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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
GISLAINE DE SOUZA BORGES
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM:
potencialidades e desafios para organização da ação educativa com
crianças de três a quatro anos de idade
Porto Alegre
2014
GISLAINE DE SOUZA BORGES
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM:
potencialidades e desafios para organização da ação educativa com
crianças de três a quatro anos de idade
Trabalho de Conclusão do Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Luiza
Rodrigues Flores
Porto Alegre
2014
AGRADECIMENTOS
Ao concluir este estudo, quero agradecer...
...às queridas colegas de caminhada durante o Curso de Especialização em
Docência na Educação Infantil: Susana Weber, Susana Ventura, Fernanda, Sônia e
Luciane. Obrigada pelos almoços regados a suco natural e muitas conversas, pelo
chimarrão das manhãs e pelos doces das tardes de sábado, pelas caronas nas
noites de sexta e por essa parceria que apenas começou neste curso;
...às participantes da pesquisa pela receptividade e pelo interesse. A
colaboração de todas foi ímpar para a realização deste trabalho;
...à minha orientadora, que de forma objetiva e carinhosa incentivou a
realização deste estudo, fazendo-me acreditar na sua importância;
...aos professores, professoras, monitora e coordenadoras do Curso de
Especialização em Docência na Educação Infantil por todo empenho, toda
dedicação, alegria e todo conhecimento proporcionado durante esse período. As
aprendizagens construídas neste curso foram únicas para minha formação como
professora de crianças e me motivam a seguir estudando sobre as questões da
Educação Infantil.
“Não se trata apenas de que a criança seja feliz e esteja sendo cuidada durante esses anos. Trata-se de fazer justiça ao seu potencial de desenvolvimento durante anos que são cruciais. Ou seja, de colocar em andamento os seus recursos para enriquecê-los, de percorrer com ele um ciclo de desenvolvimento de capacidades e construção de recursos operacionais que não teria ocorrido [...] sem a atenção especializada que é oferecida pela escola infantil.”
(ZABALZA, 1998, p.20)
RESUMO
Esta pesquisa tem como finalidade analisar as potencialidades e os desafios da organização dos espaços por Ambientes de Aprendizagem em uma Escola Municipal de Educação Infantil de Porto Alegre. Os principais objetivos foram sistematizar a construção, implantação e atualidade da proposta pedagógica desta Escola, que compreende os espaços como elemento curricular; e investigar as potencialidades e os desafios para a organização do trabalho pedagógico com as profissionais que atuam junto aos grupos etários de três a quatro anos de idade. A pesquisa caracterizou-se como qualitativa em Educação (MINAYO, 2012) por envolver significados e relações que não poderiam ser quantificados, e foi desenvolvida a partir do estudo de caso (LÜDKE; ANDRÉ, 1986), que permite abordar uma realidade específica em profundidade e de diferentes ângulos. Os instrumentos utilizados foram a consulta a artigos sobre a proposta pedagógica da Escola; a análise do Projeto Político-pedagógico da Instituição; questionários e entrevistas semiestruturadas, e registros fotográficos dos espaços da Escola. Os aportes teóricos que sustentaram as discussões e análises incluem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) e os conceitos de Faria e Salles (2012) sobre currículo e proposta pedagógica para Educação Infantil. Dentro de uma perspectiva sociointeracionista inspirada em Vygotsky, Piaget e Wallon, o estudo foi desenvolvido com base em Oliveira, M.K. (1997), Rappaport (1981), Dourado e Prandini (2002). As análises sobre o uso do espaço foram embasadas em Fornero (1998), Zabalza (1998), Jaume (2004), Horn (2004), Haddad e Horn (2011). De acordo com os dados coletados, identificou-se que ocorreu um movimento de reestruturação da proposta pedagógica entre os anos de 2005 e 2007, que implicou na organização dos espaços da Escola por Ambientes de Aprendizagem. Após seis anos, a proposta construída permanece, mas com modificações em relação ao projeto inicial. Na análise das entrevistas e questionários aplicados, as profissionais trouxeram como elementos potenciais dos Ambientes de Aprendizagem: a movimentação que a troca de espaço imprime ao cotidiano; a visão integral da criança a partir do planejamento que considera as múltiplas linguagens; o fato de os ambientes de aprendizagem auxiliarem na organização da rotina e propiciarem a independência das crianças. Em relação aos desafios, as entrevistadas indicaram a necessidade do cumprimento do tempo de permanência das crianças pequenas em cada sala-ambiente; o aspecto negativo de uma eventual falta de organização dos materiais ou a oferta reduzida de alguns itens em determinadas salas. A forma de organização dos espaços na escola pesquisada apresentou-se como uma experiência diferenciada para os grupos etários de três a quatro anos de idade, por oportunizar a vivência de deslocamento e permitir experiências com diferentes linguagens. As educadoras ainda destacaram que as crianças nessa faixa etária preferem os Ambientes do Ateliê, da Pintatoteca, da Brinquedoteca, da Jogoteca e da Sala da Fantasia. Concluindo, evidenciou-se que esta proposta pode se configurar como uma aliada dos educadores e das crianças pequenas no cotidiano, desde que os ambientes estejam equipados para tal e recebam manutenção adequada. Palavras-chave: Educação Infantil. Escola Municipal de Porto Alegre. Ambientes de Aprendizagem.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Artes Plásticas em 2007 ........................................................................... 52
Figura 2 – Jogoteca em 2007 .................................................................................... 52
Figura 3 – Jogoteca em 2007 .................................................................................... 52
Figura 4 – Informática em 2007 ................................................................................. 52
Figura 5 – Brinquedoteca em 2007 ........................................................................... 53
Figura 6 – Brinquedoteca em 2007 ........................................................................... 53
Figura 7 – Biblioteca em 2007 ................................................................................... 53
Figura 8 – Sucatoteca em 2007 ................................................................................ 54
Figura 9 – Sala da Fantasia em 2007 ....................................................................... 55
Figura10 – Ciências Humanas em 2007 ................................................................... 55
Figura 11 – Sala das Ciências em 2007 .................................................................... 55
Figura 12 – Brinquedoteca em 2013 ......................................................................... 62
Figura 13 – Brinquedoteca em 2013 ......................................................................... 62
Figura 14 – Brinquedoteca em 2013 ......................................................................... 62
Figura 15 – Jogoteca em 2013 .................................................................................. 63
Figura 16 – Jogoteca em 2013 .................................................................................. 63
Figura 17 – Sala das Ciências em 2013 .................................................................... 63
Figura 18 – Sala das Ciências em 2013 .................................................................... 63
Figura 19 – Sala das Ciências em 2013 .................................................................... 64
Figura 20 – Sala do Corpo e Movimento em 2013 .................................................... 64
Figura 21 – Pintatoteca em 2013 .............................................................................. 65
Figura 22 – Pintatoteca em 2013 .............................................................................. 65
Figura 23 – Ateliê em 2013 ....................................................................................... 65
Figura 24 – Sala da Fantasia em 2013 ..................................................................... 66
Figura 25 – Sala da Fantasia em 2013 ..................................................................... 66
LISTA DE SIGLAS
CEB Câmara de Educação Básica
CNE Conselho Nacional de Educação
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
EMEI Escola Municipal de Educação Infantil
FAPA Faculdade Porto-Alegrense
LDBEN 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político-Pedagógico
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
SEB Secretaria de Educação Básica
SMED Secretaria Municipal de Educação Infantil
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 10
2 ALGUNS PASSOS PARA DESCOBRIR O CAMINHO: MOVIMENTOS DA
PESQUISA ................................................................................................................ 14
3 REVER IDEIAS, BUSCAR CONCEITOS: CONSTRUINDO AS BASES
PARA O ESTUDO .................................................................................................... 22
4 A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS EM AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM: DO PROPOR AO FAZER (O DIA A DIA NA EMEI PORTO
ALEGRE) .................................................................................................................. 40
4.1 CONSTRUÇÃO, REALIZAÇÃO E PERMANÊNCIA DE UMA PROPOSTA
PEDAGÓGICA .......................................................................................................... 40
4.2 AÇÃO PEDAGÓGICA NOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM COM AS
CRIANÇAS DE TRÊS A QUATRO ANOS DE IDADE: DESAFIOS E
POTENCIALIDADES ................................................................................................. 69
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ....................................................................... 81
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 85
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido para Diretora e
Vice-Diretora ............................................................................................................ 90
APÊNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido para as
profissionais ............................................................................................................ 91
APÊNDICE C - Termo de consentimento livre e esclarecido para a
professora (direcionado às idealizadoras)............................................................ 92
APÊNDICE D - Termo de consentimento livre e esclarecido para as ex-
professoras .............................................................................................................. 93
APÊNDICE E - Termo de consentimento livre e esclarecido para a
Coordenadora Pedagógica ..................................................................................... 94
APÊNDICE F - Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto às
educadoras .............................................................................................................. 95
APÊNDICE G - Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto à
Coordenadora Pedagógica ..................................................................................... 96
APÊNDICE H - Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto às
idealizadoras ............................................................................................................ 97
APÊNDICE I - Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto à
Diretora e Vice-Diretora .......................................................................................... 98
APÊNDICE J - Questionário de entrevista para levantamento de dados junto
às ex-professoras da EMEI ..................................................................................... 99
ANEXO A – Avaliação dos ambientes de aprendizagem da EMEI Porto
Alegre ..................................................................................................................... 100
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa foi desenvolvida a partir da proposta do Trabalho de Conclusão
do Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil, o qual tinha como
um dos objetivos possibilitar o exercício da pesquisa voltada para assuntos da
prática diária na escola infantil. Neste trabalho, apresento os resultados da
investigação realizada em uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI). O
objetivo foi analisar as potencialidades e os desafios da organização dos espaços
por ambientes de aprendizagem a partir das profissionais1 que atuam com os grupos
etários de três a quatro anos de idade.
O interesse em pesquisar a proposta pedagógica da Escola surgiu em função
de minha própria atuação como docente nesta EMEI desde que fui nomeada como
professora da Rede Municipal de Porto Alegre, há cerca de quatro anos. Também
credito à Escola e sua proposta pedagógica parte significativa do meu aprendizado
sobre como trabalhar com as crianças pequenas. Pois a cada dia venho
aprendendo, por meio de erros e acertos; dos avanços e retrocessos dessa
Instituição, como desenvolver a ação pedagógica com as crianças pequenas em
uma perspectiva integral.
Nesse sentido, cito o fato de a proposta pedagógica da Escola contemplar os
espaços como elemento curricular, com objetivo de propor às crianças situações de
aprendizagem que favoreçam o trabalho com as Artes Visuais, com as Ciências, a
Literatura, o Brincar, entre outros. Este trabalho ocorre por meio dos Ambientes de
Aprendizagem os quais foram construídos pelas educadoras da Escola ao longo de
dois anos de estudo e planejamento, e se desenvolveram com a intenção de permitir
uma intensa e produtiva troca de experiências por meio da exploração dos espaços,
nos quais cada turma pode deixar a sua marca.
Enquanto professora iniciante e recém-formada, entender a proposta da
Escola e desenvolver o trabalho com as crianças do Maternal 22 constituiu-se em um
desafio, uma vez que o planejamento das propostas é organizado tendo em vista o
1 Os termos referentes às profissionais que atuam na Educação Infantil serão utilizados no gênero feminino, considerando-se a predominância de mulheres nesta Escola e entre os sujeitos desta pesquisa.
2 Durante dois anos, atuei como docente do Maternal 2 nesta Escola, que foi minha primeira turma como professora do município, correspondente às crianças de três a quatro anos.
11
objetivo de cada espaço. Por exemplo, na Jogoteca (sala dos jogos) a professora
pensa em jogos que poderá desenvolver com as crianças, usando aqueles
existentes na sala ou trazendo materiais confeccionados relacionados às atividades
do projeto de trabalho e demais necessidades do grupo. Nessa perspectiva, a
professora precisa organizar suas propostas por meio das diferentes linguagens,
aspecto característico da Educação Infantil, pois as crianças têm muitas formas de
aprender, e quanto mais elementos forem oferecidos a elas, maiores são as
possibilidades de aprendizagem.
Na prática diária como professora desta EMEI, aprendi a considerar a
multiplicidade, conseguindo visualizar em meu planejamento o que estava sendo
privilegiado ou não. Além disso, como professora do Maternal 23, identifiquei que as
crianças se deslocavam pela escola com maior independência, sabiam se dirigir à
sala de referência sem o adulto e guardar os pertences na mochila, por exemplo.
O desenvolvimento da ação pedagógica por meio da organização dos
espaços por Ambientes de Aprendizagem motivou-me a pesquisá-la devido a estes
movimentos que o trabalho nos diferentes espaços propõe às educadoras e às
crianças. A pesquisa surgiu a partir de um interesse em saber como as profissionais
que atuam nesta EMEI percebem suas práticas alicerçadas por esta proposta de
trabalho; e em que medida ela favorece ou limita a ação pedagógica com as
crianças. A esses interesses somaram-se as mudanças ocorridas na Escola nos
últimos anos, tanto em relação aos ambientes quanto em termos de equipe diretiva e
funcionários.
Destaca-se que, de acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para
Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), ambientes variados possibilitam
diferentes formas de interação das crianças com o meio, o outro e os objetos,
favorecendo aprendizagens. Nesse sentido, a organização dos espaços constitui-se
como um elemento relevante para o trabalho com as crianças pequenas. Além
disso, entendo que a proposta curricular precisa de contínua reflexão para estar
adequada à realidade da Escola.
3 Nesta Instituição, as turmas referentes aos grupos etários de três a quatro anos de idade são denominadas Maternal 2.
12
Assim, para orientar a pesquisa, colocou-se a seguinte questão: quais as
potencialidades e os desafios da organização dos espaços por Ambientes de
Aprendizagem para o trabalho com os grupos etários de três a quatro anos de idade
em uma EMEI de Porto Alegre? A fim de levantar algumas ideias por meio dessa
questão, foram traçados os seguintes objetivos:
Sistematizar o processo de criação e implementação da proposta dos
ambientes de aprendizagem na EMEI Porto Alegre4.
Caracterizar a organização do trabalho por meio dos ambientes de
aprendizagem, considerando as origens dessa proposta na EMEI Porto
Alegre.
Aprofundar, a partir da literatura da área, o papel do espaço na
Educação Infantil.
A finalidade da pesquisa foi analisar, junto às profissionais que atuam nos
grupos etários de três a quatro anos de idade, as potencialidades e os desafios para
a organização do trabalho pedagógico por meio dos Ambientes de Aprendizagem.
Assim, esta investigação envolveu significados e relações que não podem ser
quantificados (Minayo, 2012), por isso tem caráter qualitativo e configura-se como
um estudo de caso, conforme Lüdke e André (1986), por tratar-se de um
aprofundamento de uma realidade específica.
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi preciso revisar documentos
normativos da área da Educação Infantil, como as Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Infantil (DCNEI); além disso, foram estudados autores que
abordassem questões referentes à proposta pedagógica (FARIA; SALLES, 2012);
desenvolvimento infantil (DOURADO; PRANDINI, 2002; RAPPAPORT, 1981;
OLIVEIRA, M. K., 1997); e a organização dos espaços (ZABALZA, 1998;
FORNERO, 1998; HORN, 2004; JAUME, 2004; HADDAD; HORN, 2011).
Os dados para desenvolver a pesquisa foram coletados por meio de alguns
movimentos: consulta a materiais referentes à Escola (artigo não publicado sobre a
caminhada de mudança da Instituição, Projeto Político-pedagógico, registros
fotográficos antigos e atuais, documento organizado pela atual coordenação
4 Utilizo o nome fictício de EMEI Porto Alegre porque a Mantenedora não autorizou o uso do nome real, a fim de preservar a identidade da Escola.
13
pedagógica da Escola); envio de questionários para Ex-Professoras da Escola;
entrevistas com a Coordenadora Pedagógica à época da implementação dos
Ambientes de Aprendizagem, com a equipe diretiva atual e com as profissionais que
atualmente trabalham com as turmas de Maternal 2.
No processo de análise de dados, os procedimentos utilizados foram
característicos da análise de conteúdo, estabelecendo temáticas, agrupando-as
conforme os objetivos e dialogando com os aportes teóricos. Segundo Gomes
(2012), análise de conteúdo envolve a leitura compreensiva; a exploração do
material; e uma “[...] síntese interpretativa através de uma redação que possa
dialogar temas com objetivos, questões e pressupostos da pesquisa” (GOMES,
2012, p.92).
Para apresentar esta investigação, são trazidos, a partir do segundo capítulo,
os caminhos da pesquisa, expondo seu caráter e a metodologia utilizada para obter
os dados, assim como para realizar as análises. No terceiro capítulo, é apresentado
o referencial teórico que foi utilizado como base para discutir sobre proposta
pedagógica, interações, desenvolvimento infantil e espaços na Educação Infantil.
O quarto capítulo é dedicado às análises de dados, contextualizando as
origens dos Ambientes de Aprendizagem, incluindo trechos das entrevistas com
pessoas que fizeram parte daquele momento de mudança, corroborando as ideias
com o referencial teórico. Ainda nesta seção, apresenta-se a EMEI pesquisada no
contexto atual, trazendo alguns dados sobre como o trabalho está sendo
desenvolvido hoje, por meio de dados oriundos das entrevistas e de outros
documentos coletados.
Também fazem parte deste capítulo as potencialidades e os desafios,
resultantes da análise das entrevistas junto às profissionais da Escola acerca do
trabalho pedagógico nos Ambientes de Aprendizagem. No quinto capítulo, são
retomados os objetivos desta investigação em conjunto com os resultados obtidos,
expondo algumas ideias sobre a relevância desta pesquisa. Também são
apresentadas as possibilidades de outras pesquisas e novos estudos a respeito do
trabalho desenvolvido na Escola, porém por meio de outra perspectiva. Observa-se
que, no âmbito da Educação Infantil, ainda é preciso discutir sobre o modo como as
instituições organizam, implementam e mantêm suas propostas, e o quanto as
crianças podem fazer parte desses processos.
2 ALGUNS PASSOS PARA DESCOBRIR O CAMINHO: MOVIMENTOS DA PESQUISA
Conforme mencionado na Introdução, a proposta pedagógica da Escola foi
motivadora da pesquisa. Tal motivação surgiu na primeira reunião de orientação
para o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Nessa ocasião, a temática que
desejava pesquisar ainda não estava clara, e, ao expor a ideia inicial, relatei a
proposta da escola, mas sem pretender desenvolver uma pesquisa sobre ela.
Contudo, em função da familiaridade com a proposta e por se tratar de uma forma
diferenciada de trabalho, ela foi indicada pela orientadora como uma possível
temática de pesquisa.
Com a temática definida, foi preciso fazer alguns recortes e delimitar o foco do
trabalho. Por meio das orientações para o TCC e de algumas leituras sobre os
espaços na Educação Infantil, foi possível chegar à ideia de investigar “os desafios e
as potencialidades para ação pedagógica nos Ambientes de Aprendizagem”. Em
seguida, verificou-se a necessidade de especificar um grupo etário, já que em
termos de ação pedagógica é necessário considerar as especificidades de cada
momento do desenvolvimento, de modo que abordar todas as crianças seria inviável
para esta pesquisa.
Escolhi as turmas de Maternal 2, uma vez que as professoras e monitoras
atuantes nessas turmas estavam há mais tempo na Escola e, dessa forma,
poderiam contribuir de forma significativa com o trabalho. Além disso, tenho afeição
pelas questões dessa faixa etária (conhecimento do eu, independência, imaginação,
etc.), em função dos três anos em que atuei como docente das crianças de três a
quatro anos de idade.
Destaco que esta pesquisa também tem caráter histórico e documental, uma
vez que descreve a criação e implementação dos Ambientes de Aprendizagem,
sendo esta uma forma única de organização dos espaços na Rede Municipal de
Porto Alegre. Logo, a pesquisa desenvolvida configura-se como qualitativa porque
trata de relações humanas em um contexto no qual o problema da pesquisa não
pode ser quantificado. Segundo Minayo (2002), a pesquisa qualitativa aborda um
universo de significados. A autora diferencia a pesquisa qualitativa da quantitativa
pela perspectiva da origem de cada uma. Segundo ela, a “[...] abordagem qualitativa
15
aprofunda-se no mundo dos significados das ações das relações humanas, um lado
não perceptível, não captável em equações médias e estatísticas” (MINAYO, 2012,
p.22).
No âmbito educacional, a pesquisa qualitativa é utilizada justamente pela
questão do significado, que os números não têm como representar. Chizzotti (2003)
afirma que os significados extraídos de uma pesquisa qualitativa envolvem uma
“atenção sensível”, que somente esta forma de investigação é capaz de
proporcionar.
Pesquisar a realidade da Escola na qual atuo envolve principalmente relações
com as pessoas que lá estão e que por lá passaram, e foi por meio dessas relações
com a Escola e sua forma de trabalho que parte da pesquisa se constituiu. O fato de
investigar uma realidade específica que não pode ser reproduzida insere a pesquisa
no âmbito do estudo de caso.
Lüdke e André (1986) mencionam algumas características do estudo de caso,
1- Os estudos de caso visam à descoberta. 2- Os estudos de caso enfatizam a ‘interpretação em contexto’. 3- Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda. 4- Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação. 5- Os estudos de caso revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas. 6- Estudos de caso procuram representar os diferentes e às vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situação social. 7- Os relatos de estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 18-20)
Entre essas características, cabe destacar a grande variedade de fontes de
dados, os quais poderão ser coletados “[...] em diferentes momentos, em situações
variadas e com uma variedade de tipos de informantes” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.
19). A coleta de materiais e as respectivas análises incluíram alguns movimentos.
Inicialmente, realizou-se a revisão da literatura referente aos espaços na Educação
Infantil e proposta pedagógica, a fim de fazer as escolhas sobre o objeto
investigado. Ao delimitar a temática e a pergunta da pesquisa, procurou-se
informações sobre as origens dos Ambientes de Aprendizagem e sua
caracterização.
16
Nessa caminhada, foram consultados dois artigos que relatam a construção e
implementação dos Ambientes de Aprendizagem. O primeiro foi publicado na
Revista Ciências e Letras da Faculdade Porto-Alegrense (FAPA), em 2008, e refere-
se a uma pesquisa sobre organização do tempo e espaço na EMEI. O segundo
artigo foi escrito com objetivo de apresentar a caminhada de mudança da Escola
onde este estudo se desenvolveu em um Caderno Pedagógico da Secretaria
Municipal de Educação de Porto Alegre (SMED), porém ele não chegou a ser
publicado. O acesso a esse material se deu por meio do contato com a
Coordenadora Pedagógica da Escola à época da implementação dos Ambientes de
Aprendizagem.
Após recolher esses artigos, foi realizada uma consulta à versão digital do
atual Projeto Político-pedagógico (PPP) da Instituição, a fim de identificar a
caracterização do trabalho por meio dessa organização diferenciada dos espaços
apresentada pela EMEI pesquisada. Com a Coordenadora Pedagógica atual, tive
acesso ao resultado da consulta ao grupo de professoras e monitoras, realizada pela
equipe diretiva no segundo semestre de 2013. Essa consulta se referia à
continuidade da proposta de organização dos espaços por Ambientes de
Aprendizagem. As professoras e monitoras participaram dessa consulta no mês de
outubro de 2013, e ela foi apresentada durante a formação pedagógica do mês de
dezembro do mesmo ano.
Esse material foi apresentado em forma de apresentação de slides, contendo
o resultado quantitativo da consulta, em conjunto com sugestões e ideias do grupo e
da Coordenação Pedagógica sobre como melhorar os Ambientes de Aprendizagem.
Os dados do arquivo foram incluídos nessa pesquisa a fim de apresentar a proposta
atual da Instituição e o movimento de reorganização vivido no último semestre de
2013.
Para possibilitar a visualização dos Ambientes de Aprendizagem, considerei
indispensável o uso de imagens, identificando nelas um dado essencial para a
pesquisa, uma vez que seria insuficiente apenas descrevê-las. Os registros
fotográficos foram um recurso ímpar na tarefa de apresentar os espaços da Escola.
As fotos utilizadas datam de momentos diferentes, da criação da proposta, no ano
de 2007, e dos dias atuais, em 2013. Os registros fotográficos de 2007 fazem parte
do arquivo pessoal da Coordenadora Pedagógica da Escola à época da implantação
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dos Ambientes de Aprendizagem. As imagens atuais são de origens diferentes.
Parte delas foi tirada por mim nos momentos de intervalo, ao longo dos meses de
setembro e outubro. E outra parte foi obtida por meio do arquivo apresentado pela
Coordenação Pedagógica na reunião de formação do mês de dezembro de 2013.
Destaco que as fotos apresentam apenas os espaços da Instituição, evitando
exposição de professoras ou crianças da EMEI.
Entre as fontes de dados, destaca-se a entrevista, nesse caso a entrevista
semiestruturada, por ser um instrumento que facilita o diálogo e a troca de
informações e por se tratar da ação pedagógica e da história da Instituição. Victora
(2000) coloca que a entrevista pode ter diversas estruturas, desde uma conversa
informal até um questionário. Contudo, a autora torna claro que os objetivos devem
estar bem definidos, já que estes determinam quem o pesquisador vai entrevistar:
“[...] o conteúdo das entrevistas, o número de pessoas entrevistadas, o número de
entrevistas com cada informante e, finalmente, o tipo de entrevista apropriada para
cada caso – semiestruturada com ou sem roteiro.” (VICTORA, 2000, p. 64,)
Nesse caso, para identificar as participantes da pesquisa, foram considerados
os seus objetivos e, a partir destes, as pessoas que poderiam contribuir com o
trabalho. Os objetivos também nortearam o foco dos roteiros das entrevistas. Estas
ocorreram a partir de planos semiestruturados, nos quais foi possível fazer inclusões
conforme o seu andamento. Segundo Lüdke e André (1986), a entrevista
semiestruturada possibilita mais flexibilidade, logo outras questões podem ser
inseridas de modo informal a partir das respostas das entrevistadas. Embora tenha
optado pela entrevista, surgiu a necessidade de aplicar questionários, em função do
tempo e da disponibilidade de algumas participantes. Para tanto, contei com:
a) Professoras atuais
b) Monitoras da época atuando até hoje na EMEI5
c) Estagiárias atuais
d) Coordenadora Pedagógica atual
e) Diretora e Vice-Diretora atual
5 As monitoras entrevistadas trabalham na Instituição há alguns anos, como é possível verificar no quadro das participantes. Por isso, elas estavam presentes na Escola à época da realização dos ambientes de aprendizagem.
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f) Vice-Diretora à época da implementação dos Ambientes de Aprendizagem.
g) Coordenadora Pedagógica à época da implementação dos Ambientes de
Aprendizagem
h) Professoras à época da implementação dos Ambientes de Aprendizagem.
Ao todo, treze pessoas participaram da pesquisa; dessas treze, dez foram
entrevistadas e três responderam a questionários enviados por e-mail. Para
contemplar o eixo histórico da pesquisa, foi necessário ouvir pessoas que atuavam
na Escola durante o período de criação e construção dos Ambientes de
Aprendizagem, principalmente a equipe diretiva.
Daquela época, foi entrevistada a Coordenadora Pedagógica e foram
enviados questionários para a Vice-Diretora e três professoras. Para contemplar o
momento atual da escola, entrevistei a Coordenadora Pedagógica atual, assim como
a Vice-Diretora e a Diretora atual, que concederam entrevista juntas.
No âmbito das profissionais que atuam com as crianças de três a quatro anos
de idade, foram entrevistadas duas professoras responsáveis, as duas monitoras
que as auxiliam no turno da manhã (uma de cada turma) e duas estagiárias. Estas
atuam em turnos diferentes, manhã e tarde.
As entrevistas com as educadoras da Instituição foram realizadas ao longo
dos meses de outubro, novembro e dezembro. Todas ocorreram em horários
alternativos, sem interferir no andamento da rotina com as crianças.
As participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), e parte desse grupo concedeu autorização para publicar o nome. Contudo,
os nomes de todas serão mantidos em sigilo, de maneira que as participantes serão
identificadas por meio da função que exerciam ou exercem na Escola e do período
em que atuaram ou atuam nessa EMEI.
Apresento no quadro abaixo as participantes da pesquisa, alguns dados de
identificação e o modo como elas serão nomeadas ao longo do texto.
19
Tabela 1
Quadro das participantes da pesquisa com dados de identificação6
Nº Participante Idade Formação Tempo de
experiência na área
Tempo na escola
1 Professora A2 33
anos
Pedagogia Educação Infantil na PUCRS; Especialização Educação Infantil na UFRGS; Especialização em Educação Especial na IERGS.
16 anos 2 anos
2 Professora B2 30
anos
Pedagogia Educação Infantil na UFRGS; Especialização em Educação Infantil Gestão e
Currículo na FAPA; Especialização em Educação Especial na IERGS.
7 anos 3 anos
3 Monitora A 48
anos Pedagogia Educação Infantil na
UFRGS 18 anos 13 anos
4 Monitora B 48
anos Pedagogia 20 anos 15 anos
5 Estagiária A 29
anos Cursando 7º semestre de Pedagogia na Uniasselvi.
7 anos 1 ano e seis
meses
6 Estagiária B 38
anos
Bacharel em Letras e cursa Pedagogia Educação Infantil e
Ensino Fundamental na São Judas 1 ano 6 meses
7 Coordenadora Pedagógica 1
41 anos
Magistério; Pedagogia habilitação em Educação Infantil na UFRGS;
Especialização em Supervisão Escolar na FAPA e Especialização em Docência na Educação Infantil
na UFRGS.
16 anos 15 anos
8 Coordenadora Pedagógica 2
38 anos
Pedagogia Educação Infantil; Especialização em
Psicopedagogia; Mestrado em Formação de Professores.
20 anos
2 anos e meio (2007-2010). Retornou em fevereiro de
2013.
9 Vice-Diretora 1 40
anos Pedagogia Educação Infantil na
UFSM. 14 anos 6 anos
10 Diretora Atual 52
anos
Pedagogia Especialização em Gestão Escolar
e Supervisão Escolar 25 anos 7 meses
11 Vice-Diretora 2 35
anos
Pedagogia, Fonoaudiologia, Especialização em Educação
Infantil Mestrado em Educação
18 anos 2 anos
12 Professora A1 51
anos
Magistério, História, Especialização em Ed. Infantil e
Mestrado em Educação 28 anos 4 anos
6 As professoras serão identificadas com números e letras. O número 1 refere-se às profissionais que atuavam na escola à época da criação dos ambientes de aprendizagem. O número 2, por sua vez, refere-se àquelas que estão na escola atualmente. As letras são utilizadas para diferenciar as participantes que apresentam a mesma função. Como a Diretora atual foi a única entrevistada com essa função, ela não será identificada por número ou letra, e sim como “diretora atual”.
20
13 Professora B1 36
anos
Pedagogia Educação Infantil e Matérias Pedagógicas
Especialização em Educação Infantil e Inclusão Escolar.
14 anos 7 anos
Fonte: Borges e Flores (2014)
As falas das participantes são apresentadas no capítulo referente à análise de
dados. Para diferenciá-las das citações e do restante do texto, foram colocadas em
estilo itálico, tamanho 11. Em anexo estão os Termos de Consentimento, os roteiros
de entrevista, os questionários e a avaliação dos ambientes de aprendizagem com a
seguinte indicação:
Apêndice A – Termo de consentimento livre e esclarecido para Diretora e
Vice-Diretora
Apêndice B – Termo de consentimento livre e esclarecido para as
profissionais que atuam junto às crianças de três a quatro anos de idade
Apêndice C – Termo de consentimento livre e esclarecido para professora
(direcionado as idealizadoras e ex-professoras)
Apêndice D – Termo de consentimento livre e esclarecido para as ex-
professoras
Apêndice E – Termo de consentimento livre e esclarecido para
Coordenadora Pedagógica
Apêndice G – Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto às
educadoras
Apêndice G – Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto à
Coordenadora Pedagógica
Apêndice H – Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto às
idealizadoras
Apêndice I – Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto à
Diretora e Vice-Diretora
Apêndice J – Questionário para levantamento de dados junto às ex-
professoras da EMEI
Anexo A – Avaliação dos Ambientes de Aprendizagem da EMEI Porto
Alegre.
21
Nos últimos anos, surgiu um campo novo de pesquisa, quando o tema em
foco é a Educação Infantil. Autores como Corsaro (2011), Müller e Carvalho (2009)
são destaques na metodologia de pesquisa com crianças. Essa abordagem
considera, de acordo com os referenciais da Sociologia da Infância, que as crianças
fazem parte da sociedade enquanto um grupo que compreende, interage e cria
cultura a partir das interações com os pares no contexto em que vivem (CORSARO,
2011). Embora essa metodologia de pesquisa seja de grande relevância para o
estudo das propostas pedagógicas para a Educação Infantil, em função de esta
investigação considerar o ponto de vista das crianças, percebeu-se a necessidade
de apresentar os Ambientes de Aprendizagem sob o ponto de vista das profissionais
para documentar parte da história da Escola e apresentar o funcionamento da EMEI
a partir da organização dos seus espaços.
Os passos metodológicos para as análises do material coletado apresentam
características da análise de conteúdo, que segundo Gomes (2012) envolve
procedimentos como decomposição do material, distribuição das partes em
categorias, descrição dos resultados, realização de inferências e interpretação dos
resultados obtidos apoiados nas teorias escolhidas (GOMES, 2012). Nem todos os
passos descritos foram utilizados, porém os materiais coletados foram explorados a
partir de sua leitura atenta; identificação de categorias para análise, a partir dos
objetivos; seleção de trechos dos depoimentos; e desenvolvimento da análise com
apoio do referencial teórico.
Após esse percurso metodológico, no capítulo seguinte é apresentada a
fundamentação teórica que embasa o estudo, dentro da temática escolhida. Para
tanto, serão discutidas questões a respeito da proposta pedagógica para Educação
Infantil, as interações e o desenvolvimento das crianças pequenas, e o papel da
organização dos espaços para o trabalho na escola infantil.
3 REVER IDEIAS, BUSCAR CONCEITOS: CONSTRUINDO AS BASES PARA O ESTUDO
A proposta pedagógica de uma instituição é o norte para o desenvolvimento
do trabalho com as crianças. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) de 1996, no título II, art.12º, as escolas têm a
incumbência de elaborar e executar a sua proposta pedagógica respeitando as
normas comuns aos sistemas de ensino. Significa que, em consonância com as
normativas superiores (federal, estadual e municipal), cada escola que receba
crianças de até cinco anos e onze meses de idade tem o dever de organizar sua
proposta pedagógica a fim de direcionar o trabalho de cuidar e educar as crianças
da Educação Infantil.
No Brasil, a Educação Infantil vem se consolidando nas últimas décadas, e
sua inclusão como primeira etapa da educação básica tornou visível a necessidade
de repensar as ações que estavam sendo realizadas nas escolas. Desde 1996, após
a promulgação da atual LDBEN, documentos oficiais foram construídos a fim de
orientar as propostas pedagógicas para as crianças de zero a cinco anos e onze
meses.
Citando alguns documentos, um dos primeiros e mais conhecidos são os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), de 1998, que
foram elaborados em três volumes com a intenção de oferecer aos educadores
“referenciais e orientações” (BRASIL, 1998, p. 13) para o desenvolvimento das
práticas em sala de aula. Esse documento traz concepções sobre aprendizagem,
brincar, socialização, afetividade, entre outros. Também divide o currículo por áreas
do conhecimento, estabelecendo objetivos para cada grupo etário. Estes são
separados em de zero a três e de quatro a seis anos.
Em 1999, a Resolução 01/99 estabeleceu as primeiras DCNEI com a
finalidade de orientar os estabelecimentos dedicados à Educação Infantil na
organização das propostas pedagógicas. Já os Parâmetros Nacionais de Qualidade
para a Educação Infantil de 2006 foram elaborados a fim de “estabelecer padrões de
referência orientadores para o sistema educacional no que se refere à organização e
funcionamento das instituições de Educação Infantil” (BRASIL, 2006b, p.08).
23
Em relação ao currículo, também podemos contar com as orientações das
Práticas Cotidianas na Educação Infantil (BRASIL, 2009), documento elaborado por
meio de um Projeto de Cooperação entre o Ministério da Educação (MEC) e a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), com objetivo de construir
bases para uma reflexão sobre o currículo das instituições de Educação Infantil.
Enquanto normativa que orienta e fundamenta uma proposta nacional de educação
para as crianças pequenas, temos as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (BRASIL, Res. nº 05/09, 2009). Essas Diretrizes foram construídas
a fim de reunir princípios para orientar o trabalho que vem sendo desenvolvido nas
creches e pré-escolas brasileiras ao longo dos anos.
No município de Porto Alegre, até o ano de 2011, a proposta pedagógica
vigente estava apoiada na Resolução 003 de janeiro de 2001, do Conselho
Municipal de Educação de Porto Alegre (PORTO ALEGRE, CME, 2011), a qual
considerava os princípios apontados na Resolução do Conselho Nacional de
Educação de 07 de abril de 1999. Ao final do ano de 2011, foi entregue a todas as
escolas infantis municipais o exemplar de uma versão preliminar dos Referenciais
Curriculares para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino. Esse documento
foi elaborado ao longo do ano de 2011, por meio de Ciclos de Estudos, que ocorriam
mensalmente com representantes das escolas infantis do município. Os estudos
partiram dos relatos sobre o modo como cada escola organizava seu currículo,
destacando as práticas em cada grupo etário.
A base da proposta de Referencial Curricular do Município de Porto Alegre
foram os princípios expressos nas atuais diretrizes nacionais, sendo estes:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 2010, p. 16)
Fundamentados nos princípios éticos, políticos e estéticos, foram formulados
os propósitos e, segundo o documento, estes são apresentados sem hierarquia ou
predominância de um sobre o outro, mas em uma ideia de “interlocução e
24
complementariedade” (PORTO ALEGRE, SMED, 2011, p.4). Tais propósitos foram
elaborados para orientar a organização das práticas e formulação do PPP nas
escolas, e consideram a ideia de criança competente e potencialmente criativa. Os
propósitos visam:
a) Garantir a manifestação dos interesses, desejos, curiosidades, conhecimentos, sentimentos e opiniões das crianças; b) Garantir as crianças a expressão de suas ideias, seus questionamentos e suas problematizações, considerando a opinião do outro e do grupo; c) Valorizar o ato criador individual e coletivo, bem como as respostas singulares, expressas pelas crianças; d) Dar plenas condições para as crianças exercitarem sua autonomia; e) Criar oportunidades para a criança aprender sobre si sobre o outro e sobre o mundo; f) Estimular a formação de vínculos afetivos e a ampliação do grupo social das crianças; g) Oportunizar as crianças o conhecimento das diferentes formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoas; h) Criar situações onde às crianças possam conhecer e interagir com a diversidade de manifestações culturais e artísticas presentes na sociedade; i) Oportunizar às crianças momentos e situações de relacionamento com a natureza, com os diferentes espaços públicos e diferentes formas de vida. j) Garantir às crianças a vivência de atitudes de respeito e solidariedade por meio de relações críticas e participativas no contexto da escola; k) Permitir às crianças reconhecerem-se como sujeitos de direitos pertencentes a diferentes grupos sociais e etnias; l) Garantir às crianças diferentes momentos e espaços de ludicidade, de jogos e de brincadeiras durante o período em que permanecem na escola; m) Organização do contexto escolar de situações, espaços e momentos agradáveis, estimulantes e desafiadores, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual; n) Ampliar as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de comunicar-se, de organizar pensamentos e ideias, de ter iniciativa e de buscar soluções para os problemas e conflitos que surgem; o) Assegurar as crianças a apropriação de diferentes linguagens, saberes e conhecimentos que circulam na sociedade, por meio de experiências diversificadas; p) Expandir as capacidades cognitivas das crianças por meio do uso de tecnologias digitais de informação e comunicação; q) Estimular os gostos, os interesses e as habilidades pessoais das crianças. (PORTO ALEGRE, SMED, 2011, p. 4-6)
A proposta de Referencial Curricular também traz eixos organizadores da
ação pedagógica. São eles: linguagem oral e escrita/leitura-letramento, linguagem
virtual, linguagem corporal, dança e teatro, linguagem plástica, linguagem musical,
linguagem matemática/numeramento (SMED, 2011). Conforme o documento, os
propósitos e eixos ali expressos foram formulados a fim de servir como fonte de
25
consulta e formação para os profissionais da Educação Infantil, com o objetivo de
orientar e fundamentar as práticas pedagógicas nas escolas.
Os documentos acima citados demonstram em termos oficiais as bases para
a organização das propostas nas escolas, constituindo-se em subsídios para que as
instituições organizem seu fazer pedagógico em uma única direção. Saraiva e Issa
(2008) colocam que
A busca de um fazer pedagógico inovador e de qualidade está atrelada à elaboração e efetivação de um projeto político-pedagógico que organize, legitime e identifique todo o trabalho educativo de uma escola infantil. (SARAIVA; ISSA, 2008, p. 86)
Para efetivar uma proposta pedagógica, o trabalho de construção desta deve
ser coletivo, de maneira que todos possam ser ouvidos e, em conjunto, organizem
uma ação educativa que contemple o que a escola realiza e o que deseja realizar
com as crianças. Oliveira, Z.R. (2002) considera que a proposta pedagógica de uma
instituição envolve orientar rotas as quais possam levar à mudança.
A autora também menciona que a proposta de uma instituição é um fazer
coletivo e destaca que, na atualidade, as propostas para a Educação Infantil devem
romper com as formas antigas de pensar a escola, com isolamento e práticas
descontextualizadas. Para Oliveira, Z.R. (2002), uma proposta pedagógica para a
Educação Infantil deve “fazer o olho infantil saltar o muro, quebrar barreiras”
(OLIVEIRA, Z.R., 2002, p. 170).
Zabalza (1998) expressa bem o sentido de uma proposta pedagógica para
crianças pequenas, ao falar sobre os desafios da qualidade para a Educação Infantil
tendo em vista a realidade espanhola no período de dez anos. Contudo, o que o
autor coloca vai ao encontro dos documentos citados e de como compreendo a
Educação Infantil.
Ao deixar à educação infantil a criança deve possuir um repertório de experiências e destrezas mais amplo, rico e eficaz, que expresse o trabalho educativo realizado durante os primeiros anos de escolaridade. Não se trata apenas da criança estar feliz e esteja sendo cuidada durante esses anos. Trata-se de fazer justiça ao seu potencial de desenvolvimento durante esses anos que são cruciais. (ZABALZA, 1998, p. 20)
26
Nessa perspectiva, uma proposta para crianças pequenas pode e deve
possibilitar o avanço, não no sentido de promoção, mas o avanço de vivência e
experiência, ampliando o repertório no âmbito do brincar, da socialização, da
independência, da cultura e assim por diante. Por fim, considero que, ao pensar em
proposta pedagógica, Zabalza (1998) novamente traz uma contribuição pontual,
colocando que a didática da escola infantil deve ir além da construção de novas
aprendizagens e permitir que a criança possa “enriquecer os âmbitos da
experiência” (ZABALZA, 1998, p. 20).
Partindo desses pressupostos, entende-se a criança como ser ativo, que
desde o nascimento possui o material biológico que lhe permite dar significado ao
mundo que a cerca por meio da interação com o outro. As DCNEI definem criança
como sujeito histórico e de direitos que produz cultura por meio das relações que
estabelece com o mundo por meio de suas capacidades (BRASIL, 2010). Fochi
(2013) reitera a visão de Malaguzzi, pedagogo italiano, sobre a imagem das
crianças, colocando que, ao desenvolver sua pedagogia, o pedagogo preferia
acreditar na imagem de “criança que é, que tem.” (FOCHI, 2013, p. 31), criança
como integrante e participante da sociedade, que tem voz e está ávida para
conhecer o lugar no qual está inserida.
Nesse sentido, a concepção de infância refere-se às múltiplas formas de
infância que existem, ou seja, em cada local, em cada família a criança vive uma
infância que é única, pois diz respeito aos valores, culturas, hábitos do meio no qual
ela está inserida e do qual ela participa. Uma proposta pedagógica para as crianças
pequenas, sem dúvida precisa ter como norte essas concepções, a fim de estruturar
sua pedagogia alicerçada no modo como as crianças se constituem na sociedade
contemporânea, e dessa forma oportunizar a elas uma educação que possibilite o
real enriquecimento da sua experiência.
Em conjunto com essa concepção de criança, faz-se necessário abordar o
modo como as crianças pequenas interagem e se desenvolvem, sendo tais questões
básicas para o desenvolvimento do trabalho com esse público. De acordo com as
DCNEI (Res. 05/09), as propostas para essa etapa da educação básica deverão ter
como eixos norteadores as interações e as brincadeiras, e a criança é conceituada
como sujeito histórico e
27
[...] de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, Res. nº 05/09, 2009, p. 01)
Nessa perspectiva, interagir é um princípio básico da escola infantil, pois é na
interação com o outro e com o meio que a criança poderá se desenvolver e
aprender. A ideia de desenvolvimento humano por meio da interação vem sendo
discutida por diferentes teóricos e áreas do conhecimento; contudo, para fins deste
estudo, considero que a teoria sociointeracionista, proposta por Vygotsky e por
Wallon, favorece as discussões acerca da importância das interações sociais e do
meio, no âmbito da escola infantil.
Se interação e brincadeira são eixos norteadores do currículo, cabe à escola
infantil considerar o significado da interação e do brincar para o desenvolvimento da
criança. De acordo com Horn (2004), na teoria de Wallon o conceito de meio é
fundamental, pois ele influencia no desenvolvimento infantil. A criança pequena irá
reagir ao ambiente no qual está inserida a partir das relações que vão sendo
estabelecidas com ela, reagindo aos estímulos. Contudo, ela precisa de uma
resposta a qual permitirá dar forma às suas atitudes, adquirindo significado.
Horn (2004) coloca que
[...] assim se estabelece uma reciprocidade que o acompanhará pelo resto da vida e nesse aspecto, a união do sujeito com ambiente desempenha um papel fundamental. Por isso um ambiente sem estímulos, no qual as crianças não possam interagir desde a tenra idade umas com as outras, com os adultos e com os objetos e materiais diversos, esse processo de desenvolvimento não ocorrerá em sua plenitude. (HORN, 2004, p.17)
As crianças interagem com o outro e com o meio de acordo com a fase do
desenvolvimento em que se encontram, ou seja, respondem conforme as
possibilidades daquele momento. Felipe (2001), ao apresentar os estágios de
desenvolvimento considerados por Wallon, demonstra que no primeiro ano de vida o
que predomina são as relações emocionais com o ambiente; de um a três anos
aproximadamente, passa-se a ter uma interação maior com o meio físico,
predominando as relações cognitivas devido ao advento da fala e da função
simbólica que permite a criança representar e se referir às pessoas e aos objetos
ausentes; dos três aos seis anos, ao construir a consciência de si por meio das
28
interações sociais, o que predomina são as relações afetivas; aos seis anos, de
acordo com Felipe (2001), a criança “[...] dirige seu interesse para o conhecimento e
a conquista do mundo exterior” (p.29).
Cabe destacar que as idades são aproximadas, pois as crianças podem
apresentar alguns comportamentos mais cedo ou mais tarde do que apresentado
aqui, sendo estas apenas referências. Horn (2004) menciona que crianças em
estágios diferentes apresentam necessidades diferentes de interação com o meio e
com os outros.
Para os pequenos de zero a dois anos, o ambiente para exploração precisa
ser amplo para as questões de motricidade. Para os maiores, essa necessidade
também existe, porém deve-se pensar no âmbito do brincar de faz de conta e dos
cenários que possibilitem a representação. Deve-se considerar que as crianças
aprendem com seus pares, e que o espaço favorece as trocas entres eles. Por isso,
[...] entende-se que, para Wallon, a atividade humana é eminentemente social, e a escola é o lugar mais adequado para que essa atividade se desenvolva além do ambiente familiar, por ser um meio, muitas vezes, mais rico, na medida em que é mais diversificado e pode oportunizar as crianças a convivência com outras crianças e com outros adultos além de seus pais. (HORN, 2004, p. 16)
As interações sociais também foram o fator principal para Vygotsky. Para ele,
o indivíduo se desenvolve e constrói as aprendizagens sempre em relação com o
meio, e esta é mediada por sistemas simbólicos e pelo outro; a linguagem ocupa
aqui um papel principal (FELIPE, 2001).
Segundo Horn (2004), Vygotsky compreendia que o sujeito não é um
receptáculo, é um ser ativo que em “[...] interação com o meio social, constrói e
reconstrói o mundo em uma relação dialética” (HORN, 2004, p.18). É nessa relação
que ocorre o desenvolvimento da criança por meio de níveis: o real e o potencial. O
primeiro diz respeito ao que a criança realiza sozinha, aos conhecimentos que ela já
possui, e o segundo está relacionado ao que a criança ainda não consegue realizar,
quando ela precisa de auxílio de um parceiro mais experiente (FELIPE, 2001).
Horn (2004) coloca que o professor pode ser o parceiro mais experiente e
provocar avanços ao interferir na zona de desenvolvimento potencial das crianças.
29
No âmbito da Educação Infantil, tal interferência pode ocorrer na organização de
cenários desafiadores que possibilitem a troca de experiências entre as crianças.
Oliveira, Z.R. (2013) compreende o professor como um “cenógrafo”, pois este
cria os cenários para as atividades das crianças, planejando situações e espaços
nos quais elas interajam entre si e com o meio. “Situações em que desde pequenas
as crianças imitam-se, criam diálogos, disputam objetos, brigam e se consolam são
preciosos momentos de desenvolvimento.” (OLIVEIRA, Z.R., 2013, p. 89)
Em relação ao desenvolvimento, cabe apresentar alguns aspectos referentes
às crianças de três a quatro anos de idade, já que a pesquisa ocorreu com
educadoras desses grupos etários. Para tanto, serão abordadas brevemente as
ideias de Wallon, a teoria cognitiva de Piaget e também pontos da psicologia
evolutiva. Cabe destacar que cada criança tem o seu tempo, de modo que os
aspectos apresentados referentes às crianças de três a quatro anos são em linhas
gerais.
Um dos aspectos marcantes dessa faixa etária é a construção do “eu”,
quando a criança passa a se perceber enquanto sujeito, diferenciando-se do outro.
Ela inclusive passa a referir-se na primeira pessoa, e não mais na terceira como
ocorria anteriormente. Segundo Dourado e Prandin (2002), na teoria de Wallon essa
fase do desenvolvimento chama-se personalismo, justamente pela identificação de
si que a criança é capaz de realizar.
É somente no Estágio do Personalismo, que vai dos três aos cinco anos, que a criança realmente se diferencia do outro, toma consciência de sua autonomia em relação aos demais. Ela percebe as relações e os papéis diferentes dentro do universo familiar, ao mesmo tempo que se percebe como um elemento fixo, como ser o filho mais velho ou o mais novo, ser filho e irmão, assim por diante. (DOURADO; PRANDIN, 2002, p. 27)
É nesse momento que as crianças demonstram maior interesse em realizar
tarefas de forma independente do adulto, por isso é de suma importância que o
ambiente da escola seja organizado com essa finalidade, pois ao realizar atividades
de forma independente, a criança sente-se valorizada, construindo uma imagem
positiva de si. O professor e a equipe da escola são, por sua vez, os responsáveis
pela estruturação de uma proposta pedagógica que possua tal entendimento sobre a
criança.
30
Na perspectiva da teoria cognitiva de Piaget (1955 apud RAPPAPORT, 1981),
a criança dessa faixa etária encontra-se no período pré-operatório, e uma das
características desse momento relacionada à percepção de si é o pensamento
egocêntrico. A criança tem uma visão de mundo a partir do seu ponto de vista, pois
está centrada nela mesma. Nesse momento, ela não consegue dissociar, trabalhar
com dois pontos de vista, é uma “ausência na confrontação de suas ideias com as
demais pessoas. A criança tem uma tendência a pensar que cada um de seus
pensamentos é comum a todas as outras pessoas, e que podem sempre ser
compreendidos” (RAPPAPORT, 1981, p. 43).
O pensamento sofre uma grande influência do mundo imaginário. Essa é a
fase das explicações fantásticas, nas quais a criança mistura situações do mundo
real com o mundo imaginário. É um momento no qual tudo tem vida (animismo).
Assim como ela, os objetos, animais, plantas, etc. são dotados de vida; conforme
Bassols, Dieder e Valenti (2001), é a “onipotência do pensamento da criança.”
(BASSOLS; DIEDER; VALENTI, 2001, p. 95) que permite a ela compreender o
mundo dessa forma, dentro da sua lógica de pensamento. À medida que a criança
vai interagindo com seus pares, com os adultos, com o meio, e amadurecendo, essa
forma de compreender o mundo vai sendo superada.
Nesse período de três a quatro anos, a criança está em pleno uso da função
simbólica, a qual lhe permite representar e referir-se a objetos e situações que não
são presentes. Segundo a teoria de Piaget, a função simbólica se manifesta por
volta do segundo ano de vida da criança, quando a linguagem verbal começa a se
consolidar e a representação lhe permite usar a fala para se referir-se ao que não
está diante dos seus olhos.
O brincar de faz conta é característico desse momento, os objetos são
transformados e situações do mundo real são vivenciadas na brincadeira. Oliveira,
M.K (1997) destaca que para Vygotsky essa atividade tem relação direta com
desenvolvimento: ao brincar, a criança cria uma zona de desenvolvimento proximal
devido à elaboração de situações mais complexas, como dar significado a um objeto
diferente da função real, assim como imitar um papel durante uma brincadeira.
Nessa brincadeira de faz de conta, existem regras, uma vez que, para imitar um
personagem, a criança preocupa-se em fazê-lo tal como é, conferindo a regra da
brincadeira.
31
Mas além de uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. [...] São justamente as regras da brincadeira que fazem com que a criança se comporte de forma mais avançada do que aquela habitual para sua idade. Ao brincar de ônibus, por exemplo, exerce o papel de motorista. Para isso tem que tomar como modelo os motoristas reais que conhece e extrair deles um significado mais real e abstrato para a categoria “motorista”. Para brincar conforme as regras, tem que esforçar-se para exibir um comportamento semelhante ao motorista, o que a impulsiona para além do comportamento como criança. (OLIVEIRA, M.K., 1997, p. 67)
Dessa maneira, o brincar justifica-se como atividade essencial para a criança,
constituindo-se como um dos eixos norteadores das DCNEI. Nesse brincar a criança
interage com o outro confrontando ideias, as quais permitem o avanço do seu
raciocínio, superando noções iniciais e passando para outras mais avançadas. Em
relação às crianças de três a quatro anos, é o momento ideal para o trabalho com os
jogos coletivos, os quais favorecem esse confronto de ideias com o outro.
A linguagem verbal aos três anos é o principal modo de comunicação da
criança, que vai sendo ampliada e aperfeiçoada de acordo com seu crescimento e
conforme as relações que ela estabelece. A linguagem impulsiona o pensamento da
criança, “[...] é sobre a linguagem que vai sendo construído o pensamento e a
capacidade de decodificar a realidade e a própria experiência, ou seja, a capacidade
de aprender” (ZABALZA, 1998, p. 51). O meio tem um grande valor para o
desenvolvimento da linguagem verbal, uma vez que a criança desenvolve a
linguagem ouvindo o outro e sendo desafiada a se expressar, em uma relação de
troca constante. Zabalza (1998) considera que um dos desafios da escola é criar um
ambiente no qual a linguagem seja protagonista, no qual as situações sejam sempre
explicadas e que a criança possa realizar atividades em que possa se expressar,
descrevendo ações, contando histórias e colocando seu ponto de vista.
Cabe destacar a questão da motricidade nesse período dos três aos quatro
anos de idade, pois uma das características da criança é o movimento. Aos três
anos, as capacidades motoras estão em pleno desenvolvimento, de forma que a
criança passa a ter maior consciência do seu corpo e de suas habilidades. Ela
consegue coordenar movimentos realizando mais de uma atividade motora ao
mesmo tempo. É por meio da ação que a criança vai construindo a noção de
esquema corporal, e é ela que favorece a construção da sua identidade, da sua
32
autoimagem. Ainda por meio das ações e do seu corpo como referência, a criança
dessa faixa etária começa a desenvolver as noções de tempo e espaço.
De acordo com Bassedas, Huguet e Solé (1999), as noções de espaço e
tempo, como, sobre, aqui, perto, em seguida, depressa, cedo, amanhã, depois, etc.,
são construídas por meio da vivência diária com os adultos na medida em que as
crianças interiorizam os conceitos utilizados por eles. Segundo as autoras, “[...] as
noções que nós, adultos, fizemos dessas noções é constante, e as crianças aos
poucos vão relacionando uma série de ações e fatos cotidianos que vivenciam com
tais conceitos.” (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 35)
Em relação ao tempo, também se considera que as crianças compreendem
esse período por meio do ritmo das situações diárias, ou seja, por meio da rotina em
que o seu dia a dia se organiza. No decorrer do dia, as crianças vão percebendo que
algumas situações ocorrem em sequência, e se organizam temporalmente por meio
destas. Aqui se percebe a importância de uma rotina organizada, no sentido de ser
combinada e explicitada para a criança, uma vez que alterações bruscas na rotina
alteram a organização da criança, interferindo na sua compreensão do tempo. Para
finalizar as questões sobre o desenvolvimento das crianças de três a quatro anos,
considero importante ressaltar novamente que, ao falar de desenvolvimento, as
idades são relativas, uma vez que as questões orgânicas, familiares, culturais,
afetivas e ambientais interferem nesse processo. Dessa forma, algumas
características podem aparecer mais cedo ou mais tarde, dependendo do contexto
de vida da criança. Entretanto, é de suma importância conhecer os marcos do
desenvolvimento da criança e ter clareza sobre eles para desenvolver o trabalho
pedagógico.
No âmbito da escola infantil, o desenvolvimento e as interações das crianças
podem ser favorecidos de acordo com o modo como os espaços são organizados.
Ao longo dos últimos anos, muitos estudos foram realizados enfatizando a
importância dos espaços para o trabalho com as crianças em espaços coletivos. Os
estudos de Horn (2004), Haddad e Horn (2011), Jaume (2004), Fornero (1998),
Zabalza (1998), Carvalho (2001) e Oliveira, Z. R.(2002) consideram que o espaço
tem influência nas interações das crianças e consequentemente no seu
desenvolvimento. Essa visão a respeito do espaço escolar está atrelada à noção de
33
criança e aprendizagem, a qual tem potencial e que se desenvolve por meio das
suas interações com o meio e com o outro.
Contudo, a relação entre o espaço e a aprendizagem da criança tem origem
nos trabalhos de Froebel e Montessori, pioneiros no âmbito da educação para a
primeira infância em espaço escolar. Em épocas e locais diferentes, eles
construíram uma pedagogia direcionada às crianças pequenas, com uma
metodologia de trabalho que visava à ação e à interação da criança com o meio e os
objetos. No século XIX, Froebel foi de encontro ao sistema educacional da época
por acreditar no desenvolvimento da criança por meio das relações, sendo o
ambiente da escola o local apropriado para se estabelecê-las. Para Froebel (1962
apud HADDAD; HORN, 2011, p. 44), “[...] toda a atividade humana, bem como o
pensamento, é fruto das relações humanas; assim uma criança isolada do contato
com outras não tem possibilidade de se tornar humana”. Nesse sentido, ele cria o
Kindergarden (Jardim de Infância), o qual é considerado como a primeira forma
institucionalizada de educação pré-escolar (HORN, 2004).
A pedagogia de Froebel valorizava o contato com o ambiente fundamentando-
se na atividade, expressão e relação da criança (HADDAD; HORN, 2011). Para
tanto, o contato com a natureza era essencial, por isso ele considerava que os
espaços externos deveriam ser amplos e significativos. Além disso, o jogo e o
brincar também fizeram parte de sua pedagogia, de modo que “[...] os jogos e as
brincadeiras ocupavam lugar de honra em seu projeto, assim como a relação direta
da criança com os objetos que a rodeiam [...]” (HADDAD; HORN, 2011, p. 44).
No início do século XX, a partir do trabalho com crianças com deficiência
mental, a médica italiana Montessori (1870-1952) desenvolveu uma metodologia de
trabalho para as crianças de três a seis anos de idade na qual o ambiente era parte
essencial. Montessori acreditava no potencial da criança, considerando que o
desenvolvimento se dá por meio das experiências que ela irá realizar livremente.
Segundo Araújo, A.F e Araújo, J.M (2007), o desenvolvimento da criança, na
perspectiva de Montessori, não ocorre forçando-a ou mostrando a ela como se deve
fazer, deve-se:
[...] deixar que a vida psíquica da criança expanda-se livremente, que se interesse e manifeste as suas preferencias como quer fazê-lo, alimentá-la e estimulá-la mediante brinquedos apropriados, afastando perigos, e
34
calmamente esperar que ela se desenvolva segundo suas possibilidades (ARAÚJO, A.F; ARAÚJO, J.M, 2007, p. 118)
Foi por meio dessa concepção de desenvolvimento que a médica italiana
estruturou sua proposta pedagógica na qual o ambiente e os materiais eram os
meios pelos quais a criança iria se manifestar. O educador como “o construtor da
ambiência educativa” (ARAÚJO, A.F; ARAÚJO, J.M, 2007, p. 123) tinha como tarefa
organizar os espaços por meio da frequente observação das necessidades das
crianças, pensando nelas e nas suas relações com os objetos. Nessa perspectiva
existia a descentração da figura do adulto e uma aposta na criança e no seu
potencial. Horn (2004, p. 32) coloca que o “controle passa do adulto para o
ambiente” e:
[...] facilita a expansão do ser em desenvolvimento, reduzindo os obstáculos o mínimo possível. O ambiente recolhe as energias, porque oferece os meios necessários para o desenvolvimento, da atividade delas derivada. (MONTESSORI, 1936 apud ARAÚJO, A.F; ARAÚJO, J.M, 2007, p. 122)
Além disso, esse ambiente adequado continha mobiliário de acordo com o
tamanho das crianças, e elas podiam trocá-los de lugar, permitindo autonomia de
movimentar-se pelo espaço e modificá-lo. Montessori compreendia que, ao realizar
uma atividade do seu interesse, a criança não se cansava do trabalho, e por meio
dessa exploração dos objetos ela se desenvolvia dentro de um ambiente preparado
para ela. Os materiais utilizados eram construídos com a finalidade de desenvolver
as noções espaciais e os sentidos (HORN, 2004).
Observa-se que os estudos acerca dos espaços na Educação Infantil têm
uma grande influência das ideias de Montessori, principalmente pela relação entre a
organização do ambiente com o desenvolvimento da criança: a noção de criança
ativa e a descentração da figura do adulto. Horn (2004) pontua que algumas formas
de organização de espaços encontradas nas escolas hoje, como o canto dos jogos,
da biblioteca e da casinha, são oriundas da metodologia de Montessori.
Esse breve percurso histórico evidencia que as primeiras instituições de
Educação Infantil consideravam o espaço como parte da proposta pedagógica. Para
tanto, de acordo com Fornero (1998), o termo espaço precisa ser diferenciado de
ambiente, pois segundo a autora, eles são utilizados de forma indistinta no âmbito
35
da escola. Embora tenham significados próximos, Fornero (1998) considera que
para marcar a concepção de espaço e ambiente escolar é preciso fazer a
diferenciação.
Fornero (1998) refere-se ao espaço como espaço físico: “[...] locais para
atividade caracterizados por objetos, pelos materiais didáticos, e pela decoração”
(FORNERO, 1998, p. 232). A partir desta concepção, Barbosa e Horn (2009)
colocam que o espaço está relacionado às questões objetivas.
Para Fornero (1998), o termo ambiente envolve o conjunto do espaço físico e
as relações que nele se estabelecem. A autora complementa mencionando a origem
do termo ambiente, que segundo ela vem do latim e significa “ao que cerca ou
envolve” (FORNERO, 1998, p. 233). Novamente com base na concepção de
Fornero (1998), Barbosa e Horn (2009) compreendem que o termo ambiente está
relacionado às questões subjetivas.
De um modo mais amplo poderíamos definir o ambiente como um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons, e pessoas que habitam e se relacionam dentro de uma estrutura física determinada que contém tudo e que ao mesmo tempo, é contida por todos esses elementos que pulsam dentro dele como se tivessem vida. Por isso, dizemos que o ambiente “fala”, transmite-nos sensações, evoca recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes. (FORNERO, 1998, p. 233)
Essa noção de ambiente relacionada à vida permite uma visão diferenciada
de espaço escolar. Fornero (1998) considera que no âmbito da escola o Ambiente
de Aprendizagem configura-se por meio de quatro dimensões (física, funcional,
temporal e relacional), as quais são bem definidas, mas inter-relacionadas. A
interação entre essas dimensões permite que o espaço escolar torne-se um
elemento do currículo, pois ele pode favorecer ou limitar as interações das
crianças de acordo com a sua organização espacial; com o tempo que as crianças
passam nesse espaço; com a decoração e com as relações que nele serão
estabelecidas, e com a função que ele exerce dentro da escola.
Oliveira, Z.R. (2002) considera que nenhum espaço escolar é neutro, ele
sempre demonstra alguma concepção de educação por meio da forma como está
organizado. Sobre esse aspecto, Oliveira, Z.R (2002) questiona se a organização
espacial expressa a proposta pedagógica da escola ou, pelo contrário, se a proposta
36
pedagógica da escola condiz com a sua organização espacial. Tal colocação é de
extrema importância, pois a proposta pedagógica da instituição norteia as ações, de
maneira que a organização do espaço faz parte da concepção de educação que se
tem. Fornero (1998) complementa essa noção colocando que:
Qualquer observador externo que tenha acesso a uma sala de aula pode perceber quase de imediato o ambiente de aprendizagem que existe na mesma. Praticamente poderíamos dizer: “diga-me como organiza os espaços de sua aula e lhe direi que tipo de professor(a) você é e que tipo de trabalho você realiza”. (FORNERO, 1998, p. 238)
É nesse sentido que “o ambiente fala”. E como elemento do currículo, ele
pode, em parceria com o educador, promover as aprendizagens, estando
organizado com objetivos e intenções claras, as quais visam à autonomia e ao
desenvolvimento das crianças. Em Reggio Emilia7, essa noção de espaço e
ambiente faz parte da concepção de educação das escolas infantis, as quais
projetam seus espaços direcionados às crianças, de modo que estes sejam ao
mesmo tempo acolhedores, desafiadores e favorecedores da autonomia. Além
disso, o planejamento ocorre em conjunto, de modo que pais, crianças, educadores
e a comunidade como um todo participam do processo de construção e organização
dos espaços, conferindo a cada escola uma identidade.
Em Reggio Emillia, o ponto central da proposta é a forma como os espaços
são organizados a partir de uma concepção de criança competente, “[...] rica em
potencial, forte, poderosa, competente e, acima de tudo, conectada aos adultos e as
outras crianças” (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003 apud HADDAD; HORN, 2011,
p. 46). Dessa forma, o espaço físico estruturado ao seu favor possibilita ações,
encontros, descobertas em conjunto com os educadores e com os pares.
[...] o princípio norteador de sua organização é convidar as crianças a estar neles, a conviver, descobrir e criar juntos nestes espaços. Todos estes ambientes podem facilitar o crescimento das crianças em todas suas potencialidades, devendo responder às necessidades da criança de sentir-se inteira biológica e culturalmente. (HADDAD; HORN, 2011, p. 59)
7 Região do norte da Itália, referência em Educação Infantil devido à proposta pedagógica fundamentada, entre outros elementos, no potencial da criança.
37
Ao pensar no papel dos espaços na escola infantil, considera-se importante a
descentração da figura do professor a fim de ampliar as competências da criança.
Carvalho (2001) aborda a questão relacionada aos bebês: segundo esta autora, os
espaços abertos e com poucos materiais são comuns nas escolas infantis, e tal
configuração faz com que a criança solicite o adulto de forma mais frequente,
impossibilitando que ele dê atenção a todos. Uma organização espacial contendo
zonas circunscritas (espaços fechados ou semiabertos) estruturadas com temáticas
específicas (jogos, construção, casinha, etc.), por sua vez, tende a convidar a
criança para brincar e descentram a figura do professor.
Carvalho (2001) entende que a zona circunscrita:
[...] oferece proteção e privacidade, auxilia a criança a prestar atenção na atividade e no comportamento do colega, aumenta assim a chance de brincarem juntos e desenvolverem a mesma atividade por mais tempo. Temos visto que, quanto mais áreas circunscritas tem um ambiente, menos a criança solicita a atenção do educador, o que não é tão comum no arranjo
espacial aberto. (CARVALHO, 2001, p. 153)
Ao possibilitar esse movimento independente do adulto, o educador permite
que a criança desenvolva um sentimento de maior domínio e controle sobre o
espaço (CARVALHO, 2001). Cabe destacar que as zonas circunscritas são apenas
uma das possibilidades de organização do espaço que favorece a independência da
criança. Fornero (1998) coloca que não existem fórmulas e receitas para modificar
os espaços, mas sim concepções e planejamento.
Ao favorecer a independência da sua figura, o educador tem no espaço um
parceiro, na medida em que este auxilia o professor, favorecendo as interações
criança-criança, criança-educador e criança-objeto. A parceria se dá na possibilidade
de permitir à criança explorar sem que o professor esteja próximo durante todo o
tempo.
Observo que essa parceria entre ambiente e educador ocorre por meio da
percepção das necessidades que as crianças apresentam em diferentes âmbitos.
Jaume (2004) compreende que, ao serem planejados, os espaços e materiais
devem contemplar a criança de forma global, observando todas as suas
necessidades: “necessidades afetivas, necessidade de autonomia, de movimento,
38
socialização, fisiológicas, descoberta, exploração e conhecimento” (JAUME, 2004, p.
364-365).
No âmbito da legislação da área da Educação Infantil, conforme os
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para a Educação Infantil (BRASIL, 2006b), a
LDBEN 9394 (BRASIL, 1996) traz um primeiro esboço a respeito dos espaços,
especificando a questão do direcionamento de recursos para equipar e manter os
espaços dedicados à educação das crianças pequenas. Os Subsídios para
Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (BRASIL,
1998c) contemplam a questão do desenvolvimento por meio de um espaço físico
estruturado e consideram que a qualidade dos ambientes se dará por meio das
relações que nele são estabelecidas. Nos RCNEl (BRASIL, 1998b), aparece a noção
de ambiente como favorecedor do desenvolvimento considerando-se as
necessidades das crianças em cada faixa etária, percebendo no ambiente planejado
um instrumento de aprendizagem (BRASIL, 1998b).
O Plano Nacional de Educação de 20018 (PNE) apresenta diversas metas
para a educação básica e, no âmbito da infantil, os espaços e ambientes também
são contemplados considerando as questões de infraestrutura em conjunto com a
proposta pedagógica. Na meta nº 2, o documento afirma que o poder público
deveria, no prazo de um ano a partir da data de publicação do documento, elaborar:
padrões mínimos de infra-estrutura para o funcionamento adequado das instituições (creches e pré-escolas) públicas e privadas, que respeitando as diversidades regionais assegurem o atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do processo educativo quanto a: a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário; b) instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças; c) instalações para preparo e/ou serviços de alimentação; d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da Educação Infantil, incluindo padrões de Infra-estrutura para e Espaço Físico Destinado à Educação Infantil, repouso, expressão livre, movimento e brinquedo; e) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos; f) adequação às características das crianças especiais” (BRASIL, 2001, p. 16).
8 Atualmente, encontra-se em discussão no Congresso Nacional o Projeto de Lei 8035/10, referente ao novo PNE, que deverá vigorar para o próximo decênio, a partir de sua aprovação.
39
Seguindo as metas do PNE, o MEC publicou em 2006 os Parâmetros Básicos
de Infraestrutura para a Educação Infantil. Nesse documento, é apresentado um
conjunto de sugestões e critérios para a estruturação das escolas infantis que estão
alicerçadas nas noções de espaço e ambiente anteriormente apresentadas.
Este trabalho, portanto, busca ampliar os diferentes olhares sobre o espaço, visando construir o ambiente físico destinado à Educação Infantil, promotor de aventuras, descobertas, criatividade, desafios, aprendizagem e que facilite a interação criança-criança, criança-adulto e deles com o meio ambiente. O espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, “brincável”, explorável, transformável e acessível para todos. (BRASIL, 2006b, p. 08)
Com base nesse percurso histórico, teórico e legal acerca do espaço na
Educação Infantil, torna-se inviável pensar no trabalho com as crianças pequenas
sem considerar o espaço e o ambiente oferecido a elas como elementos
curriculares. Tanto nos estudos aqui apresentados quanto na vivência diária com as
crianças, observo o quanto os espaços podem ser interessantes e desafiadores,
assim como limitadores e cerceadores da prática pedagógica. Nessa perspectiva,
sinto-me desafiada a abordar essa questão por meio de uma forma diferenciada de
organização da ação pedagógica, com a qual convivo e aprendo há quatro anos.
Nessa forma de trabalho, os espaços são o elemento curricular e têm possibilitado
uma ação educativa diferenciada, mas também provocado dúvidas e
questionamentos.
No capítulo seguinte, serão apresentadas as análises dos dados com base na
fundamentação teórica aqui exposta. Nesta parte da pesquisa, documento a criação,
construção e implementação dos Ambientes de Aprendizagem, caracterizo o
trabalho realizado na EMEI atualmente e coloco as potencialidades e os desafios
relatados pelas profissionais atuantes com os grupos etários de três a quatro anos
de idade.
4 A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM: DO PROPOR AO FAZER (O DIA A DIA NA EMEI PORTO ALEGRE)
Neste capítulo, apresento as análises em duas seções. Na primeira, o
enfoque está na apresentação da Escola e dos Ambientes de Aprendizagem em
uma perspectiva histórica, ou seja, documentando a criação, construção,
implementação e atualidade da ação pedagógica organizada por Ambientes de
Aprendizagem. A segunda seção é voltada para as potencialidades e os desafios
relatados pelas profissionais atuantes nas turmas de Maternal 2 da EMEI Porto
Alegre.
.
4.1 CONSTRUÇÃO, REALIZAÇÃO E PERMANÊNCIA DE UMA PROPOSTA
PEDAGÓGICA
A Escola pesquisada está situada em um bairro de periferia da zona norte de
Porto Alegre. O atendimento às crianças ocorre em turno integral, das 7h às 19h.
São 185 crianças em nove turmas: Berçários 1 e 2, Maternal 1, Maternais 2A e 2B,
Jardins A1 e A2, Jardins B1 e B2. A Instituição conta com um quadro de
professores, monitores e estagiários para atender às crianças, uma equipe diretiva
com uma Diretora, uma Vice-Diretora e uma Coordenadora Pedagógica, assim como
os funcionários da limpeza e cozinha.
Essa Escola tem um espaço físico privilegiado e é dividida em dois
pavimentos, os quais são interligados por escadas. Conta com nove salas de
atividades, que são as salas-referência das turmas e também salas-ambiente, nas
quais as crianças a partir do Maternal 1 circulam diariamente para desenvolver
atividades com as educadoras. Cabe destacar a amplitude desses espaços, já que
todas as salas possuem banheiro equipado com vaso sanitário e pia adequada ao
tamanho das crianças. Tais características são um diferencial desta Escola em
relação a muitas instituições da rede municipal.
Além das nove salas, a Escola possui um amplo refeitório, sala de
informática, playground (destinado às crianças do berçário) e dois pátios externos:
41
um localizado nos fundos da escola e chamado pelas crianças de pátio dos fundos,
e o outro próximo ao hall de entrada da escola (pátio de cima). A Instituição também
é composta por uma secretaria, sala da Direção e Coordenação Pedagógica, dois
depósitos de materiais, cozinha e uma sala para o descanso dos funcionários, com
banheiro e chuveiro.
Esse espaço físico foi considerado no momento da reestruturação da
proposta pedagógica da Escola a partir do ano de 2005. Levando em conta a
necessidade de repensar as ações pedagógicas, a estrutura física privilegiada foi o
ponto de apoio para repensar proposta pedagógica. Desse modo, a equipe diretiva
que assumiu a EMEI em 2005 iniciou uma caminhada de estudos, discussões,
avanços, retrocessos em busca de uma nova proposta pedagógica na qual os
espaços fossem o elemento curricular, tornando-se a base para as propostas de
trabalho com as crianças, a fim de proporcionar a elas um ambiente escolar rico e
desafiador.
A caminhada de mudança na EMEI Porto Alegre começou com uma nova
equipe diretiva inquieta com o desenvolvimento do trabalho ao perceber crianças
irritadas, cansadas, chorosas e que destruíam o patrimônio da Escola. Da mesma
forma, educadores também apresentavam sinais de cansaço e saturação. Esse
contexto foi exposto na entrevista com a Coordenadora Pedagógica 1. Em sua fala,
ela torna claro o momento que a Escola estava enfrentando.
[...]. As crianças chegavam ao jardim B, no jardim A e B, mas principalmente no jardim B, com muitos problemas de agressividade, depredação. Quebravam brinquedos, estragavam os trabalhos de colegas. [...] Principalmente o jardim B, eram duas turmas, eram dois grupos onde os educadores não queriam trabalhar, eram sempre as mesmas pessoas que ficavam no jardim, e quem não era do jardim não queria se dispor, se negavam a trabalhar. (Coordenadora Pedagógica 1)
Segundo ela, as questões de agressividade eram persistentes, fazendo com
que a nova equipe diretiva se questionasse sobre como poderia agir para modificar
aquele contexto. Nesse momento, o grupo se reuniu em formação para formular
“normas de convivência” (Coordenadora Pedagógica 1). Por meio destas, ocorreriam
sanções para as crianças que não conseguissem segui-las. Contudo, as normas de
convivência foram descartadas pelo grupo ao perceber que não seria dessa forma
42
que conseguiriam modificar o contexto. A Professora A1 também relata este
momento da escola:
Lembro de querer disciplina, de propor construções de regras, de querer dar um basta naquela constante “guerra” de relacionamentos e depredação da escola. Reuniões com os poucos pais que compareciam, palestras, participação do Conselho Escolar e outros mecanismos foram utilizados para “suavizar” a convivência e trazer de volta a educação para a escola. Tentamos de fora para dentro, mas os resultados eram desanimadores. (Professora A1)
As entrevistadas expressam em suas falas o quanto o ambiente da Instituição
estava conturbado. E ambas colocam que a origem dos problemas de
relacionamento estava na proposta pedagógica da escola. A Professora A1 resume
aquele momento como “[...] uma Educação Infantil estagnada no tempo.”
(Professora A1). Partindo do pressuposto de que o ambiente “fala”, nas
entrevistadas percebe-se que o ambiente da escola daquela época pedia mudanças,
pois as relações interpessoais e os espaços físicos depredados evidenciavam um
ambiente estressante e desmotivador.
A Coordenadora Pedagógica 1 complementa mencionando que as questões
de agressividade e depredação ocorriam não pelo fato de as crianças serem
indisciplinadas, mas devido a uma proposta pedagógica que não estava
funcionando. Conforme a Professora A1, as crianças, “[...] passavam o dia todo em
uma mesma sala de aula, sem nada desafiador, resultando nas respostas
conhecidas de destruição da escola, de agressividade nos relacionamentos e de
desrespeito à infância.” (Professora A1). Corroborando esta fala, a Vice-Diretora 1
traz que as crianças passavam o dia com as mesmas atividades, justificando a
importância da construção de uma nova proposta: “[...] A proposta surgiu como uma
necessidade de qualificar o atendimento às crianças que frequentavam a escola por
aproximadamente 12h diárias.” (Vice-Diretora 1)
Por meio dessas falas, é possível perceber um contexto que exigia do grupo
um novo fazer pedagógico, o qual qualificasse o atendimento às crianças. A criança
tem o direito de ser atendida na Educação Infantil, a qual faz parte da educação
básica, conforme a LDBEN de 1996, mas as garantias legais não significaram
qualidade. Conforme os Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil
(BRASIL, 2009):
43
[...] para que esse direito se traduza realmente em melhores oportunidades educacionais para todos e em apoio significativo às famílias com crianças até seis anos de idade, é preciso que as creches e as pré-escolas, que agora fazem parte integrante dos sistemas educacionais, garantam um atendimento de boa qualidade. (BRASIL, 2009, p. 13)
Qualidade, segundo o documento, depende de diferentes fatores, como
cultura, valores, conhecimentos científicos sobre aprendizagem das crianças,
contexto social, histórico, econômico, político, etc. (BRASIL, 2009):
Sendo assim, a qualidade pode ser concebida de forma diversa, conforme o momento histórico, o contexto cultural e as condições objetivas locais. Por esse motivo, o processo de definir e avaliar a qualidade de uma instituição educativa deve ser participativo e aberto, sendo importante por si mesmo, pois possibilita a reflexão e a definição de um caminho próprio para aperfeiçoar o trabalho pedagógico e social das instituições. (BRASIL, 2009, p. 14).
Na Escola pesquisada, o trabalho partiu da equipe diretiva, que diagnosticou
os problemas existentes por meio das atitudes das crianças e das falas das
educadoras. A Coordenadora Pedagógica 1 relatou que naquele período iniciou-se
na EMEI um movimento de estudo e reflexão nas formações mensais. Tais
momentos eram direcionados a discutir sobre o que seria possível fazer para
construir uma nova proposta pedagógica, que teria “os espaços” como ponto de
partida por sugestão da Diretora e de uma reclamação de parte do grupo.
A gente começou a discutir isso nas formações. O que a gente poderia fazer? Começou a se pensar assim... que escola, que espaço a gente tem. Se fez até uma formação na época pensando na escola que temos e a escola que queremos. O que falta? O que precisaríamos ter nessa escola? (Coordenadora Pedagógica 1)
Frison (2008), no relato de sua pesquisa sobre a organização dos tempos e
espaços na Educação Infantil, realizada no ano de 2007 em dez escolas infantis da
rede municipal de Porto Alegre, apresenta a caminhada da EMEI Porto Alegre
colocando os primeiros passos e pontuando de onde surgiu a ideia de utilizar os
espaços como base para uma nova proposta.
A angústia emergiu em decorrência dessa realidade e da preocupação em “não” ter crianças fechadas em uma única sala, durante todo dia, com alternância de rotina apenas com breves saídas para ambientes
44
diferenciados, incluindo o espaço externo. As professoras relataram que, nos dias de chuva, sem pátio, era “de enlouquecer”, havia muitas brigas, destruição das produções das crianças e do patrimônio escolar. Havia muito choro, misturado com sentimentos de saudade da casa, dos pais, da família. (FRISON, 2008, p. 176)
Dessa forma, torna-se evidente o quanto era preciso rever as propostas. E,
para tanto, a equipe diretiva partiu da realidade observada para construir um
caminho. A Vice-Diretora 1 listou os objetivos que conduziram o grupo em busca
desse novo fazer pedagógico: “Qualificar o atendimento às crianças; desafiar as
mesmas através de espaços diferenciados; estimular os profissionais para a
acolhida da proposta; diminuir com as questões de agressividade nos grupos de
jardim A e B”. (Vice-Diretora 1) [grifo da autora]
A Professora A1 lembra alguns objetivos que foram considerados ao repensar
a proposta da escola, a qual teria os espaços como elemento curricular.
Propor espaços de aprendizagem adequados e instigadores, pensados por quem vivenciava a educação com os alunos. Lembrar que a escola pode ser um espaço lúdico e educativo que propicia o “encantamento” de aprender. Propiciar desafios na interação com espaços diferenciados. (Professora A1)
Considero de extrema relevância a observação dessa professora sobre o
momento inicial de mudança na Escola, ao mencionar que estavam pensando de
“fora para dentro”. Mas, ao considerar os espaços da instituição como base da
proposta e repensar o fazer pedagógico, a mudança estava sendo planejada no
sentido contrário, ou seja, de dentro para fora literalmente. Ao modificar a EMEI em
termos físicos, vislumbrava-se uma mudança de relações, construindo realmente
Ambientes de Aprendizagem. Observou-se, por meio de estudos e análise do
ambiente que estava posto na Escola, o quanto o movimento deveria ser contrário,
repensando em conjunto as ações e os espaços físicos que eram oferecidos às
crianças.
A organização dos espaços interfere de forma pontual nas interações dos
sujeitos, de maneira que a sala constitui-se em um parceiro indispensável ao
educador, conforme Zabalza (1987, apud FORNERO, 1998): “A sala de aula é um
dos nossos principais instrumentos com os quais contamos para desempenhar a
nossa tarefa de educador(res).” (ZABALZA, 1987 apud FORNERO, 1998, p. 267).
45
Complementando essa ideia de mudança interna, também considero
pertinente destacar que os espaços modificados fisicamente não eram suficientes;
as pessoas também necessitavam dessa mudança, pois a relação educativa é uma
troca. Por isso, foi preciso estudar, a fim de fundamentar a nova proposta, motivar os
profissionais e instrumentalizá-los. Faria e Salles (2012) consideram que uma
proposta curricular deve partir de uma “unidade de propósitos”. Estes nortearão as
ações no âmbito da escola, uma vez que a proposta pedagógica tem esse caráter,
essa função primeira de indicar os caminhos a seguir no cotidiano da escola. Esse
processo de construção requer conhecimento e apropriação deste.
Na entrevista com a Coordenadora Pedagógica 1, assim como nos textos
referentes a esse período na EMEI Porto Alegre, fica claro o quanto se investiu na
formação em serviço, a fim de instrumentalizar aqueles que desejavam a mudança e
sensibilizar quem não percebia tal necessidade da escola.
Horn (2005) compreende que a mudança dos espaços em uma instituição
está diretamente relacionada à formação das profissionais e de suas concepções
pedagógicas. Para ela:
[...] a formação dos educadores e sua conseqüente concepção de criança, educação e aprendizagem se refletem no modo como organizam os espaços. Nessa perspectiva, podemos entender esse processo como uma construção que se edifica paralelamente à própria formação desses educadores. Formação esta que será embasada numa dimensão reflexiva, característica que deverá acompanhar não somente os cursos de formação, como também a formação em serviço. (HORN, 2005, p. 31)
Nas formações dos anos de 2005 e 2006, buscou-se sensibilizar o grupo; no
ano de 2005, iniciaram-se as discussões e estudos. Foram realizadas palestras,
oficinas e saídas de campo, para criar as condições de se repensar o trabalho da
Escola com o grupo, em um movimento de reflexão sobre a prática.
Através de uma administração pedagógico-financeira garantimos a participação do coletivo em momentos diversificados de Formação Continuada. Ao longo das Formações mensais de 2005 e 2006, propiciamos dinâmicas de integração, motivação, auto-conhecimento, trazendo palestrantes e oficineiros; foram oportunizadas vivências em oficinas de Música, Literatura, Filosofia, Artes, Ciências. Organizamos saídas a campo para observação, estudos e vivências de integração, em ambientes diferentes do cotidiano escolar; também realizamos visitas a diferentes realidades educacionais – Municipal, Estadual e Privada, a fim de termos uma visão da educação infantil em outros contextos. Proporcionamos ainda
46
a participação do coletivo nos Seminários promovidos pela SMED e por outras entidades. (LEPPER; PANIZ; WEBER, s/d, p. 3)
A partir dessas formações mensais, dos estudos e das oficinas, surgiram as
primeiras ideias de como trabalhar os espaços da EMEI. A Coordenadora
Pedagógica 1 coloca que as primeiras sugestões envolviam construção de novos
espaços.
Surgiram ideias: “vamos construir um galpão”, “vamos construir um ateliê”, que tivesse um espaço a mais para fazer trabalhos com as crianças, para fazer atividade de corpo. [...] Assim as ideias foram surgindo, só que tudo envolvia obra. Dai então que a diretora começou a pensar que a gente teria que ocupar os espaços que tinham na escola. (Coordenadora Pedagógica 1)
Assim, foram criados três espaços para as crianças desenvolverem atividades
fora de sala com dias e horários estipulados. Esses espaços foram organizados para
otimizar a área da Escola, que, por ser privilegiada em tamanho, possibilitava essas
modificações. Logo a Biblioteca foi reativada, a sala da Coordenação Pedagógica se
transformou na Sala do Vídeo e um pequeno depósito de materiais em espaço de
Culinária.
Fornero (1998) apresenta diferentes ideias sobre a organização dos espaços
nas escolas infantis. Para tanto, a autora ressalta a necessidade de adequar os
espaços conforme o projeto de escola que se deseja. No caso da EMEI, os primeiros
espaços organizados previam a possibilidade sair de sala, sendo este o objetivo
inicial do grupo. Fornero (1998) também destaca que há algumas condições que a
escola pode oferecer ao repensar os espaços, entre elas possibilitar espaços de uso
comum. Para a autora, “a existência de alguns espaços de uso comum que
possamos organizar adequadamente, podem “provocar” a realização de
determinadas atividades que, em outras circunstâncias, não realizaríamos.”
(FORNERO, 1998, p. 245)
Conforme o depoimento da Coordenadora Pedagógica 1, o movimento inicial
de mudança contou com esta ideia: estruturar espaços diferenciados fora da salas
de aula, a partir de uma leitura do espaço físico com o qual a Escola contava
naquele momento. Contudo, o trabalho que estava sendo realizado ao longo de
47
2005, reorganizando espaços e estudando nas formações, não foi suficiente para
modificar as práticas.
Segundo a Coordenadora Pedagógica 1, parte do grupo não havia percebido
o quanto era preciso modificar a prática para qualificar o trabalho da EMEI.
[...] chegou um momento que ela viu que as pessoas não estavam se dando conta, as pessoas não estavam enxergando. Foi que um dia ela pega... folheando o livro do Zabalza, e isso eu tenho bem presente, ela folheava aquele livro e ela me chama e diz assim “olha aqui, tá aqui!”. É isso, ai ela leu aquele trecho pra mim e para Vice-Diretora: “Tornar as próprias salas de aula em ambientes e as crianças circularem...”. está lá no Zabalza9 essa definição. E ela “é isso aqui”. Foi aí que ela lançou a proposta para o pessoal. E ai foi um choque assim, até para mim foi um choque. (Coordenadora Pedagógica 1)
O trecho citado pela Coordenadora Pedagógica 1 apresenta a seguinte
sugestão:
Organizar oficinas integrais. Isso representa a perda da sala para um grupo de crianças e a especialização de cada uma das “antigas” salas para um determinado tipo de atividade ou área do currículo. (FORNERO, 1998, p. 280)
Fundamentada nessa ideia de organização do espaço, considerando-o como
elemento curricular, a Diretora da EMEI lançou para o grupo a proposta de organizar
Ambientes de Aprendizagem, usando as salas já existentes. Assim, pretendia-se
criar espaços de uso comum com uma diversidade de possibilidades, provocando os
professores a realizar atividades que não seriam contempladas com a configuração
de sala habitual. Porém, conforme as falas das entrevistadas, a proposta de criar
salas de uso comum, planejadas por Ambientes de Aprendizagem, não foi aceita no
primeiro momento.
A reação foi assim de um grupo pequeno achar legal, um grupo bem pequeno e ai eu falo de um grupo pequeno de professores e não todos os professores. E era um grupo de pessoas que atuavam nos maternais. Professoras que atuavam nos maternais. Então a Diretora pensou em começar a proposta só pelos maternais, transformar as salas dos maternais e só os maternais fazerem esse rodízio, e as outras turmas seguindo normal como era. Porque tinha uma resistência muito grande. (Coordenadora Pedagógica 1)
9 A autoria do texto mencionado é Fornero (1998). Este artigo faz parte de uma publicação organizada por Zabalza (1998). O livro em questão está nas referências deste trabalho.
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As Professoras A1 e B1 também relataram que a reação de parte do grupo foi
negativa, apesar de toda caminhada de estudo que estava sendo realizada. As
professoras colocam que foi a Diretora da época quem sugeriu essa nova proposta
e, apesar das resistências, insistiu para que o trabalho realizado até o momento não
fosse perdido, propondo então fazer os Ambientes de Aprendizagem apenas para as
turmas de maternal, tendo em vista que os professores dessas turmas estavam
engajados na proposta.
[...] o grupo de professores do maternal tentou iniciar a proposta. Em função de uma realidade de indisciplina e agressividade dos alunos, o grupo de professores do Jardim também decidiu se engajar na proposta e começaram os grupos de estudos que aconteciam no sábado pela manhã – aberto a todos da escola – (o grupo que permaneceu foi o dos professores e direção, com a presença esporádica nos primeiros encontros de alguns monitores). (Professora B1)
Nota-se o quanto modificar as práticas no âmbito da escola infantil é uma
tarefa difícil, pois necessita de um movimento interno expressivo, a fim de fazer os
educadores reverem o seu fazer e o transformarem. Destaco esse momento como
intenso e significativo, devido ao entusiasmo apresentado nas falas e registros das
participantes que destacaram o movimento real e genuíno de enfrentar o desafio de
cuidar das crianças e educá-las. Para tanto, o que se pretendia era criar uma
proposta da Escola. É importante considerar que cada escola possui uma história,
um contexto, de maneira que a proposta precisa estar alicerçada neste. Nesse
aspecto, a Professora A1 coloca um ponto importante:
[...] logo começamos a estudar como colocar em prática a ideia inovadora sem cair nos modelos da Itália (Reggio Emília) ou outras práticas já conhecidas. Precisávamos fundamentar essa ideia, e a direção propôs grupo de estudos aos sábados. Revisitamos autores conhecidos e procuramos novos que respondessem as necessidades e questões do grupo. (Professora A1) [grifo da autora]
Com o intuito de sensibilizar o grupo para trabalhar na lógica dos Ambientes
de Aprendizagem, estudou-se sobre as diferentes áreas do currículo, sobre
aprendizagem, sobre criança, tendo como objetivo montar esses espaços
fundamentando as ideias.
Para estabelecer a proposta curricular, foi preciso fazer escolhas e pensar
nas necessidades das crianças, para então estabelecer quais salas seriam
49
montadas – estas constituiriam o currículo em ação. Considerou-se, então, o
ambiente e a faixa etária como norte para organizar os espaços educativos, de
maneira que os ambientes foram planejados considerando as características
essenciais de cada grupo etário. Assim, surgiram os primeiros esboços de salas
temáticas (Brinquedoteca, Ludoteca e Informática).
Segundo Moreira (2004 apud FARIA; SALLES, 2012, p. 78), o currículo é “[...]
um conjunto de escolhas e uma seleção da cultura. É uma seleção de um conjunto
mais amplo de possibilidades”. Assim, foi construído o “Currículo Cognitivo”, a fim de
estabelecer quais as interações e relações que esses espaços poderiam oportunizar
às crianças, considerando o conceito de criança competente de Zabalza.
A criança pequena é ‘competente’ no duplo sentido de ‘situação de entrada’ e de ‘propósitos de saída’: ao entrar na escola já traz consigo vivências e destrezas (competências de diversos tipos e com diferentes níveis de evolução) que a escola aproveitará como alicerces do seu desenvolvimento. Ao deixar a Educação Infantil deve possuir um repertório de experiências e destrezas mais amplo, rico e eficaz, que expresse o trabalho educativo realizado durante os primeiros anos de escolaridade (ZABALZA, 1998 apud LEPPER; PANIZ; WEBER, s/d, p. 11-12).
Lepper, Paniz e Weber (s/d) relatam que quase ao final do ano de 2006, parte
dos educadores ainda mostravam-se receosos em relação à mudança, mas como
um grupo significativo de professores tinha interesse e queria modificar o trabalho da
Escola, o Currículo Cognitivo foi subdividido em três eixos, de acordo com as
características de cada faixa etária: “Explorações, Sensações e Estimulação” para
os Berçários; “Imaginação e Fantasia” para os Maternais; “Conhecimento Científico”
para os Jardins.
A partir dessa subdivisão, foram estabelecidos os primeiros Ambientes de
Aprendizagem.
Assim sendo, definimos os futuros Ambientes: “Exploração, Sensações e Fantoches” (Berçário 1); “Cantos de Interesse” (Berçário 2); “Brinquedoteca” (Maternal 1 A); “Artes Plásticas” - que posteriormente foi batizada pelas crianças de “Pintatoteca” (Maternal 1B); “Jogoteca” (Maternal 2 A); “Sala da Sucata” (Maternal 2B); “Ciências Humanas” – atualmente chamada de “O Globo” (Jardim 1 A); “Ciências Físicas” – hoje “Sala do pé-de-feijão” (Jardim 1 B); “Comunicação e Expressão” – atual “Sala da Fantasia” (Jardim 2). Além dos “Ambientes de Aprendizagem”, contaríamos com o que denominamos “Ambientes Alternativos”: Biblioteca; Culinária; Informática; Sala de Vídeo, “Sala de Multimeios” (Vídeo e Artes plásticas) para os
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Berçários – reformando um depósito já existente; “Playground”, na área coberta dos Berçários. (LEPPER; PANIZ; WEBER, s/d, p. 07)
Esses espaços foram pensados a fim de contemplar as diferentes
experiências que as crianças podem vivenciar no âmbito da Escola. Em vez de
montar áreas circunscritas dentro das salas, as crianças teriam esses espaços em
toda a EMEI, de maneira que as artes visuais, os jogos, as histórias, as ciências, etc.
seriam contempladas nos planejamentos de forma mais pontual por meio dos
Ambientes de Aprendizagem.
Com a definição dos espaços, a equipe diretiva solicitou aos educadores que
ficariam com cada turma no ano seguinte que estabelecessem quantas vezes
entrariam em cada Ambiente de Aprendizagem. Assim, organizou-se a grade
curricular de acordo com as características da faixa etária, no sentido de ampliar
suas potencialidades, considerando as múltiplas formas que a criança tem de
aprender.
A gente já saiu de férias com os ambientes criados no plano das ideias, digamos assim, que teria uma brinquedoteca, que teria uma Jogoteca. Ela [antiga Diretora] separou todos os jogos que tinham na Escola, todos os brinquedos para brinquedoteca, sabe, ela fez. E ela cuidava para comprar bem os materiais. Quando chegamos, em fevereiro os ambientes estavam prontos montados. (Coordenadora Pedagógica 1)
A Vice-Diretora 1 também destacou alguns fatores que contribuíram para a
organização e implantação dos novos espaços da Escola:
Dois anos de reflexão, discussão, estudo e problematização em torno de como seria a melhor forma de concretizar a proposta; a parceria com os profissionais da Escola e com a mantenedora (SMED); a necessidade de atender as 185 crianças com qualidade, oportunizando propostas diferenciadas através dos ambientes. (Vice-Diretora 1)
Assim, as antigas salas foram transformadas em Ambientes de
Aprendizagem, nos quais as crianças circulariam diariamente. A Escola transformou-
se em um grande espaço de trocas, onde as salas já não eram apenas de uma
turma, e sim de todas, mas sem desconsiderar as questões de pertencimento e
referência, que são essenciais para as crianças.
De acordo com o Currículo Cognitivo, mencionado anteriormente, as turmas
foram distribuídas nos Ambientes de Aprendizagem de maneira que cada uma
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tivesse a sua sala-referência, contendo mochileiros para os pertences das crianças,
brinquedos exclusivos da turma, espaço dedicado aos painéis e cartazes
envolvendo rotina, chamada, calendário, entre outros. Na sala-referência, as
crianças eram recebidas durante o primeiro horário, logo que chegavam à Escola,
retornando para descansar após o almoço e ao final da tarde para a saída. Destaca-
se que na sala referência era organizado o planejamento do dia e as combinações
com o grupo.
No ano de 2007, o trabalho por Ambientes de Aprendizagem foi concretizado,
e segundo os relatos, colocou-se como um grande desafio para crianças e
educadores. Iniciou-se uma Escola em movimento, na qual os espaços físicos
reorganizados tinham a proposta de se tornarem Ambientes de Aprendizagem. Para
tanto, materiais novos foram comprados e outros realocados. A Diretora da Escola
naquele período preocupou-se em colocar alguns móveis na altura das crianças e
materiais que pudessem permitir o acesso delas. Além disso, com os estudos
realizados ao planejar os ambientes, houve uma preocupação com a estética dos
espaços.
Fornero (1998) coloca a sensibilidade estética como um critério para a
organização de Ambientes de Aprendizagem. As cores devem ser planejadas, tendo
um cuidado com sua harmonia; segundo a autora, elas podem estimular ou inibir
atividades. Também considera o caráter pessoal das salas, ou seja, que elas
tenham espaço para as produções das crianças, permitindo uma sensação de
pertencimento ao local, assim como o acesso à cultura por meio da exposição de
“réplicas de obras de arte” (FORNERO, 1998, p.261,).
As salas foram caracterizadas com cores específicas, a fim de facilitar a
identificação das temáticas. Abaixo seguem algumas fotos dos Ambientes de
Aprendizagem criados em 2007.
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Figura 1 – Artes Plásticas em 2007 Foi nomeada pelas crianças de “Pintatoteca”
Figura 2 – Jogoteca em 2007 Figura 3 – Jogoteca em 2007
Figura 4 – Informática em 2007
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A questão do pertencimento foi um diferencial nesse primeiro ano de trabalho
com os Ambientes de Aprendizagem. Uma vez que a proposta era permitir a troca
entre as crianças, educadoras e ambientes, os materiais produzidos deveriam ser
expostos nos ambientes em que foram realizados.
Por exemplo, lá na sala das ciências fazia e deixava a experiência do feijão por causa do João e o pé de feijão, e lá ficava a experiência, ficava o registro então quando a gente visitava com as crianças tinha como saber. Acho que foi ano assim, mais bonito do trabalho e mesmo as que eram relutantes faziam, acho que talvez se deram conta e trabalhavam, também assim de maneira integrada. (Coordenadora Pedagógica 1) [grifo da autora]
As entrevistadas relatam que as atitudes de agressividade e depredação não
ocorriam mais, havia um verdadeiro sentimento de pertencimento e cuidado com a
Figura 5 – Brinquedoteca em 2007
Figura 6 – Brinquedoteca em 2007 Sala dos Livros
Figura 7 – Biblioteca em 2007 Sala dos Livros
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Escola e as produções dos colegas. A Professora B1 colocou que, ao retornar de
sua licença maternidade, os Ambientes de Aprendizagem estavam em pleno
funcionamento, e que para ela foi fácil se adaptar à nova proposta: “[...] não foi difícil
me adequar à nova rotina, pois era tanto encantamento das crianças que o trabalho
fluía, principalmente, porque com os ambientes se conseguia contemplar as
diferentes linguagens dentro do tema escolhido.” (Professora B1)
A Professora A1, complementa relatando o trabalho com o seu grupo etário
daquele ano:
Na sala das Ciências “o mato crescer ao redor” com a experiência da batata doce na água, registros na nossa sala, ilustrações nas Artes, pesquisa no Computador, sequência nos jogos, cores, e um mundo de ideias. A história lida, recontada, recriada na Biblioteca surgia em painéis pintados nas Artes que formavam o cenário para dramatizações na Comunicação. Os personagens ganhavam caracterizações, produzíamos fantasias, transparências, assistíamos aos desenhos, nos apresentávamos no teatro com música e adereços. (Professora A1)
Figura 8 – Sucatoteca em 2007 Sala composta por materiais de sucata
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Figura 9 – Sala da Fantasia em 2007 Primeiramente recebeu o nome de Comunicação e Expressão,
mas as crianças se referiam ao ambiente como Sala da Fantasia
Figura10 – Ciências Humanas em 2007 Chamada de “O globo” pelas crianças
Figura 11 – Sala das Ciências em 2007 Durante o ano de 2007, devido ao trabalho, as crianças a chamavam de “Sala do pé de feijão”
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Após a implantação dos ambientes, foram percebidas mudanças nos
comportamentos das crianças em relação ao que se tinha antes. Sobre as crianças,
Lepper, Paniz e Weber (s/d) colocam que:
Aquelas mesmas crianças que destruíam trabalhos passaram a valorizar e cuidar a escola; não havia mais “tempo” para as brigas, a cada dia havia novidades, um Ambiente diferente a explorar e descobrir. Criou-se um sentido de pertencimento, ou seja, não era mais a “nossa sala” apenas, mas sim, a “nossa escola”, já que todas interagem, aprendem e vivenciam todos os espaços. (LEPPER, PANIZ e WEBER, s\d, p. 09-10)
Vencemos a comodidade do “conhecido”, ousamos no diferente, quebramos a cabeça buscando equalizar o tempo/interesse/reorganização dos espaços, nos responsabilizamos por aprender no movimento, no interesse de cada um ao circular pelos ambientes. Aprendemos a valorizar o que a criança pode desenvolver em cada espaço, aquela que tinha dificuldade de locomoção no pátio voava no mundo virtual e nos surpreendia. Rompemos com a homogeneidade, proporcionávamos o enriquecimento das possibilidades individuais sem perder a pluralidade e a emoção do enredo encantado dos “Contos de Fada”.(Professora A1)
A respeito dessa diversidade sobre a qual a Professora A1 fala, Zabalza
(1998) coloca que é função da escola promover uma Educação Infantil na qual as
diferentes dimensões do ser humano sejam trabalhadas. Uma vez que os processos
de desenvolvimento de cada dimensão ocorrem de maneiras diferentes, é neste
aspecto que se justifica propor atividades variadas, a fim de contemplar funções
distintas.
À medida que o trabalho foi se desenvolvendo, as profissionais da EMEI
questionavam-se e refletiam sobre como seria o trabalho. Nesse sentido, optaram
por trabalhar com uma temática geral para que o trabalho nos Ambientes de
Aprendizagem tivesse uma integração e não ficasse algo estanque. A Coordenadora
Pedagógica 1 relatou que antes dessa reorganização física e curricular da EMEI já
se estudavam formas de unificar o trabalho pedagógico, pensando em
características comuns em relação a avaliação, planejamento e projetos.
Então se decidiu trabalhar com os contos de fada, assim era aberto para planejar, mas o tema central era contos de fada. E naquele ano todo mundo sabia o que todo mundo
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trabalhava e as crianças sabiam. Por exemplo, a turma do Berçário 110, eles trabalharam com a branca de neve, mas uma outra turma também trabalhou e quando eles iam a um ambiente as crianças diziam a “A di neve, a di neve”. Então todo mundo sabia o que o outro estava trabalhando, porque material construído tinha que deixar na sala ambiente. (Coordenadora Pedagógica 1)
A Coordenadora Pedagógica 1 também colocou que após a implantação as
crianças pareciam mais tranquilas e envolvidas com as propostas de trabalho, com
os espaços que foram criados. E ela destaca que após uma geração de crianças, as
quais entraram no Berçário em 2007 e saíram da escola em 2012, o grupo de Jardim
B tornou-se muito diferente.
[...] não tem nem comparação, esse grupo de Jardim B que cresceu nos ambientes como o que era o Jardim B de sete oito anos atrás. E não era o Jardim B do ano de 2003, sempre o Jardim B era um caos. Eu trabalhei no Jardim B antes dos ambientes e era horrível. Nas crianças, a gente viu assim, aquelas crianças assim, acostumadas, com essa movimentação. Porque o que acontece, cada início de ano a gente levava um tempo para começar o rodízio, na adaptação em março não se rodava, às vezes julho não se rodava, período meio de férias e eles cobravam isso “a gente não vai na sala tal ou que sala a gente vai hoje”. A gente percebeu que as crianças começaram a mostrar isso, as crianças estavam mais felizes ali dentro. (Coordenadora Pedagógica 1)
Em relação aos desafios e dificuldades, as entrevistadas trazem a questão de
alguns profissionais que pareciam não se responsabilizar pelos espaços e muitas
vezes não realizavam a rotina que havia sido combinada, ou seja, não iam aos
Ambientes de Aprendizagem permanecendo no pátio. Isso exigia que a equipe
diretiva cobrasse dessas pessoas o motivo pelo qual não estavam realizando o
trabalho com as crianças. A Vice-Diretora 1 fez a sua avaliação da proposta:
Atualmente tenho outra visão em relação a esta proposta, ainda considero a mesma um desafio ousado, porém refletindo sobre a mesma considero que poderia acontecer de outra forma, onde o espaço do brincar não ficasse restrito somente a sala da Brinquedoteca onde as crianças tinham dia da semana determinado para frequentar este espaço e assim brincar! Após a implantação tudo foi novidade constante, ajustávamos as necessidades avaliadas e vivenciadas pelos educadores a fim de garantir a proposta e continuar estimulando o grupo em relação à necessidade da mesma. [...] houveram tentativas de boicote, onde os adultos referências dos grupos de crianças optavam em não utilizar os espaços, ficando no pátio da escola de forma coletiva. Garantíamos a utilização dos ambientes mesmo que de forma
10
As turmas de Berçário não faziam os rodízios de sala com um horário pré-estabelecido devido à faixa etária das crianças, mas ocorria (e ainda ocorre) de alguma professora propor algumas idas das crianças menores aos ambientes de aprendizagem de acordo com as necessidades e os interesses observados no grupo.
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imposta (indo atrás das pessoas e cobrando das mesmas através dos horários que haviam sido organizados o motivo pelo qual não estavam garantindo a utilização dos espaços para as crianças). (Vice-Diretora 1)
A questão do planejamento do trabalho também foi observada como um dos
entraves para o desenvolvimento da proposta dos Ambientes de Aprendizagem.
Algumas educadoras não se apropriaram daqueles espaços, não os
compreenderam como parceiros, nem viam o educador como mediador das ações.
Outro desafio foi a questão da proposta de trabalho, de planejamento do educador. De saber que não era só entrar lá na sala e o ambiente vai falar sozinho, porque acho que muitas pessoas esperavam isso também. Por exemplo, “eu largo as crianças me sento e o ambiente educa, o ambiente sozinho”... Muitas esperavam isso e de fato acontece e acontecia, as pessoas sentadas numa Jogoteca as crianças espalhando e misturando todos o jogos não tendo cuidado e respeito pelo ambiente, acho que esse foi o maior problema. A responsabilidade assim, e acho que deve estar sendo até hoje. (Coordenadora Pedagógica 1)
Embora diversas questões tenham surgido após a implantação dos
ambientes, em sua pesquisa sobre os tempos e espaços na Educação Infantil,
Frison (2008) coloca o trabalho da escola como uma “experiência inovadora”
(FRISON, 2008, p. 178), considerando como uma:
[...] diferente modalidade de trabalho, o professor, ao escolher espaços e estratégias, qualifica as propostas, oportunizando à criança interagir, inventar, criar novas experiências nos ambientes constitutivos. As crianças mostram-se muito mais envolvidas, comprometidas, seduzidas e estimuladas pelo próprio espaço físico e, conseqüentemente, desafiadas a participar e a pensar sobre o que estão fazendo. (FRISON, 2008, p. 178)
Após seis anos da implantação dos Ambientes de Aprendizagem e duas
gestões compostas por pessoas diferentes, ocorreram muitas modificações nos
Ambientes de Aprendizagem em relação à organização inicial. Salas que não
existiam na proposta inicial foram incluídas, como o Corpo e Movimento, designada
para as atividades que envolvem motricidade ampla; Ateliê, devido à necessidade de
mais um espaço para as propostas gráfico-plásticas; e Sala de Música, organizada
no final de 2012 com o objetivo disponibilizar um espaço adequado para guardar os
materiais direcionados à música.
59
Além disso, algumas salas trocaram de lugar de acordo com solicitações das
educadoras. Dessa maneira, a organização por meio do Currículo Cognitivo que
caracterizava as salas temáticas conforme a faixa etária das crianças já não pode
ser considerada. Faria e Salles (2012) colocam que a proposta pedagógica tem
como uma de suas características a provisoriedade, devido ao dinamismo da escola
infantil que favorece mudanças ao longo do tempo. Segundo as autoras, cada
sujeito que faz parte da instituição evolui e se transforma; além disso, as crianças
apresentam necessidades, interesses, e o contexto de forma geral é modificado.
Atualmente, a Escola desenvolve seu projeto pedagógico baseando-se em
oito11 Ambientes de Aprendizagem. São eles: Sala das Ciências, Jogoteca, Corpo e
Movimento, Brinquedoteca, Informática, Sala da Fantasia, Ateliê e Pintatoteca. O
modo como as turmas “circulam”12 entre as salas permaneceu seguindo a grade de
horários semanal. Entretanto, a Coordenação Pedagógica fez alterações em relação
ao uso da Informática.13 Cabe destacar que, embora o espaço da culinária tenha
sido desativado, devido à sua falta de conservação, o momento dedicado a tal
atividade seguiu na grade de horário das turmas. Para tanto, as crianças e os
educadores utilizam o Refeitório.
Em relação a esse rodízio nas salas, grade de horários e planejamento,
considero importante ressaltar a existência da flexibilidade, a qual tem extrema
importância no âmbito da Educação Infantil. Embora tenhamos a grade de horários
11
Eram doze ambientes de aprendizagem até junho 2013, porém, com a mudança da equipe diretiva no segundo semestre, houve mudanças nos ambientes de aprendizagem em função da dimensão de dois espaços em relação ao número de crianças, da organização de materiais e de questões relacionadas à segurança das crianças. Dessa forma, quatro ambientes foram extintos: a Sala de Música (espaço pequeno dedicado às aulas da professora de música, que foi extinto com a intenção de favorecer as aulas em espaços maiores, como as salas de referência de cada turma); Sala dos Livros (espaço pequeno e com acesso inadequado pelas normas de segurança); Sala do Vídeo (espaço pequeno, com iluminação e ventilação precária); e Culinária (espaço anexo ao refeitório e pouco utilizado, que estava sendo utilizado como depósito). As modificações iniciaram em junho e foram concluídas em dezembro. As antigas Salas de Vídeo e Livros transformaram-se em depósito de materiais. Os livros passaram para a Sala da Comunicação e Expressão (Sala da Fantasia).
12 “Circular” é o termo utilizado para designar as trocas de sala.
13 Este Ambiente foi retirado da grade de horários das turmas de Maternal 1e 2 (crianças de 2 a 4 anos) e do Jardim A (crianças de 4 a 5 anos). Tal alteração, conforme a Coordenadora Pedagógica 2, ocorreu devido a uma solicitação das educadoras, que demonstraram interesse em contemplar outras salas em seus planejamentos, fazendo uso da Sala de Informática conforme a necessidade apresentada pelo grupo dentro do projeto de trabalho. Apenas as turmas de Jardim B (crianças de 5 anos) permaneceram com horário fixo.
60
organizada semanalmente, é possível fazer trocas entre as turmas conforme as
necessidades e os imprevistos que surgem. É comum as professoras fazerem essas
trocas de acordo com o momento das suas turmas, por exemplo, a turma necessita
de mais tempo na sala-referência devido ao período de adaptação, ou tem um
projeto direcionado às artes e precisa de mais tempo na sala do Ateliê ou
Pintatoteca. Em tais situações, ocorrem as modificações de horário e planejamento,
sempre percebendo que na Educação Infantil o planejamento é fundamental.
Planejar é essa atitude de traçar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário é flexível e como tal permite ao educador repensar, revisando, buscando novos dignificados para a prática pedagógica. (OSTETTO, 2000, p. 177)
Conforme Ostetto (2000), o planejamento tem esse caráter orientador, mas
não pode ser fixo, imutável, precisa ser flexível e ajustável de acordo com o olhar do
professor sobre o seu grupo. A Coordenadora Pedagógica 2 também faz uma
ressalva acerca do planejamento das atividades na lógica dos ambientes.
É importante falar que nada está estanque do resto. [...] no momento do meu planejamento vou fazer uma proposta, vou utilizar aquele ambiente com as características que ele tem, mas trazendo todo outro aporte. [...] tudo está interligado, mas os ambientes possibilitam algumas coisas mais específicas de formas diferentes. (Coordenadora Pedagógica 2)
Nessa perspectiva, as salas são orientadoras para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico, o projeto de trabalho será desenvolvido considerando as
múltiplas linguagens. Isso engloba não só as propostas dirigidas, mas também
momentos sem uma orientação direta, como aqueles dedicados ao brincar, ao jogo
e à leitura, por exemplo, no quais os ambientes devem favorecer a interação das
crianças com os objetos.
As crianças entram e realizam atividades nessas salas duas vezes ao dia
(manhã e tarde). Inicialmente considerava-se que os Maternais e Jardins deveriam
circular em duas salas pela manhã e uma no turno da tarde. Contudo, as
educadoras perceberam que o tempo em sala era “apertado”, de modo que muitas
vezes as propostas de trabalho com as crianças precisavam ser interrompidas
61
abruptamente, ou era necessário apressar as crianças para sair da sala devido à
chegada da outra turma.
Tendo em vista que a crianças necessitam de tempo para desenvolver suas
atividades, e por não acreditar que tal forma de trabalho estava sendo positiva, as
educadoras decidiriam modificar o tempo de permanência e a quantidade de
entradas nas salas por turno. Assim, o rodízio de salas ocorreu uma vez pela
manhã, e uma vez à tarde. E o tempo de permanência em sala passou de 45 a 50
min para uma hora, com possibilidade de estendê-lo. Além disso, o tempo na sala-
referência também foi ampliado.
Neste momento, considera-se relevante apresentar com imagens os
ambientes citados anteriormente e algumas de suas características, as quais foram
destacadas pela Coordenadora Pedagógica 2. Ressalta-se que as turmas de
Berçário 1 e 2 têm em suas salas-referência cantos temáticos, pois não participam
do rodízio de salas.
Em relação aos Ambientes de Aprendizagem, a Brinquedoteca caracteriza-se
pelo brincar de faz de conta, por meio dos materiais que a constituem. Segundo a
Coordenadora Pedagógica 2, atualmente esse espaço possui muitos brinquedos de
casinha14, e estes estão sucateados, devido à qualidade e ao pouco cuidado. A
Coordenadora Pedagógica 2 colocou que este ambiente será reestruturado para
favorecer as brincadeiras inventadas pelas crianças, as quais têm relação com as
suas vivências. De maneira que se pretende organizar “[...]cantos que sejam
espaços de vivências das crianças. Então se pensou em oficina mecânica, posto de
saúde, que é uma coisa que eles brincam muito. A feirinha, um barzinho,
lanchonete, além dos espaços de uma casa” (Coordenadora Pedagógica 2).
14
Até o ano de 2010 existia a Brinquedoteca (sala-referência do Berçário 2) e o Doce Lar (sala-referência do Maternal 1). O Doce Lar era a réplica de uma casa, com todos os utensílios relacionados a ela. Nessa época o Berçário 2 participava do rodízio de salas, mas se avaliou que para eles esse rodízio diário era desgastante, por isso o Doce Lar foi reorganizado e transformou-se em Brinquedoteca. Tal fato contribuiu para que a grande maioria dos objetos da Brinquedoteca seja relacionada ao brincar de casinha.
62
Figura 12 – Brinquedoteca em 2013
Figura 13 – Brinquedoteca em 2013 Espaço da cozinha
Figura 14 – Brinquedoteca em 2013 Espaço dos carros e ferramentas
63
A Jogoteca, conforme o nome demonstra, é o ambiente dedicado aos jogos
de todos os tipos. Nesta sala as crianças têm a possibilidade de explorar jogos
variados, os quais contemplam todas as faixas etárias. A Sala das Ciências refere-
se às “[...] ciências biológicas, químicas, físicas, sociais e matemática”
(Coordenadora Pedagógica 2). Em relação a este Ambiente de Aprendizagem a
Coordenadora observou que ele possui muitas demandas, e a Diretora Atual,
colocou que a nomenclatura da sala não está totalmente de acordo com suas
atribuições. Segundo a Diretora Atual, este ambiente deveria ser mais como um
laboratório, a fim de oportunizar a realização de experiências pelas crianças.
Figura 15 – Jogoteca em 2013 Figura 16 – Jogoteca em 2013
Figura 17 – Sala das Ciências em 2013 Figura 18 – Sala das Ciências em 2013
64
Para estimular as habilidades psicomotoras, a Escola conta com a Sala do
Corpo e Movimento. Nesse local, as crianças têm acesso a bolas, arcos, túnel,
caixas, tecidos, entre outros. Para as questões gráfico-plásticas, existem o Ateliê e a
Pintatoteca. Estes foram modificados no segundo semestre de 2013, pois segundo a
Coordenação Pedagógica 2 os objetivos de cada sala não estavam bem definidos.
Então a Sala da Pintatoteca “[...] ficou praticamente com os cavaletes de pintura
para trabalhar vários tipos de pigmentos. A ideia lá é trabalhar todos os tipos de
textura de papéis, tintas de várias espécies.” (Coordenadora Pedagógica 2)
Enquanto o Ateliê “[...] recebeu praticamente materiais de sucata. Massinha, argila, a
ideia que esse ambiente seja mais para construções mesmo. Então ali tu vais fazer
todos os trabalhos, com recorte, com construções, tudo assim bi, tri dimensional.”
(Coordenadora Pedagógica 2)
A intenção da Coordenação Pedagógica 2 é a diversificação de materiais para
a prática de Artes Visuais com as crianças; por isso, há uma caracterização mais
específica das salas, a fim de ampliar o uso de massas, melecas, exploração de
pigmentos, texturas, construções, entre outras coisas. A proposta é um investimento
maior na exploração dos materiais com as crianças.
Figura 19 – Sala das Ciências em 2013 Figura 20 – Sala do Corpo e Movimento em 2013
65
Por fim, a Sala da Fantasia se destina à exploração da linguagem oral, verbal
e dramática por meio de materiais como fantoches, fantasias, máscaras, imagens,
livros, entre outros. Os livros foram incluídos nesse ambiente para contemplar a ideia
de comunicação-expressão, uma vez que a Sala dos Livros (Biblioteca) foi
desativada devido ao espaço restrito e a estar situada em um local inadequado,
conforme as normas de saúde e segurança. Em relação ao trabalho com a
Literatura, a Coordenadora Pedagógica 2 colocou que um dos projetos da equipe
diretiva é reorganizar um ambiente de Biblioteca no qual seja possível oportunizar o
empréstimo de livros para as crianças e com mais facilidade de acesso para os
educadores.
Figura 21 – Pintatoteca em 2013 Figura 22 – Pintatoteca em 2013
Figura 23 – Ateliê em 2013
66
Apresentados os ambientes e seu funcionamento, observa-se o quanto a
dinâmica dessa Escola é diferenciada e o quanto ela necessita de conhecimento,
reflexão, envolvimento, investimento e avaliação. Essas questões foram apontadas
na entrevista com a atual equipe diretiva (Coordenadora, Vice-Diretora e Diretora).
Para elas, ação pedagógica organizada por meio de Ambientes de Aprendizagem foi
perdendo características ao longo dos anos, e precisou ser revista por meio de
ações direcionadas ao estudo e à avaliação do trabalho desenvolvido na EMEI.
A Coordenadora Pedagógica 2 considera que “[...]essa proposta nunca mais
vai voltar a ser o que era inicialmente. Porque as pessoas mudaram, as crianças
Figura 24 – Sala da Fantasia em 2013
Figura 25 – Sala da Fantasia em 2013
67
estão mudando, as famílias mudaram ao longo desses anos. Então a gente tem que
ir mudando conforme as necessidades [...]” (Coordenadora Pedagógica 2). A
Coordenadora Pedagógica 2 também coloca que este momento atual da Escola não
se refere apenas à restruturação dos Ambientes de Aprendizagem, mas
principalmente das profissionais que os utilizam, respeitando a questão do coletivo.
Este é um desafio a ser ultrapassado nessa proposta desde sua implementação.
A Vice-Diretora 2 e a Diretora Atual também trouxeram essa questão de as
profissionais da Escola estarem envolvidas e engajadas no trabalho, uma vez que o
cuidado com o espaço está diretamente relacionado a como o sujeito se relaciona
com ele. No âmbito desta EMEI, a relação das educadoras com os Ambientes de
Aprendizagem influencia no trabalho desenvolvido, ou seja, está associada com o
quanto elas compreendem e acreditam no trabalho da Escola.
Para Faria e Salles (2012), a participação e o envolvimento são princípios
importantes na estruturação ou reestruturação de uma proposta pedagógica.
Todas as pessoas que compõem o coletivo da IEI (Instituição de Educação Infantil) precisam se sentir sujeitos na construção da Proposta Pedagógica, e não meros destinatários de propostas pedagógicas elaboradas em outras instâncias. Somente com base nesse efetivo envolvimento é que as pessoas se comprometerão com aquilo que construírem. (FARIA; SALLES, 2012, p. 48)
Na EMEI pesquisada, desde a implantação dos Ambientes de Aprendizagem,
existem dificuldades na questão da participação do coletivo, devido ao modo como a
Escola funciona, que requer planejamento e outra forma de olhar para o movimento
das crianças. Assim, a atual equipe diretiva, no intuito de ouvir professoras e
monitoras para avaliar e renovar a proposta de trabalho que vem sendo
desenvolvida, realizou algumas consultas no segundo semestre de 2013. Em tais
consultas, foram verificadas sugestões para qualificar os espaços e o entendimento
das profissionais da EMEI sobre os Ambientes de Aprendizagem. Além disso, foi
realizada uma votação para decidir a permanência ou extinção dos Ambientes de
Aprendizagem15. A Vice-Diretora 2 justifica esse movimento colocando que:
15
Ver anexo.
68
[...] eu acho assim o grupo está sempre mudando. E tem essa questão assim de se esconder atrás do “eu não escolhi”. Bom, aqui é uma escola, e essa escola funciona assim. Esse “eu não sei trabalhar” virou uma válvula de escape para não aderir ao funcionamento, a planejamento, a projetos, a coisas que na verdade tem em toda escola. Então chegou um ponto em que a gente precisava ouvir o grupo [...] (Vice-Diretora 2).
O resultado da votação foi a permanência dos Ambientes de Aprendizagem e,
a partir dessa consulta aos colaboradores da Escola, a equipe diretiva considerou
importante investir no grupo que está atuando na EMEI e também nas pessoas que
poderão chegar, por meio de um processo de estudo e avaliação.
O estudo é essencial, não tem como escapar dele. Obrigatoriamente tem que ser estudado exatamente por aquilo que eu falei antes, tem muita gente nova e vão entrar pessoas novas, então essas pessoas vão ter que entender como funciona. Então esse primeiro ano, 2014 pelo menos, vai ter que ser de muito estudo a respeito disso e muita avaliação. Estuda avalia, estuda avalia, estuda avalia. (Diretora Atual)
A teoria, nesse caso, é compreendida como aliada da prática para favorecer o
trabalho diário, na medida em que o conhecimento teórico amplia o olhar do
educador sobre o seu trabalho. Nesse sentido, a Vice-Diretora 2 é coerente quando
coloca que “[...] precisamos de ferramentas teóricas para trabalhar [...]” (Vice-
Diretora 2). Tal colocação surgiu ao defender a necessidade de estudo, a fim de
embasar de forma mais adequada o PPP da Escola, já que nele existe apenas uma
apresentação breve sobre o funcionamento dos Ambientes de Aprendizagem. A
Vice-Diretora 2 falou sobre a urgência de a Escola ter um referencial escrito, uma
vez que a apresentação exposta no PPP sobre o modo como se organiza a ação
pedagógica na EMEI em certa medida dificulta a operacionalização do trabalho.
Constatou-se que, após seis anos da implementação dos Ambientes de
Aprendizagem, a ação pedagógica permanece fundamentada nos espaços como
elemento curricular. Mesmo com as intercorrências no caminho, as entrevistadas
colocaram que o trabalho por meio dos Ambientes de Aprendizagem é viável. Para
elas, essa forma de organização da ação pedagógica tem grandes potencialidades
para o desenvolvimento das crianças, mas também alguns desafios, os quais serão
apresentados na próxima seção.
69
4.2 AÇÃO PEDAGÓGICA NOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM COM AS
CRIANÇAS DE TRÊS A QUATRO ANOS DE IDADE: DESAFIOS E
POTENCIALIDADES
Nesta seção, serão apresentados os dados referentes à leitura que as
entrevistadas trouxeram sobre os desafios e as potencialidades da organização dos
espaços por Ambientes de Aprendizagem. A partir do olhar das educadoras sobre
suas práticas, foi possível verificar as potencialidades e os desafios que estes
espaços transformados em Ambientes de Aprendizagem apresentam para essa
parte do grupo. De forma geral, em relação ao trabalho com as crianças entre três e
quatro anos, o potencial está na troca de espaços (no movimento) e na possibilidade
de abordar as múltiplas linguagens. Os desafios, por sua vez, são gerenciar o tempo
de permanência nos Ambientes de Aprendizagem, oferecer uma diversidade maior
de materiais e manter os espaços organizados para favorecer o seu uso.
Inicialmente destaco a concepção das profissionais sobre a importância dos
espaços na Educação Infantil. Das seis entrevistadas, apenas uma desconsiderou a
importância dos espaços. As demais compreendem o espaço como um elemento
importante para desenvolver o trabalho com as crianças pequenas. Segundo a
Professora A2, o espaço preparado organiza as crianças e favorece o trabalho
pedagógico. Para a Professora B2, uma sala organizada com materiais
interessantes propicia a criação de cenários para as brincadeiras.
Ainda sobre a relevância dos espaços, a Monitora B considera que ter um
bom espaço em termos de amplitude é o primeiro passo para facilitar a dinâmica
dentro da sala: “[...] se tu não tens um bom espaço, tu não consegues ter uma boa
dinâmica dentro da sala e não consegue ter um bom trabalho desenvolvido,
consequentemente as crianças também não têm um bom relacionamento dentro da
sala [...]” (Monitora B).
Para essas educadoras, o espaço tem diferentes funções e caracteriza-se
como um elemento importante para a realização prática educativa. Ele auxilia na
organização do grupo, favorece as relações, propicia o lúdico e a criação de
brincadeiras infantis. Pode-se dizer que o espaço é um parceiro das educadoras em
suas práticas cotidianas.
70
Em relação às potencialidades da organização dos espaços por Ambientes de
Aprendizagem, a troca de ambiente foi apontada pela maioria das educadoras como
muito positiva para as crianças de três a quatro anos. As entrevistadas consideraram
que nessa faixa etária a movimentação diária é interessante por oportunizar a
novidade e a mudança de espaço. Essa troca de salas possibilita uma crescente
independência das crianças em relação aos adultos: à medida que circulam pela
Escola, as crianças vão conhecendo cada espaço e progressivamente aprendem a
se deslocar de forma mais independente e segura.
Uma das professoras também colocou que a mudança de ambiente organiza
o grupo em relação ao planejamento, pois a sala indica a eles a proposta que será
realizada:
A turma gosta do rodízio, eles perguntam “qual sala nós vamos hoje?” [...]. Eles sabem destas questões de que, por exemplo, na sala do Ateliê e da Pintatoteca nós vamos realizar pinturas, colagens, modelagens e não jogos, por exemplo, que os jogos são na Jogoteca. (Professora B2)
Outra questão relevante dessa troca de espaço é o incentivo ao cuidado com
o outro, com os objetos e materiais da turma-referência da sala. Embora a questão
do coletivo seja um desafio para muitas educadoras na EMEI, essa questão foi
colocada pela Coordenadora Pedagógica 2 como importante dentro desse grande
processo de socialização que envolve as crianças da Educação Infantil.
Sobre esse cuidado, a Professora A2 e a Estagiária A disseram que o fato de
conversar antes dos deslocamentos é relevante no sentido de organizar o grupo
para combinar as atividades que serão propostas, apresentar a sala que será
visitada naquele dia e, ao mesmo tempo, retomar a questão do cuidado com os
materiais da sala e o respeito com os brinquedos da turma-referência. Observo que
essa forma de proceder e trabalhar com as crianças tem relação com um dos
princípios expostos na DCNEI, os princípios éticos “da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente
e às diferenças culturais e singularidades” (BRASIL, Res. 05/09, 2009, p. 02).
As educadoras e também a equipe diretiva expuseram que outra
característica positiva do trabalho por meio dos Ambientes de Aprendizagem é a
abordagem das diferentes linguagens e dos conhecimentos relacionados ao mundo
71
natural e social. As salas contemplam a linguagem corporal, musical, verbal, escrita,
gráfico-plástica, matemática, o brincar e as questões da natureza e sociedade.
Como são oito Ambientes de Aprendizagem, logicamente muitas dessas
linguagens se interligam nas salas. As linguagens não são desenvolvidas
isoladamente; pelo contrário, se desenvolvem de forma integrada.
É necessário considerar que as linguagens se inter-relacionam: por exemplo, nas brincadeiras cantadas a criança explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos personagens. [...] Por esse motivo, ao planejar o trabalho, é importante não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim contextualizadas, a serviço de significativas aprendizagens. (BRASIL, 2009, p. 15)
Segundo o documento Práticas Cotidianas na Educação Infantil, o termo
linguagem se refere às diferentes formas de construir significado, produzir e
expressar saberes (BRASIL, 2009d, p. 83).
Neste sentido, as linguagens são saberes da ação: simbólicos, expressivos, científicos, artísticos e tecnológicos que demonstram a capacidade humana para falar, escrever, manipular, expressar e produzir um número ilimitado de pensamentos e experiências independentemente do conhecimento formal das disciplinas sistematizadas, hierarquizadas e lineares. (BRASIL, 2009d, p. 84-85)
Entretanto, o fato de estarem distribuídas nas salas possibilita, de certa
maneira, uma abordagem mais direta das educadoras. Faria e Salles (2012), ao
abordar as questões do currículo para Educação Infantil, consideram que tratar as
linguagens e os conhecimentos culturais de forma separada é apenas uma maneira
de tornar o currículo mais claro. Na prática cotidiana, o trabalho será integral, com a
união das diferentes linguagens.
Na EMEI Porto Alegre, as entrevistadas entendem a divisão das salas como
uma forma de desafio. Elas colocam que se sentem provocadas a trabalhar de forma
diversificada, devido à exigência das salas.
Olha, eu acho bem positivo. Gosto bastante desta questão do rodízio nas salas ambiente, nos ambientes de aprendizagem. Porque a gente consegue dar abertura para vários tipos de conhecimento. Quando vamos à fantasia, por exemplo, de repente eu não sou muito de fantoches, o meu lado é mais matemático, mas eu como professora sou desafiada a isso por causa da sala. (Professora B2)
72
A Vice-Diretora 2 complementa, referindo-se ao trabalho que realizava em
outra instituição, o qual estava voltado às linguagens que ela dominava: “[...] eu
sempre fui professora de Maternal e via que na minha sala eu deixava de fazer
muitas coisas porque dentro da minha sala eu ia muito mais para aquelas coisas que
eu gostava” (Vice-Diretora 2). Os Ambientes de Aprendizagem também surgem
como um aliado ao planejamento da professora.
Esta precisa exercitar sua capacidade de articular os interesses das crianças
com os conhecimentos, isto é, em cada sala ambiente a temática do projeto de
trabalho será abordada (conforme a possibilidade, visto que na Pedagogia de
Projetos não existe a necessidade de trabalhá-lo diariamente), fazendo a integração
do assunto estudado. Dito de outra forma, as crianças irão explorar, criar, conhecer
e aprender sobre o tema escolhido por meio de múltiplos canais.
Edwards (2005) entende que as crianças têm inúmeras formas de aprender e
pensar: “[...] embora possuam estilos de aprendizagem singulares, poucas crianças
apreciam a aprendizagem que só utiliza uma de suas inteligências. Em vez disso,
elas gostam de atividades e experiências que as mesclem.” (EDWARDS, 2005, p.
07) A questão da diversidade também é apontada por Fornero (1998) em relação à
organização dos espaços. Para a autora, ao estruturar uma sala de Educação
Infantil, faz-se necessária uma diversidade de conteúdos que permitirão “[...] dar
resposta às muitas necessidades das crianças, assim como à diversidade de formas
de ser e de suas preferências” (FORNERO, 1998, p. 259).
Percebe-se que a prática pedagógica por meio dos ambientes de
aprendizagem em certa medida possibilita a visão integral da criança, a partir de
como ela interage em cada ambiente. Enquanto professora na EMEI Porto Alegre,
identifico tal característica. E, ao entrevistar as educadoras, foi possível evidenciar
em suas falas essa visão integral, uma vez que elas destacaram as salas e o modo
como as crianças do Maternal 2 interagem nos ambientes de aprendizagem,
colocando de forma geral como as turmas se envolvem em determinadas salas.
Cabe destacar que no instrumento de entrevista essa pergunta não estava
contemplada e passou a fazer parte do roteiro após as primeiras entrevistas com as
estagiárias.
Compreende-se que a visão integral das crianças é um potencial nessa
proposta e, ao mesmo tempo, as salas de maior interesse podem ser consideradas
73
como propulsoras das interações e aprendizagens, pois têm o diferencial da
importância. Isso significa que as linguagens que elas “abordam” são interessantes
para esse grupo etário, que se dedica e se diverte naquele ambiente.
Segundo as educadoras, ambas as turmas demonstram maior envolvimento
nos ambientes do Ateliê, da Pintatoteca, Brinquedoteca e Jogoteca. Entretanto, uma
das turmas também aprecia os materiais (fantoches, fantasias e livros) da Sala da
Fantasia. Nota-se que esses ambientes abrangem aspectos que estão em plena
expansão nas crianças de três a quatro anos. Eles envolvem a linguagem gráfico-
plástica, o jogo simbólico (brincar de faz de conta) e o raciocínio lógico (por meio dos
jogos).
As interações que as crianças estabelecem ao brincar envolvem comunicação gestual, corporal, verbal, e podem ser harmoniosas ou antagônicas, imitativas ou de oposição às ações dos parceiros. Elas criam um ambiente vivo, um local de ouvir o outro, de falar para os outros, de conversar e pesquisar juntos, em suma, de aprender com o outro. (OLIVEIRA, Z.R., 2013, p. 86)
A Professora B2 estabelece essa relação entre a faixa etária e as salas de
maior interesse das crianças:
Em função da faixa etária, eu acho que eles aproveitam bastante a brinquedoteca, que é toda voltada para o lúdico. É a casinha, fazer comida, brincar de varrer, brincar de escritório, brincar de faz de conta, criar papéis. A Jogoteca que eles “tão” bem nessa fase de jogos de encaixe, tentar criar alguma coisa. [...] Eles gostam bastante também da Corpo e Movimento pelas possibilidades que a sala oferece, que a gente sabe que crianças de três e quatro anos são ainda bastante corpóreas, digamos assim. Eles precisam dessa coisa do esconder, achar, ainda “tão” nessas questões [...].( Professora B2)
Esse olhar do educador contribui positivamente para o desenvolvimento do
trabalho, uma vez que favorece a contínua reflexão sobre ele, como menciona a
Coordenadora Pedagógica 2:
[...] eu acredito que é uma proposta que pode ser um diferencial. Acredito que é até para os educadores por aquela questão de ser cutucado: “Eu estou fazendo isso?”; “Eu preciso fazer mais aquilo?”; “O que eu vou fazer naquele espaço?”. Até para isso é preciso pensar: “A minha turma não está conseguindo se deslocar. O que eu vou fazer?”, “Porque eu não estou conseguindo determinadas coisas?”. (Coordenadora Pedagógica 2)
74
Esses questionamentos cabem a qualquer profissional consciente do seu
papel com as crianças. Entretanto, na EMEI Porto Alegre, os ambientes de
aprendizagem exigem do educador um planejamento mais detalhado, pensando em
todas as possibilidades que eles podem oferecer para o seu grupo de crianças – fato
que se configura como um potencial da proposta. E tal característica vai ao encontro
dos Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil.
As professoras devem planejar atividades variadas, disponibilizando os espaços e os materiais necessários, de forma a sugerir diferentes possibilidades de expressão, de brincadeira, de aprendizagens, de explorações, de conhecimentos, de interações. (BRASIL, 2009, p. 38)
Percebe-se que esse trecho do documento expressa o potencial da ação
pedagógica por Ambientes de Aprendizagem. Logo, por meio das entrevistas
entende-se que a configuração dos espaços da escola favorece a independência
das crianças e um trabalho diversificado por parte das educadoras que
compreendem seu fazer pedagógico como um desafio constante.
Conforme mencionado anteriormente, as participantes da pesquisa em sua
maioria acreditam no modo como a Escola organiza a ação educativa por meio dos
Ambientes de Aprendizagem. Contudo, uma das educadoras colocou que não
compartilha dessa visão. Para ela, essa movimentação é inadequada para as
crianças de três a quatro anos: “Eles vão a qualquer sala o tempo inteiro, não sei,
não gosto muito sabe, sou bem sincera. Eu vejo para criança de três a quatro anos
se torna cansativo. [...] Vejo que as salas não estão ainda, como posso dizer, não
têm material o suficiente para isso ainda” (Monitora B).
A Monitora B percebe que a movimentação dificulta o trabalho com as
crianças. Ela acredita que elas precisam ficar mais tempo em suas salas-referência,
principalmente pela questão de estrutura dos Ambientes de Aprendizagem, em
relação à quantidade de materiais disponíveis para as crianças. Essa questão dos
materiais também foi apontada por outras educadoras como um desafio. Elas
colocaram que encontram alguns problemas relacionados à organização e oferta de
materiais nas salas. Também expuseram que sentem dificuldade em gerenciar os
tempos nos Ambientes de Aprendizagem.
75
As crianças frequentam os Ambientes de Aprendizagem todos os dias com
objetivo de desenvolver atividades dos projetos e outras propostas de acordo com o
planejamento das educadoras. Cabe destacar que a rotina das crianças do Maternal
2 envolve os seguintes momentos: entrada, café da manhã, lanche da tarde, pátio,
sala-referência, Ambiente de Aprendizagem, aula de música, almoço, janta e sono.
Dentro dessa organização diária, existe o momento da sala ambiente, no qual
o tempo reservado para cada turma é de uma hora pela manhã e de 40 a 50 minutos
à tarde. Faz-se necessário retomar que até o ano de 2012 as crianças realizavam
atividades em dois Ambientes de Aprendizagem no turno da manhã. Porém, alguns
educadores perceberam que as duas trocas de sala pela manhã eram pouco
significativas, uma vez que as crianças muitas vezes eram apressadas para finalizar
as propostas e tinham pouco tempo dedicado ao brincar na sala-referência. Assim,
em uma reunião de formação, decidiu-se pela alteração na rotina, a fim de favorecer
a interação das crianças nos Ambientes de Aprendizagem e nas salas-referência,
com mais tempo para brincar com os objetos e jogos da turma.
As participantes da pesquisa demonstraram que o gerenciamento do tempo
nos ambientes de aprendizagem é um desafio para o andamento do trabalho. As
educadoras observam que muitas vezes ocorre de as crianças finalizarem as
propostas mais rápido do que o planejado, sobrando tempo entre o término da
proposta e o horário de saída da sala ambiente. Segundo elas, o tempo de
concentração das crianças desta faixa etária ainda é curto e, dependendo da
proposta, eles finalizam rapidamente.
Porque eles não se concentram por muito tempo ainda na proposta, então a gente tem uns dez minutos para acalmar, sentar e explicar, mais ou menos. Começamos a fazer a atividade e em 15 minutos eles terminaram. Então às vezes 30 ou 40 minutos é suficiente e aí a gente acaba tendo que fazer uma rodinha e conversar, alguma coisa assim, porque a gente não pode sair antes porque tem gente na nossa sala. (Professora A2)
As entrevistadas colocam que nesse intervalo entre a finalização das
atividades e a saída de um Ambiente de Aprendizagem ocorre de as crianças “não
terem o que fazer”. A Professora B2 diz que “No próprio Ateliê e Pintatoteca a gente
faz uma pintura, estudamos um livro e depois tem que dar uma massinha, ou levar
um jogo. Tem que ter alternativa porque eles terminam e ficam sem ter o que fazer.”
76
Essa professora expõe que com as crianças de três a quatro anos é preciso mesclar
as propostas nesse período de uma hora.
A Monitora B complementa colocando que “esse tempo de uma hora para
crianças de três a quatro anos na sala é muita coisa, é muito tempo, porque
Maternal tem que ter várias atividades”. O período de 30 a 40 minutos é o tempo de
concentração máximo para as propostas dirigidas, segundo a Professora B2. Ela
considera que, nos momentos dedicados à exploração livre dos materiais, as
crianças se envolvem por mais tempo, como “[...] na Corpo16, se nós temos uma
atividade mais livre, com caixas, com panos, com música, eles conseguem dar conta
de ficar mais tempo”. (Professora B2)
Percebo, de acordo com os estudos sobre a organização dos espaços, que as
dificuldades com o tempo podem ser associadas a três aspectos: oferta de
materiais, trabalho em pequenos grupos e autonomia das crianças. Os materiais já
haviam sido apontados como um desafio para a ação pedagógica com as crianças
do Maternal 2, em função da sua organização (manutenção) e da sua falta em
algumas salas. Sobre essa questão, a Professora A2 coloca o seguinte:
O que eu acho que “empata” muito assim, que dificulta é a questão da disponibilidade dos materiais. Às vezes tu te propõe a fazer alguma coisa; só que se eu não tive tempo de ir
antes, por exemplo, na “pinta”17
eu chego lá e não tem pincel. Aí a turma se agita, ou não
tem tinta ou não tem o que eu pensei em fazer naquele dia.[...] Acho que isso é uma grande dificuldade assim, da gente manter o ambiente equipado, organizado, porque a gente sabe que tudo é meio descartável, tudo tem uma rotatividade grande, mas essa para mim é a maior dificuldade, não encontrar os materiais às vezes. (Professora A2)
Os materiais são um fator essencial para o andamento do trabalho. A falta ou
a desorganização deles influencia de forma significativa no andamento das ações,
não só do professor, mas principalmente da criança. A Estagiária A percebe que no
espaço da Brinquedoteca: “O ponto negativo que eu penso são as brigas que dão
entre as crianças. Todos querem a mesma coisa, às vezes tem pouca coisa, pouco
carrinho, pouco brinquedo. É da fase mesmo até eles entenderem.” (Estagiária A)
De fato as crianças de três a quatro anos estão em pleno desenvolvimento da
fase egocêntrica, ou seja, centrados em si, precisando das interações e da
16
Corpo e Movimento 17
“Pinta” é como as educadoras da Escola se referem à sala da Pintatoteca.
77
mediação do adulto para progressivamente descentrar e perceber o outro. A
diversidade dos materiais influencia nas ações. Assim, um ambiente com poucos
materiais é propício aos conflitos, ao passo que um ambiente com um número maior
de brinquedos e uma variação destes, em conjunto com a mediação do adulto,
permite que as crianças troquem os objetos entre si.
Em relação à quantidade de brinquedos e outros elementos, Fornero (1998)
afirma que o importante é contemplar um número suficiente para “[...] possibilitar um
trabalho rico” (FORNERO, 1998, p. 248). Percebe-se que o desafio dos materiais é
uma realidade na EMEI Porto Alegre, devido à rotatividade das turmas nos espaços
e ao cuidado com eles.
Sobre esse aspecto, a Coordenadora Pedagógica 2 afirma que é preciso uma
mediação maior por parte de alguns educadores nos momentos dedicados ao
brincar. Considera-se que em tais situações é importante o olhar do adulto, a fim de
brincar junto ou orientar as crianças sobre o uso e o cuidado dos brinquedos, uma
vez que o adulto é o parceiro mais experiente que, ao mediar as situações, favorece
a aprendizagem das crianças.
Em relação ao significado dos materiais para o trabalho com as crianças
pequenas, Schwall (2012) expõe que os materiais são como linguagens, por meio
dos quais é possível se expressar e se comunicar com o mundo. O autor coloca que,
ao dispor os materiais de forma interessante e convidativa, eles “enviam uma
mensagem de complexidade, conexão e abertura” (SCHWALL, 2012, p. 37).
Uma prateleira, localizada perto de uma grande mesa de trabalho, está cheia de instrumentos para representação gráfica, como canetinhas de tipos variados, canetas, lápis duros e macios, diversos tamanhos de giz, pastéis a óleo, lápis coloridos e vários tipos de canetinhas. Abaixo da prateleira de desenho, existem muitos tipos de papel, incluindo papel branco de desenho em gramaturas e tamanhos variados para desenhar ou pintar. (SCHWALL, 2012, p. 38)
Tal organização auxilia as crianças e os educadores. Ao chegar a um
ambiente organizado, o trabalho transcorre com maior facilidade, uma vez que os
instrumentos estão disponíveis e ao alcance. A Professora A2 considera que em um
espaço “[...] organizado e preparado o grupo já entende qual é a proposta. Eles já
estão mais tranquilos.” (Professora A2) A metáfora que Jaume (2004) faz com os
espaços caracterizando-os como “apressados ou lentos” (JAUME, 2004), de acordo
78
com o modo como estão organizados e dispostos seus materiais, vai ao encontro da
ideia dessa professora.
Segundo a autora, espaços organizados, com a quantidade adequada de
materiais “[...] harmônicos, sem sobrecarga de estímulos, cores suaves, transmitem,
sem dúvida, uma sensação de apaziguamento [...]” (JAUME, 2004, p. 367). De
acordo com a autora, esses espaços influenciam na qualidade das ações e seriam
percebidos como “espaços lentos”. Em contrapartida, os “espaços apressados”, são
“[...] espaços desordenados, espaços sobrecarregados, produzem uma sensação de
aceleração, propiciando, em consequência maior nível de estresse e dispersão”
(idem, p. 367).
A percepção das educadoras sobre o tempo de concentração das crianças
em algumas salas, como Ateliê e Pintatoteca, pode estar relacionada ao modo como
esses ambientes estão organizados e aos materiais de que dispõem. Talvez os
ambientes nos quais as crianças demonstrem uma concentração menor contenham
as características destes “espaços apressados” (Jaume, 2004). Nessa perspectiva,
pode ser relevante pensar o tempo que sobra como materiais que faltam.
Barbosa (2006) afirma que a oferta de materiais possibilita uma variação
maior nas rotinas, na medida em que os materiais diversos permitem traçar novas
rotas diante do inesperado:
Os materiais, portanto, são elementos essenciais na organização das rotinas que levam a criar alternativas em termos de atividade para os grupos. [...] A existência de um amplo repertório de materiais escolhidos pelos educadores, adequados às crianças, é um elemento que pode ampliar a variedade das atividades das rotinas [...] fazer com que as crianças possam estar mais envolvidas nas suas ações, realizando brincadeiras coletivas e individuais. (BARBOSA, 2006, p. 164)
Quando relaciono o tempo aos materiais, refiro-me a essa possibilidade do
espaço oferecer opções. E nesse ponto inclui-se a autonomia das crianças nos
ambientes de aprendizagem, uma vez que a relação entre espaço, materiais e
autonomia é direta. No âmbito da Educação Infantil, autonomia significa descentrar
da figura do adulto de forma progressiva, e a organização do espaço e dos materiais
é fundamental para esse crescimento. Conforme Faria e Salles (2012), os espaços
direcionados à Educação Infantil devem ser “dotados de uma variedade de materiais
79
disponíveis e de fácil acesso às crianças, que permitam suas escolhas e instiguem
sua curiosidade.” (FARIA; SALLES, 2012, p. 35)
Penso que a lógica dos ambientes de aprendizagem é válida para as crianças
de três a quatro anos justamente por permitir a elas essa movimentação nos
espaços. O movimento seria contínuo se todos os espaços estivessem devidamente
equipados com uma maior variedade e quantidade de materiais.
Nota-se, por meio das falas das entrevistadas, que alguns espaços da Escola
favorecem esse trabalho, como a sala do Corpo e Movimento. Para a Estagiária A,
“o Corpo e Movimento já tem mais variedades, agora tem as caixas, eles já estão
mais livres, se dividem bem, não ficam só brigando pelo mesmo brinquedo.” Fornero
(1998) considera que:
A variedade de materiais está relacionada com sua capacidade para estimular, “provocar” um determinado tipo de atividades. Normalmente os materiais condicionam muito, já que as crianças costumam usá-los de um modo muito diversificado. [...] De qualquer forma, a professora deve saber que a forma como preenche o espaço de materiais e que o tipo de material que deixa à disposição das crianças irá condicionar as iniciativas das mesmas. (FORNERO, 1998, p. 247)
De acordo com a autora, os materiais são propulsores para a atividade
infantil, de maneira que eles devem ser selecionados conforme os objetivos e a
partir da observação dos interesses e das necessidades das crianças. As
educadoras ainda destacam as salas da Fantasia e Jogoteca como espaços que
beneficiam o trabalho, sendo que a sala da Fantasia passou a ser mais diversificada,
no olhar de duas educadoras, a partir da inserção dos livros.
Verifica-se que “o tempo que sobra” em conjunto com os “materiais que
faltam” são desafios consideráveis para a realização da prática pedagógica com as
crianças. Por meio dos depoimentos das educadoras, em conjunto com as leituras a
respeito dos tempos, espaços e materiais, penso que o desafio imposto à Escola é
manter todos os ambientes de aprendizagem equipados de forma convidativa, para
que possam envolver as crianças e favorecer a prática dos educadores. Estes, por
sua vez, terão maiores possibilidades de organizar ações a fim de ampliar a
autonomia das crianças nos diferentes espaços da Escola.
No capítulo seguinte, os objetivos da pesquisa serão retomados para traçar
algumas considerações a respeito deste estudo. Também destaco a relevância da
80
organização dos espaços para o trabalho pedagógico com as crianças em espaços
coletivos.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Esta pesquisa teve como objetivo principal analisar as potencialidades e os
desafios da organização dos espaços por Ambientes de Aprendizagem para as
turmas de Maternal 2. Os objetivos específicos envolveram: sistematizar a
construção, criação e implementação dos Ambientes de Aprendizagem na EMEI
Porto Alegre; caracterizar a organização do trabalho por meio dos Ambientes de
Aprendizagem nesta EMEI; aprofundar, a partir de literaturas da área, o papel do
espaço como elemento curricular na Educação Infantil.
As análises realizadas confirmaram que a ação pedagógica pautada nessa
forma de organização dos espaços está em consonância com os documentos legais
para a Educação Infantil, os quais colocam a importância de organizar espaços
diferenciados para o trabalho com as crianças. Não só os documentos oficiais, mas
também a literatura específica da área da Educação Infantil abrange de forma
significativa a questão dos espaços como elemento curricular, especialmente para a
faixa etária em questão.
Em relação à literatura da área, foi possível de fato aprofundar os
conhecimentos sobre o papel da organização dos espaços para o trabalho com as
crianças pequenas. Nessa perspectiva, identificou-se que desde as primeiras
organizações de escola infantil, o cuidado com o espaço fez parte da proposta
pedagógica, sendo considerado como um meio de potencializar as interações das
crianças. Autores como Fornero (1998), Zabalza (1998), Horn (2004) e Jaume
(2004) discutem sobre a importância do espaço para o trabalho com as crianças e
defendem que a proposta pedagógica da escola fica exposta de acordo com a forma
como seus espaços são organizados.
Em relação à construção dos Ambientes de Aprendizagem da EMEI Porto
Alegre, ficou evidente que o movimento realizado para mobilizar o grupo e rever as
práticas foi relevante para qualificar o trabalho naquele momento conturbado. E
apesar das intercorrências, o objetivo principal foi alcançado. A partir de estudos e
reflexões, o grupo implementou uma nova forma de trabalhar que de fato
proporcionou aos educadores e às crianças uma Educação Infantil diferenciada,
como foi expresso nas falas.
82
Por meio das falas das participantes e dos registros fotográficos, foi possível
caracterizar os Ambientes de Aprendizagem, demonstrando o objetivo principal de
cada um. O momento atual da EMEI também foi abordado. Após seis anos da
construção e realização dos Ambientes de Aprendizagem, eles continuam
sustentando o trabalho, com alterações em relação à organização inicial e com a
necessidade de renovação, conforme expôs a nova equipe diretiva, que pretende,
por meio da formação em serviço (com estudo e reflexão sobre a prática),
instrumentalizar os educadores da Escola e consolidar a proposta que vem sendo
desenvolvida.
A respeito das potencialidades relatadas pelas profissionais, cabe destacar
que a maior parte das educadoras entrevistadas considera os Ambientes de
Aprendizagem como uma forma diferenciada de trabalhar, que as desafia enquanto
profissionais, pois permite considerar no planejamento as múltiplas linguagens,
abrangendo uma visão integral da criança. Elas também percebem que a troca de
espaço é interessante para as crianças de três a quatro anos, em função do
movimento que imprime no dia a dia e pelo fato de as salas auxiliarem na
organização da rotina com as crianças e favorecerem a independência. Desse
modo, tais aspectos se configuram como potências dessa proposta de trabalho.
Já os desafios, na visão das entrevistadas, referem-se ao tempo de
permanência nas salas e à organização e oferta de materiais, sendo estes os
aspectos que podem dificultar o trabalho. Em sua maioria, as educadoras colocaram
que o tempo de uma hora no Ambiente de Aprendizagem é muito longo, já que as
crianças dessa faixa etária concentram-se apenas por um período menor, de 30 a 40
minutos, dependendo da sala. Elas também expõem que, quando as propostas
envolvem maior exploração dos materiais disponíveis, esse tempo de concentração
é ampliado.
Em relação aos materiais, foi colocado que muitas vezes o ambiente de
aprendizagem não está equipado com os instrumentos necessários ao trabalho, e
também existe certa carência de materiais em alguns espaços, principalmente na
Brinquedoteca. Neste ponto, considerei interessante relacionar a questão do tempo
com os materiais, na medida em que os materiais condicionam as ações, conforme
Fornero (1998).
83
Logo, talvez o desafio não seja apenas o tempo de permanência, mas sim o
modo como os Ambientes de Aprendizagem estão equipados. Espaços compostos
com materiais variados, que instiguem a curiosidade e convidem as crianças a
explorá-los, beneficiam tanto aquelas propostas mediadas pelas educadoras, quanto
as atividades sem uma interferência direta. Dessa forma, o desafio da Escola
pesquisada está em manter seus Ambientes de Aprendizagem abastecidos com
materiais adequados, tanto no que se refere ao tema da sala quanto à faixa etária,
de maneira que sejam aliados dos educadores. Consequentemente, eles poderão
oportunizar maior autonomia das crianças nos diferentes espaços da Escola.
Esta pesquisa envolveu um interesse pelo trabalho realizado na Instituição
que atuei nos últimos quatro anos. Observo no dia a dia com as crianças os mesmos
desafios e potencialidades relatados pelas entrevistadas, e com os referenciais
teóricos, foi possível perceber que é um trabalho diferente, o qual desafia as
profissionais e favorece as crianças. No entanto, para ampliar o repertório de
experiências e potencializar a autonomia, ele precisa ser repensado em alguns
aspectos, principalmente no que diz respeito aos tempos e à organização de
materiais. Nota-se que formação em serviço é essencial para o andamento de
qualquer proposta pedagógica, de maneira que planejar tempos e espaços para
estudo e reflexão sobre a prática, sem dúvida, deve fazer parte da política de gestão
da escola infantil.
Ao conversar com as educadoras da Escola também se observou um olhar
atento ao modo como as crianças transitam pelos Ambientes de Aprendizagem, uma
vez que as professoras, monitoras e estagiárias destacaram quais os espaços que
as crianças apreciam, em quais se concentram, quais não interessam, quais geram
conflitos, etc. Vejo nessas constatações a possibilidade de seguir discutindo a
proposta dos Ambientes de Aprendizagem, porém na perspectiva das crianças.
Logo, ouvir, interagir e observar as crianças no âmbito da escola contribui
para a construção do modelo educacional que se pretende realizar. Em resumo,
olhar para a caminhada da EMEI Porto Alegre permitiu verificar no campo que a
organização dos espaços pode de fato colaborar para a ação educativa, quando
estes são planejados e construídos com intenções claras. Também se percebe que
o sucesso do trabalho fundamentado dos espaços nesta organização está
84
relacionado à contínua discussão e avaliação para mantê-los interessantes e
desafiadores para cada coletivo.
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86
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ZABALZA, Miguel Antônio. In: ZABALZA, Miguel Antônio (Org.). Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 49-55.
90
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido para Diretora e
Vice-Diretora
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezada Diretora e Vice-Diretora
Eu, professora Gislaine de Souza Borges, aluna do Curso de Especialização em Docência na
Educação Infantil da Faculdade de Educação da UFRGS, estou realizando meu Trabalho de
Conclusão de Curso, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Luiza Rodrigues Flores, com a finalidade
de analisar como as profissionais da instituição avaliam os desafios e potencialidades da organização
dos espaços em ambientes de aprendizagem para o trabalho com grupos etários de três a quatro
anos de idade.
Para isso, será necessário realizar entrevistas junto à equipe diretiva da escola onde a
pesquisa está sendo desenvolvida. Caso haja interesse e disponibilidade em participar, as entrevistas
acontecerão a partir de um agendamento prévio, em horário de disponibilidade dos participantes.
Os temas tratados nas entrevistas serão gravados e transcritos para fins de pesquisa.
Esse conjunto de informações será utilizado como material que comporá o corpus de análise
do meu TCC.
Informo ainda que a pesquisa, respeitando os princípios do sigilo e da ética, tem caráter
confidencial e anônimo, de modo que o nome de cada participante será divulgado publicamente tanto
em trabalhos escritos (artigos, livros, etc.), quanto em apresentações orais (em congressos,
seminários, aulas) apenas no caso de autorização.
Desde já, agradeço a cooperação, colocando-me à disposição para quaisquer outros
esclarecimentos, pelos seguintes telefones e e-mails:
Gislaine de Souza Borges: (51)8441-8383 [email protected]
Jane Felipe: (51)9122-0825 janefelipe.souza@gmail (Coordenadora do curso)
Pelo presente Termo de Consentimento, declaro que fui informada dos objetivos para
realização desta pesquisa.
( ) solicito sigilo em relação ao meu nome.
( ) autorizo a publicação do meu nome.
Porto Alegre, ___ de __________ de 2013
_______________________________
Nome da participante
91
APÊNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido para as
profissionais
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezada educadora
Eu, professora Gislaine de Souza Borges, aluna do Curso de Especialização em Docência na
Educação Infantil da Faculdade de Educação da UFRGS, estou realizando meu Trabalho de
Conclusão de Curso, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Luiza Rodrigues Flores, com a finalidade
de analisar os desafios e potencialidades da organização dos espaços em ambientes de
aprendizagem para o trabalho com grupos etários de três a quatro anos de idade.
Para isso, pretendo realizar entrevistas e registros fotográficos. As entrevistas se darão a
partir de um agendamento prévio em horário alternativo, procurando não interferir no horário de
trabalho com as crianças. Os registros fotográficos serão realizados respeitando o direito de imagem
das crianças e procurando apresentar os espaços da instituição.
Os temas tratados nas entrevistas serão gravados e transcritos para fins de pesquisa.
Esse conjunto de informações será utilizado como material que comporá o corpus de análise
do meu TCC.
Informo ainda que a pesquisa, respeitando os princípios do sigilo e da ética, tem caráter
confidencial e anônimo, de modo que o nome de cada participante será divulgado publicamente tanto
em trabalhos escritos (artigos, livros, etc.), quanto em apresentações orais (em congressos,
seminários, aulas) apenas no caso de autorização desta.
Desde já, agradeço a cooperação, colocando-me à disposição para quaisquer outros
esclarecimentos, pelos seguintes telefones e e-mails:
Gislaine de Souza Borges: (51)8441-8383 [email protected]
Jane Felipe: (51)9122-0825 janefelipe.souza@gmail (Coordenadora do curso)
Pelo presente Termo de Consentimento, declaro que fui informada dos objetivos para
realização dessa pesquisa e autorizo a publicação de trechos do conteúdo da minha entrevista que
sejam pertinentes à matéria em questão no Trabalho de Conclusão de Curso da professora Gislaine
de Souza Borges.
( ) solicito sigilo em relação ao meu nome.
( ) autorizo a publicação do meu nome.
Porto Alegre, ___ de __________ de 2013
_______________________________
Nome da participante
92
APÊNDICE C - Termo de consentimento livre e esclarecido para a professora
(direcionado às idealizadoras)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezada professora
Eu, professora Gislaine de Souza Borges, aluna do Curso de Especialização em Docência na
Educação Infantil da Faculdade de Educação da UFRGS, estou realizando meu Trabalho de
Conclusão de Curso, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Luiza Rodrigues Flores, com a finalidade
de analisar como as profissionais da instituição avaliam os desafios e potencialidades da organização
dos espaços em ambientes de aprendizagem para o trabalho com grupos etários de três a quatro
anos de idade.
Para isso, será necessário realizar entrevistas junto a um grupo de profissionais que já
atuaram na escola onde a pesquisa está sendo desenvolvida. Caso haja interesse e disponibilidade
em participar, as entrevistas acontecerão a partir de um agendamento prévio, em horário de
disponibilidade dos participantes.
Os temas tratados nas entrevistas serão gravados e transcritos para fins de pesquisa.
Esse conjunto de informações será utilizado como material que comporá o corpus de análise
do meu TCC.
Informo ainda que a pesquisa, respeitando os princípios do sigilo e da ética, tem caráter
confidencial e anônimo, de modo que o nome de cada participante será divulgado publicamente tanto
em trabalhos escritos (artigos, livros, etc.), quanto em apresentações orais (em congressos,
seminários, aulas) apenas no caso de autorização.
Desde já, agradeço a cooperação, colocando-me à disposição para quaisquer outros
esclarecimentos, pelos seguintes telefones e e-mails:
Gislaine de Souza Borges: (51)8441-8383 [email protected]
Jane Felipe: (51)9122-0825 janefelipe.souza@gmail (Coordenadora do curso)
Pelo presente Termo de Consentimento, declaro que fui informada dos objetivos para
realização dessa pesquisa.
( ) solicito sigilo em relação ao meu nome.
( ) autorizo a publicação do meu nome.
Porto Alegre, ___ de __________ de 2013
_______________________________
Nome da participante
93
APÊNDICE D - Termo de consentimento livre e esclarecido para as ex-
professoras
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezada professora
Eu, professora Gislaine de Souza Borges, aluna do Curso de Especialização em Docência na
Educação Infantil da Faculdade de Educação da UFRGS, estou realizando meu Trabalho de
Conclusão de Curso, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Luiza Rodrigues Flores, com a finalidade
de analisar como as profissionais da instituição avaliam os desafios e potencialidades da organização
dos espaços em ambientes de aprendizagem para o trabalho com grupos etários de três a quatro
anos de idade.
Para isso, será necessário enviar um questionário para um grupo de profissionais que já
atuaram na escola onde a pesquisa está sendo desenvolvida. Caso haja interesse e disponibilidade
em participar, o questionário será enviado por e-mail.
Esse conjunto de informações será utilizado como material que comporá o corpus de análise
do meu TCC.
Informo ainda que a pesquisa, respeitando os princípios do sigilo e da ética, tem caráter
confidencial e anônimo, de modo que o nome de cada participante será divulgado publicamente tanto
em trabalhos escritos (artigos, livros, etc.), quanto em apresentações orais (em congressos,
seminários, aulas) apenas no caso de autorização.
Desde já, agradeço a cooperação, colocando-me à disposição para quaisquer outros
esclarecimentos, pelos seguintes telefones e e-mails:
Gislaine de Souza Borges: (51)8441-8383 [email protected]
Jane Felipe: (51)9122-0825 janefelipe.souza@gmail (Coordenadora do curso)
Pelo presente Termo de Consentimento, declaro que fui informada dos objetivos para
realização dessa pesquisa.
( ) solicito sigilo em relação ao meu nome.
( ) autorizo a publicação do meu nome.
Porto Alegre, ___ de __________ de 2013
_______________________________
Nome da participante
94
APÊNDICE E - Termo de consentimento livre e esclarecido para a
Coordenadora Pedagógica
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezada coordenadora pedagógica
Eu, professora Gislaine de Souza Borges, aluna do Curso de Especialização em Docência na
Educação Infantil da Faculdade de Educação da UFRGS, estou realizando meu Trabalho de
Conclusão de Curso, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Luiza Rodrigues Flores, com a finalidade
de analisar como as profissionais da instituição avaliam os desafios e potencialidades da organização
dos espaços em ambientes de aprendizagem para o trabalho com grupos etários de três a quatro
anos de idade.
Para isso, será necessário realizar entrevistas junto à coordenadora pedagógica da escola
onde a pesquisa está sendo desenvolvida. Caso haja interesse e disponibilidade em participar, as
entrevistas acontecerão a partir de um agendamento prévio, em horário de disponibilidade dos
participantes.
Os temas tratados nas entrevistas serão gravados e transcritos para fins de pesquisa.
Esse conjunto de informações será utilizado como material que comporá o corpus de análise
do meu TCC.
Informo ainda que a pesquisa, respeitando os princípios do sigilo e da ética, tem caráter
confidencial e anônimo, de modo que o nome de cada participante será divulgado publicamente tanto
em trabalhos escritos (artigos, livros, etc.), quanto em apresentações orais (em congressos,
seminários, aulas) apenas no caso de autorização.
Desde já, agradeço a cooperação, colocando-me à disposição para quaisquer outros
esclarecimentos, pelos seguintes telefones e e-mails:
Gislaine de Souza Borges: (51)8441-8383 [email protected]
Jane Felipe: (51)9122-0825 janefelipe.souza@gmail (Coordenadora do curso)
Pelo presente Termo de Consentimento, declaro que fui informada dos objetivos para
realização dessa pesquisa.
( ) solicito sigilo em relação ao meu nome.
( ) autorizo a publicação do meu nome.
Porto Alegre, ___ de __________ de 2013
_______________________________
Nome da participante
95
APÊNDICE F - Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto às
educadoras
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Roteiro para levantamento de dados junto às profissionais (professoras,
monitoras e estagiárias) da EMEI.
Dados de identificação
Idade:
Formação:
Tempo de experiência na área:
Tempo na escola:
Outros cursos na área:
Qual o papel dos espaços na organização do trabalho pedagógico com os
grupos etários de três a quatro anos de idade?
Você teve alguma experiência profissional anterior com uma organização
diferenciada dos espaços?
Como é no cotidiano (desafios e potencialidades) desenvolver a ação
pedagógica com as crianças de três a quatro anos de idade em uma proposta de
ambientes de aprendizagem?
96
APÊNDICE G - Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto à
Coordenadora Pedagógica
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Roteiro para levantamento de dados junto à Coordenadora Pedagógica da
EMEI.
Dados de identificação
Idade:
Formação:
Tempo de experiência na área:
Tempo na escola:
Outros cursos na área
Como funciona a proposta de organização dos espaços em ambientes de
aprendizagem na EMEI?
A escola está passando por um momento de reorganização no âmbito da gestão
administrativa e pedagógica. Quais as modificações que estão sendo realizadas nos
ambientes e por quê?
Enquanto coordenadora pedagógica como você avalia o funcionamento do
trabalho pedagógico nesta proposta dos ambientes de aprendizagem para as
crianças do grupo etário de três a quatro anos de idade?
97
APÊNDICE H - Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto às
idealizadoras
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Roteiro para levantamento de dados junto às idealizadoras da proposta dos
ambientes de aprendizagem
Dados de identificação
Idade:
Formação:
Tempo de experiência na área:
Tempo na escola:
Outros cursos na área
Como surgiu a proposta de organização dos espaços em ambientes de
aprendizagem? Qual o contexto da escola naquele momento?
Quais eram os objetivos para implementar esta proposta?
Destaque quais fatores contribuíram para implementação da proposta?
Como você avalia a realização dos ambientes de aprendizagem? Quais foram os
desafios, dificuldades, e resultados encontrados após a implementação dos
ambientes?
98
APÊNDICE I - Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto à
Diretora e Vice-Diretora
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Roteiro para levantamento de dados junto à Diretora e Vice-Diretora da EMEI
Dados de identificação
Idade:
Formação:
Tempo de experiência na área:
Tempo na escola:
Outros cursos na área da educação infantil:
Como vocês perceberam esta proposta pedagógica ao chegar à escola? Foi
possível compreender o funcionamento da mesma?
Vocês já tiveram alguma experiência profissional anterior com uma organização
diferenciada dos espaços, como os ambientes de aprendizagem da EMEI?
De onde surgiu a iniciativa de fazer o processo de consulta ao grupo sobre a
manutenção ou extinção dos ambientes de aprendizagem?
Considerando este período em que estão na direção da escola, quais os limites
e potencialidades que vocês identificam nesta proposta para as crianças de três a
quatros anos?
Destaquem o que consideram indispensável para o sucesso desta proposta de
organização dos espaços em ambientes de aprendizagem?
99
APÊNDICE J - Questionário de entrevista para levantamento de dados junto às
ex-professoras da EMEI
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Questionário para levantamento de dados junto às ex-professoras da EMEI.
Dados de identificação
Idade:
Formação:
Tempo de experiência na área:
Tempo trabalhou na escola:
Outros cursos na área:
Como foi o processo de criação e implementação dos ambientes de
aprendizagem na EMEI? Qual o contexto da escola naquele momento?
Quais eram os objetivos para implementar esta proposta na EMEI?
Quais sujeitos se envolveram /participaram deste processo?
Como foi desenvolver a ação pedagógica após a implementação dos ambientes
de aprendizagem no grupo etário em que você atuava? Quais foram os desafios,
dificuldades, e resultados encontrados?
100
ANEXO A – Avaliação dos ambientes de aprendizagem da EMEI Porto Alegre
Escola Municipal de Educação Infantil Porto Alegre
Avaliação dos Ambientes de Aprendizagem
Nome:
Grupo Etário:
Pesquisa Avaliativa...
Lembrando: Na formação de junho foi proposto pela equipe diretiva e coordenação
pedagógica que os educadores pudessem pensar sobre a validade da proposta,
permanência, mudanças ou descarte do projeto. Algumas modificações foram
realizadas durante o semestre, outras se encontram em discussão. Também foi
solicitado que cada equipe escrevesse sobre os ambientes e suas possibilidades de
trabalho. Assim, para complementar a coleta de materiais que está sendo feita, com
o intuito de apresentarmos e conversarmos na formação de dezembro sobre o PPP,
solicitamos a cada educador que responda as seguintes questões.
1. O que entende por ambientes de aprendizagem?
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2. Você acredita que a proposta deva permanecer?
( ) sim Por quê? Que modificações sugere?
( ) não Por quê? Quais as sugestões?