prática educativa da língua...

2009

Prática Educativa da

LínguaPortuguesa

Ligia Regina KleinMaria Auxiliadora Cavazotti

IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

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K672 Klein, Ligia Regina; Cavazotti, Maria Auxiliadora. / Prática Educativa da Língua Portuguesa. / Ligia Regina Klein,

Maria Auxiliadora Cavazotti. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.p. 252

ISBN: 978-85-387-0374-7

1. Língua Portuguesa. 2. Prática Educativa. 3. Ensino-Aprendi-zagem. I. Título.

CDD 808.0469

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Jupiter Images / DPI Images

Ligia Regina Klein

Pós-doutora na área de concentração: Filosofia e História da Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Uni-camp), doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), mestre em Educação: Histó-ria, Política, Sociedade pela PUC-SP e graduada em Pedagogia e Filosofia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Pesquisadora sobre a histori-cidade das práticas pedagógicas escolares e relações com as práticas so-ciais que as instituem.

Maria Auxiliadora Cavazotti

Doutora e Mestre em Educação, História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Graduada em Letras Português/Francês pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Palmas (FAFI). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Fundamentos da Educação. Atuando principalmente nos seguintes temas: epistemologia genética de Jean Piaget, marxismo, construtivis-mo piagetiano.

Sumário

As quatro práticas do ensino da Língua Portuguesa ............................................................. 13

Leitura e interpretação de textos ....................................... 23

Texto com conteúdo mais explícito .................................................................................... 25

Texto que exige um nível mais profundo de interpretação ....................................... 26

Encaminhamentos importantes na prática de leitura e interpretação .................. 27

A prática de produção de textos ........................................ 35

Produção oral .............................................................................................................................. 35

Produção de texto escrito ...................................................................................................... 38

Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com representação ..................................................45

Trabalhando com as relações letra/fonema ................... 55

Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com o nome ..................................................... 65

Compreendendo as relações oralidade/escrita: trabalhando com discriminação de palavras ................. 75

Trabalhando com ditado e cópia ........................................ 85

Primeiros contatos com a escrita ........................................ 95

Primeiros contatos com o texto escrito ............................................................................. 95

Primeiras tentativas de escrita .............................................................................................. 96

Procedimentos a partir de um domínio mínimo da escrita pelos alunos ......................103

Prática de leitura ......................................................................................................................103

Prática de produção do texto escrito ...............................................................................104

Trabalhando com a direção da escrita, a segmentação e outros recursos gráficos ..................... 111

Direção da escrita ....................................................................................................................111

Segmentação ............................................................................................................................112

Recursos gráficos .....................................................................................................................112

Trabalhando com estrutura textual e unidade temática .................................................123

Estrutura textual ......................................................................................................................123

Unidade temática ....................................................................................................................126

Trabalhando com os elementos textuais: coesão e coerência.................................................................135

Recursos de coesão referencial ..........................................................................................136

Recursos de coesão sequencial ..........................................................................................137

Coesão por conexão ...............................................................................................................138

Coerência ...................................................................................................................................140

Trabalhando com os elementos textuais: concordância e regência ......................................................149

Sintaxe de concordância.......................................................................................................149

Sintaxe de regência ................................................................................................................151

Trabalhando com os tipos de texto: textos literários ........................................................................163

Trabalhando com os tipos de texto: textos informativos e epistolares ......................................181

Textos informativos ................................................................................................................181

Textos epistolares ....................................................................................................................185

Trabalhando com os tipos de texto: textos publicitários ................................................................193

Propaganda ou anúncio .......................................................................................................195

Cartaz e folheto ........................................................................................................................196

Classificados ..............................................................................................................................197

Trabalhando com narração, descrição e dissertação ........................................................205

Narração .....................................................................................................................................205

Descrição ....................................................................................................................................207

Dissertação ................................................................................................................................208

Trabalhando com o erro do aluno: reescrita do texto....................................................................219

Sistematização do gráfico ....................................................................................................225

Gabarito .....................................................................................231

Referências ................................................................................245

Apresentação

A prática educativa do ensino de Língua Portuguesa, desde as séries iniciais, cons-titui um tema bastante extenso, seja pela sua própria complexidade, seja pelas várias perspectivas atualmente em debate. Sem pretender esgotar o assunto, este livro apresenta um conjunto de princípios norteadores da prática, sob o ponto de vista do letramento. A prática pedagógica apoia-se, em última instância, no tipo de resposta que se dá a uma questão de fundo: qual é o objetivo do ensino da Língua? A aborda-gem que se propõe neste material parte da seguinte resposta: produzir o leitor/escritor competente, capaz de fazer o uso adequado dos recursos discursivos – nas modalidades oral e escrita – para, de forma fluente, interagir linguistica-mente com outros sujeitos. As unidades que constituem esta proposta tomaram tal objetivo como norte, bus-cando orientar o professor na realização de práticas educativas que não se limitem ao domínio técnico do código, mas contemplem a compreensão dos mecanismos e recursos da estrutura textual em cada situação discursiva, isto é, considerando o contexto interno ao texto e o contexto mais amplo de produção do texto.A proposta, que se constitui em dezenove capítulos, trata, num primeiro momen-to, das questões mais específicas do trabalho com o código e, em seguida, desen-volve conteúdos relativos à estrutura e à articulação textual. Cabe lembrar, entre-tanto, que tal apresentação em nenhum momento pretende sugerir um trabalho que possibilite a dissociação de ambos os aspectos da produção escrita. Tanto é assim, que o primeiro tema já estabelece, como fundamento, que toda unida-de pedagógica seja constituída por quatro práticas integradoras, a saber: leitura/interpretação de textos, produção de textos, análise linguística e atividades de sistematização de conteúdos específicos. Não se trata, evidentemente, de um manual de receitas. Antes, buscamos oferecer um conjunto de reflexões, com sugestões práticas, visando incentivar o professor a criar as suas próprias estratégias de ensino–aprendizagem. Esperamos que este material contribua para sua formação teórico-prática, subsi-diando de modo satisfatório suas atividades pedagógicas.

Ligia Regina Klein e Maria Auxiliadora Cavazotti

Ligia Regina KleinAo iniciarmos esta lição sobre “As quatro práticas do ensino da Língua

Portuguesa” vale a pena procedermos a uma pequena reflexão sobre a unidade teoria e prática. No exercício pedagógico – assim como em outras áreas – é muito comum verificarmos que se faz presente certo embate entre teoria e prática. Não raro ouvimos expressões do tipo “a teoria, na prática, é outra” ou “na teoria está tudo muito bonito, mas, na prática é muito diferente”. Essas expressões revelam uma compreensão de que teoria e prática são áreas autônomas, independentes uma da outra. Tal compreensão provavelmente se origina da frustração dos professores em situações em que a teoria não orientou devidamente a atividade prática e, por consequência, não se obteve o resultado esperado. Essa diferença entre o resultado esperado e o resultado realmente alcançado pode estar localizada em diferentes variantes da relação teoria e prática, entre as quais poderíamos citar – sem esgotar as possibilidades – a inadequação (total ou parcial) da teoria formulada, a inadequação entre a teoria proposta e as atividades propostas ou realizadas, a não compreensão suficiente, pelo professor, da teoria proposta ou, ainda, a não consideração, na proposta teórica, de variantes presentes na situação prática. A frustração quanto aos resultados esperados deveria levar a uma consistente e adequada análise da relação teoria e prática naquele contexto concreto. Entretanto, é mais frequente uma posição de repulsa em relação à teoria, como se esta necessariamente fosse produto de alguém que não conhece “a prática”. É evidente que há formulações teóricas descabidas, bem intencionadas, mas inadequadas, bem direcionadas, mas incompletas. Enfim, algo que alguém produz como teoria não necessariamente dará conta das situações práticas. De todo modo, é essa a função da teoria: analisar exaustivamente os objetos e situações práticas, apreendê-los nos seus elementos e rela-ções mais relevantes e formulá-los teoricamente, para que outros sujeitos não precisem – necessariamente – passar pela experiência empírica de realizar o mesmo percurso de descoberta de um determinado caminho. Vamos exemplificar de uma forma bem simples: se alguém já conhece o

As quatro práticas do ensino da Língua Portuguesa

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Prática Educativa da Língua Portuguesa

trajeto para um determinado lugar, porque já realizou a experiência empírica de – “quebrando a cabeça”, indo e vindo, perguntando aqui e acolá, errando, reco-meçando etc. – encontrar o tal lugar, é muito generoso que ele elabore um mapa do trajeto e, assim, facilite a vida dos que precisam chegar ao mesmo lugar. Esse “mapa” é uma formulação teórica, abstrata, do caminho a ser seguido. Munido dessa “teoria” – que nada mais faz que expressar a experiência prática do outro – qualquer pessoa terá mais facilidade de realizar o percurso, podendo livrar-se da perda de tempo e dos incômodos de percurso feito às cegas. É óbvio que a paisagem em que se desenvolve o percurso poderá sofrer pequenas ou grandes alterações. Como os elementos dessa paisagem foram utilizados como referên-cias, no suposto mapa, essas alterações – se pequenas – em nada prejudicarão a eficácia orientadora do mapa; se, no entanto, tais alterações forem de certa relevância poderão exigir algumas adaptações naquele instrumento orientador; ou ainda se ocorrerem, não meras alterações, mas substancial transformação do espaço, o mapa terá perdido seu objetivo e haverá necessidade de produção de um novo mapa. Observemos que o mapa (teoria) – que nasceu da experiência prática de um sujeito – presta-se a orientar a ação de outro sujeito, o qual, por sua vez, livrar-se-á das dificuldades de enfrentar um caminho desconhecido. O percurso (prática) desse segundo sujeito será enormemente facilitado pelo auxí-lio da experiência alheia, teorizada – nesse exemplo – em forma de um mapa.

Do que foi dito acima, é possível constatarmos que há uma união indissolúvel entre teoria e prática, uma vez que toda teoria é “formulação teórica sobre uma experiência prática” que visa orientar a atividade prática de outros sujeitos. Por isso pode-se dizer a expressão: a relação prática-teoria-prática.

Evidentemente, toda elaboração teórica tem a prática como ponto de parti-da. A prática, por sua vez, tanto pode realizar-se por descoberta empírica, sem a orientação da teoria, como pode apoiar-se na teoria e, desse modo, evitar pro-blemas que já foram resolvidos por outro sujeito.

Alertemo-nos, entretanto, que as condições práticas nem sempre são as mesmas, sofrem variações e, às vezes, transformações profundas. Daí porque as formulações teóricas precisem, no primeiro caso, sofrer adaptações em relação a determinadas situações concretas. Essas formulações oferecem orientações gerais que nos auxiliam no enfrentamento prático das situações cotidianas, mas não é um manual, com regras rígidas, fechadas e que se aplicam igualmente a qualquer contexto. No segundo caso, em face de transformações profundas, as formulações teóricas devem ser reelaboradas à luz dos novos elementos e con-dições postos pela nova configuração da realidade concreta.


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Recomenda-se, pois, que a leitura dessas formulações sobre encaminhamen-tos práticos não seja desconectada das teorizações sobre o objeto do ensino da língua portuguesa e, também, que o professor esteja atento à necessidade de adaptações em cada situação concreta.

Uma importante preocupação do professor é conhecer bem (teórica e pra-ticamente) cada objeto do processo de ensino-aprendizagem e dele extrair o objetivo e a orientação prática necessários à realização exitosa desse processo1.

O objetivo do ensino da língua é propiciar ao aluno, o domínio mais amplo e rico da linguagem verbal, como um recurso fundamental de interação humana. Uma vez que o uso da linguagem verbal realiza-se na forma de discursos, cuja unidade material denominamos de “texto”, tal objetivo implica promover a ca-pacidade do aluno em elaborar textos de qualidade – seja na modalidade oral, seja na escrita – explorando ao máximo os recursos linguísticos para atingir seu intento comunicacional em diferentes contextos.

Considerando que para a elaboração de um bom texto não basta identificar os recursos linguísticos, é necessário entender como eles se articulam no inte-rior do texto, no processo de constituição de sentido. Somente no contexto do texto (em duplo sentido, ou seja, no contexto interno ao texto e no contexto em que o texto é produzido) é possível observar e compreender a função e as possibilidades de emprego desses recursos.

Em outras palavras, os textos têm a faculdade de apresentar os recursos da língua (recursos do código, recursos semânticos, recursos de articulação) em situação real de uso. Somente a análise desses recursos em situação de uso real permite sua com-preensão contextualizada, promovendo um processo de ensino-aprendizagem que supera a improdutiva memorização de regras gramaticais abstratas, característica do ensino dito tradicional. Por essas razões, o texto é o ponto de partida e de chega-da do processo de ensino da língua, em qualquer momento da educação básica.

Para trabalhar com o texto desde o início do processo de aquisição da escrita até as séries finais da Educação Básica, propõe-se o desenvolvimento articulado de quatro práticas, a saber: leitura e interpretação de textos (orais e escritos), produção de textos (orais e escritos), análise linguística de textos e, finalmente, atividades específicas de sistematização de conteúdos específicos.

Por meio da repetição sistemática dessas quatro práticas é possível desen-volver qualquer conteúdo do ensino da língua. Cabe ressaltar que tal repetição 1 A reflexão acima foi extraída, na íntegra, de KLEIN, L. R. Considerações Sobre a Unidade Teoria-Prática. Curitiba: UFPR, 2008 (artigo elaborado para fins didáticos, para o Curso de Pedagogia da UFPR).

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deve ser realizada para diversificar constantemente as estratégias, situações e materiais para sua realização, a fim de evitar uma possível monotonia nas ativi-dades pedagógicas.

No caso da leitura e interpretação (lembrando que se faz, também, interpre-tação de textos orais), bem como da produção de textos (orais e escritos), a va-riação pode se dar pela escolha e proposição de diferentes tipos de textos (cor-respondências, receitas, histórias, diários, anedotas, poemas, letras de música, informações científicas, informações em geral, contos, lendas, fábulas etc.), de diferentes porta-textos e diferentes modalidades de discurso oral (livros, jornais, revistas, panfletos, placas, filmes, debates, narrativas, dissertações etc.), de dife-rentes situações e modalidades (individual, coletiva etc.), com diferentes objetivos (fruição, informação, em situação de jogo, de pesquisa, de estudo, de registro mnemônico, de correspondência etc.).

No caso da análise linguística e das atividades de sistematização, além da variação dos conteúdos enfatizados em cada momento, também é possível (e necessário) diversificar as estratégias empregadas. Nesse caso, os jogos e ativi-dades lúdicas vão desempenhar um importante papel, permitindo a repetição de conteúdos em contextos diferentes e sempre motivadores.

É importante frisar que as quatro práticas apontadas realizam-se de forma articulada de tal maneira que a abordagem dos conteúdos não se faça de modo esquemático ou por etapas. Embora em determinados momentos um ou outro conteúdo seja abordado de forma mais destacada, isso não significa que uma atividade exclua o trabalho com outros aspectos da língua escrita. Na verdade, as quatro práticas mencionadas foram eleitas justamente porque permitem tra-balhar, ao mesmo tempo, vários conteúdos articulados no texto: a oralidade, a noção de representação, a relação oralidade/escrita, o reconhecimento e as si-tuações de uso dos recursos básicos da escrita (tais como grafia, nome e valor fonético das letras e suas diferenças, direção da escrita, nome e função no texto dos sinais de pontuação e acentuação e dos demais recursos gráficos), os recur-sos de estruturação do texto (coesão, unidade temática etc.), as determinações do contexto de produção do texto e de leitura deste na constituição dos signifi-cados, entre outros.


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Lembrando algumas orientações fundamentais:

o objetivo do ensino da língua, desde as séries iniciais, é tornar o aluno �cada vez mais capaz de produzir textos (orais ou escritos) com qualidade, isto é, adequados àquilo que melhor realiza sua intenção ao dizer algo para alguém em determinada situação, bem como trabalhar sua capaci-dade de interpretar a intenção do autor em um texto lido ou ouvido;

o texto é o elemento articulador de todas as atividades de ensino da língua; �

o trabalho com o texto não significa a ausência de trabalho com elementos �menores do texto (parágrafos, períodos, orações, palavras, sílabas e letras). Significa que cada um desses elementos deverá ser trabalhado no contex-to do texto, com atividades complementares de sistematização, quando for o caso;

não se trata de ir do texto à frase, ou do texto à palavra ou, ainda, do texto �à letra ou à sílaba, mas de:

na leitura e interpretação de um texto, analisar os recursos linguísticos �de que o autor lançou mão;

na produção de um texto, analisar os recursos linguísticos disponíveis �para a produção do significado pretendido;

para poder desenvolver várias possibilidades de uso dos recursos linguís- �ticos, é necessário trabalhar com diferentes tipos de textos;

para esse trabalho de contextualização textual, são fundamentais quatro �práticas pedagógicas, a saber: leitura e interpretação, produção de textos, análise linguística e atividades de sistematização de conteúdos específicos;

as quatro práticas fundamentais acima mencionadas constituem uma gran- �de unidade pedagógica e devem ser desenvolvidas de forma articulada;

a prática de sistematização dos conteúdos específicos – que é muito im- �portante – também deve ser contextualizada e, por isso, derivar de situa-ções-problema que emergirem das três outras práticas.

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Texto complementar

Leitura, fala e escrita: velhas atividades num horizonte novo

(FARACO; KLEIN; VIRMOND, 1989)

O texto [...] será o nosso material verbal; não apenas um tipo de texto – normalmente a escola propõe uma linguagem única, a literária – mas todos os que concretizam um determinado discurso. Esta pluralidade deverá estar presente nos diversos tipos de linguagem (a informativa, a dissertativa e a literária) mas, sobretudo, no interior da mesma linguagem. É a partir do con-fronto de textos que tratam do mesmo tema diferentemente que podemos construir os nossos pontos de vista. A leitura e a análise contrastiva, assim, são um pressuposto básico para o trabalho de argumentação.

Ao mesmo tempo em que desmontamos ou desvelamos as ideias conti-das num texto, é importante perceber como as partes do mesmo se amar-ram. Este trabalho de estrutura é chamado, por alguns autores, de análise linguística. Significa, em outras palavras, localizar e compreender a função dos elementos (pronomes, advérbios, conjunções etc.) que servem para costurar frases a frases, parágrafos a parágrafos etc. Vale notar, aqui, que es-taremos sempre trabalhando com a gramática da língua – mesmo porque uma não existe sem a outra – porém, na perspectiva da funcionalidade dos seus elementos. Este trabalho de reconhecimento e análise servirá de base para a produção de textos dos alunos. Eles deverão ter em mente duas pers-pectivas essenciais na sua produção: a unidade temática – o tratamento do mesmo tema ao longo do texto – e a unidade estrutural – a amarração entre as partes do texto. As questões da forma (grafia, pontuação etc.) deverão ser trabalhadas sempre em subordinação a um trabalho mais amplo: o domínio da escrita. Vale relembrar que sempre escrevemos para alguém ler. Nesse sentido, o aluno, antes da sua produção, deverá ter claro aquilo que vai dizer, para quem vai dizer, e como vai dizer, sempre na busca de adequar melhor o seu discurso, para melhor realizar suas intenções.

No que se refere à leitura, nunca é demais reafirmar que todos os textos são objetos de consideração. Para alcançar maturidade na leitura, é preciso


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alargar nossa experiência com ela. Assim, com o tempo, e com uma orienta-ção adequada, os alunos perderão a “ingenuidade” diante do texto escrito, no sentido de percebê-lo como um objeto carregado de intenções.

Resta ainda tecer algumas considerações sobre a proposta de conteúdos de Língua Portuguesa. Como nas outras áreas do conhecimento, o domínio da língua não se dá por etapas, mas numa perspectiva de continuidade.

Dessa forma, não é possível separar a fala da leitura ou da escrita, por exemplo. Essas práticas linguísticas, que se constituem no conteúdo da língua, deverão sempre ser trabalhadas juntas ao longo da escolarização do sujeito. O que se espera é que o professor crie um grau de complexidade cada vez maior na escolha dos textos e no trabalho com eles, na medida em que as experiências dos alunos se aprofundem.

Dicas de estudoGERALDI, João Wanderley. Unidades Básicas do Ensino de Português. In: O Texto em Sala de Aula: Leitura & Produção. Campinas/Cascavel: Unicamp/Assoeste, 1984. p. 49-69.

Esse artigo serviu de base para nossas próprias elaborações teóricas voltadas ao ensino da língua portuguesa. Apresenta, de forma muito pertinente e clara, três das quatro práticas que propomos nessa lição, a saber: a prática da leitu-ra de textos, a prática da produção de textos e a prática da análise linguística. Não aborda, como se pode observar, a prática que denominamos atividades de sistematização de conteúdos específicos. Ocorre que o artigo de Geraldi está orientado para o ensino de 5.a a 8.a séries e, portanto, pressupõe um aluno que já domina minimamente a leitura/escrita. Uma vez que nossa produção orienta-se inclusive para o período dito de alfabetização, incluímos essa quarta prática, em resposta às especificidades do processo de alfabetização.

KLEIN, L.R.; SCHAFASCHEK, Rosicler. Alfabetização. In: Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990. p. 35-49.

Esse capítulo inclui a primeira sistematização sobre as unidades básicas do ensino de português contemplando a especificidade do processo de alfabetiza-ção. A primeira publicação dessa sistematização, elaborada por Klein encontra- -se no Currículo Básico de Santa Catarina (1989), de difícil acesso atualmente,

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por ter se dado na forma de jornal, do qual não houve reedição recente, daí indi-carmos o livro da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que pode ser en-contrado através do site <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/> ou nas bibliotecas da Secretaria de Educação do Paraná e Secretaria de Educação de Santa Catarina.

Atividades1. Assinale a alternativa que corresponde à relação teoria-prática:

A teoria e a prática são independentes uma da outra, configurando, )(cada qual, uma área autônoma.

A formulação da teoria antecede a atividade prática, norteando a ação )(educativa.

Teoria e prática são intimamente relacionadas: ora a prática oferece os )(elementos para a construção da teoria, ora a teoria orienta a atividade prática.

A teoria não se aplica à prática, porque, na prática os processos são )(muito diferentes daquilo que se vê na teoria.

2. Quanto à validade e eficácia de uma teoria, é correto afirmar que:

Uma teoria bem elaborada constitui uma verdade imutável que jamais )(deverá ser objeto de adaptações ou transformações.

Uma teoria, ainda que bem elaborada, deverá ser reformulada sempre )(que a realidade concreta, a que essa teoria se refere, sofrer modificações substanciais.

Mesmo que a teoria seja adequada, sua aplicação às situações concretas )(deverá levar em conta as variantes específicas daquelas situações, caso existam.

A teoria é importante porque, quando bem formulada, orienta a prática )(sem que o sujeito precise refazer inteiramente, por si mesmo, o percurso concreto de produção de um dado conhecimento.


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