

inserção da temática ambiental na formação inicial; de uma política de formação

continuada em EA, no contexto da educação básica; e de espaços coletivos que

promovam o diálogo e a participação no âmbito da escola. Dessa forma, a

transformação da escola em um espaço sustentável é um “sonho possível” que exige

mudanças na forma de organização dos espaços e tempos da escola e nos processos de

formação inicial e continuada de professores/as. Um processo que exige a "reinvenção

da escola", a partir de processos de mobilização e participação para a efetivação do

sonho de uma escola sustentável e "solidária, onde todos se envolvam com o mesmo

propósito: o aluno" (P. 5).

Palavras-chave: Formação Docente. Educação Ambiental. Escola Sustentável.

1 - Introdução

A crise ambiental contemporânea como reflexo do atual modelo de sociedade

que nos condiciona a um determinismo social, político, ideológico com implicações na

qualidade de vida e na condução de sonhos, atividades e projetos. Conforme Boff

(1999), o sintoma mais doloroso desse processo é o fenômeno de descuido e descaso

pela vida, cujas consequências demandam mobilização e envolvimento dos diversos

setores da sociedade, e, principalmente, da educação.

A Educação Ambiental - EA, nesse contexto, tem como foco a transformação

das relações estabelecidas entre as sociedades humanas e destas com o ambiente uma

vez que a sociedade não é um ente separado dessas relações. Por isso além da mudança

ética precisamos constituir, coletivamente, projetos políticos com intenções claras no


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sentido de "superar e transformar as relações que constituem essa sociedade e, portanto,

a nós mesmos" (LOUREIRO, 2009, p. 13).

Nessa perspectiva, como uma dimensão do processo educativo, a E A é

regulamentada pela Constituição Federal de 1988 e pela Política Nacional de Educação

Ambiental – PNEA como “um componente essencial e permanente da educação

nacional", que deve ser desenvolvida no âmbito dos currículos de todos os níveis e

etapas da educação. E para a efetivação desse direito também determina sua inclusão

nos currículos da formação de docentes - inicial e/ou continuada - em todos os níveis e

áreas do conhecimento, ao propor, no Art. 8º, que a capacitação de recursos humanos

deve voltar-se para “a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização

e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades” (BRASIL, 2005).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EA reafirmam essa determinação,

em seu Art.11, ao propor que "a dimensão socioambiental deve constar dos currículos

de formação inicial e continuada dos profissionais da educação (...)". E no parágrafo

único reafirma a necessidade dos professores em atividade receberem "formação

complementar em suas áreas de atuação, como forma de atender aos princípios e

objetivos da EA". (BRASIL, 2012).

Entretanto, apesar desse marco regulatório a inclusão da Educação Ambiental no

ensino superior ainda se constitui um grande desafio, já que é um tema relativamente

recente ou ainda ausente nos cursos de formação docente, (PEQUENO et al, 2010;

HENRIQUES; TRAJBER et al, 2007; Costa, 2009). Essa ausência ou a superficialidade

com que a dimensão ambiental vem sendo tratada nos processos de formação docente

não contribui para a institucionalização da EA, no contexto da educação básica.

Também evidencia o descompasso entre a formação, o trabalho docente e as reais

necessidades da educação contemporânea, contrariando o que propõe Imbernón (2010),

ao afirmar que as práticas formadoras são condicionadas pelo contexto social.

Essa realidade vem nos inquietando e orientando nosso fazer acadêmico por

meio do Projeto Formação Complementar e Continuada em Educação Ambiental

desenvolvido no âmbito dos Programas de Iniciação Científica e Extensão, no Curso de

Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual da Paraíba - UEPB, Campus I,

Campina Grande - PB, envolvendo estudantes de graduação e professoras/es da

educação básica.

Apresentamos, neste artigo um recorte dos resultados desse projeto,

desenvolvido em uma escola pública municipal de Campina Grande-PB, no período


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2014-2015, envolvendo três professoras da Educação Infantil e sete professoras/es do

Ensino Fundamental - (P. 1); (P.2); (..); (P. 10) - e quatro estudantes do curso de

Pedagogia, por meio de uma pesquisa qualitativa, nos moldes da pesquisa participante

(BRANDÃO, C. R; STRECK, D. R., 2006). Se propõe a analisar os sonhos de

professoras/es para tornar a escola em um espaço sustentável e os desafios da formação

continuada em EA, nesse contexto.

Os instrumentos utilizados foram a observação participante, por meio da qual

observamos a forma de organização dos espaços e tempos da escola e uma oficina, a

"Árvore dos Sonhos", na qual indagamos sobre os sonhos para transformar a escola em

um espaço sustentável.

2- Formação docente em Educação Ambiental e a política para Escolas

Sustentáveis

Embora o debate em torno da dimensão ambiental esteja cada vez mais presente

no âmbito da educação superior, a sua compreensão enquanto conhecimento que deve

compor os currículos de todas as áreas do conhecimento ainda está distante desse meio,

principalmente, quando se trata dos cursos de formação docente.

Compreendemos a formação continuada em Educação Ambiental, na

perspectiva humanista e transformadora (PEQUENO, 2014), como um processo que

promove o debate em torno da crise ambiental e a analise dos determinantes sociais,

políticos, econômicos e culturais que a configuram, na busca de promover, uma "nova

cultura" que se contraponha ao atual modelo capitalista, bem como o reconhecimento

de que, como parte integrante do ambiente, somos corresponsáveis por ele.

Analisando a EA como um campo em processo de construção, condição que

afeta diretamente as possibilidades de uma reflexão madura sobre essa área no âmbito

dos cursos de formação inicial, Manzochi & Carvalho (2008, p.122) reconhecem que as

“ações formativas nessa área, de um modo geral, ainda não conseguiram estar apoiadas

em reflexões consistentes a respeito de „qual educação ambiental‟ pretendem ajudar a

promover”. Essa questão irá se refletir nas práticas pedagógicas de EA que serão

desenvolvidas nas escolas.

Diversos estudos têm destacado a ausência da dimensão ambiental, no ensino

superior, nos cursos de formação docente. Pequeno (2014), reconhece essa ausência

como fator limitante a institucionalização da EA no contexto da educação básica.

Costa (2009), reconhece a ausência de política institucional para a inserção da temática


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ambiental na formação de professores. E para solucionar o impasse de dar uma mínima

formação ambiental ao futuro professor, diz que parece haver duas saídas: a

disciplinarização da EA nos cursos de licenciatura, como uma forma mais prática e

objetiva, e a ambientalização curricular, como alternativa mais complexa.

Em outro estudo Teixeira, C.; Torales, M. A (2014) analisando as ações

formativas que consideram a dimensão ambiental nos cursos de licenciatura da

Universidade Federal do Paraná, concluíram que a presença da temática ambiental nos

cursos de licenciatura, identificadas em apenas cinco, é menos expressiva do que nos

cursos de bacharelado indentificadas em quinze cursos.

Dessa forma, se por um lado o contexto social e institucional pressiona

professoras/es da educação básica a desenvolverem uma prática pedagógica inovadora

contemplando questões sociais que afligem o cotidiano, por outro lado as instituições

formadoras, em sua maioria, ainda seguem uma perspectiva conservadora de educação

não considerando essas questões nos processos de formação que desenvolve. O que

afeta, diretamente, a implementação da EA nos processos formais de ensino da

educação básica.

É nessa contexto que situamos a necessidade da formação docente em EA com

foco na promoção da autonomia e "leitura de mundo" na perspectiva de Freire (2005),

que visa promover, no contexto da educação básica, a mobilização dos sujeitos por meio

de um processo participativo e colaborativo que possa contribuir com a ambiciosa tarefa

de transformar a escola em um espaço sustentável.

A escola sustentável se configura como um espaço no qual se desenvolvem

processos educativos permanentes e continuados, que sensibilizam o indivíduo e a

coletividade para a construção de conhecimentos valores, habilidades, atitudes e

competências voltadas para a construção de uma sociedade de direitos, ambientalmente

justa e sustentável (BRASIL, 2013). Ou seja, é uma escola inclusiva que respeita os

direitos humanos e a qualidade de vida, que valoriza a diversidade e promove a

dimensão do cuidado, uma vez que cuida e ensina a cuidar.

A política para Escolas Sustentáveis vai além de ações pontuais, uma vez que se

propõe a mobilizar todos os segmentos da comunidade escolar e estabelecer diálogos

entre o currículo, a gestão e o espaço físico, bem como manter uma relação equilibrada

com o ambiente e compensar os impactos a partir do desenvolvimento de tecnologias

apropriadas a melhoria da qualidade de vida da comunidade (BRASIL, 2013). Em


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síntese, é uma escola que educa, por meio do exemplo, influenciando alunos/as e a

comunidade do entorno.

Essa política foi concebida para além das questões relacionadas aos problemas

ambientais uma vez que abarca as três principais dimensões da escola: o currículo, a

gestão e o espaço físico (Figura 01). Ou seja, é um processo complexo e

multidimensional a ser construído de forma contínua, permanente e participativa, em

um movimento que visa promover o envolvimento de todos os segmentos da

comunidade escolar e sua interação com a realidade local e o contexto global.

Figura 01 – Dimensões da Escola Sustentável (MEC, 2013)

Fonte: GGEA/ MEC (BRASIL, 2013)

Visa consolidar essa política, nas escolas brasileiras, o Ministério da Educação,

lançou, em junho de 2013, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) – Escola

Sustentável, com o objetivo de garantir recursos financeiros para as escolas no

desenvolvimento de ações voltadas para a sustentabilidade (BRASIL, 2013). É

importante ressaltar que esse programa priorizou as escolas que haviam realizado

Conferencia Infantojuvenil pelo Meio Ambiente.

Faremos aqui um breve resgate histórico acerca da política para Escolas

Sustentáveis, a mais recente política pública de EA implementada no Brasil, a partir do

estudo de Grohe (2014) que buscou identificar as raízes conceituais que a fundamentam.

Para essa autora o debate em torno da política para Escolas Sustentáveis ocorre a

partir do conceito de sustentabilidade que surge no contexto do movimento e

consolidação da política ambiental, no inicio dos anos 70, a partir da ideia de

"ecodesenvolvimento" que evoluiu para a proposta de "desenvolvimento sustentável".

E hoje é reconhecido, na campo das disputas, como um termo polissêmico por

apresentar diversas possibilidades de interpretações e apropriações pelos vários setores

da sociedade, principalmente o mercado global (GROHE, 2014).


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Loureiro (2012) analisa o conceito de sustentabilidade como "instigante,

complexo e desafiador". E reconhece que o problema não se restringe a aceitação, ou

não, da "qualificação sustentável", mas na forma como os distintos agentes sociais dele

se apropriam e nas intensionalidades conflituosas que se manifestam nas estratégias de

atuação.

Ainda conforme Grohe (2014) essa proposta se localiza no contexto da "política

para a sustentabilidade", fundamentada em documentos e políticas públicas de EA,

principalmente no Brasil, como por exemplo, o Tratado de Educação Ambiental para

Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global e a PNEA (BRASIL, 1999).

Em um trabalho pioneiro, no Brasil, acerca de Escolas Sustentáveis Sato e

Trajber (2010), apresentam como princípio fundamental a necessidade das escolas, de

educação básica, se transformarem em “incubadoras de mudanças”, a partir da analise

da realidade e a busca de soluções para os problemas evidenciados. Corroborando,

assim, com Grohe (2014, p.2) ao avaliar essa política como "uma proposta ousada que

estimula a liberdade de escolhas, na qual cada instituição decidirá com sua comunidade

o melhor caminho em busca da sustentabilidade".

A IV Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente, realizada em

2013, que mobilizou jovens de diversas escolas brasileiras, teve como tema “Vamos

Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis”. Esse movimento foi uma oportunidade de

introduzir essa política em um amplo universo de escolas em todo país.

A escola sustentável se configura, portanto, como um espaço no qual se

desenvolve processos educativos permanentes e continuados, que sensibilizam o

indivíduo e a coletividade para a construção de conhecimentos valores, habilidades,

atitudes e competências voltadas para a construção de uma sociedade de direitos,

ambientalmente justa e sustentável. Uma escola considerada inclusiva que respeita os

direitos humanos, a qualidade de vida e valoriza a diversidade (BRASIL, 2013).

Nesse sentido, a Escola Sustentável consolida a Pedagogia do Cuidado uma vez

que, conforme Boff (2012, p. 13) "cuidado e sustentabilidade caminham juntos,

amparando-se mutuamente". Essas não são as únicas, mas as duas "pilastras básicas que

vão sustentar uma necessária transformação de nosso estar na Terra". E acrescenta: se

não houver cuidado, dificilmente se alcançará uma sustentabilidade que se mantém a

médio e longo prazo.

Assim, a transformação da escola em um espaço sustentável, a partir da

concretização da EA envolvendo gestão, currículo e espaço físico assinala a necessidade


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de consolidar a política de formação docente em EA, tanto na âmbito da formação

inicial, quanto continuada, tendo em vista que "a EA só apresentará resultados coerentes

se incorporar em seu fazer cotidiano a completa contextualização da complexidade

ambiental”. E considerar todas as dimensões que envolvem os problemas ambientais, a

partir de leituras relacionais e dialéticas da realidade que promovam mudanças para a

construção de uma sociedade ecologicamente prudente e socialmente justa, tanto por

meio da ação individual quanto coletiva (LOUREIRO, 2009, p.15).

3 - Desafios da formação docente em EA e os sonhos de uma Escola Sustentável

A forma de organização da sociedade contemporânea busca extinguir a ideia de

que possam existir outras possibilidades de viver e conviver. O sonho de construção de

uma sociedade diferente da conjecturada pelo capitalismo se coloca como uma utopia

fora de moda. Conforme Freire (2005, p.37) "(...) "as forças reacionárias" galgaram

sucesso ao proclamar o desaparecimento das ideologias (...) e preconizam que não há

necessidade de continuar falando de sonhos, utopia e justiça social. Contudo, para mim,

é impossível existir sem sonhos".

O sonho de uma sociedade sustentável tem suas raízes no interior da escola e só

se concretizará por meio da práxis e do desafio de acolher singularidades e sonhos

coletivos em um espaço complexo permeado por interesses, na maioria das vezes

conflitantes, ainda marcado por uma educação influenciada pelo regime autoritário.

Na visão de Gadotti (2014, p.25) herdamos da ditadura uma escola autoritária,

arrogante, que tem todas as respostas prontas e que, para atender aos desafios do atual

contexto, precisa perguntar-se mais. E acrescenta: "se não temos perguntas que nos

desafiem, não acharemos o caminho da qualidade de nossa educação”. Como

transformar essa escola em um espaço que promova, de fato, a participação e seja

sustentável? Professoras/es estão preparadas/os para essa tarefa?

Esse questionamentos orientaram a sistematização, dos principais desafios da

formação docente em EA, no contexto da educação básica, a partir de três ausências:

- Ausência de política institucional para a inserção da temática ambiental

na formação de professores, no ensino superior: professoras/es participantes, em sua

totalidade, não participaram de processos de formação que incluíssem a dimensão

ambiental, seja na formação inicial ou continuada. Essa realidade confirma o estudo

realizado por Costa (2009). E não favorece a institucionalização da EA no contexto da

educação básica (PEQUENO, 2014).


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- Ausência de uma política de formação continuada em EA, no contexto da

educação básica, que oriente professoras/es para a inserção de questões que afligem a

sociedade no contexto da crise ambiental. Verificamos que a forma de organização dos

espaços e tempos da escola não favorece, nem estimula a participação de professoras/es

em processos de formação continuada. Como afirma uma professora "Não tenho tempo,

saio daqui e vou correndo para outra escola" (P. 4).

- Ausência de espaços coletivos que promovam o diálogo e a participação -

o fazer coletivo, na escola, orientado por vivências educativas de ensino e aprendizagem

amplia a possibilidade de vínculos com a realidade e proposição de ações que

promovam sua transformação. As práticas educativas como processos construídos

coletivamente, a partir do diálogo, são imprescindíveis para que ocorram

transformações no “interior” das instituições educativas. No entanto, os processos

educativos e de gestão, ainda são orientados por uma perspectiva transmissiva e

impositiva, que nem sempre "dá voz" a alunas/os. Essa ausência pode ser influencia

pela escola que herdamos da ditadura, na visão de Gadotti (2014), autoritária, arrogante,

cujas respostas já estão prontas.

Na perspectiva de Paulo Freire, os sonhos não devem ser considerados no campo

do ilusório, mas como possibilidades de conexão com a realidade concreta. Nesse

sentido, a educação pode desvendar realidades, abrir possibilidades para leitura de

mundo e criação humana. “O meu discurso em favor do sonho, da utopia, da liberdade,

da democracia é o discurso de quem se recusa a acomodação e não deixa morrer em si o

gosto de ser gente, que o fatalismo deteriora” (FREIRE, 1987, p.86).

A escola é um espaço entre outros em que ocorre uma produção de

subjetividades. O humano se contagia de ideias, pensamentos, valores que transforma

ou mantêm as instituições e a sociedade. Ela também possibilita a análise crítica da

realidade no sentido de promover a percepção da sua problemática, dos limites, assim

como das possibilidades impulsionadoras da reinvenção da escola. De acordo com

Candau (2006) fala da necessidade de “reinventar a educação" para atender as

demandas do atual contexto, no busca de construirmos pontes, articulação de desejos,

ideias, buscas, iniciativas e novos projetos.

A formação docente em EA, é uma alternativa para melhorar a atuação

profissional nessa área e a efetivação da Pedagogia do Cuidado (PEQUENO, 2014) a

partir do cuidado de si mesmo, dos outros e do ambiente, onde se inclui o Patrimônio

Público, na perspectiva da ação cidadã. E dessa forma podermos vislumbrar a


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possibilidade de transformar a escola em um espaço sustentável que articula currículo,

gestão e espaço físico. Quais sonhos orientam professoras/es da escola nessa busca?

A escola como um espaço eminentemente de saberes e aprendizagens não ocorre

no vazio de sonhos e utopias, mesmo que estes não encontrem espaço de expressão

visível. Na abertura do dialógico professoras/es expressaram os sonhos para a

transformação da escola em um espaço sustentável, a partir da necessidade de:

Que respeite o tempo de maturidade de cada educador (P. 5)

Que o professor seja respeitado e valorizado (P. 2)

Que respeite os papeis sociais e as individualidades (P. 8)

Que promova o efetivo aprendizado do conhecimento (P.10)

Onde alunos aprendam e possam transformar o futuro (P.4)

Com alto índice de aprendizagem formando um cidadão para fazer o bem (P.9).

Que promova o desenvolvimento das inteligências e a educação no falar (P. 5)

O sucesso da escola (P. 3)

Uma escola solidária, onde todos se envolvam com o mesmo propósito: o aluno (P. 5)

Com direitos iguais sem restrição social ou “amizade" (P.7)

Com saberes e sabores para uma vida feliz (P. 1)

Alunos com prazer e amor por ela (P. 3);

Espaços de vivências com trocas de saberes e afetos ( P. 6)

Uma escola com boa estrutura física (P.4)

Com mais áreas de lazer (P.6)

Coesão entre sonho, planejamento e realização (P.5)

Liberta de violência, drogas (P. 5)

Que promova a paz entre os seres e harmonia com o ambiente (P.8)

Oficinas p/ alunos/professores que estimulem o cuidado com o meio ambiente (P.9)

Aprendizagem sobre o natural (P.10)

Que forme para cidadania (P. 4)

Um mundo mais humanizado e o sucesso da escola. (P. 7)

Pensar sobre os sonhos a partir da realidade da escola abre a possibilidade de

expressar desejos de respeito, solidariedade, compromisso, boa estrutura física, práticas

sustentáveis, formação para cidadania e coesão entre sonho, planejamento e realização.

Abrir espaço para proposições, poder falar "dizer a palavra", ser escutado, fazer a

crítica, construir diálogo. Parece apenas indícios, mas pode nos remeter a participação

coletiva que promove exercício de cidadania, porém o valor dessa atividade depende

dos desdobramentos que seguirão enquanto propósitos transformadores ou não,

principalmente quando se sonha com "Uma escola em que os alunos reconheçam a

importância do estudo na vida das pessoas (P.6).

A expressão do sonho quanto ao espaço físico da escola trás indícios em

algumas expressões dos participantes demonstrada na importância da constituição de

espaços coletivos de lazer "Com mais áreas de lazer" (P.6) necessários ao

desenvolvimento da expressão corporal, do lúdico e dos instrumentos materiais que

facilitem aprendizagens e convivência. Além de questões como a preocupação existente

em relação organização do espaço educativo e da responsabilidade coletiva de cuidar do


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ambiente e dos alunos. Estas aparecem no sonho de uma "Uma escola solidária, onde

todos se envolvam com o mesmo propósito: o aluno" (P. 5).

Os sonhos de uma escola sustentável são evidenciados nas proposições dos

professores acerca da necessidade de formação em EA quando se deseja a realização de

"Oficinas para alunos/professores que estimulem o cuidado com o meio ambiente" e

"Aprendizagem sobre o meio natural". Entretanto, o desafio é tornar esses sonhos

singulares num projeto coletivo de escola sustentável, compartilhado e reafirmado na

práxis.

Esses processos educativos devem fazer parte da construção da experiência

coletiva e podem subsidiar as mudanças do sujeito e da sociedade, por meio da

consciência das relações opressoras e da luta pela sua superação. A educação enquanto

processo eminentemente político possibilita clarear, desvendar, tornar consciente algo

que se apresenta encoberto. Conforme Carvalho (2013, p.121) ao promover "a

interrogação significativa da realidade, a escola estará promovendo experiências e

provocando o pensamento crítico sobre os muitos modos possíveis (...) de habitar, viver

e conviver no mundo desde uma perspectiva social e ambientalmente responsável.”

A relação com o outro e com o mundo possibilita a ampliação do universo do

sujeito envolvido no coletivo. Sendo assim, é o envolvimento na atividade educativa

que possibilita a mobilização nos processos de apropriação, aprendizagem, criação e

reinvenção da escola num espaço coletivo do bem viver. Isso envolve o intelecto, assim

como a afetividade em suas dimensões mais profundas ao sonhar com uma escola "Com

saberes e sabores para uma vida feliz" (P.1) e com "Espaços de vivências com trocas de

saberes e afetos" ( P. 6).

É o envolvimento na atividade educativa que possibilita aos sujeitos a

mobilização nos processos de apropriação, aprendizagem, criação e reinvenção da

escola em um espaço coletivo do bem viver. Isso envolve o intelecto, assim como o

cuidado e a afetividade em suas dimensões mais profundas. O desafio é transformar a

escola em um espaço no qual os sonhos sejam alimentados e transformados em

realidade para o hoje e para as gerações futuras.

4 - Considerações Finais

Pensar a EA como direito e dimensão do processo educativo contínuo e

permanente que visa transformar a escola em um espaço sustentável, alude a

necessidade de consolidar a política de formação docente em EA, tanto na âmbito


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acadêmico, a partir da formação inicial, por meio dos Projetos Pedagógicos de Curso,

quanto da formação continuada visando atender as demandas da escola, no contexto da

educação básica.

A inserção da EA nos processos de formação docente implica em mudanças nos

Projetos Pedagógicos de Curso e na forma de organização dos espaços e tempos da

escola. E a formação continuada apresenta-se como possibilidade de preencher lacunas

deixada pela formação inicial e também atender a natureza do ser humano “inacabado e

em permanente busca de superação” (FREIRE, 2005, p.49).

Reconhecemos a escola como um espaço onde germinam as sementes do hoje e

o cultivo dos frutos que colheremos tanto hoje quanto no futuro, uma vez que conforme

Candau (2013, p. 14) é uma instituição que em sua curta história vem sendo "orientada

para promover a apropriação do conhecimento considerado socialmente relevante e a

formação para a cidadania".

Sendo a escola um espaço de diálogo, mobilização e participação que se propõe

a reunir pessoas em torno da melhoria do ambiente e do desenvolvimento da

comunidade, pode se constituir em um locus privilegiado para a consolidação das

mudanças almejadas pelo contexto socioambiental, desde que proporcione espaços de

diálogo, participação e análise da realidade, com foco na cidadania.

Essa efetivação, parafraseando Candau (2013), nos desafia a "reinventar a

escola" por meio de uma abordagem que promova a corresponsabilidade com o

ambiente de vivência, na perspectiva da cidadania, como prática social cotidiana que

perpassa os diferentes âmbitos da vida e contribui para a concretização do sonho de a

transformar em um espaço sustentável.

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______________________________________ 1 Este trabalho contou com contribuições da Profa. Dra. Nelsania Batista da Silva e das alunas do Curso

de Pedagogia: Celany Teixeira de Melo e Maria do Socorro Patrício Ribeiro.


8683ISSN 2177-336X

CONCEPÇÕES SOBRE CURRÍCULO E PROPOSTA PEDAGÓGICA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Lenilda Cordeiro de Macêdo/UEPB

A pesquisa foi realizada em instituições de educação infantil. Analisamos as concepções

das professoras sobre currículo, como também, investigamos se as propostas

pedagógicas das instituições de educação infantil estão ancoradas nos princípios das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI. A pesquisa, de

natureza qualitativa, foi realizada em 9 instituições de educação infantil públicas, que

atendem crianças de 4 meses a 5 anos de idade. Os dados foram construídos através de

questionários, respondidos por 18 professoras e de entrevistas semiestruturadas,

realizadas com 6 professoras que atuam na pré-escola. Os resultados dos 18

questionários analisados nos indicaram que todas as professoras são graduadas em nível

superior 11 (61,1%) são pós-graduadas, 5 (27,8%) não possuem pós-graduação. Vínculo

empregatício das professoras: 11 (61,1%) são efetivas e 7 (38,9%) são prestadoras de

serviço. Em relação a participação na elaboração da proposta curricular da instituição 12

(66,7%) afirmaram ter participado e 5 (27,8) não participaram. Em relação às Propostas

Pedagógicas ficou evidenciado que as professoras não são conhecedoras do conteúdo

das DCNEI, sabem que se trata de um documento, mas não se apropriam dele em seus

discursos e práticas, as propostas pedagógicas são meras formalidades, portanto, não se

materializam nos planejamentos das professoras. A base de orientação das práticas

pedagógicas das professoras constitui-se das temáticas da secretaria de educação.

Concluímos que o currículo nas instituições pesquisadas é uma decisão centralizada,

que inibe a construção da proposta pedagógica da instituição a partir de suas

necessidades e dificuldades, como também sua consulta para elaborar os planos/projetos

de ensino, os quais, mesmo sendo elaborados pelas professoras, seguem a forma/tema

da secretaria de educação. Tal contexto destitui as professoras de autonomia

fomentando a necessidade de uma politica de formação continuada que possibilite as

professoras reflexões sobre a temática.

Palavras-Chave: Educação Infantil, Currículo, Proposta Pedagógica.

Introdução

A Constituição Federal de 1988 inaugura uma nova perspectiva no tocante à

criança pequena no Brasil, conferindo-lhe o status de sujeito de direitos. Neste sentido,

a sociedade civil, o poder público e a família têm a obrigação de respeitar e garantir os

seus direitos (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, Art. 227). A partir desta decisão legal a

criança adquire a condição de cidadã em desenvolvimento, sendo que o dever do Estado

com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento em creches e pré-

escola às crianças de zero a cinco anos de idade (art. 208, inciso IV). Tal princípio legal

dispõe sobre a educação infantil como um direito social da criança e sobre a obrigação

do Estado em ofertá-la, sendo da competência dos municípios, em cooperação técnica e

financeira com a União e os Estados, a sua oferta (art. 30; IV).


8684ISSN 2177-336X

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996 (Lei nº

9394/96), reafirma o disposto na Constituição Federal ao regulamentar a educação

infantil como primeira etapa da educação básica, cuja finalidade é o desenvolvimento

integral da criança em seus aspectos cognitivo, afetivo, físico e social, complementando

a ação da família. A função primordial da educação infantil passa a ser o cuidar/educar

de forma integrada, o que demanda, entre outras decisões, para que ocorra a garantia

dos direitos de milhares de crianças brasileiras de 0 a 5 anos, políticas públicas e

práticas pedagógicas e curriculares que possibilitem a ampliação do acesso e o

atendimento com qualidade.

Estes marcos jurídicos são fruto de novas concepções sobre a infância, a criança

e a educação infantil. A garantia dos direitos das crianças pressupõe a consolidação de

práticas pedagógicas curriculares que valorizem suas vozes, suas linguagens, seus jeitos

de ser e estar no mundo. Para que ensinar? O que ensinar? Para quem e em que

condições se ensina e se aprende, constituem-se objeto de estudo da didática

(LIBÂNEO, 2012). Sendo a educação infantil uma etapa educativa multifacetada, na

qual o cuidar e o educar são indissociáveis, as questões didático curriculares precisam

garantir as especificidades, no tocante ao grupo geracional a que se destina o ato

educativo.

Currículo e Proposta Pedagógica na Educação Infantil

O currículo é um artefato social, portanto não é neutro nem desinteressado. As

instituições educacionais, por serem, sobretudo sociais, sofrem as determinações da

sociedade da qual fazem parte. Porém, os indivíduos que formam a comunidade escolar

são atores/sujeitos no processo, ao tempo que sofrem as determinações da estrutura

social, tem potencial para influenciá-la. Para Giddens (1989) as estruturas sociais, leis,

normas, instituições, são pensadas e implementadas pelos indivíduos/atores sociais,

portanto, podem ser modificadas por estes. Isto implica afirmar que as politicas

curriculares são estruturas/normas que influenciam e sofrem influencias dos atores nas

instituições escolares (professores, crianças, família, dentre outros).

O planejamento didático curricular precisa ser pensado e elaborado na e pela

escola, tendo como ponto de partida a realidade e dialogando com as orientações do

órgão gestor negando toda prática de controle externo, que destitui os professores e

crianças de autonomia. A prática docente não é uma atividade meramente prática,


8685ISSN 2177-336X

implica em reflexão teórico-prática, ou seja, é uma prática pensada, refletida.

(LIBÂNEO, 2012). Para Vasconcellos (2008, p. 80) “o planejamento é um processo

contínuo e dinâmico de reflexão, tomada de decisão, colocação em prática e

acompanhamento”. Sendo assim, não deve ser ofuscada por propostas oriundas dos

órgãos externos a instituição.

O papel de uma teoria critica de didática e currículo é de desmistificar esta

perspectiva através da problematização dos saberes e experiências das crianças

ajudando-as a refletirem sobre a realidade que as circunda. O planejamento curricular

oficial ou como fato foi amplamente criticado por Freire (1987). Esta concepção trata o

currículo como algo originado dos deuses, sem relação com a realidade dos

educandos/crianças.

A concepção de criança como projeto de futuro fomentou um currículo e uma

prática pedagógica de cunho eficientista, prescritiva visando moldar/preparar a criança

para ser um cidadão no futuro. A escola, a didática e o currículo, nesta perspectiva são

mecanismos de controle social, pois sua função, de forma contraditória, constitui-se em

preparar os cidadãos para se adaptarem ao modelo social vigente (LOPES e MACEDO,

2011).

John Dewey, psicólogo americano, lançou no inicio do século XX as bases do

currículo progressivista - “teoria curricular que encara a aprendizagem como um

processo contínuo e não como uma preparação para a vida adulta” (LOPES e

MACEDO, 2011, p.23). O currículo é focado nos interesses e experiências das crianças,

vistas como seres ativos que interagem com o meio social de forma cooperativa e

democrática. Ademais, o espaço escolar é organizado de forma a possibilitar que a

criança resolva problemas que tenham relação com a realidade que a circunda.

A garantia dos direitos das crianças pressupõe a consolidação de práticas

didático curriculares que valorizem suas vozes, suas linguagens, seus jeitos de ser e

estar no mundo. A sociologia da infância (SARMENTO, 2009, CORSARO, 2011)

anuncia uma nova perspectiva com relação à infância e a criança, ressaltando a

necessidade das práticas pedagógicas que deem voz a estes sujeitos, os quais sofreram

um processo de ocultamento social e político sem precedentes na história, tendo sido

reservados a eles o status da subalternidade.


8686ISSN 2177-336X

Freire (1996, p.78) afirma que o papel fundamental do professor é possibilitar

que o educando seja o artífice, o construtor de sua formação: “se trabalho com crianças,

devo estar atento à difícil passagem da heteronomia para a autonomia, atento à

responsabilidade da minha presença, que tanto pode ser auxiliadora como virar

perturbadora da busca inquieta dos educandos.” Por outro lado, segundo Libâneo (2012)

na relação didática o professor é o mediador entre as crianças e os objetos de

conhecimento, porém, são as crianças que vão estabelecer, através de operações

cognitivas, sentidos e significados a estes objetos.

Junqueira Filho (2005), em sua obra “Linguagens Geradoras: seleção e

articulação de conteúdos em educação infantil” defende um planejamento pautado nas

“linguagens geradoras” é uma proposta colaborativa de planejamento curricular. Nada

está pronto ou fechado: crianças e professores são os criadores, os artífices que vão

construir a obra, ou seja, o currículo, que é gerado a partir do que afeta/mobiliza as

crianças. “[...] e o que é priorizado é justamente o que é mais significativo a cada

momento, é o que querem, porque precisam saber as crianças nos diferentes momentos

do ano letivo [...]” (JUNQUEIRA FILHO, 2005, p. 73).

Estudo recente (BRASIL, 2009) aponta que ainda é recorrente, nos sistemas

educativos e nas instituições de educação infantil, propostas curriculares organizadas

por áreas de conhecimento, de desenvolvimento, por calendários de eventos e por

rotinas padronizadas. Tais modelos perpetuam a visão de educação infantil como

preparação/prescrição para séries posteriores, de criança como projeto de futuro e de

infância como fase ou etapa da vida que precisa ser superada. Rinaldi (1998) ressalta

que em Reggio Emília pratica-se o currículo emergente, no qual se privilegia ouvir as

crianças e acolher suas hipóteses e duvidas. Nesta abordagem a criança e o professor se

utilizam do método dedutivo do investigador/pesquisador.

No documento Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reflexão

sobre as orientações curriculares (BRASIL, 2009) defende-se um currículo sustentado

nas experiências das crianças:

As crianças pequenas solicitam aos educadores uma pedagogia

sustentada nas relações, nas interações e em práticas educativas

intencionalmente voltadas para suas experiências cotidianas e seus

processos de aprendizagem no espaço coletivo, diferente de uma

intencionalidade pedagógica voltada para resultados individualizados

nas diferentes áreas de conhecimento [...] (BRASIL, 2009, p. 8-9).


8687ISSN 2177-336X

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI

(BRASIL, 2010, p. 19) destacam que o objetivo das propostas pedagógicas deve ser

garantir à criança “o acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de

conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à

proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira e a interação com

outras crianças”.

Os eixos norteadores das PP na educação infantil, proposto pelas DCNEI, são as

interações e brincadeiras. As interações das crianças entre si, com os objetos de

conhecimento, com os materiais e com os professores e familiares, além das

brincadeiras devem garantir experiências e sentidos diversos. É uma visão de currículo e

de didática que rompe como o modelo disciplinar e desenvolvimentista e avança no

sentido de promover práticas pedagógicas que contemplem os interesses e as

experiências das crianças, além de garantir o respeito a diversidade cultural.

A proposta pedagógica precisa constituir-se no norte de todas as

práticas de cuidado e educação desenvolvidas na instituição. “o

planejamento curricular deve ter como ponto de partida e de

chegada as experiências e interesses das crianças, de seus

grupos de origem e da sociedade brasileira em geral” (AQUINO

e VASCONCELLOS, 2012.p. 75).

Em linhas gerais, o currículo e a prática didático-pedagógica na educação

infantil precisam ser pensados a partir dos eixos das interações e brincadeiras, sendo

principio fundamental a indissociabilidade do cuidar/educar. Nesta perspectiva, as

propostas pedagógicas devem considerar a criança como um ser completo em suas

dimensões cognitivas, afetivas, psicomotoras e sociais, como também, é imprescindível

considerar o contexto de vida mais imediato das crianças, suas necessidades,

peculiaridades e diferenças culturais, étnicas e de gênero.

Em linhas gerais, objetivo a ser alcançado é o desenvolvimento integral da

criança. Tanto nas creches, como nas pré-escolas ou instituições equivalentes, a criança

tem necessidades e direitos de ser cuidada e educada como um todo. Não se concebe um

currículo e, por conseguinte, práticas pedagógicas para esta etapa educativa em que não

estejam presentes os cuidados com o seu corpo, sua alimentação, sua saúde, seu

crescimento e seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo. É importante ressaltar

que qualquer atividade que tenha como referência a criança, seja na família ou na

instituição é multifacetada, implica em ações educativas e de cuidado.


8688ISSN 2177-336X

Metodologia

O nosso estudo é de natureza qualitativa. Elegemos, como técnicas de produção

dos dados, um questionário sócio acadêmico contendo 10 questões objetivas e 4

subjetivas e entrevistas semi-estruturadas com professoras de 9 creches municipais que

atuam na pré-escola. Os questionários foram respondidos por 18ii professoras. Os dados

foram analisados a partir da estatística simples e da análise de conteúdo. Quanto às

entrevistas, participaram 6 professoras, que foram escolhidas segundo os seguintes

critérios: ter formação em nível superior e terem participado da elaboração da proposta

pedagógica da instituição, na qual atuam. Para analise dos dados nos utilizamos da

estatística simples e análise de conteúdo de conteúdo.

Resultados

Todas as professoras da pré-escola 18 (100%) tem formação em nível superior;

11 (61,1%) são pós-graduadas, 5 (27,8%) não possuem pós-graduação, 1(5,5%) está

cursando e 1 (5,5%) não respondeu. Vínculo empregatício das professoras: 11 (61,1%)

são efetivas e 7 (38,9%) são prestadoras de serviço.

Em relação a participação na elaboração da proposta curricular da instituição 12

(66,7%) afirmaram ter participado e 5 (27,8) não participaram. Não respondeu 1 (5,5%).

As docentes que responderam não ter participado da elaboração do documento

justificaram afirmando que eram novatas na instituição, não estavam lá quando da

elaboração do mesmo. Lamentavelmente, ainda há uma quantidade considerável de

professoras que não estão participando da construção da proposta pedagógica. A Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (Lei 9394/96) afirma, no artigo 13, que os

professores têm como atribuição, além do ensino, a participação na elaboração do

projeto político pedagógico. Isto porque, a atividade docente constitui-se no centro do

processo educacional.

A proposta pedagógica da educação infantil constitui-se no suporte para o

planejamento das atividades. [...] sendo que a mesma deve partir de um problema em

direção a uma solução. “Um projeto bem pensado e realizado é, sobretudo, um elemento

de apoio para si e para as crianças, um documento que diz qual o caminho, quanto se

caminhou e se o caminho foi percorrido na direção desejada” (...) (BECCHI,

BONDIOLI, FERRARI, 2004, p. 110).


8689ISSN 2177-336X

Indagadas sobre o que pensam sobre currículo na educação infantil:

É um documento que deve estar presente em nossa prática, pois

nos ajuda a sistematizá-la obedecendo e respeitando as

habilidades e competência de cada criança. (C1, P1); É o meio

pelo qual o educador elabora suas atividades para atingir as

habilidades que venha desenvolver com as crianças. (C2, P2); são

todas as ações desenvolvidas na instituição compreendendo o

desenvolvimento das crianças de acordo com a sua faixa-etária

(C3, P8).

As concepções de currículo são diversas. Destacamos falas que, de certa

forma, evidenciam uma concepção de currículo tradicional/ técnica, sendo este objeto

visto apenas como organização, programação e seleção de conteúdos relevantes

(FRAGELLI e CARDOSO, 2011).

Quando foram convidadas a falar sobre os eixos e princípios presentes na proposta

curricular das instituições em que atuam, 2 (33,3%) das docentes afirmaram não lembrar

e 4 (66,6%) confundem eixos/princípios com os eixos temáticos trabalhados na creche,

propostos pela secretaria, dos quais foram citados: família, saúde e identidade.

Os eixos temáticos que a gente trabalha né? Bom, nesse momento a gente tá

trabalhando com o eixo família, partindo do "eu”, pra trabalhar o corpo, depois

a família, e o bairro a comunidade como um todo. (C2; P7 11/03/2015 ); Vem

um tema da secretaria pra gente, a gente se reúne em grupo, ou em grupo só da

creche, ou em grupo todo, por exemplo: tem o grupo do pré I e pré II que a

gente se reúne, eu acredito que seja bimestralmente e ai eles dão uma proposta

dos temas e dentro deles a gente se organiza e faz o planejamento. (C3; P9

02/03/2015)

Um dos critérios estabelecidos para selecionar as entrevistadas foi a participação

na elaboração da proposta pedagógica, dado presente nos questionários que as

professoras responderam, no entanto, durante as entrevistas, deixaram transparecer que

não têm conhecimento dos eixos e princípios presentes nas propostas pedagógicas das

instituições. Os mesmos dados do questionário confirmam que 4 (66,%) não consultam

a proposta pedagógica, contra 2 (33,3%) que consultam.

Observamos que as professoras não têm autonomia para discutir as propostas

curriculares das instituições em que atuam. Este fato evidencia o que Becchi, Bondioli e

Ferrari (2004) destacam, pois para as autoras além da elaboração do projeto pedagógico

da creche é necessária a avaliação do mesmo e com ela, a verificação do real

compartilhamento do projeto entre as docentes. “(...) Acontece com muita frequência,

que somente algumas das educadoras têm realmente conhecimento do projeto


8690ISSN 2177-336X

pedagógico, sabem indicar o lugar onde fica guardado e descrever resumidamente o seu

conteúdo.” (BECCHI, BONDIOLI, FERRARI, 2004 p. 222).

A prática pedagógica prescinde de reflexão e ação, ou seja, os professores têm

como função precípua refletir sua prática. Refletir para transformar a prática

pedagógica. Neste sentido, a proposta pedagógica constitui-se no lócus, no qual

reflexão e ação se concretizam.

A questão da escrita na pré-escola é considerada fundamental e o brincar foi

considerado necessário no currículo por apenas 1 (16,6%) das docentes e quando este

aparece é como uma estratégia de aprendizagem.

(...) atualmente trabalho em uma das grandes escolas de Campina

Grande, particular, estou aqui na creche e lhe digo, de coração, o

trabalho que eu realizo lá eu realizo aqui, a mesma dedicação, o mesmo

carinho, o mesmo amor, talvez até seja maior devido a necessidade

dessas crianças,[...] Então, eu acho, assim, que a afetividade, a

paciência, a tolerância [...] (C5; P6 17/03/2015)

Parece que o importante no currículo da educação infantil, especialmente na pré-

escola é o „não brincar‟, pois é considerado „falta de compromisso‟. Nesse sentido, as

evocações das professoras nos remetem ao fato de que na rotina da pré-escola prevalece

as atividades de alfabetização e preparação para o ensino fundamental.

Não somos contra trabalhar a linguagem escrita na educação infantil. A nossa

crítica é em relação à prioridade que é dada a esta linguagem em detrimento de outras.

A criança, segundo Loris Malaguzzi (apud EDWARDS, GANDINI e FORMAN, 1999)

tem cem linguagens, ou seja, a oralidade, o desenho, a musica, o brincar, a fantasia, o

movimento, dentre outras, são linguagens que precisam ser exploradas e valorizadas no

currículo da educação infantil. Mas, acabam ficando secundarizadas, naturalizadas em

detrimento da aprendizagem do código escrito, muitas vezes ensinado de forma

equivocada. Nossa oposição é neste sentido.

No tocante as propostas presentes nas DCNEI, 3 (50%) das professoras afirmaram

não lembrar, as demais, 3 (50%) elencaram uma diversidade, entre eles, a ludicidade 2

(33,3%,) a interação 1 (16,6%, a autonomia 1(16,6%) e o cuidar 1 (16,6%).

É porque é difícil você lembrar-se de tudo, porque as diretrizes curriculares são

bem longas, mas o que eu lembro... falam sobre, principalmente, a linguagem

corporal, afetiva e etc. A parte de coordenação motora (C2;P7 11/03/2015 );

Agora é difícil de se lembrar (risos). Tem a questão do brincar né? Na


8691ISSN 2177-336X

proposta... mulher de coração não lembro assim. Eu lembro mais da questão do

brincar, do desenvolvimento da autonomia da criança... deixa eu ver o quê

mais... (C5; P6 17/03/2015).

As professoras se confundem um pouco quando tentam citar as propostas das

DCNEI. Demonstram um conhecimento superficial do documento, ou como uma delas

destacou, não se preocupam em consultá-lo, o que nos leva a questionar sobre como

este documento é utilizado nos momentos de discussão e elaboração do projeto

pedagógico das creches. Podemos refletir, também sobre qual o tipo de formação inicial

e continuada está sendo oferecida a essas educadoras. A formação inicial e continuada é

um direito a ser assegurado a todos os docentes de educação infantil, conforme as

Diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil.

Eu acredito que sim, mas é... muitas vezes a gente quer colocar, quer colocá-las

em praticas mas o próprio sistema curricular não permite que a gente faça, a

gente conhece, a gente tenta colocar mas o que é imposto, o que vem lá de cima

que são as... a forma que nos devemos trabalhar o que vem proposto pra gente

trabalhar as vezes deixa essa parte um pouco de lado, sabendo a gente que é

necessário, mas que a gente fique impossibilitada devido o tempo e volto a dizer

devido o cuidar que é realmente o que é... Ta tomando todo o tempo dentro da

instituição de ensino.

As educadoras citam a ludicidade/brincar, como um dos eixos apontados pelas

DCNEI, que deve estar presente nas propostas pedagógicas para a educação infantil,

além da interação, que, assim como a brincadeira, consiste em um eixo curricular para

esta etapa da educação básica.

[...] Bom, agora nesse momento eu acredito...não eu não posso lhe afirmar

assim como...eu posso lhe dizer, assim, o cuidar é importante? É. Tá lá nas

diretrizes, mas assim o ensinar, o fazer, o buscar, o trabalhar o corpo também

está lá, então isso tá sendo á parte, não tá sendo desenvolvido como deveria ser.

Eu volto a lhe dizer a gente fica impossibilitada de trabalhar e desenvolver pelo

fato do cuidar. (C6;P6 13/03/2015)

A professora destaca que o cuidar e o educar não estão interligados. De fato, a

professora não compreendeu, ainda que a criança pequena precisa de proteção por ser

vulnerável e proteger significa cuidar da alimentação da higiene física e do cuidado

físico. Porém, Ramos e Rosa (2012) nos brindam com uma concepção de cuidado, para

além do mero cuidado físico:

[...] é acolher a criança, encorajá-la em suas necessidades, desejos e

inquietações; é apoiá-la em seus desafios; é dosar as experiências e torná-las

mais ao alcance da criança; é interagir com ela reconhecendo-se fonte de

informação, de carinho e de afetos, é interpretar o sentido pessoal das suas


8692ISSN 2177-336X

descobertas. Portanto, cuidar é educar. Um binômio inseparável. (RAMOS E

ROSA, 2012, p. 35)

A professora, apesar de reconhecer que o cuidar está presente nas propostas das

DCNEI não o considera importante na educação infantil. As DCNEI consideram o

cuidar e o educar como ações indissociáveis que devem ser garantidas na educação

infantil (BRASIL, 2010, p. 12). Ademais, a professora expressa uma compreensão

equivocada ao afirmar que cuidar e educar são ações distintas caracterizando-se como

uma concepção de atendimento assistencialista, quando afirma que o „cuidar‟ está

tomando todo o tempo, ou seja, a pré-escola é lugar apenas de atividades preparatórias

para o ensino fundamental.

Por fim, quando indagamos se nas propostas pedagógicas das instituições em que

atuam os temas estão especificados para cada etapa da educação infantil, 4 (66,6%) das

educadoras afirmaram que sim e que achavam isso importante, e 2 (33,3%) não

deixaram claro nas suas respostas.

[...] isso é importante pra a gente tenha um eixo, pra que a gente possa

trabalhar né? A gente tendo isso aí, já facilita pra gente. Eu acho muito

importante, agora, tem coisas que a gente sabe que poderia ser melhor.

(C2;P4 11/03/2015 ); [...]. Acho muito importante também para a

formação cidadã da criança. (C3; P9 02/03/2015);

As professoras que acham importante que os temas/conteúdos sejam específicos

para cada etapa justificaram que, dessa forma, elas têm um eixo, é importante para a

formação cidadã e para o desenvolvimento da criança.

Aqui na creche a gente tem... a gente tem um... recebe um... como

Chama? Não o projeto em si, a gente recebe os temas, a partir desses

temas a gente elabora os projetos, então assim a creche, ela já dá no

início do ano os temas que a gente precisa trabalhar e a partir desses

temas a gente cria os subtemas e a gente desenvolve os projetos. (C3;

P4 02/03/2015).

As professoras trabalham por meio de projetos e afirmam que já recebem os

temas/conteúdos prontos. aponta para certa fragilidade no tocante a

funcionalidade/utilidade da proposta curricular das instituições. Ademais, as crianças

não são ouvidas nesse processo.

Considerações Finais

Em linhas gerais, o que ficou evidenciado em relação ao currículo e PP, para as

professoras da pré-escola: em primeiro lugar a perspectiva de currículo é bem restrita e


8693ISSN 2177-336X

de cunho preparatório, ademais o currículo é elaborado de forma unilateral e envolve

apenas conteúdos explícitos. Sabemos que currículo são todas as experiências vividas

pelas crianças no espaço escolar, quer sejam sistematizadas ou não. O currículo deve ser

pensado para e com as crianças, quem deve dar o tom/temas são elas e não terceiros.

Na educação infantil as práticas curriculares estão para além da mera preparação

para a fase seguinte. Elas devem ser explicitamente focadas nas experiências e

interesses das crianças, tendo por base os eixos e princípios pautados nas DCNEI.

Ademais, defendemos uma prática pedagógica, na qual as crianças são ouvidas/vistas.

Uma prática que valorize e considere as culturas e linguagens infantis. Nesta visão de

currículo e de prática pedagógica a criança é produtora e reprodutora de cultura.

Em face dos dados expostos, consideramos que as professoras precisam

conhecer/estudar as DCNEI, pois demonstraram um conhecimento superficial sobre este

documento. Ademais, estes documentos não são o referencial, a bússola para a

elaboração do planejamento e realização das práticas pedagógicas, isto porque, a

secretaria de educação controla o que as professoras devem pautar em seus

planejamentos, destituindo-as de autonomia. Neste sentido, se faz necessário uma

politica de formação continuada que vise possibilitar as professoras reflexões e

discussões permanentes sobre currículo, DCNEI, dentre outras questões.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EJA: DOS DESAFIOS ATUAIS ÀS

CONTRIBUIÇÕES PARA O TEXTO EM AÇÃOiii

Maria José Guerraiv


8695ISSN 2177-336X

Resumo

Este artigo apresenta reflexões acerca da formação e à prática da ação pedagógica de

professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA), a partir da ótica do que, diz o

próprio professor sobre essa modalidade de ensino, para identificar alguns desafios

enfrentados por essa categoria docente. Objetiva contribuir para a formação docente na

EJA. Adota pesquisa qualitativa etnográfica, os dados constitui-se de uma “amostra” de

10 professores (9 mulheres e 1 homem) com idade entre 29 e 59 anos, cujo corpus foi

extraído de um banco de dados coletado, durante pesquisa do Programa de Iniciação

Científica-PIBIC da Universidade Estadual Paraíba-UEPB, no período 2014 a maio de

2015 com professores de municípios paraibanos. Destaca os conhecimentos dos

conteúdos já dados no texto pesquisado que autoriza entender a diferença desse

conhecimento mais geral à análise e ao tratamento didático da linguagem em seu

funcionamento, no âmbito da docência na EJA. Buscou-se apoio teórico nos estudos de

André (2004), Bakhtin (2003 e 2004), Candau (1990 e 2003), Freire (1985, 2006 e 2008),

Freire e Faundez (1985), Guimarães, Machado e Coutinho (2007), Guerra (2013),

Marcuschi (1999), Moura (2007), Neto e Santiago (2009), Shor e Freire (2003), Soares (2003e

2005), Magda Soares (2003), Preti (2005 2006), Tfouni (2006), visando à abordagem

de caráter pedagógico, à luz dos estudos da linguagem oral que considera o diálogo

como relação entre os interlocutores e o seu referente, que se propõem essa relação já

que são influenciados pelas determinações histórico-sociais postas pela falta de política

de formação docente da EJA. Conclui-se que a predominância de um conteúdo

emergente surge como desafio à formação inicial e continuada de professores da EJA,

no âmbito acadêmico dos cursos de Licenciatura, para além do curso de Pedagogia.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Formação de Professores.

Contribuições do Texto Oral.

1. Introdução

O presente artigo surge a partir de algumas inquietações acerca da temática de

formação de educadores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) que nos acompanham

há alguns anos, seja por meio da docência, através do componente curricular “Educação

de Jovens e Adultos” que, a partir de 2009, passou a fazer parte do Projeto Pedagógico

do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual da Paraíba/UEPB,

também faz parte em processos de formação inicial e continuada, curso de extensão,

experiências de estudos, pesquisa Guerra (2013) e de análise de dados fornecidos pelo

professor da EJA. Não estamos supondo com isso uma posição neutra do analista, pois

ele está sempre afetado pela interpretação inscrita em seu material simbólico e, são

concebidos como um conjunto de elementos centrais, usados de diferentes maneiras

pelos atores sociais Estes elementos que não se fixam numa estrutura unitária, mas são


8696ISSN 2177-336X

criados durante sua enunciação e concebidos como recursos esquemáticos e

incompletos, com os quais os falantes improvisam no curso das práticas experimentadas

na relação didática entre falante/texto.

A pesquisa didática, nesse enfoque, engloba os fenômenos e processos que

caracterizam a prática de ensino no contexto escolar, buscando os significados

subjetivos, as percepções e as interpretações, muitas vezes, pelo padrão “Pergunta” e

“Resposta” Freire e Faundez (1985) a qual se orienta didaticamente por meio da Análise

da Conversação (AC) Marcuschi (1999) e promove a relação discursiva entre os sujeitos

interlocutores sobre o objeto do conhecimento Preti (2005 e 2006). Tfouni (2006)

admite o uso da pluralidade de meios para compreender a realidade da prática de ensino

no contexto político contemporâneo da EJA. Desse modo, a pesquisa é parte de um

projeto de pesquisa de Iniciação Científica-PIBIC, da Universidade Estadual da Paraíba

(UEPB), sob a orientação da autora, trazendo contribuição para a formação do professor

em EJA e a construção social que identifica e caracteriza a prática de ensino no contexto

político contemporâneo.

As questões sobre formação do professor têm sido muito discutidas, nos últimos

tempos, tanto no contexto acadêmico quanto no social e político da contemporaneidade.

Além disso, a formação de professores Pinho (2011) tem despertado o interesse de

governos, pesquisadores em educação, gestores de sistemas e os próprios professores.

Daí o nosso interesse em estudar “quem é o professor da EJA”, a partir de sua formação

e suas práticas docentes, nas diversidades educacionais dos municípios paraibanos

pesquisados, considerando, seus aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e,

sobretudo, da educação de jovens e adultos. O nosso objetivo busca esclarecer e ouvir as

opiniões dos(as) professores participantes numa perspectiva sociodiscursiva Guimarães,

Machado e Coutinho (2007) sobre o que eles dizem acerca do seu fazer didático e

prática pedagógica no reconhecimento de uma educação transformadora e

emancipatória da EJA e, quais os desafios apresentados por esses docentes e de que

maneira as teorias estudadas poderão contribuir para tal.

A modalidade da educação de jovens e adultos (EJA) vem experimentando um

crescimento acentuado, tendo cada vez mais se popularizado junto aos mais diversos

segmentos da prática de ensino das comunidades, nas diversidades educacionais,

rompendo sempre com os limites de idade, de classe social, de gênero e, de outras tantas

categorizações, ao reunir, sob a sala de aula em um mesmo teto, pessoas jovens, adultas

e idosas, homens e mulheres, com as mais diversas motivações. Com o crescente


8697ISSN 2177-336X

avanço dessa modalidade de ensino, observa-se que a EJA ainda enfrenta grandes

dificuldades para a superação dos antigos paradigmas situados no contexto de

suprimento, suplência e educação compensatória. Assim entendemos, que a EJA

começa a se constituir um corpo teórico, que embora de forma tímida, progressivamente

incorpora conquistas recentes de pesquisa em educação, avança no sentido de

reconhecimento como direito público subjetivo, sem esquecer de que já foi vitima de

um direito fundamental historicamente negado Miguel (In: PINHO, 2011).

A importância das investigações realizadas até 2015 sobre os resultados de

aprendizagem obtidos por alunos e alfabetizadores envolvidos em programas de

alfabetização, coordenados pela universidade, provocou nos membros do grupo a

necessidade de investigar sobre quem são os professores alfabetizadores da rede pública

municipal e estadual de pessoas jovens, adultos e idosos, no município de Campina

Grande e circunvizinhos e se existe as influências das práticas de letramento (s)dos

professores formadores desses professores que estão nas práticas escolares desses

alfabetizadores.

Entendemos que a prática de letramento, enquanto “gênero de fala” Bakhtin

(2003 e 2004) refere-se às questões sobre oralidade e cultura letrada, nesse caso, estudos

já investigados admitem que as diferenças possíveis de uma sociedade com marcas do

oral ou com marcas da escrita, suas consequências podem estar na relação linguagem e

pensamento. Conforme Magda Soares (2003), o letramento social corresponde ao que

Freire (2008) nos adverte ser voltado ao conhecimento de mundo. Por sua vez, o

letramento escolar compreende as habilidades especificas em relação à apropriação do

processo de lectoescritura. Portanto, em Marcuschi (2003) as práticas de letramento

acontecem através de gêneros discursivos e textuais.

O texto está organizado em quatro partes. A primeira apresenta os avanços da

EJA, no contexto da política de formação de professores. Embora, reconheça que a EJA

ainda, enfrenta muitas dificuldades tanto como ação didático-pedagógica capaz de

problematizar a prática docente quanto como pesquisa que possa analisar a prática para

transformá-la. A segunda situa os procedimentos metodológicos adotados para o estudo.

A terceira discute os desafios já dados, no texto fornecido pelo professor, à luz das

teorias estudadas. E, a quarta discute os resultados já dados no texto do diálogo

efetivado e, por último fornece alguns pontos conclusivos, a partir do dizer de cada

professor enquanto contribuições para a formação do professor em EJA.


8698ISSN 2177-336X

2. Formação Inicial/Continuada como desafio para política de formação de

professores em EJA

A formação de professores em Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem, de

forma acelerada, ocupando um espaço cada vez mais significativo e se alarga a partir da

abertura política, na década de 1980, visto que, as propostas que vinham sendo

desenvolvidas no âmbito da educação popular foram ampliando-se, construindo canais

de troca de experiências, reflexões e articulações. Extingue-se o Mobral em 1985 e, em

seguida, seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que abriu mão de executar

diretamente os programas e passou a apoiar financeira e tecnicamente as propostas de

governos, entidades civis e empresas a ela conveniadas. Recomendam-se inclusive as

especificidades dos sujeitos da EJA, de modo que: /.../os docentes deverão se preparar e

se qualificar para a constituição de projetos pedagógicos que considerem modelos

apropriados a essas características e expectativas.

Com o advento da Lei 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN) essa modalidade de ensino denominada Educação de Jovens e Adultos EJA,

prevista pela citada lei, passa a fazer parte do contexto social brasileiro que tem como

premissa a inclusão social do processo de escolarização de todos aqueles que não

tiveram oportunidade de ingressar na escola e/ou de não concluir os estudos na forma

regular de ensino.

Para Soares (2003, p.124) o trabalho específico das políticas adotadas pelos

governos, ao longo da década de 1990 em relação à EJA, sinaliza para indicadores que

contribuem para o agravamento e a deterioração da área, como sendo: [i] a alocação de

cada vez menos recursos para a implementação de uma política de EJA; [ii] o

prosseguimento do trabalho com pessoal não profissional; [iii] o consequente

oferecimento de serviços de baixa qualidade; [iv] a não obtenção de resultados

esperados; [v] a perpetuação de um círculo vicioso que impede a EJA de ser valorizada.

Como afirma o autor (p.133) à situação das universidades pode ser considerada ainda

muito tímida se considerarmos o potencial dessas instituições como agências de

formação. Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP

que foram avaliados pelo Exame Nacional de Cursos apontam que em 2002 das 519

Instituições de Ensino Superior - IES que possuíam o curso de Pedagogia, apenas 9

(1,73%) ofereciam a habilitação de EJA: 3 na região sul, 3 na sudeste e 3 na região

nordeste.


8699ISSN 2177-336X

Na esfera estadual, as secretarias estaduais passaram a criar sua atuação na área

da EJA, a partir da ampliação de projetos de formação/requalificação profissionais

ligados às secretarias estaduais do trabalho. Contudo, com a transferência de encargos

de políticas públicas para o município a esfera municipal passa a assumir a EJA, como

um compromisso social, adotando condições de capacitar o corpo docente para que a

EJA se desenvolvesse, por meio de uma “formação continuada de professores” e do

incentivo à produção de material didático apropriado a pessoas jovens e adultas Haddad

(In: RIBEIRO, 2002). Cresce com isso os fóruns municipais de EJA, trazendo assim,

mais vigor para o campo da formação nessa área.

Nessa direção, para uma maior compreensão de seus desafios no processo de

formação do professor em EJA, concordando com Neto e Santiago (2009, p.164) temos

duas áreas: de formação (inicial e continuada) e prática da ação pedagógica de

professores. Considera que, a formação de professores no Brasil é orientada por

princípios e diretrizes e, determinada, por essas áreas especificas do saber pedagógico

do licenciando, por exemplo, do curso de Licenciatura em Pedagogia.

Isso reforça o entendimento de que a “formação inicial” é como a formação do

professor de matéria especifica de uma determinada licenciatura que é reconhecida por

meio de uma práxis pedagógica que, garanta os conteúdos pedagógicos (educativos,

instrumentais e operativos) e se aprofundarão as formas de realizá-los na Educação

Básica.

Entendemos que a “formação continuada” segundo as Diretrizes Curriculares

Nacionais/2015 compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem

como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de

extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além

da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como

principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento

técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente.

Portanto, a educação continuada, na contemporaneidade, adquire um novo

significado. Este sentido para Haddad (In: RIBEIRO, 2002, 194) tal como vem sendo

concebida atualmente, abrange a “formação para a vida e o desenvolvimento humano

em sentido amplo”. Assim, a educação continuada ou o conceito ampliado de “educação

ao longo da vida” tem relação com o conceito de sociedade educativa, em que a

formação e a realização das potencialidades humanas são identificadas como parte

integrante de todas as praticas sociais. Portanto, a formação continuada, exige que se


8700ISSN 2177-336X

considerem as influências dos problemas sociais, econômicos, políticos, ambientais e

culturais no trabalho escolar e o modelo econômico dominante.

3. Procedimentos Metodológicos

Para a realização deste trabalho adotamos uma perspectiva qualitativa de

enfoque etnográfico André (2004) e interpretativista Moita-Lopes (1994). Essa forma de

metodologia da pesquisa educativa pode revelar para o pesquisador, o significado das

praticas escolares e, ajuda na analise dos desafios da educação de EJA. O registro da

fala espontânea Preti (2006, p.255) deve ser feito por meio de fitas magnéticas como de

gravador ou de vídeo, para que possamos ter uma reprodução o quanto possível real do

fenômeno. Documentam-se as falas, por exemplo, dos professores da EJA que trazem

informações de situações formais ou informais e com os interlocutores, falantes de

gênero feminino ou masculino, moradores em regiões urbanas ou rurais da formação

inicial e continuada como desafio para política de formação de professores em EJA.

Os sujeitos dessa pesquisa são 10 (dez) docentes da EJA, que exercem as suas

funções em escolas da rede pública municipal e estadual sendo que 8 (oito) mulheres

atuam no I Segmento (em salas de alfabetização) e no II Segmento entrevistamos (1

(uma) mulher casada que ministra aulas do 6º ao 8º ano de Língua Portuguesa e 1 (um)

homem solteiro que ministra aulas de Matemática, numa turma do 6º ano da escola

pesquisada) e, todos estão na faixa que compreende entre 29 e 59 anos de idade, cujo

tempo de serviço está entre 5 e 15 anos que atuam tanto em turmas do ensino regular

quanto em turmas da EJA. Desse total 6 mulheres são casadas, 3 solteiras, inclusive o

homem também é solteiro. Os municípios paraibanos que os professores pesquisados

atuam são os seguintes: Alagoa Grande, Alagoa Nova, Campina Grande, Fagundes,

Ingá, Itabaiana, Matinhas, Puxinanã, Picuí e Queimadas. Constatamos que o nível de

formação desses docentes pesquisados é o seguinte: curso Normal de formação de

Magistério (4), no curso de Licenciatura em Pedagogia (4), curso de Licenciatura em

(Língua Portuguesa-1 e Matemática-1). Portanto, os dados dessa pesquisa foram

coletados, durante o ano letivo de 2014 e concluído em março de 2015.

4. Discussão e resultados

Após transcrição dos dados, as sequências temáticas foram selecionadas de

acordo com a sua relevância para responder a pergunta de pesquisa: qual é a formação


8701ISSN 2177-336X

do professor da EJA e de que forma se efetiva a sua prática didática e pedagógica nessa

modalidade de ensino? Quais são os seus desafios nessa modalidade de ensino nos

municípios paraibanos pesquisados? Adotamos para transcrição das falas dos

Professores (P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9 e P10...) denominamos para o Aluno

pesquisador do PIBIC de Ap. Apresentamos aspectos significativos para a discussão da

reconstrução da identidade social do professor da EJA no contexto da escola. A análise

é discutida conforme os temas surgidos a cada Diálogo efetivado.

Questão do Diálogo-1: Ap - Qual é a turma da EJA que você leciona... no momento?

P1 alfabetização na escola da pre...FEITURA

P2 alfabetização é denoite

P3 alfabetização no grupo... é num sitio de FAGUNDES

P4 alfabetização na escola de PUxi...nanã

P5 alfabetização... e... é quase todos idosos

P6 alfabetização... no BRASIL alfabetizado ((o chamado PBA))

P7 alfabetização de pessoas de muitas idades diferentes

P8 português no II Segmento ((do 6º ano))

P9 alfabetização... muita gente de idade...

P10 é de matemática... pra completar minha carga horária ((6º ano))

Aqui, o foco é em relação à prática pedagógica (Neto e Santiago, 2009) dos

professores pesquisados na modalidade de ensino da EJA que, em sua maioria atua

conforme a organização do ensino da EJA no Documento Diretrizes Operacionais para

o Funcionamento das Escolas da Rede Estadual de Ensino do Estado da Paraíba – 2016;

encontramos no I Segmento do Ensino Fundamental - anos iniciais. Ingresso com, o

mínimo, de 15 anos completos; Matrícula anual e organização em dois Ciclos: Ciclo I e

Ciclo II, conforme matriz curricular. No II Segmento do Ensino Fundamental – anos

finais. Ingresso com 16 anos completos no ato da matrícula. Matrícula anual com

turmas de Ciclo III e Ciclo IV, conforme matriz curricular.

Diante do conteúdo dado no diálogo temos professores que atuam no Ensino

Fundamental, 7 em turmas de alfabetização de adultos, 1 professor que trabalha no

Programa Brasil Alfabetizado (PBA) da Prefeitura e 2 professores no II segmento. Na

verdade, é o ensino público regular do turno noturno se transformando em EJA Soares

(2003).

Questão do Diálogo -2: Ap - Em sua formação acadêmica, você teve a oportunidade de cursar

algum tipo, de disciplina relacionada à modalidade de ensino da EJA? Você acha que é importante ter no

currículo das licenciaturas um componente curricular sobre a EJA? Por quê?

A1 não... com certeza... alfabetizar na... E...JA não é a mesma coisa... da classe

regular

A2 não... era bom porque eu ensino mais não estudei pra isso...


8702ISSN 2177-336X

A3 não... quem dera que tivesse... eu ensino do meu jeito... só fiz um treinamento de dois

dias /.../

A4 não... eu faço o que eu posso... eu sigo o que tem no livro...

A5 não... era bom mais eu... nunca estudei na escola... agora eles gostam como eu

ensino... eu digo que aprendo... tem aluno de quase oitenta de idade...

A6 não... acho que era importante ter estudo... no assunto da EJA no curso de professora...

ainda... bem que no Brasil alfabetizado tem formação inicial e continuada... é pouco...

mais aprendi um poquin...

A7 não... mais o curso de PEDAGOGIA... duns tempo...pracá já tem uma disciplina do

EJA... eu temuma colega que mimdisse e... isso é bom porque... o aluno tem como

aprender alguma coisa... pra ajudar se ele for ensinar na EJA... agora o certo era ser uma

habilitação...

A8 não... que eu saiba... até hoje não ouvi falar que no curso de licenciatura... em LETRAS

tivesse nenhuma disciplina que falasse da EJA... porque... acho que era bom para o

aluno... porque... desde que terminei... só ensinei na EJA...

A9 não... eu acho que deveria ter um componente da EJA... no curso de licenciatura...

porque em nossa região quem estuda a noite... geralmente... pertence a EJA devido a

idade adulta da maioria... quando estudei não tinha... nada de EJA... era... de

PEDAGOGIA...

A10 não... olha... se eu tivesse estudado na graduação sobre a EJA... certamente que hoje...

eu podia ensinar melhor o meu aluno... pra ensinar matemática...porque eu tenho...

tenho muita dificuldade... pra dá aula nessas turma...

No diálogo acima, pode-se identificar que de modo geral a formação de professores na

modalidade de ensino da EJA vem sendo assumida de modo ainda muito sutil pelas

universidades através dos cursos de Licenciatura (Soares, 2003), sobretudo nos municípios do

estado da Paraíba. Além disso, todos os entrevistados consideram importante estudar sobre a

EJA no curso de formação inicial (Moura 2007).

Outro dado relevante, obtido na fala da P7 é de que já existem sinais positivos de

algumas universidades que acenam para destinarem em seu currículo acadêmico pelo menos um

componente curricular conforme Resolução CNE/CEB 1, de 3 de julho de 2000 (Soares, 2002),

a exemplo, do Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia/2009 da Universidade Estadual da

Paraíba, que aborda a temática desde a - Educação Popular e Educação de Jovens e

Adultos: contextualização histórica. Tendências atuais e especificidades. Alfabetização

e letramento. Jovens e adultos e a escolarização. EJA e movimentos sociais. O currículo

na EJA- saberes linguísticos, matemáticos, sociais e da natureza (Soares, 2003). A

formação do educador de jovens e adultos - o saber e o saber fazer do educador nas

práticas de EJA.

Questão do Diálogo -3: Ap - Quem é seu aluno(a) da EJA? E quais suas perspectivas em relação ao

desenvolvimento do processo de ensino- aprendizagem?

A1 é jovem... adultos... e muitas pessoas já idosas que... querem aprender de tudo para viver

no mundo de hoje...

A2 os meus alunos são pessoas que estão fora da faixa etária... que necessita de um ensino

diferenciado...

A3 meus alunos são homens é mulheres que... na sua maioria... trabalham no campo... não

estudaram na idade regular e... que sente prazer de aprender na sala de aula... para a

vida...


8703ISSN 2177-336X

A4 meus alunos têm de todas as idades que... quer aprender a ler e... a escrever, que quer

melhorar seu conhecimento... para ter acesso a um mercado de trabalho melhor na...

sociedade...

A5 os alunos têm interesse de aprender e socializar saberes e conhecimentos no espaço

escolar de convivência em sala de aula...

A6 é muitas vezes selecionado... pela PREFEITURA em parceria com o PBA... ((órgão

responsável pelo programa no município)) assim é... o aluno que já foi alfabetizado e

quer estudar mais no 6º ano /.../

A7 tem jovem e adulto... idoso... tanto tem os que já passaram na sala de aula... e outros na

maioria... que nunca foram numa escola e... por ai... vai... a minha perspectiva... é que o

crescimento do processo de ensino aprendizagem vai ter uma... uma diversidade

grande... pois a turma é muito variada...

A8 tem aluno de muitas idades tem do jovem e até... de sessenta e sete anos /.../ o

rendimento do ensino aprendizagem vai... depender de muita coisa...

A9 só tem aluno acima... de quarenta e três anos até... quase os oitenta... e... assim o

ensino... e a aprendizagem desses alunos é muito divagar e... não se pode... é cobrar eles

só dão o que pode...

A10 na minha... turma tem mais mulher do que homem e... o meu aluno tem uma idade

misturada... é jovem e adulto... e uns já idoso... já o ensino e a aprendizagem eu... faço o

que posso... mais o aluno... sente muita dificuldade...

A educação de pessoas jovens, adultas e idosas apresenta um ensino

diferenciado Guerra (2013) que exige identificar suas atuais necessidades de

transformação de sua realidade social, histórica e existencial (Freire, 2008). Acredita-se,

na crença de que a capacidade de ler e interpretar a realidade podem está relacionada à

própria experiência de vida de cada aluno. O aluno da EJA geralmente são

trabalhadores.

Compreender quem é o aluno da EJA exige identificar suas atuais necessidades

de transformação de sua realidade social, histórica e existencial. Acredita-se na crença

na capacidade de ler e interpretar a realidade conforme sua própria experiência. O

ensino é diferenciado, desde aquele aluno que nunca foi em uma sala de aula ao que já

frequentou (Shor e Freire, 2003).

Quanto ao desenvolvimento do processo de ensino- aprendizagem é encarado pelos

professores pesquisados como algo desafiante, visto que, falta-lhes uma formação

necessária que permitam sua articulação com essa realidade diversificada Guimarães,

Machado e Coutinho (2007).

Questão do Diálogo -4: Ap - Quais os aspectos positivos ou negativos que você já experimentou ao

assumir uma turma de EJA?

A1 positivo... é saber que tou ajudando a quem não é escolarizado... e ganhar meu

dinheiro... agora o negativo... é nunca fiz curso pra ensinar na EJA

A2 pusitivo... eu aprendo muito... com os alunos e... negativo ((levanta a cabeça

como quem está pensando para depois falar)) nunca estudei no curso de EJA...

A3 positivo... é conviver com o povo bom do... do sitio... negativo... é ter pouco

estudo da EJA...

A4 positivo...na cidade pequena... ensinar na EJA é um privilégio... e o negativo é...

não ter estudado nada... sobre o aluno de mais idade...


8704ISSN 2177-336X

A5 positivo... as pessoas de mais idade são compreensivas e... o negativo é não ter

estudado na FACULDADE nenhuma teoria que ajudasse na sala de aula...

A6 positivo... ter sido selecionada no PBA...negativo na capacitação a gente só

aprende a dar aula... nada de estudo da EJA...

A7 o positivo... é poder ajudar a quem precisa... e... o negativo é que é muito difícil

deensinar numa classe... que tem muitas pessoas de idades diferentes /.../ porque eu não

estudei pra isso... mais /.../

A8 o positivo é que sempre ensinei à noite... o negativo é mostrar o PORTUGUÊS do sexto

ano... para uma pessoa quase idosa ((mexendo com os dedos e fazendo uma expressão

de aspas))que não avançou muito pouco no primeiro segmento...

A9 positivo... poder ajudar no processo de alfabetização do idoso ... e...negativo é não ter

estudado para trabalhar com essa faixa etária...

A10 positivo... poder completar minha carga horária na EJA... o negativo... é que não estudei

MATEMÁTICA... pra dar aula numa turma assim não...

O professor da EJA enfrenta situações positivas e, revela que a sua prática

educativa se efetiva pelo desejo tanto de uma educação humanizadora quanto se

fundamenta como uma necessidade básica de sobrevivência que se desenvolve ao longo

da vida humana (Freire, 2006 e 2008). Contudo a situação negativa está relacionada ao

nível de pouca formação acadêmica para satisfazer as necessidades básicas de

aprendizagem de conteúdos e modalidades de ensino (Candau 1990 e 2003).

Questão do Diálogo -5: Ap - Quais são os desafios que o professor encontra na modalidade da EJA, a

partir de sua sala de aula?

A1 falta de formação com habilitação em EJA para atuar...

A2 falta de habilitação em EJA...

A3 falta de formação e estrutura nas escolas

A4 falta de habilitação e concurso em EJA...

A5 falta de formação... de material e de estrutura para alfabetizar o idoso...

A6 falta de formação... para escutar o aluno do PBA...

A7 falta de formação no campo da EJA... dificuldade de alfabetizar numa... numa

turma com alunos de faixa etária muito diferenciada...

A8 falta de formação da EJA no curso de Letras

A9 falta de habilitação em EJA... para alfabetizar adultos e pessoa idosa...

A10 falta de formação no curso de MATEMÁTICA

A conversa no diálogo acima coloca a falta da formação acadêmica do professor

da EJA Tfouni (2006), como uma condição que tem dificultado na prática do professor

do Ensino Fundamental, o uso de estratégias alternativas Candau (1990 e 2003) a que

venha atender as necessidades e aos interesses de homens e mulheres de aprender e

perceber e representar o mundo no contexto de sua realidade.

Considerações finais

Fica evidente que os diálogos aqui apresentados trazem uma contribuição à

discussão sobre as implicações teóricas e práticas, enquanto desafios para a formação de

professores em EJA, nas diversidades educacionais, conforme elencamos a seguir:


8705ISSN 2177-336X

Compreender a formação do educador da EJA para além das necessidades básicas de

pessoas jovens e adultas;

Definir o campo de estudo e de atuação que assume a política de formação do

professor de pessoas jovens, adultas e idosas;

Admitir que a pessoa idosa é parte integrante do processo social ao longo de sua vida e

que através do seu dizer constrói a sociedade em que se insere e, suscita o tipo de

educação necessária à sua sobrevivência no mundo atual;

Reivindicar uma política global para a formação, qualificação e a valorização do

professor de formação inicial e continuada.

Como conclusão provisória, é necessário reconhecer que os diferentes interesses

de necessidades básicas de aprendizagem venham a reforçar as demandas educativas

dos jovens, adultos e idosos com as influências dos problemas sociais, econômicos,

políticos, ambientais e culturais no trabalho didático da EJA.

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i Este trabalho contou com contribuições da Profa. Dra. Nelsania Batista da Silva

e das alunas do Curso de Pedagogia: Celany Teixeira de Melo e Maria do Socorro Patrício Ribeiro. ii Entre 2014 e 2015, período de realização da pesquisa, houve uma mudança na rede municipal, que

realocou quase todas as turmas de pré-escola nas escolas, ou seja retirou a pré-escola da das Instituições de educação infantil, portanto, parte das professoras foram lotadas em outras unidades de ensino o que dificultou a realização das entrevistas com todas as que tinham participado da etapa anterior. iii

Texto apresentado no XVIII ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e prática de ensino no contexto

político contemporâneo: cenas da educação brasileira – realizado em Cuiabá – MT, de 23 a 26 de agosto

de 2016. iv Professora e Coordenadora do curso de Licenciatura em Pedagogia do Departamento de Educação da

Universidade Estadual da Paraíba- UEPB.


8707ISSN 2177-336X

prÁticas e currÍculo de formaÇÃo de … · da escola", a partir de processos de...

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