português - suplemento de apoio do professor - manual 2

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MANUALDO PROFESSOR

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A Língua Portuguesa no Ensino MédioOrientação para o professor

A estrutura da obra

“… Macondo era então uma aldeia de vinte casas de barro e taquara, construídas à mar-gem de um rio de águas diáfanas que se precipitavam por um leito de pedras polidas, brancas eenormes como ovos pré-históricos. O mundo era tão recente que muitas coisas careciam denome para mencioná-las e se precisava apontar com o dedo…”

MÁRQUEZ, Gabriel Garcia. Cem anos de solidão.45. ed. Rio de Janeiro: Record, 1998.

Ao organizar a estrutura da obra que ora propomos, achamos interessante resgatar um aspecto da lingua-gem que, se bem compreendido, facilitará ao professor demonstrar a seus alunos a importância da compreen-são dos fenômenos lingüísticos, dos gêneros textuais e das estéticas literárias com que trabalharão ao longo doensino médio: por meio da linguagem, construímos nossa relação com o mundo em que nos inserimos.

“Foi Aureliano quem concebeu a fórmula que havia de defendê-los, durante vários meses, das evasõesda memória. Descobriu-a por acaso. […] Um dia, estava procurando a pequena bigorna que utilizava paralaminar os metais, e não se lembrou do seu nome. Seu pai lhe disse: ‘tás’. Aureliano escreveu o nome numpapel que pregou com cola na base da bigorninha: tás. Assim ficou certo de não esquecê-lo no futuro. Nãolhe ocorreu que fosse aquela a primeira manifestação do esquecimento, porque o objeto tinha um nomedifícil de lembrar. Mas, poucos dias depois, descobriu que tinha dificuldade de se lembrar de quase todas ascoisas do laboratório. Então, marcou-as com o nome respectivo, de modo que bastava ler a instrução paraidentificá-las. Quando seu pai lhe comunicou seu pavor por ter-se esquecido até dos fatos mais impressio-nantes da sua infância, Aureliano lhe explicou o seu método, e José Arcádio Buendía o pôs em prática paratoda a casa e mais tarde o impôs a todo o povoado. Com um pincel cheio de tinta, marcou cada coisa como seu nome: mesa, cadeira, relógio, porta, parede, cama, panela. Foi ao curral e marcou os animais e asplantas: vaca, cabrito, porco, galinha, aipim, taioba, bananeira. Pouco a pouco, estudando as infinitas pos-sibilidades do esquecimento, percebeu que podia chegar um dia em que se reconhecessem as coisas pelassuas inscrições, mas não se recordasse a sua utilidade. Então foi mais explícito. O letreiro que pendurou nocachaço da vaca era uma amostra exemplar da forma pela qual os habitantes de Macondo estavam dispos-tos a lutar contra o esquecimento: Esta é a vaca, tem-se que ordenhá-la todas as manhãs para que produzao leite e o leite é preciso ferver para misturá-lo com o café e fazer café com leite. Assim, continuaramvivendo numa realidade escorregadia, momentaneamente capturada pelas palavras, mas que haveria defugir sem remédio quando esquecessem os valores da letra escrita.”

MÁRQUEZ, Gabriel Garcia. Cem anos de solidão.

As palavras memoráveis de Gabriel Garcia Márquez nos auxiliam a compreender como a linguagem, devárias maneiras, atravessa a nossa existência, conferindo-nos humanidade, permitindo que olhemos para onosso passado e, por meio de sua análise, transformemos o nosso presente e determinemos um futuro diferente.

Foi pensando nisso que resolvemos explicitar, no título escolhido para cada uma das partes do livro, opapel da linguagem na estruturação do mundo. É essa estrutura que passamos a explicitar.

Este livro é composto por três partes distintas:Parte 1 — Literatura: A arte como representação do mundoParte 2 — Língua: Da análise da forma à construção do sentidoParte 3 — Prática de leitura e produção de textos

Uma prática freqüente nas coleções voltadas para o ensino médio é a de montar capítulos dos quaisfaçam parte conteúdos de Literatura, Gramática e Redação, estabelecendo para o professor em que ordemtais conteúdos devem ser abordados em sala de aula.

Achamos ser essa uma organização que compromete a liberdade de escolha do professor, que limitasuas possibilidades de selecionar determinados conteúdos em função de outros que, naquele momento,estão sendo estudados. Por esse motivo, optamos por propor que, uma vez estabelecidos os conteúdos aserem desenvolvidos no período de um ano letivo, eles sejam organizados em blocos relativamente fechados(funcionando quase como “módulos”) e que, se for da vontade do professor, podem ser estudados em dife-rentes momentos, de acordo com sua conveniência.

Caso o professor sinta-se mais à vontade com um material que organize, mês a mês, os conteúdos aserem trabalhados, montamos um quadro em que relacionamos, para cada um dos bimestres do ano letivo,os capítulos e seções a serem desenvolvidos. Essa relação deve ser entendida, naturalmente, como umasugestão que fazemos para facilitar o planejamento do professor. Pode, e deve, ser submetida a ajustes quea tornem mais adequada à realidade vivida em sala de aula (número de aulas semanais de Língua Portugue-sa, divisão de “frentes” com outros colegas etc.).


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(*) Indica que o desenvolvimento deste conteúdo continua no 2o mês do bimestre.

Literatura: A arte comorepresentação do mundo

Capítulo 1:Romantismo• Da revolução política às transfor-mações estéticas

• O Romantismo português (*)

• O Romantismo português (*)• Do romance histórico ao exagerosentimentalista

• A terceira geração romântica

Capítulo 2:O romantismo no Brasil• A corte portuguesa chega ao Brasil• A temática do amor e da morte

• A riqueza do café e a exploraçãodos escravos

• Das páginas dos livros nasce umpaís

• O romance urbano

Capítulo 3:Realismo e Naturalismo• Capitalismo e pobreza: um novocenário social

• O Realismo em Portugal

• A obra de Machado de Assis• Os romances românticos• Romances realistas: fruto damelancolia e do sarcasmo

• Os contos: o exercício crítico emnarrativas curtas

• Naturalismo: princípios gerais• O Naturalismo no Brasil

Capítulo 4:Parnasianismo e Simbolismo• A estética parnasiana• O Parnasianismo brasileiro

• A estética simbolista• O Simbolismo em Portugal• O Simbolismo no Brasil

Língua: Da análise da formaà construção do sentido

Capítulo 5:Classes de palavras (I)• Substantivo

• Adjetivo• Artigo• Numeral• Interjeição

Capítulo 6:Classes de palavras (II)• Pronome

• Colocação pronominal• Preposição• Conjunção

Capítulo 7:Classes de palavras (III)• Verbo

• Tempos compostos• Advérbio

Capítulo 8:Sintaxe: o estudo das relaçõesentre as palavras

• As estruturas da língua• A estrutura sintática do períodosimples

• Termos essenciais

• Termos integrantes• O que são termos acessórios?

Prática de leiturae produção de textos

Capítulo 9:A exposição• Um olhar objetivo para o mundo• O texto instrucional• A apresentação de informações• A descrição• A definição• A enumeração

• A comparação• O contraste• Por que dissertar?

Capítulo 10:A elaboração da dissertação• Projeto de texto: um planejamentoorientado

• Da teoria à prática

• Encontrando o caminho por meiode perguntas

• O difícil começo• O encaminhamento da conclusão

Capítulo 11:Argumentação e persuasão• A argumentação

• Qualquer argumento é válido?• Argumentação falaciosa• Juízo de fato e juízo de valor

• O contexto da persuasão

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Linha pedagógica e procedimentos metodológicos

Passaremos, agora, a explicitar a perspectiva pedagógica que norteou a elaboração deste livro, consideradas cada uma de suas partes: otrabalho com textos literários, a análise das estruturas da língua e a prática de leitura e produção de textos.

Literatura: A arte como representação do mundo

Entendemos que o estudo da Literatura não pode resumir-se à apre-sentação de uma lista de autores, obras e datas. O aluno precisa perce-ber que através dos textos literários ele tem acesso a uma manifestaçãocultural insubstituível, porque, ao mesmo tempo em que os textos lhedão acesso a uma visão de uma época historicamente determinada —aquela do momento em que foram escritos —, constituem também umamanifestação particularizada, porque traduzem a visão de seu autor.Esse contato com a experiência humana ao longo dos séculos éinsubstituível.

Por este motivo, procuramos, na introdução das diferentes tendên-cias estéticas e escolas literárias, apresentar para o aluno o contextohistórico a elas subjacente. No trabalho com o texto literário, tivemoso cuidado de abordá-lo a partir de duas perspectivas: (1) as impressõesprovocadas por sua leitura e (2) a análise dos sentidos construídos pelarelação entre seus diversos componentes (forma, conteúdo, contextoetc.). Preocupamo-nos, assim, com o reconhecimento de aspectos re-ferentes à sua construção e com a identificação das características queassumem os elementos que o constituem. A função desempenhada portais elementos é objeto de discussão e análise, sempre que possível.

Acreditamos que, dessa maneira, o aluno terá melhores condiçõesde fruir alguns dos textos literários mais representativos, de formaruma idéia adequada do que foram as escolas literárias e de como cadauma delas se caracterizou esteticamente.

Em termos pedagógicos, o que se pretende, portanto, é manterpresente a relação entre o texto e seu contexto (histórico, social, eco-nômico e cultural), para que o estudo da Literatura adquira um signifi-cado formativo para os alunos, uma vez que, por meio desse estudo,tem-se a oportunidade de refletir sobre a trajetória humana e de discu-tir por que determinados valores éticos, sociais e até mesmo estéticosforam associados à produção literária de um determinado período.

Em termos metodológicos, optou-se por introduzir o texto literá-rio (reprodução integral ou de excertos significativos) de duas manei-ras diferentes no material: acompanhado de comentários analíticos quepodem orientar a leitura/discussão a ser feita em sala de aula, e semcomentários, quando a relação entre o texto e a característica/posturaque ele pretende ilustrar é mais direta. Espera-se que, nesse segundocaso, o aluno seja desafiado a explicitar qual é a relação entre o textotranscrito e a discussão teórica que o precedeu.

Pressupõe-se, assim, que é o envolvimento do aluno com os textosque vai permitir que acompanhe as discussões realizadas.

O professor irá constatar, na análise mais detalhada deste livro,que procuramos sempre trazer, na ilustração dos capítulos, a reprodu-ção de obras de arte que contribuam para o reconhecimento das carac-terísticas estéticas predominantes em um determinado período. Alémde contribuírem para a expansão do universo cultural dos alunos, essasobras permitem que se desenvolva uma perspectiva mais abrangentesobre as próprias características estéticas associadas às diferentes es-colas literárias. Por meio de sua análise, o professor poderá consolidarmelhor a noção de que, em função da constituição de uma nova manei-ra de ver o mundo, a produção artística daquele período se modifica eassume o desafio de representar, por meio de suas estruturas, essa novaperspectiva. Conclui-se, portanto, que o diálogo entre as diversas ma-nifestações artísticas é constante.

Seria interessante discutir com os alunos, sempre que possível,como diferentes formas de arte (pintura, música, escultura, literatura,cinema etc.) encontram maneiras de representar o mundo, traduzindoos ideais estéticos do momento em que foram produzidas.

Língua: Da análise da forma à construção do sentido

Nossa experiência de sala de aula nos levou a constatar que oestudo de Gramática não se pode limitar a uma apresentação siste-mática dos conteúdos previstos nos programas das séries do ensino

médio. Por outro lado, os alunos devem tomar conhecimento de taisconteúdos de forma a atribuir-lhes um significado prático. Assim,para que as aulas façam sentido tanto para os alunos como paraseus professores, é necessário que as discussões gramaticais sejamfeitas tomando sempre por base um quadro teórico no âmbito doqual a linguagem seja entendida como uma atividade que modificae constitui os interlocutores, e que é por eles constantemente mo-dificada e manipulada. Somente assim, estudando-se a linguagemem relação ao uso efetivo que dela fazem os falantes, podem adqui-rir sentido as discussões sobre a língua, em todos os níveis de aná-lise, e a metalinguagem necessária para a condução dessasdiscussões.

Em termos pedagógicos, o que se propõe, em suma, é que a Gra-mática seja ensinada de tal forma que os alunos possam perceber que alinguagem é parte integrante de suas vidas, dentro e sobretudo fora daescola; que ela é instrumento indispensável, tanto para a aquisição deconhecimento em quaisquer áreas do saber, como para a participaçãodos indivíduos nos mais diversos contextos sociais de interlocução. Eos estudos gramaticais devem ser vistos, nesse contexto, como instru-mento que facilita a obtenção de um conhecimento sobre a linguageme seus usos em situações reais, e não como objetivo final das aulas,que não se deverão transformar, em hipótese alguma, na apresentaçãointerminável e maçante de definições, termos “estranhos” e listas aserem memorizadas.

Em termos metodológicos, a orientação geral que subjaz à obrano tocante aos estudos gramaticais é a de, sempre que possível,relacionar os tópicos tematizados em cada volume a situações efeti-vas de uso da linguagem. Para isso, lançamos mão de textos os maisvariados, representativos da linguagem da propaganda, das tiras hu-morísticas, de matérias jornalísticas, enfim, de contextos que, da-das as suas especificidades, tornam mais salientes alguns aspectostemáticos abordados, o que resulta em uma exemplificação maiseficaz. Espera-se, portanto, que ao preparar suas aulas, os profes-sores sejam capazes de contribuir com exemplos semelhantes, o quetornará a situação de ensino da Língua Portuguesa mais significati-va para os alunos.

Prática de leitura e produção de textos

Quanto à prática de leitura e produção de textos, nossos pressupos-tos pedagógicos baseiam-se na crença de que ela também não se deveresumir a uma prática de produção de textos que se esgote nela mesma.Com isso quer-se dizer que, para que os alunos efetivamente desenvol-vam uma competência específica em leitura e produção de textos narra-tivos, expositivos e persuasivos, não bastam os exercícios práticos e ascorreções holísticas e por vezes impressionísticas dos textos que elesescrevem em casa ou em sala de aula.

A leitura deve ser vista como uma habilidade indispensável àvida social. Essa habilidade pode (e deve!) ser construída com baseem práticas específicas. Nesse sentido, os capítulos trarão não ape-nas orientações específicas sobre procedimentos de leitura a seremadotados pelos alunos, mas inúmeras atividades em que, por meio deuma série de perguntas, eles serão levados a observar aspectos estru-turais dos textos, relacionar suas partes e, desse modo, construir, naprática, a habilidade de ler, compreender e analisar textos de diferen-tes gêneros.

A escrita também merecerá atenção especial. Entendida comoprocesso por meio do qual o aluno elabora significados e os organizaem estruturas textuais definidas, a escrita surge como desafio a serenfrentado por meio de diferentes estratégias.

Em termos teóricos, acreditamos que um trabalho inovador coma linguagem deve partir de sua dimensão discursiva. Para explicitarmelhor o que entendemos por dimensão discursiva, julgamos inte-ressante partir da seguinte reflexão feita por Bakhtin:


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“Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas quesejam, estão relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpre-ender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variadoscomo as próprias esferas da atividade humana [...]. O enunciado refle-te as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esfe-ras, não só por seu conteúdo temático e por seu estilo verbal, ou seja,pela seleção operada nos recursos da língua –– recursos lexicais,fraseológicos e gramaticais ––, mas também, e sobretudo, por suaconstrução gramatical. Esses três elementos (conteúdo temático, esti-lo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no tododo enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de umaesfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamenteé, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elaboraseus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso quedenominamos gêneros do discurso.”

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética dacriação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

Adotar a dimensão discursiva da linguagem como eixo desta obranão significará, porém, tentar estabelecer uma tipologia exaustivados inúmeros gêneros identificáveis nos textos orais e escritos pre-sentes em nossa sociedade. Essa tentativa, além de fadada ao fracas-so, tende a esvaziar o conceito de gênero discursivo.

Como explica Bakhtin, os gêneros definem-se como “tipos rela-tivamente estáveis”, portanto reconhecíveis pelo usuário da língua.Outro aspecto que dá identidade aos gêneros é o fato de serem soci-almente constituídos, o que pressupõe a interação por meio da lin-guagem (dimensão discursiva).

A relativa estabilidade dos gêneros do discurso não os torna imu-nes à passagem do tempo. Por essa razão, a tentativa de elaborar umatipologia exaustiva de gêneros está fadada ao fracasso. Há, hoje, gê-neros que emergiram em contextos interacionais específicos (os blogs,da Internet, por exemplo) e que não existiam há 5 anos. Outros que,com o passar do tempo e o surgimento de novas tecnologias, foramtransformados (um exemplo evidente é a retomada das cartas pesso-ais na forma de mensagens eletrônicas).

Como, então, trabalhar a partir de uma perspectiva discursiva,sem buscar a particularização dos inúmeros gêneros textuais? Acre-ditamos que a saída esteja na reflexão sobre os tipos de textos (uni-dades composicionais) estruturantes dos diferentes gêneros. Essestipos de texto estão presentes, em maior ou menor grau, nos diferen-tes gêneros discursivos identificáveis nos textos orais e escritos.Dentre as unidades composicionais identif icadas por Bakhtin,priorizaremos o estudo das seguintes:

a) Narraçãob) Exposiçãoc) ArgumentaçãoOptamos por considerar a descrição e a injunção –– também uni-

dades composicionais, segundo Bakhtin –– como constitutivas da nar-ração, da exposição e da argumentação. O falante precisa reconhecere dominar cada um desses tipos de texto porque deles deverá se utili-zar nas diferentes situações de interlocução:

a) Para ler e compreender o trabalho do autor com os tipos detexto de modo a alcançar um objetivo específico;

b) Para deles se valer, no momento de produção de seus textos,de modo a alcançar um objetivo específico.

Nessa perspectiva, a situação de interlocução é, realmente, o pon-to de encontro do autor de um texto com o seu leitor/ouvinte.

É necessário discutir com os alunos, em aulas especificamentevoltadas para este fim, os tópicos relevantes para a compreensão dascaracterísticas formais e de conteúdo referentes aos tipos de texto,de forma que eles possam levar em conta esse conhecimento no mo-mento da leitura e da produção de seus próprios textos.

É necessário, ainda, que a correção dos textos se faça com baseem parâmetros objetivos, de conhecimento também dos alunos, demodo a possibilitar a identificação dos problemas que estão a exigirmaior atenção, tanto do professor, em suas aulas, como dos alunos,na reelaboração dos seus textos (esses critérios serão discutidos naseção Os critérios de correção: uma proposta específica).

Metodologicamente, a orientação geral seguida ao longo destematerial, no tocante à produção de textos, é a de que escrever bemimplica trabalhar, investir no próprio texto, que deverá ser produzidotendo em vista leitores e contextos específicos.

Assim, sem negar a importância da criatividade na vida das pessoas,não se parte do princípio de que basta “ser criativo” para escrever bem.Pelo contrário, desenvolver uma competência específica em escrita e lei-tura implica conduzir atividades específicas voltadas para aspectos tam-bém específicos da produção textual, que merecem ser tematizados demaneira organizada ao longo das três séries do ensino médio.

Volume 2

A organização dos capítulos do livroLiteratura: A arte como representação do mundo

Ao organizar os conteúdos de Literatura, procuramos estabele-cer um eixo em torno do qual se agrupam os tópicos de modo a per-mitir que o aluno perceba, à medida que os capítulos vão sendotrabalhados, como se deu a evolução das estéticas e estilos literários.

É preciso que o aluno compreenda que o estudo da Literaturapressupõe a leitura de diferentes textos escritos por diferentes auto-res em diferentes épocas. E que ele deve, ainda, procurar compreen-der a relação existente entre uma determinada obra e o contextohistórico, econômico, social e cultural em que foi produzida. Vistosdessa maneira, os padrões estéticos tornam-se fruto de uma socieda-de em permanente mudança, razão pela qual também se transformam,dando origem a novos períodos literários.

Neste volume, o estudo da Literatura será dedicado ao séculoXIX. Nesse momento, as revoluções burguesas mudam o perfil dasociedade européia, por meio de transformações econômicas e polí-ticas. A chegada da burguesia ao poder faz com que seja necessária aconstrução de um novo referencial artístico, que dê representação aonovo personagem que passa a protagonizar a História: o povo.

Ao longo do século XIX, o que se vê é uma busca incessante deparâmetros capazes de auxiliar o ser humano a compreender qual é oseu lugar na nova ordem da sociedade. O estudo da produção literá-ria, que compreende o Romantismo, o Realismo, o Naturalismo, oParnasianismo e o Simbolismo, irá refletir os diferentes caminhostrilhados nessa busca.


Ao organizar os conteúdos gramaticais, procuramos estabelecer umeixo em torno do qual se agrupam os tópicos de modo a permitir que oaluno perceba, à medida que os capítulos e seções vão sendo trabalha-dos, como se dá o uso da linguagem no processo de construção da co-municação (oral e escrita).

Começamos pelo estudo do sintagma nominal, com a apresentaçãodas características estruturais do substantivo e das classes de palavra aele associadas. Essa parte está compreendida nos capítulos 5 e 6. O estu-do do sintagma verbal, feito no capítulo 7, conclui o trabalho com asclasses de palavras.

Encerrado o trabalho com as classes de palavras e seu papel na cons-trução dos sintagmas, passamos ao estudo da sintaxe do período sim-ples, no capítulo 8. É importante que o aluno compreenda ser este maisum nível de avaliação da relação entre as palavras. Por esse motivo, ocapítulo traz uma seção em que se discutem as estruturas da LínguaPortuguesa, procurando explicitar as relações que entre elas se estabele-cem e a funcionalidade de tais relações.


Neste volume, o trabalho com leitura e produção de textos irá focalizaraspectos específicos da exposição e da argumentação. No capítulo 9, va-mos tratar dos textos expositivos, procurando levar o aluno a refletir sobre osignificado dos procedimentos analíticos que emprega no momento de cons-truir a reflexão que embasará o desenvolvimento de tais textos. São apresen-tados os diversos mecanismos de exposição (descrição, definição,enumeração, comparação, contraste) como um pré-requisito para a introdu-ção da dissertação, na qual desempenharão importante papel.

No capítulo 10, abordamos especificamente a dissertação. Suaestrutura básica será apresentada e analisada, para que o aluno, no


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momento de produção de texto (e também no de leitura), reconheça afunção a ser desempenhada pelas partes constitutivas desse gênerotextual. Preocupamo-nos, ainda, em sugerir procedimentos que pos-sam ser adotados no momento de análise de uma determinada ques-tão, para que o aluno compreenda como pode construir umaperspectiva analítica a partir da qual deverá escolher argumentos parasustentar o ponto de vista que pretende defender.

Para complementar o trabalho com a construção de uma argumen-tação consistente, o capítulo 11 introduz as noções de argumentaçãoe persuasão. São apresentados diferentes recursos argumentativos ediscutidos procedimentos que comprometem o desenvolvimento de umraciocínio lógico (condição necessária para a identificação de bonsargumentos): a argumentação falaciosa e o uso de juízos de valorpreconceituosos.

Sugestões para o desenvolvimento dos capítulose trabalho com as atividades neles propostas

Literatura: A arte como representação do mundo

Considerando os objetivos a serem alcançados com o desenvol-vimento dos capítulos (explicitados anteriormente) gostaríamos, ago-ra, de fazer algumas considerações gerais sobre o desenvolvimentodo conteúdo teórico abordado em cada capítulo, bem como apresen-tar algumas sugestões sobre as atividades adicionais a serem realiza-das com os alunos.

Este volume encontra-se dividido em onze capítulos, cada umdos quais segmentado em seções. Pontuando a divisão das seções(sempre que isso se mostrou necessário para o andamento do conteú-do), há uma seqüência de exercícios que recebeu o nome de Ativida-des. Essa parte procura aplicar, de forma mais imediata, os conceitosapresentados na teoria das seções que a precedem. No final de cadacapítulo, há mais um conjunto de atividades, intitulado Exercícioscomplementares. Nessa parte, procuramos permitir que o aluno: 1)retome conceitos trabalhados; 2) seja desafiado a ler novos textoscaracterísticos da escola estudada no momento; e 3) entre em conta-to com questões propostas em exames vestibulares. Em geral, os exer-cícios presentes nessa seção apresentam um grau de dificuldade maiordo que aqueles propostos nas Atividades.

Capítulo 1 – Romantismo

O ponto de partida para a contextualização do momento de nas-cimento da estética romântica foi, naturalmente, a apresentação dasreferências históricas e culturais necessárias para que o aluno possacompreender a importância do Romantismo como movimento estéti-co. Merece grande atenção a criação de uma estética burguesa parasubstituir os modelos aristocráticos em voga até então.

Na abertura do capítulo, trouxemos duas obras de arte bastanterepresentativas da mudança de perspectiva estética que aconteceráneste momento. Na comparação entre os quadros de Canaletto, artis-ta neoclássico, e Turner, mestre romântico, o professor pode auxiliaro aluno a compreender como a visão neoclássica, fortemente marcadapela razão, será substituída pelo arrebatamento das paixões românti-cas. O subjetivismo emerge e indefine contornos, tornando menosprecisa a representação romântica de mundo. Outros quadros deTurner podem ser apresentados para que essa evolução da perspecti-va subjetiva torne-se mais visível para o aluno.

Feita a contextualização necessária, são apresentadas as princi-pais características do Romantismo literário. O fundamental é que oaluno perceba a origem e a explicação de cada uma das característi-cas, para que o estudo dos estilos de época não seja sinônimo daelaboração de listas de autores, obras e características. Procuramos,também nessa passagem, reproduzir obras de arte que ilustrem umoutro desdobramento da característica romântica explicada. Isso, porexemplo, é evidente no quadro O pesadelo, de Henry Fuseli (página11), em que o escapismo romântico para o mundo dos sonhos assu-me uma forma mais “concreta” por meio da recriação dos seres queatormentam, em pesadelo, uma donzela adormecida.

Concluída a apresentação geral das características românticas, éhora de conhecer os desdobramentos que essa escola teve em Portugal.

Na apresentação da produção literária da primeira geração ro-mântica portuguesa, o destaque será dado para a recuperação do pas-sado como referência para a construção de uma identidade nacional.Além disso, é fundamental que o aluno compreenda a mudança navisão da natureza (decorativa, para os árcades, e funcional, para osromânticos). A idealização da figura feminina e do sentimento amo-roso será exemplificada por meio de um poema de Almeida Garrett,o introdutor da estética romântica em Portugal. As dicotomias amorx desejo e mulher angelical x mulher demoníaca precisam ficarbem claras para os alunos, porque serão retomadas na produção dediversos autores do período.

Veremos, na seqüência, as transformações sofridas pela estéticaromântica na segunda geração portuguesa. Será discutida a noção deultra-romantismo e o exagero sentimentalista que marcam a produ-ção dos autores da época. Fala-se, ainda, da terceira geração român-tica como um momento de preparação para a estética realista, umavez que, na obra de autores como Júlio Dinis, podem ser observadostraços menos idealizados, principalmente no tratamento da realidaderural portuguesa.

As Atividades propostas retomam o trabalho com as característi-cas apontadas que, agora, devem ser reconhecidas a partir da leiturade um fragmento do romance Eurico, o presbítero e da análise de umpoema de Almeida Garrett (“Este inferno de amar”). Trouxe-se, tam-bém, para reflexão do aluno, um excerto de texto de Camilo CasteloBranco em que o autor ridiculariza a postura ultra-romântica por meiode uma personagem, Silvestre Silva, que procura reproduzir artifici-almente as características de um jovem que padecesse das dores doamor não correspondido.

Nos Exercícios complementares achamos por bem pedir, maisuma vez, que o aluno analise comparativamente duas imagens, umaromântica e uma renascentista. O objetivo é levá-lo a reconhecer,também nas obras de arte, as características marcantes da estéticaromântica, por oposição ao modelo clássico de beleza. Há, também,um trecho do romance As pupilas do senhor reitor, cuja leitura analí-tica aborda, no texto literário, a mesma mudança de perspectiva esté-tica trabalhada pelo exercício com as imagens. São propostos, alémdisso, alguns outros exercícios de leitura de textos representativos doperíodo.

Capítulo 2 – O Romantismo no BrasilA apresentação do Romantismo no Brasil deve assumir, como

ponto de partida, a discussão da razão de renomados críticos, como oprofessor Antonio Candido, afirmarem que apenas com o advento doRomantismo podemos falar de uma Literatura Brasileira, porque so-mente neste momento vamos encontrar presentes todas as condiçõespara a existência de uma literatura nacional (autores — obras — lei-tores). Compreendida a importância do Romantismo para a literaturanacional, pode-se passar à apresentação das características que mar-cam a produção de cada uma das três gerações românticas no Brasil.

Em conformidade com o momento histórico, o fervor naciona-lista será o traço mais importante das obras dos nossos primeirosromânticos. O aluno precisa perceber o significado da opção feitapelos poetas românticos de apresentar, em suas obras, um país ide-alizado, cujas maravilhas naturais eram exaltadas. Na tentativa deconstituir uma imagem de Brasil independente, o índio acaba sen-do escolhido como legítimo representante da raça original, habi-tante da América antes da chegada dos colonizadores portugueses.Deve-se destacar o caráter idealizado atribuído ao índio, que apare-ce nos poemas como se fosse uma espécie de “cavaleiro andante”tupiniquim.

Como os alunos já conhecem a estética ultra-romântica (vistaanteriormente), o interessante é chamar sua atenção para a importân-cia que a associação entre amor e morte assumiu para os autores bra-sileiros da segunda geração romântica, com destaque para a obra deÁlvares de Azevedo.

A terceira geração romântica terá, como marca registrada, o tra-tamento de alguns temas de ordem social, embora a abordagem feitaainda seja caracterizada pela idealização. A apresentação da obra deCastro Alves permitirá que se destaque, em comparação com o exa-gero ultra-romântico, um tratamento mais próximo da realidade dorelacionamento amoroso. No campo social, questões relevantes como


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.a abolição da escravatura passam a ser alvo de discussão e vão, aospoucos, encontrando espaço nos textos literários.

Resta, ainda, abordar os aspectos essenciais do romance românti-co. É importante destacar o papel desempenhado pelos primeiros ro-mânticos a escrever romances, como Joaquim Manuel de Macedo, queconseguiram, com suas obras, conquistar um público leitor “fiel” en-tre os brasileiros e, principalmente, brasileiras. Uma interessante su-gestão é traçar um paralelo entre a produção poética dos primeirosromânticos e os romances indianistas. Talvez possa até ser sugerida aleitura integral de uma obra (O guarani, por exemplo). A partir desteparalelo o aluno terá condições de perceber que a mesma idealizaçãodo índio como legítimo representante da raça brasileira vista na poesiaocorre também na prosa. Nesse sentido, o contato com os textos é fun-damental.

Dando continuidade ao trabalho com o romance indianista, deve-se partir para a caracterização do desenvolvimento do romance urbanoque, em alguns casos, assumiu a função de realizar uma espécie decrônica dos costumes observados na vida na corte. Merece destaque aapresentação do projeto literário desenvolvido por José de Alencar,nosso maior romancista romântico.

As Atividades que permeiam as seções deste capítulo trazem umavariada gama de textos para a análise do aluno. Começa-se com atranscrição de parte do prólogo de Gonçalves Dias para seu livro depoesias, Primeiros cantos. Espera-se que, por meio da leitura do tex-to, o aluno compreenda quão profunda era a crença do artista român-tico em alguns princípios (subjetividade, liberdade criativa, expressãosincera de sentimento etc.). Há, além disso, um poema de Álvares deAzevedo a partir do qual devem ser identificadas as principais carac-terísticas da poesia da segunda geração romântica. A poesia de Cas-tro Alves aparece tematizada em exercícios que buscam levar o alunoa reconhecer importantes marcas da poesia condoreira. Quanto aoromance, excertos de O guarani e Senhora, além de ilustrarem amaestria de José de Alencar, permitem que se desenvolvam ativida-des de identificação das características da prosa indianista e do ro-mance urbano.

Nos Exercícios complementares, merece atenção a leitura do po-ema “Meu anjo”, de Álvares de Azevedo, que permite resgatar a opo-sição, tão cara aos românticos, entre amor real e amor idealizado.Além disso, a comparação entre a litografia de Rugendas (Negros noporão do navio) e o quadro de Lasar Segall (Navio de emigrantes)pode dar início a uma importante discussão sobre as formas de ex-ploração do trabalho nos séculos XIX e XX. Uma aproximação entreas duas imagens e o poema de Castro Alves, “Navio negreiro”, podeser uma interessante estratégia para trabalhar as formas de diferenteslinguagens artísticas abordarem um mesmo tema.

Capítulo 3 – Realismo e Naturalismo

Como este capítulo trata do Realismo (e de seus desdobramen-tos em Portugal e no Brasil) e do Naturalismo, faremos uma separa-ção nas sugestões, para permitir que o professor localize maisrapidamente as passagens de seu interesse.

Na abertura deste capítulo, procuramos demonstrar quais fo-ram as causas históricas para o surgimento da estética realista,vinculando-a a um momento de importantes transformações tecno-lógicas e sociais por que passou a Europa no século XIX. É essen-cial permitir que o aluno compreenda as características literáriasdefinidoras do Realismo como resultado da construção de uma novavisão de mundo que faz com que o foco das atenções artísticas saiado indivíduo — marca da estética romântica confessional — para asociedade.

A transcrição de um excerto do romance Madame Bovary, deGustave Flaubert, nessa parte inicial, permite não apenas que sejamlevantadas as origens do Realismo literário, mas também que se iden-tifiquem alguns “motivos” futuramente revisitados por escritores delíngua portuguesa, como é o caso de Eça de Queirós com a sua per-sonagem Luísa, cujos devaneios românticos foram evidentemente ins-pirados pela Emma Bovary de Flaubert.

O Realismo portuguêsO início da estética realista em Portugal foi associado a uma im-

portante polêmica literária travada entre um dos mais respeitados poe-

tas românticos, Antônio Feliciano de Castilho, e um jovem idealistadisposto a impor novos rumos para a cultura portuguesa: Antero deQuental. A polêmica, conhecida como Questão Coimbrã, ou Bom-Senso e Bom-Gosto, consistiu da troca de provocações e acusaçõespor meio de textos tornados célebres. Transcrevemos, a seguir, asprincipais partes do texto de Antero de Quental, para que se possacompreender melhor qual era a razão para a profunda divergênciaestética entre ele e Castilho.

Bom-Senso e Bom-Gosto *

Carta ao excellentissimo senhor Antonio Feliciano de Castilho porAnthero de Quental

“Ex.mo Senhor:Acabo de ler um escrito de V. Ex.a, onde, a propósito de faltas de

bom senso e de bom gosto, se fala com áspera censura da chamadaescola literária de Coimbra, e entre dois nomes ilustres se cita o meu,quase desconhecido e sobretudo desambicioso.

Esta minha obscuridade faz com que a parte de censura queme cabe seja sobremaneira diminuta; enquanto que, por outro lado,a minha despreocupação de fama literária, os meus hábitos de es-pírito e o meu modo de vida, me tornam essa mesma pequena par-te que me resta tão indiferente, que é como que se a nada areduzíssemos.

Estas circunstâncias pareceriam suficiente para me imporem umsilêncio, ou modesto ou desdenhoso. Não o são, todavia. Eu tenhopara falar dois fortes motivos. Um é a liberdade absoluta que a minhaposição independentíssima de homem sem pretensões literárias medá para julgar desassombradamente, com justiça, com frieza, comboa fé. Como não pretendo lugar algum, mesmo ínfimo, na brilhantefalange das reputações contemporâneas, é por isso que, estando defora, posso como ninguém avaliar a figura, a destreza e o garbo ain-da dos mais luzidos chefes do glorioso esquadrão. Posso tambémfalar livremente. E não é esta uma pequena superioridade neste tem-po de conveniências, de precauções, de reticências — ou, digamos acoisa pelo seu nome, de hipocrisia e falsidade. Livre das vaidades,das ambições, das misérias duma posição, que não pretendo, possofalar nas misérias, nas ambições, nas vaidades desse mundo tãoestranho para mim, atravessando por meio delas e saindo puro, lim-po e inocente.

A este primeiro motivo, que é um direito, uma faculdade só, acres-ce um outro, e mais grave e mais obrigatório, porque é um dever,uma necessidade moral. É esta força desconhecida que nos levamuitas vezes, ainda contra a vontade, ainda contra o gosto, aindacontra o interesse, a erguer a voz pelo que julgamos a verdade, aerguer a mão pelo que acreditamos a justiça. É ela que me mandafalar. Não que a justiça e a verdade se ofendessem com V. Ex.a oucom as suas apreciações. Verdade e justiça estão tão altas, que nãotêm olhos com que vejam as pequenas coisas e os pequenos ho-mens das ínfimas questiúnculas literárias dum ignorado canto de ter-ra, a que ainda se chama Portugal.

Não é isso o que as ofende. Mas as ideias que estão por detrásdos homens; o mal profundo que as coisas apenas miseráveis re-presentam; uma grande doença moral acusada por uma pequenezintelectual; as desgraças, tanto para reflexões lamentosas, destaterra, reveladas pelas misérias, tão merecedoras de desprezo, dosque cuidam dominá-la; isso é que aflige excessivamente a razão eo sentimento, o que prende o olhar ainda o mais desdenhoso a es-tas baças intrigas; isso é que levanta esta questão do raso das per-sonalidades para a elevar até à altura duma questão de princípios,e que dá às ridículas chufas, que entre si trocam uns tristes litera-tos, todo o valor duma discussão de filosofia e de história. […]

As grandes, as belas, as boas coisas só se fazem quando se ébom, belo e grande. Mas a condição da grandeza, da beleza, dabondade, a primeira e indispensável condição, não é o talento, nema ciência, nem a experiência: é a elevação moral, a virtude da alti-vez interior, a independência da alma e a dignidade do pensamentoe do carácter. Nem aos mestres, aos que a maioria boçal apontacomo ilustres, nem à opinião, à crítica sem ciência nem consciênciadas turbas, do maior número, deve pedir conselhos e aprovação,mas só ao seu entendimento, à sua meditação, às suas crenças.Nesta escola do trabalho, da dignidade, das altas convicções, seformam os homens em cujos peitos a humanidade encontra sempreum vasto lago onde farte a sede de verdade, de consolações, deensinos para a inteligência e confortos para o coração. […]

Não é traduzindo os velhos poetas sensualistas da Grécia eRoma; requentando fábulas insossas diluídas em milhares de ver-


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sos sensabores; não é com idílios grotescos sem expressão nemoriginalidade, com alusões mitológicas que já faziam bocejar nos-sos avós; com frases e sentimentos postiços de académico e retórico;com visualidades infantis e puerilidades vãs; com prosas imitadasdas algaravias místicas de frades estonteados; com banalidades;com ninharias; não é, sobretudo, lisonjeando o mau gosto e as pés-simas ideias das maiorias, indo atrás delas, tomando por guia aignorância e a vulgaridade, que se hão-de produzir as ideias, asciências, as crenças, os sentimentos de que a humanidade contem-porânea precisa para se reformar como uma fogueira a que a lenhavai faltando.

Mas fora de tudo isto, destas necedades tradicionais, é o nevo-eiro, é o metafísico, e o imaginário — diz V. Ex.a.

Todavia, quem pensa e sabe hoje na Europa não é Portugal,não é Lisboa, cuido eu: é Paris, é Londres, é Berlim. Não é a nossadivertida Academia das Ciências que resolve, decompõe, classificae explica o mundo dos factos e das ideias. É o Instituto de França, éa Academia Científica de Berlim, são as escolas de Filosofia, deHistória, de Matemática, de Física, de Biologia, de todas as ciên-cias e de todas as artes, em França, em Inglaterra, em Alemanha.Pois bem: a Alemanha, a Inglaterra, a França, comprazem-se nonevoeiro, são incompreensíveis e ridículas, são metafísicas tam-bém. As três grandes nações pensantes são risíveis diante da críti-ca fradesca do Sr. Castilho. Os grandes génios modernos sãogrotescos e desprezíveis aos olhos baços do banal metrificadorportuguês. […]

O metrificador das Cartas d’Eco diz ao pensador da Filosofiada Natureza — tira-te do meu sol! — O mitólogo do dicionário dafábula diz ao profundo descobridor da Simbólica — és um ignoran-te! — A retórica portuguesa diz à ciência, ao espírito moderno —cala-te daí, papelão!

É que tudo isto não passa de ideias. Ora há uma coisa que oSr. Castilho tomou à sua conta, que não deixa em paz, que nosprometeu destruir… é a metafísica… é o ideal… […]

O ideal quer dizer isto: desprezo das vaidades; amor desinte-ressado da verdade; preocupação exclusiva do grande e do bom;desdém do fútil, do convencional; boa fé; desinteresse; grandezade alma; simplicidade; nobreza; soberano bom gosto esoberaníssimo bom senso… tudo isto quer dizer esta palavra decinco letras — ideal.

Por todos estes motivos ela é sobremaneira odiável; ela é des-prezível por todas estas causas; e V. Ex.a tem toda a razão, chaco-teando, bigodiando, pulverizando esse miserável ideal.

Ele, com efeito, nada do que ele é ou do que vem dele, serveou pode servir jamais para alguma coisa do que se procura na vida,do que nela procuram os homens graves, os homens sérios, oshomens de senso e gosto como V. Ex.a, que nada querem com ide-ais ou com ideias, mas só com realidades e com factos; para captara admiração das turbas; o aplauso das multidões; para formar umgrande nome composto de pequeninas letras; para merecer osencómios dos gramaticões e o assombro dos burgueses; para serdas academias; das arcádias; comendador; citado pelos brasileirosretirados do comércio; decorado pelos directores de colégio; o Tirteudos merceeiros e um Homero constitucional.

Para isto é que não serve o ideal. E é por isso, pela sua absur-da inutilidade, que V. Ex.a o apeia com tanta sem-cerimónia do pe-destal onde, para o adorarem, o têm posto os loucos que nuncaforam nada neste mundo, nem das academias nem do conselho deinstrução pública, um Cristo, um Sócrates, um Homero…

Por isso é que V. Ex.a faz muito bem em o destruir, a essepobre diabo do ideal; de o pôr fora de casa a bofetões; de o banirdas suas obras, que não há ver por lá nem a mais leve sombradele. Agradam a todos assim. Os versos de V. Ex.a não têm ideal— mas começam por letra pequena. As suas críticas não têm ideias— mas têm palavras quantas bastem para um dicionário desinónimos. Os seus poemas líricos não são metafísicos, não pre-cisam duma excessiva atenção, de esforços de pensamento parase compreenderem — e têm a vantagem de não deixarem ver nemum só ideal. Nas suas obras todas há uma falta tão completa des-sas incompreensibilidades, que deve pôr muito à sua vontade osleitores que V. Ex.a tem no Brasil. V. Ex.a diz tudo quanto se podedizer sem ideias — boa, excelente receita para não cair nas nebu-losidades do ideal. Os seus escritos são óptimos escritos — me-nos as ideias: e é V. Ex.a um grande homem — menos o ideal.

Dante, que era um bárbaro, e Shakespeare, que era um selva-gem, é que rechearam as suas obras de ideal. Victor Hugo tambémcai muito nesse defeito. V. Ex.a é que o tem sempre evitado cautelo-samente, e por isso não é um bárbaro como Dante, nem um selva-

gem como Shakespeare, nem um mau poeta como Victor Hugo.Não é Dante, nem Shakespeare, nem Hugo — mas é amigo do Sr.Viale, que fala latim como Mévio e Bávio.

Mas, Ex.mo Sr., será possível viver sem ideias? Esta é que é agrande questão. Em Lisboa, no curso de letras, na academia, noconselho superior, no grémio, nos saraus de V. Ex.ª, dizem-me quesim, e que é mesmo uma condição para viver bem. Fora de Lisboa,isto é, no resto do mundo, em Paris, Berlim, Londres, Turim,Goettingue, New York, Boston, países mais desfavorecidos da sor-te, na velha Grécia também e mesmo na Roma antiga, é que nuncapuderam passar sem essas magníficas inutilidades. Elas o muitoque têm feito é servirem de entretenimento aos visionários comoCristo (um metafísico bem nebuloso), como Sócrates, como Çakia-Mouni, como Maomé, como Confúcio e outros sujeitos de nenhumaconsideração social, que se entretinham fazendo sistemas com elas,e com os sistemas religiões, e com as religiões povos, e com ospovos civilizações, e com as civilizações códigos, leis, sentimentos,amores, paixões, crenças, a alma enfim da humanidade, coisa quese não vê nem rende, e é também inútil e incompreensível. Eis aí omais a que as ideias têm chegado. Creio que pouco mais ou nadamais têm feito do que isto. […]

Paro aqui, Ex.mo Senhor. Muito tinha eu ainda que dizer: mastemo, no ardor do discurso, faltar ao respeito a V. Ex.a, aos seuscabelos brancos. Cuido mesmo que já me escapou uma ou outrafrase não tão reverente e tão lisonjeira como eu desejara. Mas éque realmente não sei como hei-de dizer, sem parecer ensinar,certas coisas elementares a um homem de sessenta anos; dizê-las eu com os meus vinte e cinco! V. Ex.a aturou-me em tempo noseu colégio do Pórtico, tinha eu ainda dez anos, e confesso quedevo à sua muita paciência o pouco francês que ainda hoje sei.Lembra-se, pois, da minha docilidade e adivinha quanto eu dese-jaria agora podê-lo seguir humildemente nos seus preceitos e nosseus exemplos, em poesia e filosofia como outrora em gramáticafrancesa, na compreensão das verdades eternas como em outrotempo no entendimento das fábulas de La Fontaine. Vejo, porém,com desgosto, que temos muitas vezes de renegar aos vinte ecinco anos do culto das autoridades dos dez; e que saber explicarbem Telémaco a crianças não é precisamente quanto basta paradar o direito de ensinar a homens o que sejam razão e gosto. Con-cluo daqui que a idade não a fazem os cabelos brancos, mas amadureza das ideias, o tino e a seriedade: e, neste ponto, os meusvinte e cinco anos têm-me as verduras de V. Ex.a convencido vale-rem pelo menos os seus sessenta. Posso pois falar sem desaca-to. Levanto-me quando os cabelos brancos de V. Ex.a passamdiante de mim. Mas o travesso cérebro que está debaixo e as gar-ridas e pequeninas coisas, que saem dele, confesso não me me-recerem nem admiração nem respeito, nem ainda estima. Afutilidade num velho desgosta-me tanto como a gravidade numacriança. V. Ex.a precisa menos cinquenta anos de idade, ou entãomais cinquenta de reflexão.

É por estes motivos todos que lamento do fundo da alma não mepoder confessar, como desejava, de V. Ex.a.

Nem admirador nem respeitador

Antero de QuentalCoimbra, 2 de Novembro de 1865.

Coimbra: Imprensa da universidade, 1865.

Como se pode constatar, da leitura do texto, as críticas de Castilhodesencadearam a fúria argumentativa de Antero que, colocando-seao lado do ideal, dele nomeou-se defensor. De toda essa polêmica,deve ficar claro para o aluno que se trata, na verdade, de decidir qualdefinição de arte deve ser adotada pelos escritores e poetas. Castilhodefende a arte clássica, tradicional, voltada para o que ele chama deculto do belo e do bom. Antero revolta-se com a postura do velhoromântico, porque acredita ser ela uma das mais fortes razões para oatraso cultural português.

Após a caracterização cuidadosa do momento inicial do Realis-mo português, cumpre tratar da obra do seu principal romancista:Eça de Queirós. Acreditamos ser importante privilegiar a apresenta-ção de seu projeto literário, desenvolvido nos romances que consti-tuem as Cenas portuguesas, para que os alunos percebam como umanova visão de sociedade passa a definir os rumos da prosa literáriadurante o Realismo.

Seria muito interessante que fosse feita a leitura integral deuma obra de Eça (a sugestão óbvia é O primo Basílio), para que osalunos possam perceber como o olhar realista busca, na sociedade


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.e no indivíduo (muitas vezes reduzido a um tipo social), o elemen-to negativo, a corrupção, o erro, impiedosamente condenando asfalhas de caráter e a futilidade que se tornaram marcas da elite so-cial da época.

As Atividades referentes ao Realismo português desenvolvem-se a partir da leitura de um soneto de Antero de Quental (“O palácioda Ventura”). Achamos interessante que o aluno tome contato com aprodução poética portuguesa porque, no Brasil, não tivemos mani-festações do Realismo na poesia.

A obra de Machado de Assis

Falar sobre o Realismo no Brasil significa falar sobre a incom-parável obra de Machado de Assis. Assim como fizemos para Eça deQueirós, recomendamos a leitura integral de um romance machadiano(Dom Casmurro seria uma escolha muito boa), para que o aluno pos-sa tomar contato com sua verve irônica, com o seu olhar crítico, ecompreenda como se constrói a sua perspectiva realista. Texto imor-tal da Literatura Brasileira, Dom Casmurro permite a apresentaçãodaquela que talvez seja a característica mais marcante de Machadode Assis como autor literário: um olhar que disseca as relações hu-manas e desnuda o comportamento dos indivíduos naquilo que elestêm de mais mesquinho, como é o caso do ciúme doentio de BentoSantiago e de sua necessidade de condenar Capitu pela destruição desua família.

Sugere-se que, caso o professor deseje diversificar um pouco otrabalho com as obras de Machado de Assis, assista com os alunos aofilme Memórias póstumas, de André Klotzel, adaptação para o cine-ma do romance de Machado de Assis. Podem ser discutidas, a partirdo filme, as diferenças narrativas entre um texto literário e uma nar-rativa visual, bem como as alterações necessárias para que um ro-mance desse tipo possa ser adaptado para o cinema.

As Atividades referentes às seções que tratam do Realismo bra-sileiro apóiam-se na leitura de um trecho do romance Memórias pós-tumas de Brás Cubas e buscam levar o aluno a analisar aspectosestruturais da prosa machadiana. Trechos do romance Dom Casmur-ro permitem que se discuta o caráter do narrador (muito poucoconfiável) e a imagem de leitor construída por Machado de Assis emseus romances.

Naturalismo

Para facilitar a compreensão das diferenças estéticas entre Rea-lismo e Naturalismo, optamos por tratar separadamente das duas cor-rentes, embora esse seja apenas um recurso didático. Procuramos, notexto da teoria, explicitar para o aluno as diferenças fundamentaisentre o Realismo e o Naturalismo, enfatizando que o segundo pode,sob muitos aspectos, ser visto como um desenvolvimento mais parti-cularizado e radical de posturas associadas ao primeiro.

A análise do quadro de Giuseppe Pelizza de Volpedo (O quartoestado), reproduzido na página 67, pode levar os alunos a refletiremsobre uma das características marcantes da estética naturalista: a perdadas características individualizadoras (tão presentes na estética ro-mântica e, em alguma medida, também reconhecível nos perfis psi-cológicos das personagens realistas) dos seres humanos. Retratadoscomo bloco, os trabalhadores ganham a dimensão de uma classe, quaseum organismo vivo, que se movimenta e desloca unida. Interessanteparalelo pode ser traçado com as personagens do romance O cortiço,de Aluísio Azevedo.

Para tratar do desenvolvimento da estética naturalista no Brasil,optamos por focalizar a obra de Aluísio Azevedo. Seria muito inte-ressante que os alunos lessem, por exemplo, O cortiço, para que com-preendessem como se concretiza, literariamente, a visão deterministamarcante dessa postura estética.

Nas Atividades, dois trechos do romance O cortiço foram trans-critos no livro. A partir do reconhecimento de características da esté-tica naturalista, presentes no trecho, propõe-se a discussão da“fundamentação científ ica” para a validação de perspectivaspreconceituosas. O professor pode aproveitar esse “gancho” para tra-zer a discussão sobre comportamentos semelhantes observáveis nanossa sociedade (teorias “científicas” para justificar a superioridadede uma raça sobre as outras etc.).

Capítulo 4 – Parnasianismo e Simbolismo

Como este capítulo aborda o Parnasianismo e o Simbolismo (e seusdesdobramentos em Portugal e no Brasil), faremos uma separação nassugestões, para permitir que o professor localize mais rapidamente aspassagens de seu interesse.

ParnasianismoO choque representado pela opção estética realizada por autores

parnasianos deve ser aproveitado pelo professor para reforçar a iden-tificação de duas posturas antagônicas que marcam a produção artís-tica humana: a oposição entre maestria formal e expressão sincera desentimentos. Os poetas parnasianos incorporam bem a perspectivade que a construção do belo precisa estar livre das influências inde-sejáveis do “eu”.

É importante que o professor deixe claro para o aluno que, maisdo que uma visão estereotipada de poetas preocupados apenas com autilização de preciosismos lingüísticos, os parnasianos tinham um pro-jeto estético claro, que buscava responder de modo explícito aos ex-cessos românticos e às liberdades tomadas em relação ao trabalho coma forma literária.

As Atividades referentes a essa parte da teoria propõem para oaluno a leitura analítica de um dos mais belos poemas de Olavo Bilac,“Inania verba”. Espera-se que, da reflexão motivada pelas perguntas,o aluno conclua ser necessário questionar os limites “rígidos” entre asescolas e as tendências estéticas. Autor de vários poemas claramenteparnasianos, Bilac mantém vivas, em sua poesia, características da es-tética romântica. Essa relativização é interessante porque reforça a idéiade que, no estudo da Literatura, importante mesmo é a leitura das obrasliterárias.

O SimbolismoO próximo grande momento de transformações ocorre com a che-

gada do fim do século. A exposição deverá deixar claro, para o alu-no, quais foram as circunstâncias culturais e históricas quedesencadearam uma postura decadentista e, no meio artístico, acaba-ram por dar origem à estética simbolista. É essencial que ele perce-ba, portanto, o clima de desilusão com as promessas de desenvolvimentoe maior justiça social identificadas na aurora do século XIX; pro-messas que foram, uma a uma, derrotadas pela força da sociedade deenriquecimento capitalista. A postura decadentista que surge é, en-tão, perfeitamente compreensível dentro de tal contexto histórico-social, deixando como saída estética o abandono do racionalismo e abusca de realidades alternativas.

As obras de arte reproduzidas nesta seção também permitemesclarecedoras discussões sobre o desdobramento das característicasassumidas por essa visão de mundo finissecular. Os quadros de ClaudeMonet (Boulevard des Capucines), Edgar Degas (O ensaio de balé) eVincent Van Gogh (Campo de trigo com corvos) dão a dimensão dagrandiosidade da arte produzida no período, em que o desafio dasugestão leva os artistas a desenvolverem novas técnicas.

Na seção em que apresentamos as características básicas assu-midas pela escola simbolista em Portugal, damos destaque para apoesia de Camilo Pessanha. Gostaríamos que o professor baseassesua apresentação teórica na leitura e análise dos textos transcritos nolivro, para o aluno perceber, na leitura dos poemas, o verdadeiro sig-nificado da busca de novas formas de percepção da realidade experi-mentada pelos simbolistas.

Do mesmo modo como fizemos com os autores simbolistas por-tugueses, concentramos a apresentação do desenvolvimento dessa es-tética literária no Brasil no estudo da obra de Cruz e Souza eAlphonsus de Guimaraens, seus maiores expoentes. O procedimentoadotado pelo professor deve ser o mesmo: partir da leitura e análisedos poemas transcritos na teoria para levar o aluno a identificar ascaracterísticas formais da estética simbolista.

Os exercícios referentes à estética simbolista procuram desafiaro aluno a: 1) ler poemas de autores significativos dessa escola (ativi-dade complexa, dado o vocabulário mais rebuscado e estruturas sin-táticas mais elaboradas) e 2) reconhecer, nos poemas lidos,características desse movimento literário.

Como se viu, pela orientação apresentada para o trabalho com osexercícios propostos em cada um dos capítulos, seguiram-se, no de-


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correr do livro, alguns parâmetros básicos no momento de sua elabo-ração: a necessidade de aproximar o aluno do texto literário, propor-cionando-lhe um contato sensível com a literatura; a necessidade delevar o aluno a identificar elementos, tanto formais quanto temáticos,no interior de um texto; a necessidade de o aluno aprender a tratar otexto como um objeto sócio-historicamente construído; a necessida-de de levar o aluno a elaborar hipóteses sobre efeitos de sentido pre-tendidos; e a necessidade de levar o aluno a comparar textos de épocasdiferentes ou da mesma época.

Acreditamos que o texto literário deve ser abordado levando-seem conta suas características individuais (daí a importância dada àleitura e interpretação) e coletivas (por meio da verificação de suasrelações com outros textos e com o período histórico em que se inse-re). Desse modo é possível construir uma leitura mais crítica e rele-vante na compreensão do mundo em que vivemos e do mundo emque os textos foram escritos.


Considerando os objetivos a serem alcançados com o desenvol-vimento dos capítulos (explicitados anteriormente), gostaríamos,agora, de fazer algumas considerações gerais sobre desenvolvimentodo conteúdo teórico abordado em cada capítulo, bem como apresen-tar algumas sugestões sobre as atividades adicionais a serem realiza-das com os alunos.

Os exercícios das Atividades visam verificar a assimilação e a com-preensão dos conteúdos apresentados em cada unidade do capítulo, bemcomo estimular o desenvolvimento e a aplicação das habilidades exigidaspara refletir sobre o aspecto trabalhado na seção a que se referem.

Os Exercícios complementares foram elaborados e organizadosde modo a permitir que, ao resolvê-los, o aluno seja levado a integraros diferentes aspectos tratados nas seções do capítulo. Por esse moti-vo, seu grau de complexidade é maior.

Os exercícios oriundos de exames vestibulares foram selecionadosde modo a permitir que o aluno se familiarize com a visão de línguapresente nas principais provas do país. Procuramos privilegiar, no mo-mento de seleção dos mesmos, aqueles que dão margem à reflexão so-bre as estruturas gramaticais a partir da construção do sentido de textosem que se verifique o uso efetivo da língua por seus falantes.

Procuramos inserir nos capítulos, sempre que julgamos pertinentee dispusemos de um texto interessante, leituras complementares re-lacionadas aos temas transversais. Os textos citados — de diferentesfontes (jornais, revistas, livros, cartuns etc.) — visam a permitir queo aluno, por meio de sua leitura, reflita sobre questões mais geraisrelacionadas a aspectos abordados na teoria do capítulo. As leiturasforam agrupadas em quatro grandes temas, estabelecidos de modo apermitir/incentivar o trabalho interdisciplinar:

• Ética e cidadania;• Pluralidade cultural;• Saúde e qualidade de vida;• Sociedade, trabalho e consumo.

É importante que o professor perceba que, na seleção dos textos,utilizamos como base os aspectos gramaticais estudados no capítulo esua importância para a construção do sentido geral do texto. O quepretendemos é permitir que o aluno reconheça como determinada estru-tura lingüística pode ser manipulada pelo autor de um texto para criarum significado específico ou, em outros casos, como inúmeras vezes ouso da língua revela preconceito por parte dos falantes.

Como dissemos, toda leitura complementar proposta está relaci-onada a um dos temas transversais identificados acima. No topo dobox em que o texto foi transcrito é feita a identificação do tema den-tro do qual uma dada leitura foi proposta.

Para que o professor perceba como pensamos a relação entre otexto transcrito e o tema a que foi relacionado, sugerimos, na maiorparte dos casos, alguma(s) atividade(s) a ser(em) desenvolvida(s) comos alunos. Nossa intenção, com tal proposta, é a de orientar o proces-so de discussão do texto lido. Evidentemente, o professor pode va-ler-se da(s) atividade(s) proposta(s) como uma referência para aproposição de projetos pedagógicos mais amplos que envolvam seusalunos em trabalhos realmente interdisciplinares.

Observação muito importante: as atividades associadas às leitu-ras complementares não são resolvidas porque não foram pensadascomo meros exercícios, mas sim como elementos instigadores da re-flexão dos alunos sobre os textos lidos e os temas a que se relacio-nam. Nesse sentido, não têm uma única resposta, ou respostas certase erradas. Seu objetivo é permitir a discussão e, nesse espaço, o pro-fessor deve estar preparado para ouvir opiniões conflitantes, contra-ditórias ou, por vezes, preconceituosas por parte dos alunos. Criadoo contexto ideal, todas essas opiniões devem ser motivo de discussãoe avaliação, com o objetivo final de levar os alunos ao exercício cons-tante da leitura crítica e de uma postura tolerante, que saiba lidarcom as diferenças de modo respeitoso.

Capítulos 5, 6 e 7 – Classes de palavras (I, II e III)

Qual a necessidade de dividirmos as palavras em diferentes clas-ses? Será que essa categorização é útil apenas para os apaixonados pelaGramática? Uma interessante resposta foi dada pelo lingüista Mario A.Perini, em um texto intitulado “O adjetivo e o ornitorrinco — o dilemada classificação das palavras”:

“Grande parte do labor científico consiste em classificar entidadese elaborar justificativas para essa classificação. A ciência não se limitaa isso, evidentemente: uma ciência é muito mais do que uma classifi-cação de objetos. Mas, em geral, depende de classificações, até mes-mo para possibilitar o diálogo entre os cientistas.

Por exemplo, os zoólogos dividem os animais em diversas cate-gorias: mamíferos, répteis, peixes, insetos, aves, anfíbios, e assim pordiante. Sem essas categorias seria muito difícil fazer Zoologia, ou mes-mo falar de Zoologia, pois elas permitem ao cientista referir-se a tiposde animais, em vez de referir-se a cada animal (ou a cada espécie)individualmente. Assim, podemos encontrar trabalhos descritivos so-bre os mamíferos da América do Sul, ou sobre a evolução dos répteis,ou sobre a fisiologia dos insetos etc. Esses trabalhos, e muitíssimosoutros, dependem da classificação prévia dos animais (em classes,ordens, famílias, gêneros e espécies) para a definição de seu campode interesse; nesse sentido, todo o trabalho da Zoologia repousa so-bre classificações.

É preciso, naturalmente, dispor de critérios objetivos para colocarum animal nesta ou naquela classe. Assim, os mamíferos se distin-guem dos répteis graças a diversos traços de sua estrutura e funciona-mento: a temperatura do corpo dos mamíferos é constante, a dos répteisdepende da temperatura ambiente; os mamíferos dão à luz filhotesvivos, os répteis põem ovos; os mamíferos amamentam os filhotes, osrépteis não; os mamíferos têm pêlos, os répteis têm a pele nua oucoberta de escamas. Com esses quatro critérios é possível, em geral,decidir rapidamente se um animal é um mamífero ou réptil: lagartixas evacas não apresentam dificuldades a esse respeito. […]

Bom, eu não comecei este ensaio para falar de animais. Meu cam-po de estudo é o da linguagem — mas este tem um ponto importanteem comum com a Zoologia: depende muito de classificações. Em Lin-güística, não falamos de mamíferos nem de répteis; falamos de adjeti-vos, verbos, preposições, orações e sintagmas nominais: todos essesnomes designam classes de formas lingüísticas. […]

Há muitos tipos de classes em Gramática; aqui vou falar apenasde classes de palavras — substantivos, adjetivos e verbos, velhos co-nhecidos nossos (e às vezes inimigos) desde os tempos de escola.

Uma coisa que nos poderiam ter dito na escola (mas, em geral,não disseram) é para quê a gente precisa separar as palavras em clas-ses. Ora, a razão é semelhante à que nos obriga a separar os animaisem classes, ordens, espécies etc.: classificamos as palavras para po-dermos tratar delas com um mínimo de economia. Vamos supor quenão se definisse a classe dos verbos, por exemplo. Nesse caso, tería-mos de tratar na Gramática das palavras que variam em pessoa; comonão haveria classes, seria necessário dar a lista completa delas: co-meçaríamos por abanar e iríamos até zumbir (uma lista de umas boasdez mil palavras). Depois, seria preciso tratar das palavras que têmtempos (presente, pretérito, futuro) — e aí teríamos de dar a mesmalista de dez mil palavras. É evidente que, desse modo, a nossa Gra-mática seria um pouco difícil de manusear. E também é pouco prová-vel que as pessoas aprendessem uma língua desse jeito, decorandolistas imensas várias vezes. O que as pessoas fazem é reconheceruma palavra como pertencente a determinada classe, e aí atribuir àclasse as propriedades relevantes.”

PERINI, Mario A. O adjetivo e o ornitorrinco. In: Sofrendo aGramática. São Paulo: Ática, 2000.


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.A discussão feita por Perini é interessante porque permite que se

atribua sentido a uma prática que costuma ser meramenteclassificatória: o estudo das classes de palavras. Como argumentaPerini, os alunos têm o direito de entender por que precisamos sepa-rar as palavras em diferentes classes e estudar as características efunções de cada uma delas. Sugerimos, portanto, que essa discussãoseja o ponto de partida para o trabalho com as diferentes classes depalavras, que se estende por três capítulos deste livro.

O conteúdo apresentado nesses capítulos é em geral de conheci-mento dos alunos, que já devem ter estudado as classes de palavrasao longo do ensino fundamental. O importante, agora, é que o pro-fessor retome os conceitos e os exemplos relevantes, tomando comocontexto os pressupostos gerais sobre a linguagem nos quais se ba-seia todo o material desta obra.

Caso o professor deseje dar um caráter mais dinâmico ao reco-nhecimento das diferentes funções desempenhadas pelas classes depalavras, pode realizar com os alunos atividades semelhantes ao pri-meiro exercício proposto nas Atividades p. 100-101. O que fizemosali foi retirar todos os substantivos de um texto informativo. Ao ten-tar “ler” esse texto todo cheio de lacunas, o aluno deve ser capaz deconcluir que as palavras eliminadas desempenham todas uma mesmafunção: nomear, identificar seres. É evidente que a compreensão dotexto fica inteiramente prejudicada se dele retiramos os substanti-vos. É evidente, também, que não se tem como saber qual o assuntodo texto, porque precisamos primeiro da identificação dos seres paradepois compreender sobre o que eles nos falam. Assim, o choqueprovocado pela eliminação dos substantivos pode facilitar a compre-ensão de sua função na língua.

Um exercício semelhante pode ser feito no caso dos adjetivos.O professor pode escolher um texto em que haja adjetivação farta esubstituir os adjetivos por outros que, naquele contexto, não se apli-cam. Depois, no momento de leitura do texto com os alunos, pedirque eles identifiquem a razão da dificuldade de se compreender otexto.

Além de esse exercício evidenciar a função dos adjetivos, per-mite também que se faça uma discussão muito pertinente sobre o quesignifica escrever “bem” ou falar “bonito”. Parece haver, entre osfalantes do Português, uma crença bastante arraigada de que, parafalar e escrever bem, é necessário fazer uso de termos pouco conhe-cidos. Um exercício como esse ajudaria a desfazer esse equívoco aomesmo tempo em que permitiria uma reflexão mais prática sobre afunção dos adjetivos na língua.

Transcrevemos, à guisa de exemplo, uma crônica em que setematiza exatamente como a escolha de termos inadequados provocaa incoerência de um texto e/ou uma fala:

Palavras cruzadas

“Outro dia ouvi do porteiro querendo impressionar com a palavradifícil:

— Sua avó está tão nítida, doutor!Preferi não corrigir. Até porque achei divertido. Passei a imaginar

o contrário, ou seja, que ele deve dizer que a TV dele está lúcida.De translúcido, evidentemente, só podemos esperar que se trate

de alguém com uma visão mais que brilhante, quase visionária domundo:

— Freud era definitivamente translúcido para a época.De um sujeito bem sujo, imundo, podia-se dizer:— Leonardo, você está cáustico. Vai tomar banho!E de uma cozinha bem limpinha, impecável, caberia o adjetivo:— Sua cozinha está lívida, um brinco!Simetricamente, se meu porteiro me visse depois de tomar um

susto, não hesitaria em dizer:— Que foi que houve, doutor? O senhor está com uma cara

límpida!E ‘álacre’? Isso pouca gente sabe o que é. Adianto: vivo, anima-

do, alegre. No entanto, não acho que a sonoridade da palavra caiba nosignificado. ‘Álacre’ devia ser sinônimo de ‘árduo’. A palavra é durade dizer, sai rascante da boca. Olha só como cai bem:

— Hoje tive um dia álacre! Trabalhei doze horas.‘Árduo’, a meu ver, podia ser reescalado para significar ‘belo,

imponente’:— Essa pia de mármore ficou absolutamente árdua!

‘Núbil’, que quer dizer mais ou menos ‘esposável’, mais pareceum xingamento.

— Sai da minha casa, seu sujeitinho núbil, ou arrebento a suacara!

Já ‘vândalo’, ao contrário, é palavra que ecoa agradavelmente,rima com ‘sândalo’. Por que não dizer ‘Robertinho é um gentleman,um homem absolutamente vândalo’?

Lançando as bases de uma nova Gramática atrapalhada, feita paraconfundir de vez os já bastante zuretados usuários da Língua Portu-guesa, por que não trocar o sentido de ‘cínico’ pelo de ‘cortês’? Exem-plo:

— Deixa de ser cortês, Eduardo! Conheço muito bem a sua laia!Ou então:— Mariazinha é uma pessoa adorável, cínica como poucos.‘Sinistro’ já foi incorporado pela gíria da malandragem. Agora é a

vez de ‘estóico’. Onde já se viu ‘estóico’ querer dizer ‘austero’? Umcara estóico tinha de ser um sujeito meio malandro.

— Nilzinho tá estóico, largou a gente e tá andando com uma ga-lera sinistra.

Todo mundo já pecou pela orelhada. Por exemplo: coda. Sabemdo que se trata? Eu não. Poderia ser muito bem uma bata de galausada por juízes do Supremo Tribunal. Olha como soa bem:

— Senhor juiz, sua coda está elegantíssima.Mas o Houaiss está aí pra botar os pingos nos is.Coda: parte final de um movimento musical.”

CARNEIRO, João Emanuel. Veja/RJ, 19 fev. 2003.

Gostaríamos que o professor percebesse, com essas sugestões,que o texto é o “cenário” privilegiado para a discussão e análise dasdiferentes classes de palavras, porque ele permite que se observe ainteração entre as palavras e o papel de cada uma das classes na cons-trução de sentido.

Utilizar textos curtos para analisar a função referencial dos pro-nomes, por exemplo, é uma atividade bastante útil, uma vez que,além de trabalhar com essa classe de palavras, permite apresentarpara o aluno mecanismos essenciais para o estabelecimento da co-esão textual.

Na apresentação da seção referente à colocação pronominal, o pro-fessor deve ter claro que a discussão em torno dessa questão, tema obri-gatório nas gramáticas da Língua Portuguesa, baseia-se, sobretudo, naidentificação das tendências que se vêm manifestando no Português usadono Brasil, ao longo dos tempos. Assim, para que os alunos possam me-lhor acompanhar a discussão, é interessante fazer com eles um levanta-mento dos casos de colocação pronominal conforme ocorrem em textosde escritores modernos e em artigos e editoriais de jornais e revistas degrande circulação, procurando verificar em que medida o uso atual dalíngua escrita culta conforma-se às orientações da Gramática no tocanteà colocação dos pronomes oblíquos átonos.

Com relação ao trabalho com a classe dos verbos, não se deveexigir memorização pura e simples das formas apresentadas, mas simque os alunos atentem para os contextos de uso dessas formas e paraas diferenças de sentido relacionadas ao uso das formas verbais sim-ples e das formas verbais compostas. Nesse sentido, uma atividadeinteressante a ser desenvolvida com os alunos pode ser a análise detextos previamente selecionados com o objetivo de identificar as ocor-rências das formas verbais simples e das formas compostas, bem comoa ocorrência de locuções verbais, e também com o objetivo de explo-rar as nuances de significação, freqüentemente relacionadas a no-ções aspectuais, traduzidas pelos tempos compostos.

Como são cada vez mais freqüentes os “tropeços” dos usuáriosda língua com relação ao uso de determinadas formas verbais irregu-lares, não é difícil encontrar ocorrências, em textos escritos, de for-mas inadequadas, que o professor poderá identificar e comentar comos alunos, em sala de aula, para enriquecer e dinamizar a apresenta-ção dos aspectos teóricos envolvendo estas formas verbais.

Para o trabalho com os advérbios, sugerimos que o professordedique particular atenção à identificação, juntamente com os alu-nos, do chamado escopo dos advérbios, ou seja, das palavras ou cons-tituintes sintáticos maiores que estão sob o seu domínio de ação, sendopor eles modificados ou caracterizados.

O trabalho com preposições e conjunções pode ser feito de modoa explicitar a importância dessas classes de palavras no estabeleci-mento e manutenção da coesão seqüencial.


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É essencial que o professor faça a relação entre o que se estudanas aulas de Gramática e o que se busca alcançar no momento daprodução de texto, para que os alunos se dêem conta de que a articu-lação das palavras, na construção do texto, é algo que depende doconhecimento que têm do uso e da função de cada uma das classesestudadas.

Capítulo 8 – Sintaxe: o estudo das relações entre as palavras

Para introduzir a discussão sobre a sintaxe do período simples,aspecto abordado nas seções deste capítulo, o professor deverá base-ar-se nas considerações feitas na teoria. Além disso, deve procurarter bem claro (e deixar bem claro para os alunos!) que o mais impor-tante, no tocante aos estudos de sintaxe, é que se busquem compre-ender as relações que se estabelecem entre os constituintes dasunidades sintáticas. A terminologia empregada para designar as ora-ções e os seus termos deve necessariamente decorrer dessa compre-ensão, não se transformando jamais em um objetivo em si. Afinal, ametalinguagem, nos estudos gramaticais, nos deve ajudar a fazer re-ferência a aspectos da linguagem cuja compreensão já se pressupõe!

Após a introdução dos conceitos de frase, oração e período, po-dem ser introduzidos alguns dados que permitam uma análise por partedos alunos, que deverão, a partir dos critérios apresentados, identificarfrases, orações e períodos, justificando a classificação feita, em cadacaso. Essa é uma atividade que pode ser conduzida com vários tipos detextos, e poderá ser realizada, a critério do professor.

Seria interessante, por exemplo, que os alunos examinassem“manchetes” de jornais e revistas para verificar qual tipo de estrutu-ra predomina nessas ocorrências e por quê.

A principal observação a ser feita, com relação ao conteúdo dasseções que tratam dos termos essenciais, integrantes e acessórios,é a que já fizemos no primeiro parágrafo: de nada adianta ensinarterminologia e conceitos, ou seja, definir genericamente sujeito,predicado, predicativo, complementos verbais e adjuntos, se não segarante que os alunos estejam de fato compreendendo as relaçõessintáticas que se estabelecem entre esses termos das orações. Se oprofessor conseguir tornar interessantes suas aulas de sintaxe, pode-rá interessar os alunos por atividades de análise sintática. Assim, alémde valer-se dos exercícios apresentados (que poderão ser feitos àmedida que os termos da oração forem sendo introduzidos), poderátambém trabalhar, ao longo das duas aulas, com material suplemen-tar, cuja seleção ficará a seu critério.

Prática de leitura e produção de textos A construção das habilidades de leitura e escrita talvez seja o

principal objetivo a ser alcançado pelo trabalho com Língua Portu-guesa ao longo do ensino médio. Se pensarmos que, ao saírem daescola, os alunos deverão demonstrar, socialmente, proficiência nes-sas duas práticas (e dificilmente terão de fazer a análise de estruturaslingüísticas e/ou de textos literários), certamente concordaremos queo grande desafio para os professores de Língua Portuguesa é encon-trar as estratégias mais adequadas para, ao mesmo tempo em queconquistam o envolvimento dos alunos com a leitura e escrita, garan-tir que esse aprendizado dê bons resultados.

Considerando os objetivos a serem alcançados com o desenvol-vimento dos capítulos (explicitados anteriormente), gostaríamos,agora, de fazer algumas considerações gerais sobre desenvolvimentodo conteúdo teórico abordado em cada capítulo, bem como apresen-tar algumas sugestões sobre as atividades adicionais a serem realiza-das com os alunos.

Os exercícios das Atividades procuram oferecer meios para quea leitura de textos seja sistematicamente realizada e também avaliadapelo professor. Nesses exercícios, o aluno será solicitado a ler textos(verbais e não-verbais) de diferentes gêneros, e desafiado a reconhe-cer e analisar sua estrutura. Ao discutir as respostas dadas pelos alu-nos para cada uma das questões, o professor terá condições de “medir”seu desempenho, de observar quais são aqueles alunos para quem,por exemplo, o estabelecimento de relações entre partes do texto per-manece uma habilidade a ser desenvolvida.

A escrita será posta em prática por meio das Propostas de produçãode textos presentes nos capítulos desta terceira unidade. O objetivo des-

sa seção, além de permitir que os alunos produzam textos, é familiarizá-los com a escrita que surge em função de uma proposta determinada eque deve atender a algumas exigências preestabelecidas.

Gostaríamos, aqui, de recomendar que toda proposta de produ-ção de texto sugerida no material tenha uma etapa de discussão oral,durante a qual os alunos se manifestem. É importante que os temassejam discutidos pela classe, para que, além de aprenderem a ouvir econsiderar opiniões diferentes da sua, os alunos também se sintamdesafiados a organizar sua fala de modo a se fazerem entender peloscolegas. Esse tipo de exercício favorece o trabalho com a expressãooral e permite que o aluno tome consciência de que deve consideraros leitores no momento de produzir seus textos. Como as situaçõesde interlocução serão muito mais evidentes na discussão, essa práti-ca pode auxiliar o aluno a lembrar-se de considerar seus interlocutorestambém no momento em que estiver escrevendo seus textos.

Em alguns casos também oferecemos para o aluno a oportunida-de de realizar tarefas de produção de texto propostas em exames ves-tibulares ou avaliações oficiais (Enem). Acreditamos ser importanteque ele conheça como a escrita é solicitada em exames como esse,caso queira participar de um deles.

O propósito deste volume, porém, não é preparar o aluno paraescrever em situações de seleção. Queremos que a escrita e a leitura,ao fim do curso, surjam para ele como atividades tão naturais quantoa fala; que ele seja capaz de se expressar de modo claro e coerente;que a leitura seja um instrumento poderoso de obtenção de informa-ções e orientação social.

Capítulo 9 – A exposição

Este capítulo marca o início do trabalho com os textos de nature-za analítico-expositiva. Começamos por apresentar ao aluno diferen-tes gêneros que se filiam à exposição.

As seções seguintes trarão, para discussão e análise, os diferen-tes recursos expositivos de que lançamos mão quando falamos ouescrevemos. Além de apresentar os conceitos de descrição, defini-ção, enumeração, comparação e contraste, a partir da leitura e dis-cussão dos textos transcritos na teoria, o professor pode promover adiscussão, junto aos alunos, dos contextos nos quais recorremos acada um desses recursos.

O aluno deve se dar conta de que poderá lançar mão dos recursosexpositivos no momento de escrever dissertações, como elementosque o auxiliem a construir uma boa argumentação. É importante, por-tanto, que o trabalho com esses recursos não se dedique à conceituaçãode cada um deles como objetivo final, mas que sejam vistos comoinstrumentos valiosos no momento da produção de texto.

A última seção deste capítulo introduz a dissertação. Começa-mos por sugerir que o aluno reflita sobre uma questão: “por que dis-sertar?”. Ele deve concluir que as diferentes unidades composicionaisestão associadas a funções específicas e perceber que a estruturadissertativa é mais adequada para uma exposição de caráterargumentativo mais genérico. Deve, também, reconhecer que, ao lon-go da vida, há momentos em que temos de produzir textos com essascaracterísticas, razão pela qual devemos conhecer sua estrutura e sercapazes de reproduzi-la ao escrevermos nossos próprios textos.

Um editorial de jornal foi o texto que escolhemos para analisar aestrutura da dissertação por tratar-se de gênero de circulação socialbastante ampla.

Capítulo 10 – A elaboração da dissertação

O objetivo deste capítulo é desenvolver um trabalho prático emtorno da escrita de dissertações, o que pressupõe a elaboração préviade um projeto de texto. Para conduzir o trabalho com os alunos, oprofessor deverá, nas duas primeiras aulas, fazer uma exposição teó-rica sobre os procedimentos envolvidos na elaboração de um projetode texto, ilustrando-a com a discussão pormenorizada do tema “Oculto à forma: saúde, vaidade ou escravidão?”, analisado na teoria.

Reforçamos aqui a sugestão feita no início da apresentação des-ta unidade: os alunos devem ser incentivados a expressarem sua opi-nião sobre os temas propostos para discussão e análise. Nesse caso,trata-se não apenas da leitura do tema, mas também da discussão deum conjunto de informações sobre a questão tematizada, em outras


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.palavras: a leitura de uma coletânea de textos sobre a questão doculto à forma. Certamente os alunos já viveram a experiência do des-contentamento com o próprio corpo, de serem julgados pela aparên-cia, comparados (ou eles próprios compararem-se) a “modelos debeleza”. É importante que eles falem sobre essas experiências, sobreo desconforto de viver em uma sociedade que julga as aparências,sobre a dificuldade de alcançar formas “perfeitas”, sobre a associa-ção entre beleza e sucesso profissional, porque é dessa discussão quenascerá a perspectiva analítica mais amadurecida, condição necessá-ria para a elaboração de uma boa argumentação.

Na proposta de produção de texto reproduzimos o tema do Enem/2002. Sua análise permitirá que seja discutida uma questão muitopertinente para o exercício da cidadania: o poder transformador dovoto em uma sociedade democrática. O professor pode, inclusive,pedir que os alunos preparem-se para discutir essa questão procuran-do material em jornais e revistas e trazendo informações adicionaispara a sala de aula.

A próxima seção deste capítulo sugere um conjunto de questõesque podem auxiliar os alunos no momento de leitura de propostas deprodução de texto. Nossa intenção, com essas questões, é orientarum pouco mais o olhar dos alunos para o tema, de modo a garantirque eles vão, pouco a pouco, desenvolvendo uma postura analítica.Associado a essa seção, como proposta de produção de texto, repro-duzimos outro tema do Enem, desta vez propondo a discussão sobreos direitos da criança e do adolescente.

Para finalizar o trabalho com a estruturação da dissertação, tra-tamos de diferentes estratégias de início de uma dissertação. Nossaexperiência de sala de aula provou ser esse um motivo de angústiapara os alunos no momento de escreverem. Não raro eles afirmam:“não sei como começar o meu texto”. Foi pensando nessa dificulda-de que resolvemos trazer exemplos de diferentes estratégias adequa-das para iniciar um texto.

O capítulo encerra-se com algumas considerações sobre comodeve ser feito o encaminhamento de uma conclusão para garantir quehaja, entre ela e o resto do texto, uma articulação adequada.

Capítulo 11 – Argumentação e persuasãoDando prosseguimento ao trabalho com textos de natureza

argumentativa, este capítulo inicia-se apresentando ao aluno diferen-tes tipos de argumentação. Nossa intenção, além de garantir que elecompreenda o que vem a ser um argumento, foi apresentar recursosque pudessem auxiliá-lo no momento da construção de sua própriaargumentação, seja ela oral ou escrita.

A segunda seção introduz uma questão muito importante: “qual-quer argumento é válido?”. Ao tratar das falácias e dos juízos devalor, procuramos chamar a atenção do aluno para o tipo de argu-mentação que compromete o sucesso de seu texto. No caso específi-co dos juízos de valor, evidentemente não se está sugerindo que épossível argumentar sem que se faça algum tipo de juízo de valor,mas sim levar o aluno a perceber que, freqüentemente, juízos de va-lor são apenas a repetição de um discurso preconceituoso que deveser evitado.

O professor pode explorar, nessa discussão, os exercícios relaci-onados ao texto publicitário reproduzido nas Atividades. Nessa pro-paganda, vê-se uma infeliz associação de um raciocínio falacioso aoreforço de uma postura preconceituosa. É fundamental que o aluno,ao ler um texto como esse, reconheça os mecanismos utilizados parafazer com que ele se convença de algo que, no fundo, não passa deum grande preconceito. Ser um leitor competente significa, também,recusar os sentidos construídos por um texto para nos influenciaremnegativamente. Esses exercícios procuram desafiar o aluno a perce-ber isso.

Após a discussão dos diversos tipos de argumentação, passamosa tratar dos textos de natureza francamente persuasiva, ou seja, ostextos voltados para o convencimento do leitor. Esta é uma parte domaterial que pode ser ricamente complementada pelo professor.

Uma sugestão bastante envolvente seria pedir que os alunos co-letassem textos publicitários e procurassem classificá-los de acordocom seu objetivo: campanhas de conscientização da população, pro-pagandas voltadas para o comércio de produtos etc. Outra atividadeinteressante seria, de posse desse material, discutir a influência da

propaganda em nossas vidas: até que ponto, na sociedade contem-porânea, somos “vítimas” de um discurso publicitário que procuranos convencer de que a felicidade está associada à “compra” de al-gum produto?

Os critérios de correção: uma proposta específica

Procurando contribuir para o estabelecimento de avaliações maisobjetivas dos textos produzidos pelos alunos, faremos, agora, a suges-tão de alguns critérios a serem adotados no momento de avaliação deredações. Eles não são os únicos possíveis, é claro! Gostaríamos, po-rém, que o professor os considerasse como uma sugestão, porque sãoo resultado de um longo trabalho com a avaliação de milhares de reda-ções de vestibulandos.

Esses critérios resumem as indagações que se devem fazer a umtexto com relação aos modos de estruturação e articulação dos elemen-tos formais e de conteúdo.

1. A avaliação do tema propostoUma redação escrita em resposta a um tema proposto pelo profes-

sor deve necessariamente considerar alguns elementos básicos que odefinem (orientação geral apresentada, delimitação da questão a ser ana-lisada, presença de informações que motivem a reflexão solicitada etc.).O professor, ao preparar um tema, deve fazê-lo considerando qual(is)elemento(s) de uma das três unidades composicionais (exposição, argu-mentação, narração) deseja enfatizar através de sua proposta.

Freqüentemente, ao prepararmos uma proposta de produção detexto, temos uma certa expectativa e somos surpreendidos por umdesenvolvimento diferente do esperado, por parte dos alunos. Quan-do tal fato ocorre, suas conseqüências podem ser muito produtivaspara a aula. Se a inadequação ao tema for geral, devemos nos per-guntar, por exemplo, se aquilo que esperávamos estava claro na pro-posta feita. Caso o problema não esteja na definição do tema, podemosdetectar uma dificuldade na compreensão de algum aspecto traba-lhado em sala e estaremos diante de uma boa oportunidade de retomá-lo a partir dos exemplos de inadequação identificados nos textos.

2. Os elementos da coletâneaÉ muito difícil escrever um texto a partir do nada. Se somos so-

licitados a produzir um trabalho sobre um determinado tema, o pro-cedimento natural que adotamos é o de primeiro realizar uma pesquisapara, de posse das informações e dados selecionados através da pes-quisa, escrevermos um texto sobre a questão proposta. Por que nãoadotarmos o mesmo procedimento com nossos alunos?

Gostaríamos, nesse momento, de recuperar o conceito de coletâ-nea de textos, utilizado nas propostas de redação do Vestibular daUniversidade Estadual de Campinas (Unicamp). Uma coletânea é,basicamente, um conjunto de textos de naturezas diferentes (extraí-dos de jornais, revistas, livros etc.) que acompanham um tema deredação, cujo objetivo é colocar à disposição das pessoas que optempor desenvolvê-lo algumas informações, que podem ser utilizadasno cumprimento da tarefa proposta.

Ao apresentar uma proposta de produção de texto acompanhadapor um conjunto de informações, o professor estará proporcionandomelhores condições para que seus alunos produzam textos mais con-sistentes (em lugar, por exemplo, de apenas dizer que eles precisammelhorar o conteúdo...), e terá, no momento da avaliação, a oportu-nidade de verificar a qualidade de sua leitura. Os alunos, por suavez, “obrigados” a utilizar dados extraídos da coletânea, perceberãoque leitura e escrita são duas atividades interdependentes e, portan-to, concluirão não ser possível produzir boa escrita sem boa leitura.

3. A estrutura característica do texto a ser desenvolvidoNas aulas “teóricas” certamente explicamos a nossos alunos quais

são os elementos característicos do texto que estarão produzindo nomomento. É imperativo, portanto, que a avaliação das redações pro-duzidas em resposta aos temas propostos leve em consideração a ma-neira como esses elementos foram trabalhados por eles. Para avaliareste item, portanto, estaremos preocupados com as característicasestruturais que devem ter textos narrativos, expositivos, persuasi-vos, verificando em que medida o aluno se vale dessa estrutura paraorganizar seu raciocínio e apresentá-lo ao leitor de forma convincen-te (ou verossímil, no caso das narrativas).


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4. Correção gramatical (o uso que o aluno faz da língua escrita)A correção gramatical é sem dúvida um elemento importante do

texto escrito, mas precisamos tomar um imenso cuidado para nãovalorizá-la excessivamente.

Para tanto, achamos aconselhável que o professor crie uma es-pécie de hierarquia gramatical, procurando determinar quais são asinadequações que realmente comprometem a compreensão do texto,por um lado, e, por outro, que evidenciam a pouca familiaridade doaluno com as estruturas próprias do texto escrito.

Poderíamos pensar, só para lembrarmos alguns desses proble-mas, na utilização dos tempos e modos verbais (com o cuidado dediferenciar o aluno que usa o acento gráfico de forma equivocada,confundindo, digamos, falara e falará, daquele que realmente optoupor uma flexão de tempo inadequada; ou casos em que o aluno, porhipercorreção, evita grafar com dois esses [ss] a desinência própriado pretérito imperfeito do subjuntivo, obtendo, como resultado, umaforma pronominal: fala-se, em lugar de falasse, por exemplo), nasconcordâncias verbal e nominal, na escolha lexical (por exemplo, asubstituição sistemática de ter por possuir, ou porque por pois, comose houvesse palavras “melhores” e “piores”...), na interferência ex-cessiva de estruturas da linguagem oral no texto escrito.

Avaliar o uso que o aluno faz da modalidade escrita da línguaportuguesa não deve significar, no entanto, uma mera contagem de“erros”. O professor precisa reconhecer os casos em que o aluno op-tou por uma estrutura sintática, ou mesmo por uma determinada pa-lavra, e que essa opção contribuiu significativamente para o textoresultante. Estamos tão acostumados a corrigir “erros”, que aban-donamos por completo a observação dos acertos e essa é uma postu-ra certamente condenável. Cabe ao professor identificar tanto os errosquanto os acertos e ponderá-los ao fazer sua avaliação.

5. CoesãoAinda com relação à organização gramatical e semântica do tex-

to, podemos considerar um segundo critério: a coesão. Um texto co-eso pode ser definido, de forma bastante simplificada, como aqueleque apresenta unidade e uma perfeita relação entre todas as suas par-tes. Ora, para que isso ocorra, o aluno precisará valer-se de algumasestruturas que, na língua, cumprem exatamente a função de garantira coesão dos textos. São elementos coesivos, por exemplo, os prono-mes, as conjunções, a pontuação, apenas para lembrarmos alguns.

Certamente poderíamos verificar a utilização de tais recursos nomomento em que estivéssemos avaliando a correção gramatical, masacreditamos ser mais interessante “separar” os aspectos puramentegramaticais da análise dos recursos coesivos. Explicamos por quê.

Em primeiro lugar, essa opção justifica-se pela maior importân-cia, na construção do texto escrito, dos recursos coesivos. Sempreseremos capazes de entender o que um aluno quis dizer ao escrever“assucar”, mesmo que ele tenha usado dois esses em lugar do cê ce-dilha e tenha esquecido a regra de acentuação das paroxítonas termi-nadas em r. Mas nem sempre seremos capazes de recuperar, porexemplo, o referente de um pronome mal empregado. O caso maisdramático talvez seja o dos possessivos de terceira pessoa (seu e sua),que provocam muitos casos de ambigüidade quando utilizados deforma inadequada.

Um segundo motivo, ainda mais forte do que o primeiro, é aíntima relação entre alguns problemas de coesão e o que podemoschamar de problemas de coerência. São freqüentes os casos em que aescolha inadequada de uma conjunção (recurso coesivo) prejudica acompreensão de uma relação entre duas estruturas sintáticas. Pode-mos dizer: O ladrão foi preso porque assaltou o banco, ou O ladrãofoi preso quando assaltou o banco, mas certamente não estamos au-torizados, em termos lógicos, a dizer O ladrão foi preso apesar deter assaltado o banco. Trata-se de escolher entre diferentes conjun-ções (respectivamente causal, temporal e concessiva), para, atravésdessa escolha, explicitarmos como deve ser entendida a relação se-mântica entre diferentes estruturas sintáticas.

Por vezes, algumas relações não são aceitáveis em termos de co-erência, como é o caso da relação de concessão entre o assalto aobanco e a prisão do ladrão. Em ocorrências como essas, diz-se que

um problema de coesão afetou dramaticamente a coerência do queestá sendo dito. Por outro lado, um problema de concordância, acen-tuação ou ortografia muito dificilmente provocaria o mesmo tipo deconseqüência para o texto escrito. Por esses motivos achamos me-lhor analisar a coesão separadamente da correção gramatical nos tex-tos de nossos alunos.

6. CoerênciaTodo texto escrito deve apresentar uma unidade lógica, algo a

que nos referiremos, a partir dessa definição bastante simplificada,como coerência. A avaliação da coerência de um texto está muitorelacionada ao domínio que o aluno tem da estrutura característicado tipo de texto solicitado e da qualidade da leitura que é capaz defazer do tema e da coletânea.

No caso de textos de natureza argumentativa, avaliar a constru-ção da coerência do texto significa estar atento à maneira como oaluno desenvolve sua argumentação. Muitas vezes, em lugar de re-lacionar fatos, argumentos, dados, ele apenas limita-se a comentá-los. No caso de temas acompanhados de coletâneas, esse procedimentoprejudica a articulação textual, o que, conseqüentemente, compro-mete a coerência. É comum, também, o aluno utilizar (sem perce-ber) dois elementos da coletânea que são contraditórios, como sefossem complementares... situações como essas são avaliadas no itemcoerência.

Avaliar a coerência nas narrativas implica discutir o conceito deverossimilhança, ou, em outras palavras, a possibilidade de criaçãode um mundo ficcional em que acontecimentos irreais pareçam pos-síveis. O leitor de narrativas é bastante tolerante nesse sentido, es-tando disposto a aceitar as premissas criadas por um narrador para ocomportamento de personagens no interior de um mundo ficcional(podemos pensar nos contos de fadas como exemplo óbvio), mascostuma exigir que tais premissas sejam respeitadas ao longo do tex-to. Soluções apresentadas abruptamente, no fim da narrativa, e quenão foram preparadas ao longo do desenvolvimento do enredo nãocostumam contribuir muito para a construção da coerência desse tipode texto, e o professor precisa estar atento para isso ao avaliar produ-ções escritas de seus alunos.

E a criatividade, como é que fica?

Podemos, agora, discutir a noção de criatividade no texto es-crito, “critério” muito freqüentemente proposto para a avaliação daqualidade de um texto. “Texto bom é texto criativo!”, costumamosouvir... Mas, será que isso é verdade?

A análise dos diferentes aspectos responsáveis pela estruturaçãoda redação permite ao professor determinar em qual(is) dele(s) oaluno sobressaiu em relação a seus colegas. Um desempenho acimada média, ou mesmo excepcional, no trabalho com o foco narrati-vo, ou com a articulação de argumentos, deverá refletir-se na notaque o professor atribuirá ao trabalho realizado por aquele alunocom relação à estrutura da narração ou da dissertação.

Ora, é bem possível que, em uma avaliação holística, essa mes-ma redação fosse considerada “criativa”. No entanto, se forem uti-lizados critérios específ icos, em lugar de uma “impressão”, oprofessor recompensará o aluno, tendo condições de determinarexatamente qual, dentre os vários elementos analisados, ele soubedesenvolver melhor do que seus colegas. Por que recorrer à“criatividade”, quando podemos mostrar a nossos alunos que umbom texto é fruto de um trabalho cuidadoso com cada um dos seuselementos constitutivos?

Esperamos que o professor, ao considerar os critérios de avali-ação sugeridos, lembre-se de que os exercícios de leitura e produ-ção de textos devem ter como objetivo o aperfeiçoamento daexpressão escrita dos alunos. As propostas de redação constituem,assim, espaço privilegiado para que se promova uma reflexão maisprodutiva sobre o uso da modalidade escrita do Português. Acredi-tamos sinceramente que o estabelecimento prévio de critérios ba-seados nos quais o texto será avaliado só pode contribuir para essareflexão.


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Sugestões de leitura para o alunoFizemos, ao longo deste livro, uma viagem por diferentes mo-

mentos da trajetória humana. Os textos literários foram nosso veícu-lo. Para ampliar o repertório dos alunos, selecionamos algumas obrasestrangeiras sugeridas que foram traduzidas para o Português e ou-tras, de autores brasileiros e portugueses. Como há, porém, diferen-tes edições e/ou traduções dessas obras, optamos por não indicarnenhuma delas, deixando a escolha final para você.

Lembre-se de que toda seleção é pessoal. Portanto, essa é apenasuma sugestão de alguns dos muitos autores e títulos possíveis. Use-acomo ponto de partida para pensar em outras possibilidades que se-jam mais adequadas ao perfil e aos interesses de seus alunos.

Romantismo

Johann Wolfgang von Goethe. Os sofrimentos do jovem Werther.

Robert Louis Stevenson. O médico e o monstro.

Mary Shelley. Frankenstein.

Alexandre Dumas. O conde de Monte Cristo.

Alexandre Dumas Filho. A dama das camélias.

Camilo Castelo Branco. Coração, cabeça, estômago.

Camilo Castelo Branco. Amor de perdição.

Honoré de Balzac. Eugênia Grandet.

José de Alencar. Senhora.

José de Alencar. O guarani.

Manuel Antonio de Almeida. Memórias de um sargento de milícias.

Álvares de Azevedo. Noite na taverna.

Realismo

Gustave Flaubert. Madame Bovary.

Machado de Assis. Dom Casmurro.

Machado de Assis. Memórias Póstumas de Brás Cubas.

Machado de Assis. Várias histórias.

Naturalismo

Émile Zola. Germinal.

Aluísio Azevedo. O cortiço.

Bibliografia geral para o professor

Literatura – A arte como representação do mundo

Os textos a seguir indicados podem ser muito úteis na prepara-ção de aulas e na compreensão da linha analítica adotada nesta obra.Recomendamos, especif icamente, a leitura da obra de EdwardForster por apresentar, de modo bastante claro, os procedimentosde leitura a serem adotados no momento de abordagem do textoliterário.

Embora as fontes pesquisadas para a preparação desta obra te-nham sido mais numerosas, optamos por indicar os textos da sériePrincípios, como referência para uma consulta mais rápida pelo pro-fessor. Dada a natureza dessa série, os livros abordam as diferentesestéticas literárias focalizando os seus aspectos essenciais.

Caso o professor deseje encontrar outros textos literários em Lín-gua Portuguesa, além dos transcritos neste livro, recomendamos autilização das antologias literárias identificadas a seguir, bem comoo hoje clássico Presença da Literatura Brasileira, do Professor An-tonio Candido.

Ressaltamos, por fim, que a intenção não foi a de elaborar umabibliografia extensa, mas sim a de indicar algumas obras de referên-cia para o professor consultar no momento de preparar suas aulas.

Bosi, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. São Paulo, Edi-tora Cultrix, 1994.

Brunett, P. et alii. A crítica literária. São Paulo, Martins Fontes, 1988.

Cademartori, Lígia. Períodos literários. São Paulo, Ática, 1993. SériePrincípios.

Candido, Antonio e José Aderaldo Castello. Presença da literatura bra-sileira. São Paulo, Difel, 1985.

Candido, Antonio. A educação pela noite e outros ensaios. São Paulo,Ática, 1987.

Candido, Antonio. Formação da Literatura Brasileira. 2 volumes. Mi-nas Gerais, Itatiaia, 1993

Candido, Antonio. Na sala de aula – Caderno de análise literária. SãoPaulo, Ática, 1985.

Citelli, Adilson. Romantismo. São Paulo, Ática, 1990. Série Princípios.

Coelho, Jacinto do Prado (org.). Dicionário de Literatura Brasileira,Portuguesa e Galega. Figueirinhas/Porto, Companhia Editora doMinho, 1983.

D’Onofrio, Salvatore. Literatura Ocidental – Autores e obras fundamen-tais. 2. ed. São Paulo, Ática, 2000.

Dimas, Antônio. Espaço e romance. São Paulo, Ática, 1985. Série Prin-cípios.

Filho, Domício Proença. A linguagem literária. São Paulo, Ática, 1997.Série Princípios.

Forster, Edward M. Aspectos do romance. São Paulo, Globo, 1998.

Gancho, Cândida V. Como analisar narrativas. São Paulo, Ática, 1999.Série Princípios.

Gledson, John. Machado de Assis – Impostura e Realismo. São Paulo,Companhia das Letras, 1991.

Goldstein, Norma. Versos, sons e ritmos. São Paulo, Ática, 1985. SériePrincípios.

Gomes, Álvaro Cardoso. A Literatura Portuguesa em Perspectiva – Sim-bolismo/Modernismo. São Paulo, Atlas, 1994.

Gonçalves, Magaly T. et alii (orgs.). Antologia de antologias – 101 poe-tas brasileiros “revisitados”. São Paulo, Musa Editora, 1995.

Gonçalves, Magaly T. et alii (orgs.). Antologia de antologias – Prosado-res brasileiros “revisitados”. São Paulo, Musa Editora, 1996.

Gonçalves, Magaly T. et alii (orgs.). Antologia escolar de literatura bra-sileira. São Paulo, Musa Editora, 1998.

Hauser, Arnold. História social da literatura e da arte. 2 volumes. SãoPaulo, Mestre Jou, 1982.

Kraube, Anna-Carola. História da Pintura – Do Renascimento aos nos-sos dias. Könemann, Hong Kong, 2000.

Lajolo, Marisa e Regina Zilberman. A formação da leitura no Brasil.São Paulo, Ática, 1998.

Lajolo, Marisa. Literatura Comentada – Machado de Assis. São Paulo,Abril Educação, 1980.

Lyra, Pedro. Conceito de poesia. São Paulo, Ática, 1986. Série Princípios.

Mack, Maynard (ed.). The Norton Anthology – World Masterpieces. NewYork, W.W. Norton Company, 1997.

Saraiva, Antonio J. e Oscar Lopes. História da Literatura Portuguesa.12. ed. Porto, Porto Editora, 1986.

Saraiva, António José. Iniciação à Literatura Portuguesa. São Paulo,Companhia das Letras, 1999.

Schwarz, Roberto. Que horas são? São Paulo, Companhia das Letras, 1989.

Sérgio, Antônio. Nota Preliminar. In: Sonetos. Lisboa, Editora Sá daCosta, 1968.

Souza, Roberto A. de. Teoria da Literatura. São Paulo, Ática, 1995. Sé-rie Princípios.

Strickland, Carol. Arte Comentada – Da Pré-História ao Pós-Moderno.Rio de Janeiro, Ediouro, 1999.

Vechi, Carlos Alberto et alii. A Literatura Portuguesa em Perspectiva –Romantismo/Realismo. São Paulo, Atlas, 1994.

Verissimo, Érico. Breve História da Literatura Brasileira. São Paulo,Globo, 1995.

Zola, Émile. O Romance Experimental. São Paulo, Editora Perspec-tiva, s/d.


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Os textos abaixo indicados podem ser muito úteis na preparação deaulas e na compreensão de alguns aspectos abordados nesta obra. Reco-mendamos, especialmente, a leitura de Linguagem, Escrita e Poder, doprofessor Maurizio Gnerre, para os interessados em entender melhorcomo diferentes usos da linguagem podem dar margem a discriminaçãosocial ou favorecer determinadas relações de poder.

Os livros da professora Ingedore Villaça Koch também mere-cem atenção especial para os interessados em conhecer melhor osmecanismos de estabelecimento das relações de coesão e coerênciatextuais.

Bechara, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37. ed. revistae ampliada. Rio de Janeiro, Lucerna, 1999.

Camara Jr., Joaquim Mattoso. Dicionário de Lingüística e Gramáti-ca. Petrópolis, Vozes, 1984.

Cegalla, Domingos Paschoal. Dicionário de Dificuldades da LínguaPortuguesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1996.

Chaui, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 1994.

Cunha, Celso e Lindley Cintra. Nova Gramática do Português Con-temporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2001.

Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-humorada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco,1998. v. I.

Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-humorada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco,1999. v. II.

Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-humorada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco,1999. v. III.

Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-humorada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco,2000. v. IV.

Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-humorada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco,2002. v. V.

Ferreira, Vergílio. “Defesa da Língua”. In: Moura, Vasco Graça (org.).Estão a assassinar o português! Lisboa, Imprensa Nacional/Casada Moeda, 1983.

Garcia, Othon M. Comunicação em Prosa Moderna. 17. ed. Rio deJaneiro, Fundação Getúlio Vargas Editora, 1996.

Gnerre, Maurizio. Linguagem, Escrita e Poder. 3. ed. São Paulo,Martins Fontes, 1994.

Ilari, R. Introdução à semântica – Brincando com a gramática. SãoPaulo, Contexto, 2001.

Ilari, R. Introdução ao estudo do léxico. São Paulo, Contexto, 2002.

Japiassu, Moacir. Jornal da ImprenÇa – A Notícia Levada Açério.São Paulo, Jornal dos Jornais Editora, 1997.

Koch, Ingedore Villaça e Travaglia, Luiz Carlos. A coerência textual.7. ed. São Paulo, Contexto, 1996.

Koch, Ingedore Villaça. A coesão textual. 8. ed. São Paulo, Contexto,1996.

Koch, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. 5. ed. São Pau-lo, Contexto, 1995.

Koch, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. SãoPaulo, Contexto, 1997.

Kury, Adriano. Novas Lições de Análise Sintática. 2. ed. São Paulo,Ática, 1986.

Luft, Celso Pedro. Língua e Liberdade. Porto Alegre, L&PM, 1985.

Machado, Josué. Manual da Falta de Estilo. São Paulo, Best Seller,1994.

Martins, Eduardo. Manual de Redação e Estilo – O Estado de S.Paulo. 3. ed. São Paulo, Moderna, 1997.

Neves, Maria Helena de Moura. Gramática de Usos do Português.São Paulo, Editora da UNESP, 2000.

Perini, Mario A. Gramática descritiva do português. São Paulo, Áti-ca, 1995.

Perini, Mario A. Sofrendo a gramática – Ensaios sobre a linguagem.São Paulo, Ática, 2000.

Possenti, S. Porque (não) ensinar gramática na escola. Campinas,Mercado de Letras, 1996.

Possenti, S. Discurso, Estilo e Subjetividade. São Paulo, Martins Fon-tes. 1988.

Possenti, S. Os Humores da Língua. Campinas, Mercado de Letras,1988.

Possenti, S. A cor da língua. Campinas, Mercado de Letras, 2001.

Possenti, S. Mal comportadas línguas. Curitiba, Criar, 2003.


Sobre a questão da leitura merecem destaque as obras de AlbertoManguel, principalmente Uma história da leitura e de Roger ChartierA aventura do livro – Do leitor ao navegador.

Com relação à estrutura dos textos, recomendamos o já “clássi-co” Comunicação em Prosa Moderna, do professor Othon M. Garcia,pelo aspecto prático das orientações por ele oferecidas com relação àconstrução das partes do texto.

Recentemente têm sido publicadas várias obras que auxiliam areflexão sobre o trabalho com os gêneros textuais no contexto esco-lar. Além da referência clássica de Mikhail Bakhtin, recomendamoso livro do professor Bernard Schneuwly, que traz um capítulo dedi-cado à orientação da preparação de seqüências didáticas para o tra-balho com gêneros da oralidade e da escrita. Além disso, a coleçãocoordenada pela professora Lygia Chiappini (Aprender e ensinar comtextos) também oferece interessantes sugestões e orientações para oestudo dos gêneros textuais baseadas no acompanhamento de pro-postas realizadas em escolas brasileiras.

Recomendamos por fim, mais uma vez, a leitura das obras daprofessora Ingedore Koch, que, com suas reflexões sobre a lingüísti-ca textual, contribui de modo muito valioso para a compreensão dosmecanismos de organização do texto e construção de sua coerência.

Bakthin, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fon-tes, 2003.

Blikstein, Izidoro. Técnicas de comunicação escrita. 13. ed. São Paulo,Ática, 1995.

Brandão, Helena e Micheletti, Guaraciaba (coords.). Aprender e en-sinar com textos didáticos e paradidáticos. 3. ed. São Paulo, Cor-tez, 2001. Coleção Aprender e ensinar com textos. v. II.

Brandão, Helena Nagamine (coord.). Gêneros do discurso na escola.4. ed. São Paulo, Cortez, 2003. Coleção Aprender e ensinar comtextos. v. V.

Brooks, Cleanth e Warren, Robert Penn. Modern Rhetoric. 3. ed. NewYork, Chicago, San Francisco, Atlanta, Hacourt, Brace & World.1970.

Carvalho, Nelly de. Publicidade – A linguagem da sedução. São Paulo,Ática, 2000.

Chartier, Roger. A aventura do livro – Do leitor ao navegador. SãoPaulo, Unesp, 1998.

Chartier, Roger. Práticas da leitura. São Paulo, Estação Liberdade,2000.

Chaui, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 1994.

Citelli, Adilson (coord.). Aprender e ensinar com textos não escola-res. 4. ed. São Paulo, Cortez, 2002. Coleção Aprender e ensinarcom textos. v. III.

Citelli, Adilson (coord.). Outras linguagens na escola. 4. ed. São Paulo,Cortez, 2004. Coleção Aprender e ensinar com textos. v. VI.

Eco, Umberto. As formas do conteúdo. 7. ed. São Paulo, Perspectiva,1993.

Fiorim, José Luiz e Francisco Platão Savioli. Lições de Texto: Leitu-ra e Redação. São Paulo, Ática, 1996.


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.Garcia, Othon M. Comunicação em Prosa Moderna. 17. ed. Rio de

Janeiro, Fundação Getúlio Vargas Editora, 1996.

Geraldi, Wanderley e Beatriz Citelli (coords.). Aprender e ensinarcom textos de alunos. 6. ed. São Paulo, Cortez, 2004. ColeçãoAprender e ensinar com textos. v. I.

Godoy Ladeira, Julieta. Criação da propaganda. São Paulo, Global, 1987.

Ilari, Rodolfo. Introdução à Semântica – Brincando com a gramáti-ca. São Paulo, Contexto, 2001.

Koch, Ingedore Villaça e Luiz Carlos Travaglia. A coerência textual.São Paulo, Contexto, 1996.

Koch, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1996.

Koch, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. 5. ed. São Pau-lo, Contexto, 1995.

Koch, Ingedore Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo, Cortez, 1984.

Koch, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. SãoPaulo, Contexto, 1997.

Manguel, Alberto. Lendo imagens. São Paulo, Companhia das Le-tras, 2001.

Manguel, Alberto. No bosque do espelho. São Paulo, Companhia dasLetras, 2000.

Manguel, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo, Companhiadas Letras, 1997.

Micheletti, Guaraciaba (coord.). Leitura e construção do real – Olugar da poesia e da ficção. 2. ed. São Paulo, Cortez, 2001. Co-leção Aprender e ensinar com textos. v. IV.

Perelman, Chaïm e Lucie Olbrechts-Tyteca. Tratado da Argumenta-ção – A Nova Retórica. São Paulo, Martins Fontes, 1996.

Schneuwly, Bernard e Dolz, Joaquim et al. Gêneros orais e escritosna escola. Campinas, Mercado de Letras, 2004. Tradução e or-ganização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro.

Toscani, Oliviero. A publicidade é um cadáver que nos sorri. Rio deJaneiro, Ediouro, 1996.


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RespostasObservação: as respostas, muitas vezes, são apenas sugestões para auxiliar o professor.

Capítulo 1

1. A subjetividade no tratamento do tema aparece em elementoslingüísticos que traduzem uma perspectiva mais emocional, tais como ouso excessivo de adjetivos, a pontuação carregada de exclamações e ostravessões, que indicam uma pausa dramática na leitura.2. A imagem de poeta que aparece na primeira estrofe é a do sujeitosolitário, consumido pelo fogo da imaginação, atormentado pelo sofri-mento, e delirante.3. O “refrão” (entre aspas porque não é exatamente um refrão, pois sofrepequenas alterações) é “cantou, sonhou, amou” e suas variações. Talreiteração de idéias sugere-nos que, para um romântico, a vida resume-se ao amor, ao canto (a poesia) e ao sonho: amor e sonho, na verdade,traduzem-se na poesia. A grande linha temática do Romantismo está aírevelada por esses três verbos.4. No poema de Álvares de Azevedo, a mulher aparece como um serdesejado, embora inacessível. É angelical, figura por quem o poeta es-pera, e responsável pelo seu sofrimento. Essa imagem sugere umaidealização da figura feminina, assim como do sentimento amoroso.5. A morte, que abrevia a vida do poeta, não é temida (o temor é o daloucura). O jovem morre solitário e sem amor: supõe-se, então, que amorte encurta uma existência angustiada e perdida, motivo pelo qual opoeta não a teme.6. Podemos encontrar traços do Romantismo no cinema“hollywoodiano”: as personagens idealizadas (heróis e vilões), tra-mas cheias de peripécias que não correspondem ao cotidiano quevivemos, com “ecos românticos” também nas novelas da televisão.Na literatura, o Romantismo aparece no modismo dos romances his-tóricos e no sentimentalismo exagerado e piegas dos “romances rosa”(romances vendidos em bancas de jornal — “Júlias”, “Sabrinas”,“Bárbaras Cartlands” etc.). Além disso, o Romantismo aparece,contemporaneamente, na música sentimental, ainda definida comoromântica.7. Sugestão: “Durante anos dei-a a devorar à desesperação, e adesesperação não pode consumi-la”, “O teu amor e a morte; eis paramim a única ventura possível, mas que não tem igual na terra”. Observa-ção: outros trechos podem ser apresentados como resposta.8. Elaboração pessoal do aluno. Sugestão: “Eu estou vivo. Te amo”.9. Eurico ama Hermengarda, que o havia rejeitado em algum momento(“O céu guardava-me para te ouvir palavras de amor e arrependimen-to”). Eurico é dado por morto, por isso explica sua aparição.10. “Longa noite”, “desesperação”, “campa”, “amor”, “morte”.11. Alexandre Herculano ambienta seus romances na Idade Média, e aprimeira fase do Romantismo caracteriza-se pela valorização da histórianacional.12. O poema trata do amor de forma subjetiva: o eu lírico expressa suaspróprias sensações, angústias, preocupações acerca desse sentimento.Além disso, utiliza uma linguagem carregada de exclamações e interjei-ções, que caracterizam uma perspectiva mais emocional e sentimentalistasobre o tema.13. O eu lírico define o amor como uma contradição: “Esta chama quealenta e consome, / Que é vida — e que a vida destrói”. Seu desesperoaparece quando confronta o estado em que se encontra, atormentado,com sua vida pregressa, semelhante a um sonho.14. Essa visão do amor como uma espécie de turbilhão não correspondeexatamente à realidade: há uma idealização do sentimento, que ésupervalorizado. Observação: seria interessante o debate sobre as formasde apresentação do amor no cinema, na televisão e na vida cotidiana — osnamoros, o casamento tais quais o aluno pode observar a seu redor.15. O recurso do uso de sinais de pontuação mais expressivos de emo-ção, como reticências, exclamações e travessões — que indicam pausas—, além do uso recorrente de interjeições.16. “Está conosco a morte”, “estou morrendo hora a hora”, “sonhos defelicidade”, “últimas agonias do teu martírio”.17. A associação entre o amor e a morte constitui o tema básico do Ro-mantismo, em especial na segunda fase.

18. Teresa refere-se a Deus quando pensa se poderia encontrar Simãoapós a morte.19. Podemos perceber que ele iria morrer em breve, o que provocasofrimento incomensurável em Teresa (Simão havia sido condenado àmorte por matar Baltasar Coutinho).20. Ao ultra-romantismo.21. As passagens são: “e eu mesmo também me parece que cheguei àpersuasão do médico” e “Cheguei a enganar-me comigo mesmo, e aremirar-me a mim próprio com certo compadecimento e simpatia!”.22. Percebemos essa popularidade em “e aguçasse a curiosidade dummundo já gasto em admirar cabeças não vulgares”.23. A ironia consiste em denunciar a artificialidade da atitude român-tica, que, de alguma forma, havia se tornado mais uma questão de mo-dismo do que de convicção. O sofrimento, o desespero, a angústiaexistencial não passariam de artifícios.24. A primeira imagem (O peregrino, de Caspar Davi Friedrich) apre-senta uma perspectiva artística romântica, sugerindo a idéia da refle-xão. O fato de as formas serem pouco precisas também é revelador daestética romântica, de sua visão incerta, emotiva. A segunda imagem(estátua de Davi, de Michelangelo) pode facilmente ser identificadacom a estética clássica: a perfeição física e o corpo escultural sugerema valorização do potencial humano de realização e conquista.25. As estéticas são a clássica e a romântica. O aluno deve transcrevera seguinte passagem: “Pedro era, de facto, o tipo da beleza masculina,como a compreendiam os Antigos. O gosto moderno tem-se modifica-do, ao que parece, exigindo nos seus tipos de adopção o que quer queseja de franzino e delicado, que não foi por certo o característico dosmais perfeitos homens de outras eras”.26. a) Pedro é apresentado como um rapaz forte, saudável, um verda-deiro “Hércules escultural”.b) Daniel é caracterizado como um rapaz franzino, alvo e louro, decompleição efeminada, de mãos estreitas e saúde delicada.27. O narrador espera que o leitor veja, na diferença física entre Pedroe Daniel, a mudança radical no gosto estético. A estética clássicavalorizava a força física, característica de Pedro, enquanto a perspec-tiva romântica enfatiza um físico mais delicado justamente para va-lorizar o trabalho intelectual. Daniel, nesse sentido, será o típico heróiromântico.28. O poema trata do amor de forma subjetiva: o eu lírico expressa suaspróprias sensações, angústias, preocupações acerca desse sentimento. Alémdisso, utiliza uma linguagem carregada de sentimentalismo, o que apontapara essa visão individual do amor, que se apresenta como um paradoxo aoeu lírico: apesar de amado, ele sente tristeza, pois “o excesso do gozo é dor”.29. O eu lírico apresenta o sentimento amoroso como algo paradoxal:provoca tristeza e angústia, ainda que seja realizado. Parece, no texto,que o eu lírico idealiza o amor, ao invés de vivenciá-lo realmente — éo que poderíamos chamar de “o amor pelo amor”, e não por um objetoou uma pessoa.30. c31. a) O público do Romantismo comovia-se com a obra (“aljofaravacom lágrimas românticas”); o público realista considerava a obra cômi-ca (“barrufando com frouxos de riso realista”).b) Os leitores do Romantismo esperavam do romance um certo tipode característica que lhes agradava: o sentimentalismo, as persona-gens idealizadas (heróis e mocinhas), as complicações sentimentais;essas características eram comoventes, na época. Posteriormente, osleitores das obras realistas tinham outro tipo de expectativas: queri-am um romance que mostrasse a realidade tal qual ela é, sem idealizá-la. Assim, quando um leitor do Realismo se deparava com uma obrade estilo romântico, certamente achava graça nas situações mostra-das, que lhe pareciam inverossímeis ou sentimentais em demasia.32. Camilo Castelo Branco refere-se ao fato de que o Romantismo,ao contrário do Realismo, apresenta uma visão ingênua da vida, oque permitiria que senhoras e mocinhas lessem os romances sempudor: ali não encontrariam intimidades que as pudessem constran-ger (não devassava alcovas).


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1. a) Gonçalves Dias diz que as estrofes são irregulares, e que nãoseguiu convenções de versificação: utilizou metros variados da tra-dição portuguesa, de acordo com sua necessidade de expressão.b) Os românticos rompem com a convenção formal clássica, adotan-do uma postura de liberdade formal relativa. A métrica e a rima ain-da permanecem, mas devem servir para a expressão do indivíduo. Aoabandonarem o uso de estrofação, métrica e rima clássicas, os ro-mânticos passam a apregoar a primazia do sentimento sobre a razão:a forma deve servir à emoção.2. a) Os poemas do livro não têm unidade temática, pois foram escri-tos em circunstâncias diferentes (“porque foram compostas em épo-cas diversas — debaixo de céu diverso — e sob a influência deimpressões momentâneas.”).b) O processo de criação romântico parece envolver a particularida-de (ou individualidade) de cada situação. Além disso, é resultado deinspirações momentâneas e não repetíveis (o que as torna únicas), enão de um plano pré-concebido. Nota-se, na afirmação de Gonçal-ves Dias, a preponderância de uma visão de criação poética que par-te de uma inspiração circunstancial.3. a) O paradoxo é que Gonçalves Dias afirma que escreveu os poe-mas para si mesmo num contexto de divulgação desses poemas: oprólogo de seu livro, que, evidentemente, é voltado para os outros(os leitores).b) É possível percebermos traços do individualismo característicodo Romantismo. O autor sugere que seus poemas são uma expressãoabsolutamente individual e que, de certa forma, os leitores estarãocompartilhando de sua intimidade. Essa exposição do “eu” configu-ra uma perspectiva essencialmente romântica.4. a) “Com a vida isolada que vivo, gosto de afastar os olhos de sobrea nossa arena política para ler em minha alma”, “cobrir tudo istocom a imaginação” e “purificar tudo com o sentimento da religião eda divindade”.b) A primeira passagem indica o recolhimento do poeta, que se afas-ta da “arena política” para voltar-se a si mesmo. A segunda e a ter-ceira passagens mostram que a poesia é, de certa forma, ummascaramento do real, uma vez que o poeta “purifica” o que vê coma religião e cobre tudo com a imaginação.5. a) O elemento presente no texto de Gonçalves Dias é a Natureza.b) Considerando-se que os românticos são sentimentais e idealizam arealidade, podemos supor que a Natureza brasileira será apresentada deforma emocional, ufanista, idealizada como exuberante, exótica, farta,superior à de outros lugares. Através desse elemento, constrói-se umaimagem de país que será explorada vastamente até hoje.6. A expressão é “dor vivente”.7. a) O eu lírico deseja a morte como um alívio para sua existênciaangustiada e entediante.b) As imagens utilizadas estão principalmente na terceira estrofe. Per-cebe-se que, ao comparar a morte à saída do deserto e ao acordar deum pesadelo, o eu lírico dá a ela uma conotação positiva, de algo quese deseja alcançar (o fim do deserto e do pesadelo).8. “É pela virgem que sonhei!…”, “Ó minha virgem dos errantessonhos”.9. a) “Foi poeta, sonhou e amou na vida.”b) O epitáfio em questão sintetiza os princípios da segunda geração:a poesia como expressão dos sentimentos, o sonho como forma deevasão da realidade, e o amor como fio condutor de tudo.10. a) A relação é de intimidade. O eu lírico pede para que as som-bras do vale e as noites da montanha protejam seu corpo; pede aindaque os arvoredos do bosque abram seus ramos para deixar o luariluminar seu túmulo.b) O recurso utilizado é a interlocução direta com os elementos danatureza, pelo uso de vocativos.11. O “eu” do poema é o continente africano.12. A poesia lírica caracteriza-se pela expressão do sentimento do“eu”. Considerando-se que quem fala nesse poema é o próprio conti-nente, que não pode ser considerado um indivíduo, temos umagrandiloqüência característica da poesia épica. O poema não podeser lido como lírico, pois não traz o intimismo e o caráter confessionaldesse gênero poético.

13. O tom grandiloqüente, épico, dado pela construção de um eu líricopouco característico, além das interpelações a Deus (apóstrofes acumu-ladas), e metáforas em seqüência caracterizam a linguagem condoreira.14. O lamento da África pela penúria de seus filhos reflete a preocu-pação abolicionista típica da terceira geração romântica no Brasil.15. Na música, por exemplo, o rap mantém a tradição engajada docondoreirismo. (Sugestão: trabalhar com os alunos a noção deengajamento social utilizando músicas desse gênero.)16. a) No trecho de O guarani, o recurso usado na caracterização danatureza é a personificação, ou seja, a atribuição de características eações de seres animados a seres inanimados (no caso, o rio).b) O fato de esse recurso ser utilizado revela uma presença maishumanizada da natureza: ela reflete sentimentos e contracena, de al-guma forma, com as personagens, como se fosse uma delas.17. A tendência evidente no texto é a do apego à história ou ao naci-onalismo, marcado pelo elemento medieval (característico do Ro-mantismo europeu), além de se enaltecer a natureza nativa do Brasil.18. O Romantismo brasileiro, embora tente constituir-se como ummomento nacionalista, presta tributo ao Romantismo português aoutilizar-se de dados característicos da história da metrópole, tais comoo medievalismo, presente na descrição do rio como vassalo de outro.Assim, ao mesmo tempo em que o Romantismo no Brasil procurauma identidade nacional, utiliza elementos europeizantes.19. Aurélia Camargo é rica e formosa e tem um caráter íntegro, rejei-tando aqueles que a querem por sua fortuna. Apesar de riquíssima,não cede aos encantos do “vil metal”.20. Plenamente de acordo com os princípios românticos, que preco-nizavam a pureza do sentimento amoroso, o texto revela que amor,dinheiro e felicidade são elementos incompatíveis.21. Ela deveria encontrar alguém que a amasse verdadeiramente, semsofrer influência de sua fortuna. O amor deveria estar desvinculadodo dinheiro.22. No último parágrafo, por exemplo, podemos perceber que, ape-sar do deprezo que nutria pela bajulação, Aurélia vivia cercada deadmiradores interessados em sua fortuna.23. “atravessou o firmamento da Corte como brilhante meteoro”,“como a flor em vaso de alabastro”, “dois esplendores que se refle-tem, como o raio de sol no prisma do diamante.”24. a25. b26. a) O “anjo” apresentado pelo eu lírico é uma bela mulher.b) Essa mulher é apresentada, inicialmente, por meio de compara-ções: “tem o encanto, a maravilha / da espontânea canção dos passa-rinhos”, “tem os seios alvos, tão macios como o pêlo sedoso dosarminhos”. Tratando-a como uma “criatura vaporosa”, o eu líricorevela seus traços angelicais e afirma que seus beijos dão vida, en-quanto seu desprezo causa a morte.27. a) A referência que o eu lírico faz à maciez dos seios dessa belamulher.b) Porque, na terceira estrofe, o eu lírico revela que essa visão sensu-al aparece entre seus sonhos.28. Podemos identificar o tom ultra-romântico no tratamento dado àmulher: ela é angelical, mas tem o poder de dar vida com seus beijosou morte com seu desdém. Essa dualidade associada à figura femini-na é típica do ultra-romantismo. Outro aspecto é a sensualidadesugerida e, em seguida, negada. Realidade e sonho misturam-se nafala do eu lírico. A comparação irônica entre uma mulher angelical ea fumaça do charuto também pode ser apresentada como uma carac-terística ultra-romântica.29. As duas imagens são semelhantes pela insalubridade dos naviosque traziam trabalhadores ao Brasil: os corpos amontoados, o des-conforto, o abandono em que se encontram as figuras humanas. Osdois quadros chamam a atenção pelo excesso de pessoas, que, apesardas situações distintas (a emigração é voluntária), padecem sofri-mento semelhante.30. a) O poema de Castro Alves refere-se ao navio negreiro, mas podetambém aplicar-se ao navio que trazia imigrantes para o Brasil pelosmotivos apresentados na questão anterior: ainda que a vinda de traba-lhadores estrangeiros ao Brasil, no final do século XIX, tenha sido vo-luntária, as péssimas condições de transporte e de trabalho no paísacabaram por gerar uma indesejável semelhança com a escravidão.


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b) Pela comparação entre todas essas manifestações, podemos con-cluir que a construção da nacionalidade brasileira se faz, de algumaforma, pela exploração da tragédia de outros povos: escravos e imi-grantes, que tanto contribuíram para a formação do Estado e da cul-tura brasileira, foram aviltados, esmagados por forças que seacobertavam atrás da bandeira nacional.31. e32. Memórias de um sargento de milícias é narrado em terceira pes-soa, por um narrador observador, que não se contenta em apenas con-tar os fatos: tece comentários, dialoga com o leitor e é, em grandeparte, o responsável pelo tom irônico do texto. Vemos essa interaçãocom o leitor, por exemplo, em “O leitor compreende bem…”.33. No texto transcrito, Leonardo é apresentado como um garoto agi-tado, irresponsável; é mau aluno, gazeteia as aulas, vende o seu ma-terial, esconde-se na Igreja para não ser encontrado. Ou seja, érealmente um malandro, o que contrasta radicalmente com o modelode herói configurado pelo Romantismo. Leonardo é, por isso, cha-mado de anti-herói.

Capítulo 3

1. Emma Bovary tinha ideais românticos de amor: esperava, antes dese casar, que o resultado do amor fosse a felicidade extrema, como adescrita nos livros que lia. Para ela, o amor deveria trazer à vida co-tidiana “felicidade, paixão e embriaguez”. Como esses ideais não seconcretizam na vida real, a protagonista do romance se frustra.2. A perspectiva do narrador é objetiva, pois se concentra na descri-ção dos elementos da educação de Emma, que levam à idealizaçãodo amor e, conseqüentemente, à frustração da personagem quandonão encontra na sua vida as aventuras românticas descritas nos livrosque lia.3. a) A leitura de romances românticos, como Paul et Virginie, comhistórias mirabolantes, grandes amores, grandes aventuras românti-cas vividas por “senhoras perseguidas que desmaiavam em pavilhõessolitários” e “cavalheiros corajosos como leões, doces como cordei-ros, virtuosos como ninguém pode ser, sempre bem vestidos e quechoram como urnas”, é a base da educação de Emma. Além disso,devemos considerar o fato de, aos treze anos, ter sido enviada paraser educada em um convento, como cabia às moças de boa família naépoca. Lá, ela toma contato com outros elementos que constroemsua mentalidade romântica: a senhora que emprestava os romancessentimentais e que conhecia as “canções galantes do século passado”e as aulas de música em que cantava “romanças”, “pacíficas compo-sições que lhe deixavam entrever, através da tolice do estilo e dasimprudências das notas agudas, a atraente fantasmagoria das reali-dades sentimentais”.b) Emma é educada segundo os ideais românticos burgueses.c) Emma é apresentada como uma moça sonhadora, que idealiza oamor e espera encontrar, na vida real, as aventuras e tramas mirabo-lantes que lê nos romances românticos.4. Emma representa a encarnação dos ideais burgueses criticados porFlaubert: a futilidade, a idealização da vida e do amor. No trecho emque se refere às romanças que Emma cantava, o narrador deixa claraa crítica à mentalidade apresentada pelo Romantismo: “pacíficas com-posições que lhe deixavam entrever, através da tolice do estilo e dasimprudências das notas agudas, a atraente fantasmagoria das reali-dades sentimentais”. A educação de Emma, tendo por base os ideaisromânticos burgueses, sela seu destino: a frustração e tédio com avida que não corresponde àquelas tramas descritas nos livros levama personagem ao adultério e à morte. “Morte simbólica, porque comela Flaubert indica a morte do próprio Romantismo, ao mesmo tem-po em que critica, de modo impiedoso, a hipocrisia da sociedadeburguesa. Em sua obra, toda a intriga melodramática, aventurosa esensacional é substituída pelas descrições de uma vida cotidiana ab-solutamente monótona, uniforme e, não raro, vulgar.”5. a) O soneto, poema composto de 14 versos decassílabos, organiza-dos em dois quartetos e dois tercetos.b) O soneto é uma forma fixa característica do Classicismo, que temcomo princípio norteador o racionalismo. Também o Realismo se ca-racteriza pelo racionalismo, isto é, pelo abandono do subjetivismoadotado pelos românticos. O artista realista procura analisar a reali-

dade que o cerca, tendo a razão como seu principal instrumento. Sendoassim, a utilização do soneto, em que há preocupação com a elabora-ção formal mais rígida, reflete, na estrutura do poema, esseracionalismo.6. a) O eu lírico se dirige à Razão.b) A Razão é caracterizada como a “irmã do Amor e da Justiça”,como a base da luta por um ideal socialista (“Mãe de filhos robustos,que combatem / Tendo o teu nome escrito em seus escudos!”).7. No Romantismo, os artistas adotavam uma visão profundamentesubjetiva e individualista do mundo em que viviam. Nesse poema, oindividualismo e o subjetivismo deixam de existir para dar lugar auma visão racionalista, como o próprio título do poema indica. O eulírico faz uma prece à Razão, a única coisa à qual a alma livre sesubmete. Nota-se, aqui, a oposição à postura romântica, que se ca-racteriza pela submissão aos sentimentos e à subjetividade. De for-ma semelhante aos românticos, porém, há no poema a expressão, emtom panfletário, da insatisfação com a sociedade, mas o arrebata-mento com que Antero fala da Razão traduz sua crença no ideal soci-alista consolidado a partir da submissão dos homens e das nações aessa mesma Razão.8. O romance realista apresenta enredos mais lentos, sem o esquemade surpresa presente nas tramas românticas. As personagens realis-tas são complexas, apresentam contradições e conflitos, ao contráriodo Romantismo, que cria heróis e vilões lineares. Os realistas abor-dam sua própria época, enquanto os românticos buscaram muitasvezes no passado histórico sua fonte de inspiração. A burguesia étema nos dois movimentos: idealizada no Romantismo, criticada peloRealismo.9. a) O eu lírico está em busca do palácio da Ventura, ou seja, embusca da felicidade.b) Ele se sente esgotado e prestes a desistir, está exausto e vacilante.10. A palavra é sonho. O eu lírico empreende essa busca em um so-nho.11. Apresenta-se como um esplendoroso palácio com portas de ouro.12. A postura do eu lírico é pessimista, pois descobre que o palácioda felicidade não passava de uma fachada. Dentro dele nada haviaalém de silêncio e escuridão.13. A forma fixa do soneto, a visão pessimista da vida e a descobertada realidade por trás da aparência são elementos realistas do texto.14. A metalinguagem consiste na utilização da linguagem para refe-rir-se a ela mesma. No caso, o narrador, dentro do romance, faz refe-rências à própria construção do romance.15. De acordo com o texto, podemos perceber uma relação críticaentre narrador e leitor. O primeiro comenta com acidez o gosto dosegundo.16. a) Como se sabe, a partir do título da obra, Brás Cubas narra suasmemórias do além-túmulo. Em suas próprias palavras, é um defuntoautor. Esse fato explicaria as referências feitas a sepulcro e a contra-ção cadavérica.b) Ao lermos o restante do trecho, percebemos que Brás Cubas refe-re-se a um estilo mais lento, sem peripécias, o que poderia sermetaforizado por um estilo sepulcral.17. O estilo de Memórias póstumas é totalmente atestado pelo frag-mento. Brás Cubas compara-o aos bêbados: vai à direita e à esquer-da, cai e se levanta, sem jamais ser linear. Dessa forma, o fato de ofragmento ser, ele mesmo, uma digressão metalingüística comprovaa característica principal da obra.18. a) Segundo Brás Cubas, o leitor gosta do estilo regular e fluente,da trama mais rápida (tens pressa de envelhecer), da narração maislinear (narração direta e nutrida).b) Esse estilo narrativo foi plenamente adotado pelo Romantismo,cujas tramas folhetinescas mantinham o leitor atento ao desenvolvi-mento das peripécias e ao resultado final.19. Bentinho, no decorrer do romance, assume uma perspectiva mo-ralista ao acusar Capitu de adultério. Tende a transformá-la em res-ponsável pela sua infelicidade. No entanto, como percebemos notrecho transcrito, Bentinho é tomado por desejos adúlteros por Sancha:deseja a mulher do melhor amigo, quase com naturalidade, o querevela uma espécie de moral contraditória.20. a) O narrador constrói a imagem de uma leitora fútil, que lê ape-nas nos intervalos entre as festas que freqüenta e que pode chocar-se


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.com um tema realista demais, como o adultério. O tratamento que onarrador dispensa à leitora é condescendente, como o próprio títulodo capítulo indica. Além disso, ele diz que mudará de rumo, para quea leitora não feche o livro.b) Por essa imagem de leitora e pelo tratamento condescendente dadoa ela, o narrador afirma a futilidade e a superficialidade da burgue-sia, interessada apenas na face “cor-de-rosa” das relações amorosasdescritas nos romances.21. A passagem em que ocorre a zoomorfização é movimentos decobra amaldiçoada, em que a dança sensual de Rita Baiana é compa-rada aos movimentos sinuosos de uma serpente.22. No trecho, a sexualização aparece nos movimentos de dança erequebros da mulata, assim como no cheiro que dela emanava, quecontribuem para criar essa imagem sensual da mulher.23. a) O determinismo, que afirmava, de forma cientificista, que ocomportamento humano é irrevogavelmente estabelecido por fatorestais como a raça, o meio e o momento histórico.b) O narrador afirma que o fato de Bertoleza aceitar amigar-se comJoão Romão é instintivo: como toda cafuza procurou por instinto ohomem numa raça superior à sua. Não é o desejo individual da per-sonagem que explica seu comportamento, mas um dado científico:tal qual um animal, Bertoleza age por instinto.24. O elemento que pode ser considerado preconceituoso é a afirma-ção de que Bertoleza não se submeteria a negros e que ficou feliz porencontrar um homem em uma raça superior à sua. A idéia de que hádistinções de raça e que, portanto, é possível estabelecer um critériode superioridade entre elas foi moda no século XIX, amparando, in-clusive, a ideologia nazista do início do século XX, que apóia osmovimentos neonazistas no final do século.25. Resposta livre. Sugestão: propor discussão sobre pesquisas ge-néticas, que sugerem que determinados comportamentos (tais comoa agressividade, a infidelidade, a homossexualidade) não são opçõesou decorrências de aspectos culturais e sociais, o que pode, certa-mente, levar à conclusão de que são desvios ou aberrações biológi-cas. Esse tipo de raciocínio causa preconceitos, discriminação ecompromete o pleno exercício da cidadania, pois impede as pessoasde se responsabilizarem por suas escolhas. É importante observarque as verdades científicas não são absolutas — mas históricas epassíveis de transformação.26. a27. d28. e29. O narrador não compactua da opinião do Conde. Ao descrever osarredores de onde se encontravam as três personagens, denota umaatitude crítica e irônica em relação às palavras do Conde. Tal posturacrítica é característica do Realismo.30. Que paz, que animação, que prosperidade e nas faces enfezadasdos operários havia como a personificação das indústrias moribun-das são trechos em que se evidencia essa contradição.31. Duas vezes na fala do conde: ... A verdade, meus senhores, é queos estrangeiros invejam-nos...; ... Meus senhores, não admira real-mente que sejamos a inveja da Europa!...32. Segundo o Conde, o Largo era um lugar que mostrava paz, prospe-ridade e contentamento. No entanto, o que o narrador nos descreve é,de fato, um ambiente urbano decrépito, cheio de pessoas cansadas,alcoolizadas, entediadas. O ambiente parece ser lento e denso; nada háde contentamento.33. Na cena apontada fica evidente o contraste entre o passado heróicoportuguês, bem sintetizado na figura de Camões, e o presente decadentecriticado por Eça. É nesse contraste que reside a ironia da passagem.34. b35. Diz Bentinho: O mais do tempo é gasto em hortar, jardinar e ler; comobem e não durmo mal. Ou seja, seu cotidiano é gasto com banalidades.36. O tédio o moveu a escrever, como podemos comprovar em comotudo cansa, esta monotonia acabou por exaurir-me também.37. De fato, Bentinho não leva adiante nenhuma de suas idéias inici-ais por preguiça de dedicar-se à pesquisa. Obviamente, isso indicaum caráter pouco persistente e talvez fraco.38. A referência retórica à fala dos bustos em sua parede indica duascoisas: uma certa pretensão intelectual do narrador e sua classe soci-al aristocrática.

39. Nessa passagem, o capítulo segundo do livro, explica-se a moti-vação da escritura do romance. Além disso, no final há referência aum capítulo posterior e ainda o diálogo com o leitor.40. Seu casco é negro, as velas estão encardidas de mofo, atravessaos mares de forma lenta, pesada.41. Era uma gloriosa corveta; sugestivamente pitoresco, idealmentefestivo, como uma galera de lenda, branca e leve no mar alto.42. A comparação entre o passado e o presente ressalta o estado dedeterioração em que se encontra o navio, acentuando o ambiente dedegradação.43. Esquife agourento; morcego apocalíptico.44. A partir da descrição de um cenário decadente, lúgubre edesolador, podemos inferir que o ser humano, inserido nesse espaço,será, numa visão determinista, também decadente. Será, provavel-mente, um animal cujos atos refletirão apenas o ambiente de que pro-vém ou em que se encontra.

Capítulo 4

1. O tema do poema é a dificuldade de expressão de sentimentosatravés das palavras.2. a) O Pensamento é um turbilhão de lava e a Forma é um sepulcrode neve.b) As metáforas, que formam uma antítese entre si, mostram que aForma é uma espécie de prisão do Pensamento: este fervilha, carre-gado de emoções, enquanto a Forma encarrega-se de matar essas emo-ções, esfriá-las.3. A forma fixa do soneto, os versos alexandrinos, as rimas ricas, aausência da primeira pessoa são traços essenciais do Parnasianismo.4. O vocabulário utilizado tende a ser mais exagerado e sentimental.O tema, que aponta as limitações da Forma para a poesia, tambémafasta o poema do Parnasianismo.5. Do Romantismo, que cultuava a liberdade de expressão sentimen-tal. Bilac mostra justamente que a Forma limita essa expressão.6. A apreciação do poder sugestivo da música e o gosto pelas coisasvagas.7. O termo canção cinzenta sugere uma poesia mais vaga e impreci-sa, porque o cinza é um tom entre o branco e o preto. Assim como acor, a poesia não deve nomear nada com clareza ou objetividade:deve situar-se entre o Indeciso e o Preciso.8. A poesia simbolista caracteriza-se por tratar de temas vagos emuma linguagem precisa, ou seja, o rigor formal não é abandonado. Éessa a precisão citada no poema.9. A última estrofe, por exemplo, constitui uma crítica aoParnasianismo, julgado como falso e oco.10. O uso das maiúsculas alegorizantes (Virgens, Sol, Lar, Mar...),que mostram que a referência não é à coisa em si, mas ao seu concei-to genérico.11. Ele pode ser transportado a seu perdido Lar, através da imagina-ção.12. Das ruínas do meu Lar desterrai. Nota-se a aliteração (r) e aassonância (a).13. O sol, o campo, o vinho, a Graça, a formosura e o luar.14. O desejo de evasão, a recusa da realidade e a tentativa de retoma-da do passado, da terra de origem, são características trabalhadaspelo Romantismo.15. As palavras que podem ser associadas à sensualidade são carnesque amei, volúpias, carnes virgens e tépidas, carnes acerbas e mara-vilhosas. As expressões que remetem à morte são sangrentamente,letais, dilaceradas, mortais horrores, luto etc.16. Em Carnes virgens e tépidas do Oriente essa afirmação se evi-dencia. Também podemos apontar a evocação aromática de essên-cias de heliotropos e de rosas / de essência morna, tropical,dolente…17. A musicalidade, presente em aliterações e assonâncias, o uso demaiúsculas alegorizantes, a evocação de uma atmosfera de sonho emistério são outras características simbolistas presentes no texto.18. As duas primeiras estrofes constituem um vocativo, em que o eulírico evoca as carnes que amou sangrentamente. Os dois tercetossão um apelo a essas carnes para que elas passem por ele.


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19. Os versos são decassílabos.20. O poeta é chamado de beneditino (referência à concentração deum monge), o que indica que sua atitude deve ser de retiro, de isola-mento.21. Na estrofe não há sequer uma marca de primeira pessoa, o quemostra a tendência a evitar o subjetivismo na poesia, característicado Parnasianismo.22. No último verso, constrói-se a idéia de que a poesia é um traba-lho, que exige dedicação e esforço.23. a) Ao contrário dos realistas e naturalistas, preocupados com acrítica social, o Parnasianismo prega uma literatura distante do coti-diano (Longe do estéril turbilhão da rua).b) Tanto os parnasianos quanto os realistas e naturalistas colocavam-se contra o excesso sentimental e subjetivista romântico.24. d25. a26. c27. A repetição dos versos e as reticências acentuam a atmosfera vagae indefinida do poema.28. A imagem do barco de flores parece ser sugerida pelo som daflauta.29. Festões de sons (visão + audição).30. Flauta flébil; Só, incessante, um som de flauta chora.31. Só, viúva, escuridão tranqüila.32. O tema central, típico da poesia de Alphonsus de Guimaraens, é amorte da mulher amada.33. No verso E os arcanjos dirão no azul ao vê-la, a religiosidadesimbolista se evidencia.34. O eu lírico mostra que a dor da perda da amada é sentida portodas as coisas: os elementos da natureza (cinamomos, laranjais, es-trelas, lua) lamentam a morte dela assim como o eu lírico. A esserecurso damos o nome de personificação.35. O primeiro sentido é o de frutos, como substantivo. Usada depoiscomo verbo, ganha o sentido de colocamos.

Capítulo 5

1. a) Não. É difícil saber do que se trata, com tantas lacunas.b) Sim, em algumas passagens, os verbos e adjetivos ajudam a inferirque o texto fala de um casal que trabalha na colheita de algum tipode alimento.c) As palavras identificam o “assunto” de que trata o texto, dão nomeàs coisas.d) Os termos devem ser substantivos, dada a função que cumprem notexto.A seguir, transcrevemos o texto na íntegra:Em um dia frio e enevoado de meados de setembro, quase todos osmoradores de Thamo estão nos campos colhendo a safra de batata,retirando do solo o alimento que os sustentará durante um ano. Emuma plantação à margem do rio, conheço Pasang Namgyal Sherpa,um senhor pequenino de cabelos brancos eriçados que aqui e ali es-capam de seu gorro vermelho. Com 74 anos, Pasang me apresenta asua mulher, Da Lhamu, um ano mais nova. O casal me convida paratomar um chá sherpa, uma bebida preparada em uma batedeira demadeira com sal e manteiga de iaque. […] O casal vive em uma tra-dicional casa rural. O sombrio piso térreo é repleto de sacos e cestoscom batatas, nabos, fubá e uma pilha de excrementos secos de iaque,que são usados como combustível. Subindo por uma íngreme escadade madeira, chegamos a um aposento comprido, com bancos encos-tados nas paredes, que servem para sentar e para dormir, e uma larei-ra aberta em um dos cantos que proporciona o pouco de calor e luzque a casa oferece. […] Pasang e Da Lhamu têm, juntos, um total de12 dentes, mas seus sorrisos brilham quando me falam de sua vida— ambos nasceram em Khumbu, casaram-se e sempre cultivaram aterra em Khumbu — e relacionam orgulhosamente seus bens. Elespossuem quase 2 hectares de lavouras em terraços, além de três va-cas e três zopkios, um macho híbrido, resultado do cruzamento deum iaque e uma vaca.2. a) São os substantivos dama e mulher.b) No primeiro quadrinho, a expressão “tratar uma mulher como umadama” traz a idéia do tratamento gentil e respeitoso (dispensado às

damas) que Percy destina às mulheres. No segundo, a inversão dossubstantivos na expressão encerra outro sentido: Zé do Boné dá àsdamas um tratamento menos formal e respeitoso, fazendo-as se sen-tirem bonitas e desejadas, ou seja, “mulheres”.3. O diminutivo usado (“empreguinho”) tem conotação depreciativa,isto é, dá a idéia de emprego ruim. O efeito produzido pelo uso dosubstantivo flexionado, no contexto (a situação perigosa em que apersonagem se encontra), é o de reversão desse valor pejorativo atri-buído ao emprego na quitanda. O momento que o personagem vivefaz com que aquele “empreguinho” seja altamente superior ao atual.4. a) O efeito de sentido que o texto da propaganda provoca, no con-texto, é o de que os velhinhos dos asilos são nossos “velhos amigos”,ou seja, amigos de longa data, amigos em quem confiamos e de quemgostamos muito (e, portanto, a quem deveríamos ajudar).b) Pode-se dizer que esse efeito de sentido é obtido exatamente por-que inverte-se a forma e a função de “velhos” e “amigos”, nas duaspossíveis leituras do sintagma nominal “velhos amigos”. A primeiraleitura toma “velhos” como substantivo e “amigos” como adjetivoque tem a função de modificar esse substantivo, a ele atribuindo umaqualidade. Na segunda leitura, a relação forma/função se inverte:“velhos” é tomado como adjetivo e “amigos” é tomado como o subs-tantivo por ele modificado. É precisamente do jogo com essas duasleituras possíveis (baseadas em uma diferente função, em cada caso,atribuída à forma empregada como substantivo e àquela empregadacomo adjetivo) que resulta o efeito de sentido do texto da campanha.5. a) concessão b) possessão c) mudança/mutação d) isenção6. e7. O autor se vale da substituição dos adjetivos por outras expressõesqualificadoras. No texto, há a substituição do adjetivo “bela” por “pes-soa mais-atraente-do-que-a-média” e “menina” por “pré-mulher”.8. No conto de fadas politicamente correto, a variação na forma e atroca dos adjetivos por outras expressões qualificadoras associa aohumor a crítica a discursos baseados no pressuposto de que a modifi-cação da linguagem, por si só, elimina preconceitos.9. a) A palavra “baratos” é classificada como adjetivo, pois está qua-lificando o substantivo “perfumes”.b) A opinião do cartunista é a de que “perfumes baratos”, isto é, quecustam pouco, são de má qualidade e têm odor desagradável.c) Os elementos visuais. O odor desagradável exalado pela Gatinhaprovoca a “queda” de uma mosca, de um pássaro e de um avião.10. a) “bonitinho”, “pequenininho”, “branquinho”, “gracinha”.b) Os diminutivos são utilizados com valor pejorativo, sugerindo que,como o carro é para uma mulher, não precisa ser muito bom, além deevidenciarem uma visão preconceituosa, comum na sociedade, comrelação à mulher.c) A autora associa o uso do diminutivo à expressão “de mulher”(locução adjetiva que se refere às coisas que as pessoas deste sexoteriam ou comprariam — um carro “de mulher”, por exemplo). Poroposição, teríamos também outra expressão qualificadora para de-signar as coisas que “pertenceriam” ao outro sexo: a locução adjetiva“de homem” (“carro de homem”). Segundo a autora, o “carro de ho-mem” deve ser “grandão, bonitão, por aí”, ou seja, quando se refe-rem às “coisas de homem”, os adjetivos vão para o aumentativo,evidenciando, através dos recursos lingüísticos, a visão preconceitu-osa e sexista presente em nossa sociedade.11. a) Todas as palavras no diminutivo são substantivos.b) Sim. Os diminutivos continuam a ser usados com valor pejorativo,indicando que a vida, as roupas e o carro de uma mulher não precisamser tão bons, apenas suficientes, como o seu salário. A idéia precon-ceituosa presente neste uso dos diminutivos é a de que a mulher nãoprecisa de muita coisa para viver bem, ela se contentaria com pouco,não teria (ou não poderia ter) as mesmas ambições que um homem.12. a) O valor aqui é positivo, indicando que a felicidade da mulhervirá do reconhecimento da igualdade entre homens e mulheres. Essaigualdade estaria refletida, por exemplo, em um salário igual ao deum homem, coisa que não ocorre hoje, como a autora afirma no pe-núltimo parágrafo.b) A autora quer indicar a necessidade de se eliminar a visãopreconceituosa em relação à mulher e a conseqüente discriminaçãoque ela sofre, principalmente a profissional, que é o que a impediriade ter um “carrão”.


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.13. a) Temos de interpretá-lo como numeral (uma só mulher dá à luza cada cinco minutos).b) Ele deveria ter interpretado o termo como pronome indefinido,referindo-se aos seres humanos do sexo feminino.c) O que evidencia, no texto da piada, a confusão feita por Joaquim éo uso do pronome demonstrativo esta determinando mulher, deixan-do claro que Joaquim acha que é uma mesma mulher que dá à luz acada cinco minutos em Portugal.14. A diferença entre a interpretação do termo como numeral ou comopronome indefinido está na especificidade do primeiro (uma únicamulher, a mesma mulher, “esta mulher”) e na generalidade do se-gundo (não é uma mulher específica que dá à luz a cada cinco minu-tos, mas um ser humano do sexo feminino).15. a) O autor relaciona uma nova apresentação do alfabeto (comintenção claramente humorística), em um formato semelhante ao dosdicionários, com as definições de diferentes interjeições iniciadascom a letra A, a primeira do alfabeto.b) O autor vale-se de trechos exemplificativos que provocam o riso.Por exemplo, na definição da interjeição “Ai”, Verissimo usa a repe-tição da frase “Ai que bom” para expressar êxtase.16. Nas três últimas definições, Verissimo exemplifica as informa-ções apresentadas no segundo texto. Ao repetir o “ai” associando aesta repetição enunciados que “traduziriam” os sentimentos expres-sados, o humorista comprova a afirmação de que “uma só interjeiçãopode corresponder a sentimentos variados e, até, opostos. O valor decada forma interjectiva depende fundamentalmente do contexto e daentoação”.17. a) Os vocábulos “um” e “uma” são artigos indefinidos. b) O uso de artigos indefinidos para determinar os vocábulos fracas-sado, fiasco, decepção e inútil, substantivando-os, atribui às expres-sões a idéia de generalidade.18. Sim. Os vocábulos “o” e “a” são classificados como artigos defi-nidos. Caso fossem utilizados para determinar os termos menciona-dos, dariam às expressões um sentido de especificidade, além deintensificar o valor negativo de cada uma das expressões caracte-rizadoras. Ou seja, o legionário não seria “apenas” alguém que seinclui no “grupo” de fracassados, fiascos etc.; ele seria o “maior”, o“principal” fracassado ou fiasco, “a maior decepção”.19. a) Numerais cardinais representados em algarismos romanos.b) 500 (D), 1.000 (M), 100 (C), 50 (L).c) Ele fraciona o numeral cardinal 1.000 e multiplica os demaispara que sua representação corresponda sempre a uma única letrado alfabeto.20. Segundo Verissimo, o diminutivo pode ser uma maneira afetuosaou precavida de usar a linguagem.21. Para comprovar a conotação afetuosa do diminutivo, o humoristacita o uso do diminutivo em relação à comida (“comidinha”,“feijãozinho”). Para exemplificar como o uso do diminutivo “desar-ma” certas palavras que, no seu grau normal, “são ameaçadoras”,mostra a alteração de sentido produzida ao se usar “operaçãozinha”em lugar da forma original (“operação”). A forma diminutiva atenuasensivelmente a idéia de gravidade da situação trazida pelo substan-tivo em seu grau normal.22. a) Verissimo afirma que é possível fazer uso do diminutivo para“disfarçar” grandes quantidades (no caso, de comida ou bebida).b) Os diminutivos usados como exemplo são “cervejinha” e“docinho”. No primeiro caso, o diminutivo dá a sensação de que osefeitos da quantidade de álcool ingerida durante um tempo conside-rável não seriam sentidos. Caso se optasse por não flexionar o subs-tantivo, o leitor teria outra impressão. No segundo exemplo, ficaevidente que uma quantidade exagerada de doce “ganha uma dimen-são muito inferior” quando o diminutivo é usado.23. a) As duas palavras classificam-se como adjetivos.b) A palavra “diferente” indica, no contexto, uma avaliação negativa,assumindo um sentido pejorativo; já o vocábulo “diferenciado” as-sume uma conotação positiva, indicando, na maioria das vezes, umelogio.24. Para comprovar o valor positivo atribuído ao vocábulo “diferen-ciado”, Rodrigues afirma que Guga é “um tenista diferenciado […]Isto é, melhor do que os outros, genial” e que o mesmo tipo deconotação ocorre “quando se anuncia que o atendimento prometido

pelo gerente daquele banco é diferenciado: quer dizer que não seconfunde com o tratamento-padrão dispensado à massa dos clientesotários, inclui cafezinho, água gelada e, quem sabe, dicas de investi-mento vazadas diretamente da mesa de operações do Banco Cen-tral”. Já o sentido negativo da palavra “diferente” é comprovado pelaafirmação do autor de que “a diferença é tudo aquilo que grupossociais hegemônicos usam para excluir ou subjugar minorias — e aomesmo tempo reforçar sua identidade. Localizado no corpo ou naalma, real ou imaginário, o anátema da diferença justifica lógicas dedominação e até de extermínio. Diferentes foram, através do tempo,cristãos no Império Romano, muçulmanos em países cristãos, ne-gros no novo mundo, judeus em quase todo lugar. Ah, sim, e loucos ehomossexuais em qualquer tempo”.25. Sérgio Rodrigues pretende dizer que a o estabelecimento da dife-rença entre as duas palavras revela o nosso preconceito em toda asua extensão.26. a) No primeiro texto, o uso do artigo definido “o”, na expressão“o Brasileiro”, dá ao substantivo a idéia de especificidade, isto é,Macunaíma representaria o brasileiro típico; ao opor a este o artigoindefinido (“um brasileiro”), o sentido se altera, generaliza-se, dan-do a entender que o personagem representaria um dentre tantos bra-sileiros existentes. No segundo texto, o efeito é inverso: ao usar aexpressão “o gol”, a intenção é de especificar, intensificar o signifi-cado e a importância do gol, ou seja, este não seria um gol qualquer,mas o maior de todos.b) A expressão, como foi apresentada, significaria que o jogador “in-teiro” fica descontente com a reserva. O que o autor da frase preten-dia dizer, de fato, é que “qualquer jogador” ficaria descontente comessa situação.27. a) O vocábulo “meio/meia” (meio rio, meia cachoeira etc.) podeser interpretado como “metade” ou, na expressão “meio ambiente”,como algo do tipo “referente à esfera ambiental, da natureza”.b) No primeiro caso, o termo classifica-se como adjetivo e sofre flexãode gênero e número; no segundo, é classificado como substantivo.28. A propaganda procura enfatizar a preocupação que a CompanhiaVale do Rio Doce tem com a “qualidade ambiental”, fazendo com que aempresa seja uma das “mais respeitadas e competitivas do mundo”. Talresultado é obtido, segundo o texto da propaganda, pelo fato de a Com-panhia ter uma “política bem definida e projetos ambientais que totalizamperto de R$ 90 milhões por ano”, demonstrando que “proteger o meioambiente é um bom negócio para todos”. O “jogo” lingüístico com otermo se fundamenta na possibilidade de se ler “meio” como adjetivo(metade) ou substantivo, pois a Vale não é “meia empresa” e não tem“meia responsabilidade” ambiental: o que a faz ser uma grande empresaé saber que proteger o meio ambiente é o que garante o futuro e o cres-cimento do país. Isto é confirmado mais uma vez na propaganda com ouso do meio com valor adjetivo na frase “Pois não existe meio futuro,nem meio país”.

Capítulo 6

1. Na expressão “mundo todo”, o pronome significa “inteiro”, sendoclassificado como pronome adjetivo. Em “todo mundo”, o pronomeindica a totalidade dos seres humanos.2. a) “Outra”: pronome indefinido.b) Considerando que todos somos falantes de Português, o sentidoque o jornal pretendeu dar à expressão “uma outra língua” é o de umPortuguês culto, diferente daquele que falamos coloquialmente.3. Outros: indefinido; esta: demonstrativo; essa: demonstrativo; ela:pessoal; aquilo: demonstrativo.4. a) Logo após o casamento, Norberto chama Maria Teresa de“Quequinha”. Alguns anos passam e ele começa a chamá-la de “Amulher aqui” ou “Esta mulher”. Mais alguns anos se passam e, en-tão, Norberto trata Maria Teresa de “Ela”. Nova passagem de temponos mostra Norberto referindo-se à esposa como “Essa aí”. No mo-mento presente, ele se refere a ela como “Aquilo”.b) A utilização de pronomes na designação de Maria Teresa indica oafastamento de Norberto em relação à esposa. Assim, o apelido cari-nhoso dos tempos de recém-casados é substituído, aos poucos, poruma série de pronomes que “impessoalizam” cada vez mais MariaTeresa (esta, ela, essa, aquilo).


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5. “Entregue-a para o pastor”. Justificativa: A forma assumida pelopronome deve ser “a” e não “ela” porque na função de objeto diretodo verbo “entregar” deve se empregar o pronome no caso oblíquo (a)e não no caso reto (ela). Quanto à colocação, deve-se optar pela êncliseda forma pronominal ao verbo, pois não se deve iniciar enunciadocom pronome oblíquo átono.6. Carlinhos se expressa oralmente de acordo com as regras gramati-cais, numa linguagem mais comumente utilizada na escrita ou emcontextos formais. Costuma-se associar a fala, principalmente emsituações informais, a uma despreocupação maior com o uso da nor-ma culta. O que Carolina chama de linguagem “certa demais” é ovocabulário “mais rebuscado” do namorado (soberba, todavia, ou-trossim, vexado) e a correta utilização dos pronomes (usá-los) emum contexto (um encontro com a turma) em que isso “fica esquisi-to”, por ser mais informal.7. a) “Não posso usá-los corretamente?” (Combinação do verbo compronome oblíquo enclítico, seguindo a norma culta.)“Não, é que, falando, sentir-me-ia vexado.”(Combinação do verbono futuro do pretérito com pronome oblíquo em início de frase, obri-gando à mesóclise.)b) No primeiro caso, como “corrige” a namorada, o esperado seria ouso do verbo com o pronome pessoal “eles”: “usar eles”. No segun-do caso, principalmente pelo fato de o uso da mesóclise ser raro noPortuguês (especialmente na fala), o esperado seria a próclise eminício de frase — me sentiria — ou o pronome combinado com otempo composto — ia me sentir.8. O fato de Carlinhos se expressar oralmente seguindo as regras danorma culta pode ser visto como manifestação de esnobismo em fun-ção de uma imagem equivocada que se faz da fala e da escrita. Aprimeira deve ser mais “solta”, sem a preocupação com a corretautilização das regras gramaticais, enquanto a segunda deve ser a ex-pressão da norma culta. Segundo esse raciocínio, Carlinhos “falacomo se deve escrever”, isto é, seguindo as regras que devem apare-cer na escrita. Por isso, pode ser visto como um esnobe. Na verdade,tanto a fala quanto a escrita podem se apresentar de forma mais colo-quial ou de acordo com a norma culta, a depender da situação deformalidade ou informalidade em que o falante/“escriba” estiver in-serido. O que causa estranhamento no uso que Carlinhos faz da lin-guagem é o fato de ele parecer incapaz de adequar a sua linguagem auma situação informal (a conversa com a turma).9. e10. a) As preposições são: a e com.b) A primeira indica uma relação de comparação que estabelece opo-sição entre os complementos do verbo “preferir” (prefere ter amigosa dinheiro); a segunda estabelece uma relação de posse (amigos quetenham dinheiro).11. a) Hagar entende que a esposa está perguntando se ele gostariade café para “acompanhar” os ovos com bacon.b) Helga interpreta a resposta afirmativa do marido como uma auto-rização para despejar o bule de café sobre os ovos com bacon.12. O uso da preposição “com” (sentido de acompanhamento). Helgafaz uma pergunta intencionalmente ambígua para dar uma lição no ma-rido, que chegou tarde em casa na noite anterior. Ela sabe que, no con-texto em que foi utilizada, a preposição “com” indica que a bebida (café)deve acompanhar a comida (ovos com bacon). Só que ela se faz de de-sentendida, optando por entender que o sentido da preposição é de loca-lização (café nos ovos…). É desse gesto absurdo e da possibilidade dedupla interpretação da preposição que nasce o humor da tira.13. a14. A troca da preposição de pela preposição na (= em + a) provocaalterações sintáticas e semânticas no trecho “… não existem meninosDE rua. Existem meninos NA rua”. Em “meninos DE rua”, a expres-são “De rua” está relacionada a meninos, atribuindo-lhes uma quali-dade que os distingue, por exemplo, de “meninos de família”. Ao seutilizar a preposição em, a expressão “NA rua” passa a se relacionar àforma verbal “existem”, indicando o local em que se situam os meni-nos, isto é, acrescentando ao verbo uma circunstância de lugar.15. a) A conjunção e, em geral, expressa uma relação de soma, adição.b) Sem a conjunção, não poderia haver duplas caipiras, já que, emgeral, são apresentadas por dois nomes ligados pela conjunção e(Chitãozinho e Xororó, Bruno e Marrone etc.).

16. Nessa frase, o e não é aditivo. Tem um valor adversativo, equiva-lente a mas.17. a18. No poema “O mundo é grande”, Drummond emprega reiteradasvezes a conjunção e para estabelecer uma relação de oposição entreas frases. Em três instâncias, o poeta opõe dados objetivos a percep-ções subjetivas: O mundo é grande x janela sobre o mar; O mar égrande x cama e no colchão de amar; O amor é grande x breve espa-ço de beijar.19. Lá penso em me estabelecer, por isso já entrei em contato comvárias imobiliárias para encontrar um local que me agrade.20. a) A conjunção pois, na frase, exprime idéia de conclusão.b) Ele avisou que poderia se atrasar; devemos, portanto, aguardá-lomais um pouco.21. a) … mas/porém/contudo choveu.b) … a situação ou recusar-se …22. a) Primeiro quadrinho: me, alguém, que, se, si, mesmo. Segundoquadrinho: eu, lhe, alguém, cujos, essa.b) Pronome pessoal do caso reto: eu; pronomes pessoais do casooblíquo: me, se, si, lhe. pronome indefinido: alguém; pronomes de-monstrativos: mesmo, essa; pronomes relativos: que, cujos.c) O pronome que estabelece uma relação entre duas orações é orelativo “cujos”. No caso, ele retoma um referente presente na pri-meira oração (alguém) e estabelece um vínculo entre ele e um termoque aparece na segunda oração (pais). O sentido da relação é permi-tir que, na segunda oração, leia-se que “os pais de alguém não quise-ram assumir essa responsabilidade”.23. a) O pronome “essa”, que é anafórico, ou seja, faz referência aum termo anterior.b) Possibilidade 1: Seja por falta de vontade, de vocação ou de capa-cidade.Possibilidade 2: Seja por falta de vontade, de vocação ou por incapa-cidade.A incoerência ocorre na passagem “falta ... de incapacidade”, por-que ela afirma exatamente o oposto do que pretendia o autor do tex-to. Se falta “incapacidade”, então não há qualquer problema...c) “está longe do desejado”24. a) O pronome “você” está sendo usado de maneira generalizante,referindo-se a qualquer pessoa (às pessoas em geral). Esse uso é típi-co da linguagem oral, coloquial.b) Sim. O fato de o aluno não prestar atenção é interpretado comoalgo bastante negativo em relação a uma professora e, ao mesmo tem-po, como algo comum ou aceitável em relação a uma empregada.Portanto, fica subentendido que a professora acha que a sua fala “vale”mais do que a de uma empregada, o que é um preconceito.25. b26. No texto, fica evidente a intenção irônica do autor quando estecoloca duas pessoas discutindo qual seria a correta colocação prono-minal, segundo determina a norma culta. Uma delas deixa claro queessa preocupação é uma demonstração de pedantismo da parte dequem exige, na fala, o uso, segundo as regras gramaticais, da próclise,mesóclise e ênclise.27. a) A regra que determina o uso enclítico do pronome quando eminício de frase.b) Não. Embora a gramática normativa classifique como incorreta acolocação proclítica do pronome, em uma situação de informalidade,como é o caso do diálogo transcrito, ela é mais adequada e usual.28. O interlocutor, ao ser corrigido pelo “amigo”, passa a utilizarpreferencialmente a ênclise como colocação pronominal. Quando fazisso, comete equívocos ao ignorar as regras que determinam a próclise,como é o caso dos trechos transcritos. No primeiro, a próclise é ne-cessária, pois o vocábulo se funciona como palavra “atrativa” do pro-nome me; no segundo, o advérbio “não” exerce essa função atrativa,exigindo a próclise do pronome o.29. Na fala, em contextos informais (e mesmo na literatura contemporâ-nea, como é o caso das crônicas), a preferência do falante é pela próclise,que parece ser mais natural que a ênclise. Mas a colocação enclítica oumesoclítica dos pronomes traz a idéia de sofisticação, de rebuscamentoe de adequação à norma culta, que é considerada a variante de prestígio.30. e31. a


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.32. a) “… continuará quando/toda vez que tiver de…”b) “… abandonar as pistas a não ser que arrume…”c) “… distribuída entre ricos e pobres, apesar de as cadeias/ aindaque as cadeias/ embora as cadeias…”33. d34. O segundo período (“mas os americanos são arrogantes eprepotentes”). A direção argumentativa desse período justifica os ata-ques terroristas (ocorridos nos EUA, em 11 de setembro de 2001)porque deixa implícita a idéia de que os americanos teriam “mereci-do” o que lhes aconteceu em virtude de sua arrogância e prepotência.

Capítulo 7

1. As formas verbais adequadas são: espremeu, ouviu, retornarem,darem, pulou, pare (você) ou pára (tu), atira, estava, despencando,saltou, ficou, amplificava.2. Um falante entenderia que o dono da venda só venderia algum deseus produtos se pudesse ver o dinheiro do comprador; caso contrá-rio, não venderia.3. A forma lingüística, na primeira e última ocorrências, é uma flexãodo verbo vender; nas outras duas ocorrências, do verbo ver. Emborahaja dois signif icados para o vocábulo, a sua classif icaçãomorfológica permanece a mesma: o termo funciona como verbo.4. a) A indignação da Gatinha decorre do sentido do verbo possuir(posse, propriedade). O Gato estaria dizendo, ao fazer uso desse ver-bo, que ela pertence a ele, que é sua propriedade.b) O verbo ter, pois, embora essa forma verbal esteja relacionada àidéia de posse, ela não sugere que seres vivos sejam proprietáriosuns dos outros.c) A Gatinha é contraditória: faz um discurso de independência fe-minina (característica marcante da personagem) e no último quadri-nho revela ao seu diário que gostara da declaração de amor recebida.Fica evidente, então, que o romantismo supera seu discurso de inde-pendência.5. Cony atribui a andar o sentido de verbo intransitivo em um con-texto no qual deveria ser interpretado como verbo de ligação (andoescrevendo).6. Dinamicidade do cenário.7. A palavra verbificada é esquisita. No caso, o verbo formado por Calvin,esquisitar, teria o sentido de tornar alguma coisa esquisita, refletindojustamente o efeito que o ato de verbificar palavras tem na língua.8. a) O narrador refere-se à humildade da voz passiva porque, se osujeito sofre a ação verbal nessa estrutura sintática, ele estará emposição de inferioridade.b) O narrador empregaria a voz ativa. Como nessa estrutura sintáticao sujeito pratica a ação verbal, ele estaria em uma posição de superi-oridade.9. Deite; levante; apóie; dê.10. Todos os verbos estão no imperativo afirmativo, pois, como setrata de dar instruções para socorrer uma pessoa, o modo a ser utili-zado deve expressar uma atitude de mando ou de conselho.11. a) Na primeira: tem havido, até agora, tem arrojado. Na segunda:destruiu, anteontem, rompeu, levantou, retorceu, foram arrancadas,arremessaram.b) Houve no Mar Negro grande tempestade, causando o naufrágio degrande número de embarcações. Até agora, o mar arrojou à praiamais de 80 cadáveres, que estão sendo recolhidos.c) Tem havido no Mar Negro, também, seguidas tempestades, provo-cando muitos naufrágios.12. a) O trecho em questão indica tempo futuro e, nesse caso, não écorreto usar o verbo haver, pois essa forma verbal só pode ser utili-zada para indicar tempo decorrido, passado. A passagem que justifi-ca a resposta é: “Assim, com ‘há’, referindo-se ao futuro.”b) Quando se trata de indicar tempo futuro, o correto é utilizar apreposição a: “daqui a algum tempo”.13. a) O verbo conter (“contermos”) está conjugado inadequadamente.b) O adequado é: se contivermos. O verbo conter (derivado de ter) éirregular; na tira, a personagem conjuga-o como verbo regular.14. A gerente da loja usou a primeira pessoa do singular do pretéritoperfeito do indicativo (vim) em lugar da terceira pessoa do singulardo futuro do subjuntivo (vier).

15. a) O verbo ver deveria estar conjugado no futuro do subjuntivo.b) “E se tu a vires por aí,…”/ “E se você a vir por aí,…”16. a) Mantiam; ir.b) Mantinham; for.c) Mantiam: formada como se o verbo fosse regular. Ir: confusãoentre o infinitivo e o futuro do subjuntivo do verbo anômalo ir.17. Segundo Josué Machado, os advérbios em –mente costumam in-char a frase e engordar o estilo, ou seja, são dispensáveis, como nocaso da expressão inteiramente nu. O advérbio, nesse caso, é desne-cessário (além de não corresponder à verdade, já que há a ressalva deque o deputado inglês usava um par de meias femininas e ligas decouro). Bastava que o redator da notícia afirmasse que o deputadoestava nu, exceto por um par de meias femininas e ligas de couro.18. O autor faz tal afirmação com base no fato de que estes advérbi-os costumam ser aplicados para reforçar idéias, enfatizar. FernandoPessoa, ao escrever que o poeta finge tão completamente, faz uso doadvérbio para enfatizar a idéia de que o fingimento do poeta é tãocompleto que o poeta finge a dor que sente de fato.19. Às cegas: locução adverbial de modo; realmente: advérbio deafirmação; normalmente: advérbio de modo; sempre: advérbio detempo.20. a) Sim. Tanto Overman quanto Ésquilo usam as palavras comoadvérbios e não como adjetivos.b) A observação de Ésquilo não é pertinente, porque não há, na fala,qualquer distinção entre o uso das palavras em questão como adjeti-vo ou advérbio. A diferença seria ortográfica (mal/mau) e isso não éperceptível na fala.21. As formas verbais que preenchem corretamente as lacunas são:chegou, fizesse, vinha, era, mumificavam.22. a) O uso desnecessário do gerúndio em algumas locuções ver-bais, como vamos estar creditando, vão estar sendo enviados, vaiestar sendo debitado. O autor chama esse tipo de construção de futu-ro do gerúndio.b) O gerúndio é uma forma verbal que dá a idéia de continuidade, deação em processo. Nesses casos, está usado inadequadamente por-que o sentido que se pretende é o de ação futura, que será realizada.c) O correto seria usar o futuro do presente simples (creditaremos)ou composto (serão enviados, será debitado).23. Ricardo Freire, ao manifestar sua preocupação, se vale da re-produção irônica da estrutura que está criticando: vamos estar sen-do submetidos, temos que estar obrigados a estar tendo que ouvir,vão estar contaminando, vamos estar demorando para passar a estarfalando.24. a) No exame a que João Ubaldo foi submetido, exigia-se um co-nhecimento gramatical mais sofisticado. O autor precisou identifi-car o sujeito de uma oração na ordem indireta e justificar a sua respostacom seus conhecimentos de análise sintática. Na prova oral em quefoi o examinador, exigia-se o mínimo do candidato: leitura em vozalta, vocabulário básico e noções de flexão.b) O autor, a partir da demonstração da diferença de “qualidade”exigida nas duas provas, critica a decadência dos exames que têmpor objetivo avaliar candidatos que desejam ingressar no ensino su-perior. Isso fica evidenciado pela ironia do trecho “Mandava-se ocandidato ler umas dez linhas em voz alta (sim, porque alguns nãosabiam ler)”.25. O candidato afirma a existência do verbo for, quando, na verda-de, trata-se de uma flexão do verbo ser ou do verbo ir.26. a) O verbo pôr, classificado como anômalo.b) Gerúndio: fondo; presente do indicativo: fões tu.27. É necessário que tanto o verbo ser quanto o verbo ir sejam conju-gados no futuro do subjuntivo. Sugestão: “Quando eu for candidato,responderei a todas as questões”. “Quando for à Bahia, visitarei auniversidade.”28. O candidato trata o suposto verbo for como semelhante ao verbo pôr.Assim, cria as formas para a 1a, 2a e 3a pessoas do singular e do plural dopresente do indicativo (fonho, fões, fõe, fomos, fondes, fõem).29. a) Porque, da maneira como está grafada, a palavra mau classifica-secomo adjetivo e significa ruim, maldoso. Por isso, o autor pergunta se omau das pesquisas é um sujeito que poderia estar agindo de maneirafraudulenta, isto é, se ele não seria um sujeito mau.


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b) O adequado, de acordo com o contexto, seria utilizar o substantivomal, que significaria, nesse caso, algo como malefício.30. Josué Machado cria no título um jogo de palavras para ilustrar o usoadequado do adjetivo mau, que determina o substantivo uso e do advér-bio mal que, no caso, está substantivado. O título do texto poderia sertraduzido como algo do tipo o malefício causado pelo uso inadequado,ruim, no caso, dos termos mau e mal.31. a) Só o jornal de maior número de assinantes do sul do país podeoferecer o maior e melhor cartão de desconto.b) O jornal de maior número de assinantes do sul do país só pode ofere-cer o maior e melhor cartão de desconto.

Capítulo 8

1. a) Sim. A manchete publicada pelo jornal campineiro apresentaduas possibilidades de interpretação: 1) a operação de apendicite dopapa foi bem-sucedida (um sucesso); 2) a apendicite teve sucesso,isto é, a operação não foi bem-sucedida e a apendicite “venceu”. Asvariações sugeridas pelo colunista eliminam a segunda possibilidadede leitura apresentada pela manchete.b) O que leva o leitor a implicar com a manchete publicada é justamentea possibilidade de dupla interpretação derivada da organização sintáticada manchete do Correio Popular, que permite associar a expressão comsucesso tanto ao termo operação quanto à expressão de apendicite.2. O colunista sugere as variações para evitar a ambigüidade provocadapela organização sintática da manchete. Nas duas primeiras suges-tões de enunciados, fica claro que a expressão com sucesso refere-seao êxito obtido na operação e não a uma vitória da apendicite. Naterceira sugestão, por outro lado, cria-se nova ambigüidade, comoapontado na resposta dada para a questão 1.3. O falante da língua é capaz de perceber as relações de sentidopretendidas pelo autor. Dado o contexto apresentado pelo título, ofalante é capaz de compreender que aumentar relaciona-se ao preçodo pão e que diminuir refere-se às dimensões do produto. O fato deser capaz de estabelecer as relações semânticas adequadas é que pos-sibilita ao usuário da língua compreender o enunciado.4. a) A interpretação que o jornalista faz é a de que se deve, antes dedormir, tomar um banho que dure de uma hora e meia a duas.b) A estruturação sintática do enunciado. Não teria o redator ou ocomputador feito uma mexida estrambótica na ordem das palavraspara produzir coisa tão criativa?5. Considerando que não parece razoável alguém sugerir que se deva,para dormir melhor, tomar um banho que dure de uma hora e meia aduas, o jornalista afirma que a interpretação mais racional para adica seria a de que se deve, de uma hora e meia a duas antes dedormir, tomar um banho quente.6. a) Não. Não se podem dispor as palavras de maneira aleatória paraproduzir um enunciado que faça sentido. A estruturação sintática deuma língua depende das relações estabelecidas entre forma e função.Não é possível propor uma combinação qualquer de palavras, pois oresultado é um enunciado incoerente em função da atribuição de fun-ções sintáticas inadequadas a determinadas palavras.b) Duas das três frases resultantes do joguinho não constituem umapossibilidade de estruturação sintática, na língua: 1) Antes de um ba-nho quente de uma hora e meia a duas horas tome dormir.; 2) Antesde dormir um banho quente, tome de uma hora e meia a duas horas.7. A organização sintática da frase leva à interpretação de que sedeve tomar um banho quente antes de dormir apenas uma hora e meiaou duas horas. Daí a constatação de que seria pouco sono.8. A organização sintática de uma língua depende das relações entreestrutura e função das formas lingüísticas, o que implica que a or-dem das palavras pode alterar o sentido que se pretende dar a umenunciado e também que há ordens melhores e piores (no sentido deserem menos ou mais claras com relação ao que se pretende infor-mar) para a formulação de uma frase.9. É o sujeito que sobra, que não tem função no enunciado em ques-tão, pois já há um outro expresso (Antônio Kandir). Por isso JosuéMachado pergunta para que serve o “ele” na frase.10. a) Não. Na primeira oração, andar classifica-se como verbo deligação, associado a um predicativo do sujeito (distraída); na segun-da, o verbo é intransitivo, associado a um adjunto adverbial (tanto).

b) Considerando a classificação dos verbos, temos, respectivamente,um predicado nominal (ando muito distraída ultimamente) e umpredicado verbal (nunca andei tanto).11. a) Todo movimento é fácil e os obstáculos são intransponíveis.b) fácil e intransponíveis.12. a) Nas duas frases, a expressão as crianças exerce função de su-jeito. Colocando a primeira frase na ordem direta, teríamos: As cri-anças cantavam harmoniosamente, apresentando, assim, umaestrutura sintática semelhante à da segunda frase. Nos dois casos, aexpressão destacada concorda com o verbo em número e pessoa.b) Na primeira frase, temos um predicado verbal, pois o seu núcleo é overbo intransitivo cantavam; na segunda, temos um predicado verbo-nominal, pois apresenta dois núcleos: um verbal, com o verbo intransitivobrincavam; outro, nominal, com o predicativo do sujeito felizes.13. a) Verbo transitivo direto e indireto.b) Sérgio Nogueira Duarte, em sua explicação, reproduz a estrutura sin-tática da voz ativa. A estrutura sintática apresentada nas frases do textotranscrito é a da voz passiva. Nessa estrutura, o objeto direto (o crime/oincidente) da voz ativa passa a sujeito paciente da voz passiva.c) Comunicaram o crime à polícia ou Não comunicaram o incidente/o problema ao presidente, na voz ativa. O crime foi comunicado àpolícia e O incidente/o problema não foi comunicado ao presidente,na voz passiva.14. Na voz ativa, temos as seguintes possibilidades: a) Informaram ocrime à polícia/Informaram a polícia do crime/sobre o crime; b) In-formaram o incidente ao presidente/Informaram o presidente do in-cidente/sobre o incidente.Na voz passiva: a) O crime foi informado à polícia/A polícia foi in-formada do crime; b) O incidente foi informado ao presidente/O pre-sidente foi informado do incidente.15. a) A ausência do objeto direto na construção com os verbos inva-dir e depredar. O trecho que justifica essa resposta é: os verbos inva-dir e depredar são transitivos diretos e só se equilibram no sentidoacompanhados pelo objeto direto.b) O trecho em que o jornalista utiliza adequadamente o verbo inva-dir é: invadiram a Volkswagen. Nesse trecho, a expressão a Volkswagenexerce a função de objeto direto do verbo invadir. No último períododo texto, o autor utiliza os dois verbos, os quais têm, exercendo afunção de objeto direto, a mesma expressão: alguma coisa.16. a) Usualmente, a expressão quem deseja é uma versão abreviadade algo como quem deseja falar com o Sr. ou a Sra. Fulana de Tal?b) Nesse caso, o verbo desejar é transitivo direto e a oração suben-tendida (falar com…) é uma oração reduzida de infinitivo, que exer-ce a função sintática de objeto direto da oração principal.17. a) O verbo assume o significado de querer, ter desejo por.b) O verbo é classificado como transitivo direto e a expressão a VeraFisher exerce a função de objeto direto.18. Porque atribui à pessoa com quem se deseja falar um certo graude superioridade, de importância e dá a quem ligou a esperança deser atendido.19. a) O primeiro enunciado significa que a pessoa que faz caridadeaos pobres está angariando créditos com Deus. O segundo pode serinterpretado como: quem dá ou empresta dinheiro a alguém não deveesperar receber de volta. No último, verificamos o mesmo significa-do do segundo, mas com a especificação de que não se deve esperarreceber o dinheiro doado ou emprestado.b) Nas duas variações, o recurso utilizado é o de produzir novos sen-tidos a partir do jogo com palavras semelhantes: cobres x pobres;Deus x deu-os ou adeus. Além disso, novas estruturações sintáticas,com alteração das funções exercidas pelos termos nos enunciados,contribuem para os sentidos diversos que cada enunciado adquire.20. No primeiro enunciado, o objeto direto (dinheiro) está subenten-dido; o objeto indireto é aos pobres. No segundo, na primeira ocor-rência do verbo, o objeto direto é os cobres e o objeto indireto, elíptico,pode ser a alguém; na segunda ocorrência, o verbo se classifica ape-nas como transitivo direto, cujo complemento é o pronome oblíquoos, que se refere ao vocábulo os cobres. No último enunciado, temosa mesma classificação apresentada na análise do dito popular.21. O verbo emprestar classifica-se, também, como transitivo diretoe indireto: emprestar alguma coisa a alguém. Sendo assim, exigeobjeto direto e indireto.


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.22. O termo em destaque exerce a função de adjunto adverbial.23. A forma adequada é A bola deve chegar rápido ao ataque, pois afunção adverbial exige um advérbio de modo, que é invariável.24. a) O fato de o falecimento do engenheiro ser comunicado comprazer.b) É com pesar que a diretoria…c) A expressão com prazer exerce a função sintática de adjunto ad-verbial de modo.25. a) Aposto explicativo.b) A seqüência de explicações sobre si mesmo é o que intensifica agraça do último quadro, quando Hagar manifesta a sua irritação pelofato de estar servindo de babá aos patos de sua esposa Helga. Osapostos colocados seguidamente ressaltam a oposição com a tarefadesempenhada pela personagem naquele momento.26. a) adjunto adverbial b) complemento nominal c) adjunto adverbiald) adjunto adnominal27. a) A estrutura que se repete dá-se pela “fórmula”: Minha NossaSenhora de + X. Nessa estrutura, X é uma espécie de identificaçãodas aflições vividas por quem pede auxílio: Minha Nossa Senhora doque Será da Gente, Minha Nossa Senhora da Justiça Seja Feita, Mi-nha Nossa Senhora do Assim Tá Impossível, Minha Nossa Senhorados Preços que Sobem. b) A repetição desse tipo de vocativo inusita-do acaba por determinar que a leitura do texto vá além da mera iden-tificação do vocativo como um chamamento. c) Nesse caso, ele atuacomo um tipo de protesto contra um estado de coisas insuportávelpara quem tem de viver em um país onde não há justiça, os preçossobem continuamente, e não se tem como “controlar” o próprio futu-ro, dada a indefinição do cenário nacional. O que deveria ser umchamamento ou um apelo, o vocativo, passa, nesse caso, a constituiruma espécie de denúncia na qual aquilo que se quer denunciar ganhacaráter permanente por ser integrado ao vocativo. Em outras pala-vras, o que deveria ser encarado como um estado de coisas(indefinição, injustiça, inflação etc.), passa a ser uma característicapermanente quando é incorporado ao vocativo.28. Porque a combinação das palavras na “canção” não representauma possibilidade de estruturação sintática, na língua. Não é possí-vel estabelecer as necessárias relações para a obtenção do sentidoexpresso pela canção de aniversário, pois as palavras estão dispostasde maneira aleatória.29. No primeiro enunciado, –zinha funciona como sufixo que criapalavras na forma diminutiva. A palavra mãezinha, na forma diminu-tiva, encerra um sentido afetivo, carinhoso. No segundo enunciado,o sufixo derivacional zinha ocorre isoladamente, o que faz com queseja interpretado como um substantivo. Esse uso substantivado dosufixo zinha, reforçado pelo pronome esta que o antecede, confere àafirmação um sentido pejorativo.30. a) Que sorte!b) A fala de Níquel Náusea no 2o quadrinho. As orações que o com-põem são: O trevo é o de quatro folhas e que dá sorte.31. A frase transcrita não constitui oração porque não apresenta verbo.32. Quando não se diferenciam criminosos de tiras, tudo pode acon-tecer.33. b34. c35. a) Objeto indireto que complementa, com auxílio da preposiçãode, o verbo transitivo indireto cuidar.b) Complemento nominal do substantivo necessidades. Os comple-mentos nominais são sempre introduzidos por preposição; neste caso,a preposição de.c) Objeto indireto que complementa o verbo referir-se, transitivo in-direto, que exige a preposição a.36. a) A expressão exerce função de agente da passiva. Os macacospraticam a ação expressa pelo verbo criar.b) O elemento sintático alterado é o adjunto adverbial de lugar: naselva é substituído por no shopping. Atenção: O aluno não precisaclassificar a função, basta identificar a substituição.c) O comentário irônico de Lucy explica-se pelo fato de que, mesmomudando o referencial de lugar (selva — shopping), a essência da idéiade Linus continua a mesma, e ela não é original. Ele não percebe que oproblema está na manutenção do agente da passiva (os macacos cria-rem o homem) e não no lugar em que tal ação teria ocorrido.

37. a) Adjunto adnominal.b) A finalidade é caracterizar detalhadamente os diversos tipos demeninos que representam a infância brasileira.38. d

Capítulo 9

1. b2. Texto 1: O texto expositivo transcrito caracteriza-se por apresentaruma definição. Mônica Teixeira, a partir da enumeração de caracte-rísticas específicas, define o significado de genoma. Texto 2: Essetexto tem um caráter mais analítico. Cristovam Buarque explicitacomo a existência da correção monetária criou “duas moedas” noBrasil e contribuiu para o empobrecimento das classes mais baixas,ao mesmo tempo em que contribuía também para o aumento da in-flação. Note que o autor procura sugerir a relação entre a existênciada correção monetária e o caráter da elite brasileira, por ele qualifi-cada como “cruel”. Texto 3: Esse texto tem um caráter mais informa-tivo. Observe como a preocupação do autor está voltada paraapresentar o que é o livro que o leitor tem nas mãos, tomando o cui-dado de esclarecer que essa é uma obra sobre gente, com histórias enão opiniões. O caráter do texto, portanto, é essencialmente infor-mativo.3. a4. A afirmativa II é comprovada com as seguintes passagens: “No antigoEgito, o gato foi honrado e enaltecido”; “Nesta mesma época, a gatatransformou-se…”; “Na Europa, o gato se desenvolveu com as conquis-tas romanas”; “… apreciado ainda no século XI quando…”; “No séculoXIII desenvolveram-se as superstições…”; “No século XVIII ele vol-tou…”. Como comprovação da afirmativa IV, temos: “No século XIIIdesenvolveram-se as superstições e o gato passou de criatura adorada ainfernal, associada aos cultos pagãos e à feitiçaria. A igreja lhe virou ascostas”. No caso da afirmativa V, podemos citar os seguintes trechos:“animal santo”; “a gata transformou-se na representação da deusa Bastet,fêmea do deus sol Rá”; “admirado por sua beleza e dupla personalidade(ora um selvagem independente, ora um animal doce e afável)”; “o gatopassou de criatura adorada a infernal”; “voltou majestoso e em perfeitoacordo com os poetas, pintores e escritores que prestam homenagem àsua graça e à beleza de seu corpo”.5. a) Segundo o texto, é necessário que a parcela significativa dapopulação brasileira que vive à margem da sociedade adquira condi-ções mínimas de sobrevivência digna. Isto é evidenciado no trecho:“[…] se não forem alcançados os limites inferiores da sobrevivênciacondigna, infelizmente, tão distantes ainda da significativa parcelada população brasileira”.b) O argumento é fundamentado no exemplo dado, isto é, as condi-ções de vida de 56% da população da cidade de São Paulo “vivendoem favelas, cortiços, habitações precárias e até mesmo sob viadutose nos cemitérios […]”.

Proposta de produção de texto – 1A tarefa apresentada exige que o aluno redija um texto em que demons-tre, através de informações e argumentos, a satisfação ou a tristeza pelodestino reservado ao objeto escolhido por ele do quadro informativoapresentado. É importante perceber que a atividade de escrita exige oposicionamento do autor do texto e as justificativas para esse posiciona-mento para o cumprimento da tarefa proposta.

6. e7. a) O princípio foi o do contraste ou confronto de idéias.b) O confronto entre as idéias expressas na encíclica papal e no pensa-mento de São Tomás de Aquino deve nos levar a duas conclusões: (1) osdois tratam da relação entre razão e fé; (2) o tratamento que dão é seme-lhante, procurando mostrar como ou por que a fé e a razão não devemser consideradas conceitos mutuamente excludentes. Constatada a se-melhança entre os processos de aproximação de razão e fé, chega-se àalternativa correta.8. a9. b10. O elemento caracterizado é o choro comum. A ação é a de chorarcorretamente.


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11. O texto provoca estranhamento, em primeiro lugar, porque o au-tor descreve um tipo de choro específico: aquele caracterizado porele como “médio ou comum” e correto. Além disso, as instruçõespara chorar causam estranhamento porque esta é uma ação espontâ-nea, sobre a qual, normalmente, não temos controle. No entanto, onarrador reveste a ação de uma linguagem técnica que faz com queela pareça complexa e determinada pela vontade, controlável.12. Apresentamos sugestões de trechos. Outras respostas são possí-veis e deverão ser analisadas pelo professor. “Deixando de lado osmotivos, atenhamo-nos à maneira correta de chorar, entendendo poristo um choro que não penetre no escândalo, que não insulte o sorri-so com sua semelhança desajeitada e paralela. O choro médio oucomum consiste numa contração geral do rosto e um som espasmó-dico acompanhado de lágrimas e muco, este no fim, pois o choroacaba no momento em que a gente se assoa energicamente”.

Propostas de produção de texto – 21. O aluno pode desenvolver as tarefas da maneira que melhor desejar.O importante é que ele pressuponha que seu leitor não conhece os pro-cedimentos que descreverá, para que o efeito de estranhamento do textode Cortazar seja mantido.2. Neste exercício o aluno deve redigir um texto de até 10 linhas emque apresente uma crítica aos argumentos utilizados pela PhillipMorris em relatório sobre os benefícios econômicos do tabagismopara a República Tcheca. É importante que o aluno perceba o absur-do da argumentação da indústria tabagista que afirma, que a morteprecoce de fumantes na República Tcheca ajudou o governo a econo-mizar em gastos na área de saúde, em cuidados geriátricos, no siste-ma previdenciário.

Proposta de produção de texto – 3Ao avaliar os textos dos alunos, o professor deverá verificar se eles semostraram capazes de, ao longo da discussão a respeito do tema, man-ter a estrutura dissertativa esperada neste tipo de texto. A respeito dotema, é importante que os alunos percebam que se vem formando, en-tre os jovens moradores de condomínios de luxo, como conseqüênciadireta da vida isolada, uma mentalidade preconceituosa e segrega-cionista, que os leva a ver pessoas mais pobres como criminosos empotencial.

13. A autora vale-se da descrição detalhada da pilha de louça suja na piae de todo processo de limpeza dessa louça pela personagem, desde omomento em que ela se aproxima da pia até o término no trabalho, coma sujeira escorrendo “pelo ralo”, como o título anuncia.14. A autora, ao tratar da sensação de prazer da personagem ao lavarlouça, do jato de água “carregando as impurezas” e produzindo namulher o efeito de um “bálsamo”, reflete sobre o desejo de se fazer omesmo com o mundo: “lavar os erros do mundo, desfazer seus es-combros, apagar-lhe as nódoas, envolver em sabão todos os ódios ehorrores, as misérias e mentiras. Porque, afinal, do jeito que as coi-sas andam, é o próprio mundo que vai acabar — ele inteiro descendopelo ralo”.15. O outro recurso utilizado é o da analogia, da comparação simbó-lica entre o ato de lavar louça e seus efeitos (a transformação do sujoem limpo, o escoamento pelo ralo das impurezas) e o desejo de “la-var o mundo” dos seus erros, ódios e escombros produzidos por eles.16. b17. d

Propostas complementares de produção de texto1. Nessa atividade de escrita, o aluno pode desenvolver o texto da ma-neira que desejar, ficando a seu critério determinar a natureza das “su-jeiras” a serem lavadas no mundo. Mas deve perceber que o “tom” quasepoético do texto apresentado é o que permite uma reflexão dessa nature-za e, para obter o mesmo efeito do texto “Pelo ralo”, é preciso que façade sua redação um espaço de reflexão e, quem sabe, de “processamento”do caos em que vivemos.2. Para realizar a tarefa proposta pelo tema do Enem/2001, o alunodeveria perceber que ele teria condições de responder à questão for-mulada na proposta. Na verdade, a referência apresentada no terceirotexto encaminhava o desenvolvimento adequado do tema: a necessida-

de de um novo modelo de desenvolvimento — o sustentável. Seriainteressante discutir com o aluno cada um dos fragmentos, estabele-cendo as relações entre eles para que o aluno pudesse desenvolver demaneira satisfatória o tema. Além disso, é necessário enfatizar a ne-cessidade de elaboração de uma proposta de intervenção na realidade,aspecto de extrema importância nessa prova.

Capítulo 10

Proposta de produção de texto – 11. A leitura atenta da proposta de redação do Enem deveria fazer comque o aluno observasse alguns aspectos fundamentais. O tema pro-posto, a partir de uma coletânea que inclui um texto visual e quatrotextos verbais, é bastante atual. Tem-se discutido com freqüência, noBrasil, o papel do voto como instrumento de transformação social:se, ao escolher seus representantes executivos e legislativos, o eleitorinterfere nos rumos da política do país e, se interfere, em que medi-da. É importante, também, que o aluno perceba que o conceito devoto está associado, a partir da coletânea, a um direito conquistadoduramente.2. Indicamos, a seguir, o sentido básico dos textos de apoio apresenta-dos na coletânea e sua relação com o tema proposto.Texto 1: Este texto é do site da deputada federal Iara Bernardi (PT-SP).De fato, a sociedade lutou muito para assegurar o direito ao voto. Bas-ta lembrar que a maioria das pessoas nascidas na década de 1940 emdiante só votou para presidente, pela primeira vez, em 1989. Por isso,podemos dizer que a democracia no Brasil está apenas começando enão devemos desprezar uma conquista que exigiu esforço e exercíciode cidadania.Texto 2 (foto): A imagem do comício da Praça da Sé, completamentelotada, em 1984, reforça as idéias apontadas no texto anterior. É umademonstração inequívoca da confiança do povo no poder do voto ––caso contrário, não teria sentido uma adesão tão maciça da populaçãoà campanha das “Diretas-Já”, umas das maiores manifestações popu-lares do século XX no Brasil.Texto 3: O fragmento escrito pela filósofa Marilena Chaui mostra que apolítica se opõe à guerra, pois os homens usam a política para diminuir aseventuais diferenças entre os grupos que compõem a sociedade, fazendocom que — a partir de discussões e deliberações coletivas — decidam-seos caminhos que serão seguidos por todos. O voto seria, pois, uma dasmaneiras que a sociedade tem para “aprovar ou reiterar ações que dizemrespeito a todos os seus membros”. Texto 4: O filósofo italiano NorbertoBobbio, ao propor que “a democracia é subversiva”, pretende dizer que ademocracia destrói, derruba, subverte o autoritarismo, fazendo que o votose torne um instrumento dessa subversão. As eleições seriam assim umantídoto “contra o abuso do poder”. A frase em latim pode ser traduzidacomo “A voz do povo é a voz de Deus”.Texto 5: O último texto da coletânea é uma provocação feita pelo jor-nalista André Forastieri, para os jovens votarem “com sangue ferven-do nas veias”, isto é, com a mesma intensidade com que costumamviver a vida. Ao dizer que, com o voto, os jovens estão exercendo odireito de exigir o impossível, Forastieri retoma a idéia de Bobbio deque a democracia tem um quê de subversão. Porém o jornalista mostraque a participação política da juventude não pode se resumir a votar;suas exigências devem ser manifestadas “antes e principalmente de-pois das eleições”, com paixão e perseverança.3. A proposta do tema já tem o pressuposto de que o voto é útil, e adiscussão deve girar em torno de como usá-lo como instrumento detransformação social. Os textos subsidiários colocam-se em relaçãode acordo com o tema. Obviamente, o esperado é que, na discussão, oestudante interfira com algum argumento de elaboração própria parasugerir gestões ou providências que contribuam para aumentar a efi-cácia do voto no processo político da democracia. Deve-se alertar oaluno para a inadequação de desenvolvimentos que discutam aobrigatoriedade ou não do voto, o cansaço com a política que temdesestimulado tantos eleitores, mas que não respondam à questão for-mulada: como fazer desse direito um meio de promover a transforma-ção social.4. A resposta é evidentemente pessoal, mas é preciso orientar o alunopara evitar desenvolvimentos ingênuos ou inadequados como os queapontamos na resposta anterior.


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.5. Como os fragmentos selecionados deverão estar diretamente relaci-onados à perspectiva analítica adotada pelo aluno, é importante que sefaça referência à análise dos fragmentos feita no segundo exercício.Com base na identificação da relação entre os fragmentos e o tema, oaluno tem condições de identificar aqueles que servem de sustentaçãopara a análise a ser desenvolvida em sua redação.6. Sugerimos que o professor indique outros textos aos alunos e esti-mule-os a procurarem, em outras fontes (a internet, por exemplo), maisinformações pertinentes que possam ser integradas à análise que pre-tende fazer.7. Nesta questão, o aluno deverá organizar o seu projeto de texto, tendoem vista o desenvolvimento que pretende dar à sua análise. É importan-te que ele organize as idéias a serem apresentadas em função da estrutu-ra do texto dissertativo: introdução, desenvolvimento e conclusão.8. Ao avaliar a redação dos alunos, o professor deverá verificar se háindícios, nos textos elaborados, de um planejamento prévio da discus-são, o que lhe permitirá avaliar o rendimento, para o exercíciodissertativo, de um trabalho em torno do projeto de texto. Presume-seque o trabalho prévio de elaboração de um projeto de texto e a siste-matização dos procedimentos para tal levem naturalmente a uma dis-cussão mais amadurecida do tema proposto. O professor pode, sedesejar, pedir aos alunos que façam seus projetos de texto, avaliá-los,numa discussão em sala de aula ou individualmente, mostrando ospontos positivos de cada projeto e as eventuais inadequações e só de-pois pedir que os alunos redijam seus textos.

Proposta de produção de texto – 21. Como se pode observar, da leitura atenta do tema, solicitou-se que oparticipante do Enem refletisse sobre uma questão social de granderelevância para a sociedade brasileira: a necessidade de serem toma-das providências para que os direitos da criança e do adolescente pos-sam ser garantidos. A formulação, sob a forma de uma pergunta(“Direitos da criança e do adolescente: como enfrentar esse desafionacional?”), procura instigar respostas que evidenciem o domínio queo participante tem da quinta competência (a capacidade de elaborarpropostas solidárias de intervenção na realidade, respeitando a diver-sidade cultural).2. No cartum de Angeli, vemos o triste retrato das crianças e jovensque vivem pelas ruas brasileiras: meninos assaltando um senhor (aofundo); outros que reviram o lixo, provavelmente à procura de alimen-to; e, no primeiro plano, um menino que se droga (cheirando cola). Ocontexto em que tais cenas aparecem é o do Dia das Mães, anunciadopelos outdoors. Em destaque, também no primeiro plano, vemos doisgarotos sentados no chão e outros dois em pé e um deles diz aos outrosdois o seguinte: “Papai Noel, Coelhinho da Páscoa… Panaca! Daqui apouco vai dizer que MÃE existe!”3. Um destaque maior é dado à fala do garoto que choca pela cruelda-de com que uma realidade da vida dessas crianças é exposta aos leito-res: “mãe” é, para elas, algo tão irreal quanto “Papai Noel” ou“coelhinho da Páscoa”, e aparece envolvida na mesma perspectiva deuma sociedade capitalista que se vale de símbolos criados para incen-tivar o consumo em datas específicas. Assim, para as crianças e jovensde rua, a idéia de uma “mãe” é algo muito mais próximo de uma dataem que o comércio fatura com a venda de presentes (como o Natal e aPáscoa) do que uma pessoa que nos educa com carinho e atenção.4. O segundo texto, trecho do artigo 227 da Constituição, deve ser lidocomo um contraponto à situação real registrada pelo cartum. De umlado temos a dura realidade e, do outro, a letra morta da lei, que garan-te a menores e adolescentes o direito a tudo aquilo que, obviamente,não têm: família, saúde, alimentação, liberdade, dignidade. Como apre-sentação de uma série de intenções, o artigo é perfeito. Resta saberquais providências podem ser adotadas para torná-las reais.5. O terceiro texto, uma notícia publicada em um jornal do EspíritoSanto, traz um exemplo do que é a vida real das crianças que estão narua. No caso, o menor A.J. tenta ganhar a vida vendendo balas em umsinal de trânsito. Note-se que ele tem plena consciência de que está alitrabalhando (“Não gosto de trabalhar aqui”) e, como futuro, idealiza asua profissionalização, como que concluindo algo evidente: sem qua-lificação, estará destinado a permanecer dependendo da caridade alheia.Aos 13 anos, em lugar de sonhar com viagens ou presentes, o meninogostaria de ser mecânico.

6. O quarto texto, fragmento do livro O cidadão de papel do jornalistaGilberto Dimenstein, oferece uma visão analítica para o problema dascrianças e adolescentes que perambulam pelas ruas do Brasil: o quefaltaria a elas seria, antes de tudo, é o acesso à educação. Por teremapenas uma cidadania “de papel” (relação evidente entre esse texto e oartigo da Constituição), essas crianças estão condenadas a uma exis-tência à margem da sociedade, assim como o Brasil, por não garantir oacesso de todos os seus cidadãos à educação, também está condenadoa viver à margem do mundo desenvolvido.7. Como já dissemos na resposta ao primeiro exercício, a proposta levao jovem a se pronunciar sobre um verdadeiro problema social do Bra-sil (a necessidade de serem tomadas providências para que os direitosda criança e do adolescente possam ser garantidos) e, ao fazê-lo, inici-ar-se no exercício da cidadania, propondo soluções para “enfrentar essedesafio nacional”.

1. Texto 1: No trecho transcrito, o autor vale-se de um procedimento muitoutilizado na introdução de um texto: o recurso de buscar apoio em umtexto de um autor consagrado para, com base na sua citação, dar início aoprocesso de análise da questão central a ser abordada no texto. Observeque Zuenir Ventura recorre aos versos do heterônimo de Fernando Pessoapara propor, como primeira tese de seu texto, que “em matéria de emo-ções, o medo do ridículo nos faz mais ridículos”, como afirma o poeta.Segundo ele, “impomos tantas restrições ao que vem do coração” quesomos capazes de enunciar idéias pobres sem nenhum pudor, “mas temosvergonha de demonstrar até os melhores sentimentos”, principalmenteporque, atualmente, propõe-se “a razão cética e a lógica cínica como vi-são de mundo”. Para apresentar seu ponto de vista ao leitor, o autor cons-truiu o primeiro parágrafo de seu texto em torno dessa referência, citandoalguns versos do poema de Pessoa e contextualizando-os, para que o leitorpudesse acompanhar a analogia proposta.Texto 2: Neste texto, o autor usa uma outra estratégia utilizadacomumente na introdução de textos: a construção de imagens ou me-táforas que permitam ao leitor “visualizar” uma determinada situaçãoque se pretende analisar. Observe como, para falar de um novo livroque acabou de escrever, o autor do texto vale-se da imagem de umparto, com suas dores e o alívio, como coloca no título. O autor, apesarde questionar, no primeiro parágrafo, a propriedade da comparação,chega à conclusão de que os dois processos “devem ter mesmo algumacoisa a ver”. Então, prossegue na comparação do processo de escrevere publicar um livro (objeto de sua análise) a um parto, citando todos ossentimentos e sensações que tal acontecimento mobiliza, demonstran-do a semelhança entre os dois processos.

Propostas de produção de texto – 31. Os alunos devem dar continuidade ao texto de Zuenir Ventura demodo coerente. Sendo assim, desde que ele mantenha o ponto de vistadefendido pelo autor (o medo do ridículo na manifestação de nossasemoções e sentimentos nos faz mais ridículos), de forma adequada,seu texto deve ser avaliado como correto.2. Como pedimos que os alunos dessem continuidade de modo coerenteao texto de Leonardo Boff, optamos por reproduzir, abaixo, o texto com-pleto. Salientamos que a continuação que o aluno deve redigir, confor-me o que pede o exercício, tem de ser coerente (e não a mesma do autordo artigo…).

E se o ser humano desaparecer?

“Poderia o ser humano desaparecer por causa de seu poderdestrutivo e de sua falta de sabedoria? Nomes notáveis das ciênciasnão excluem essa eventualidade. Stephen Hawking, em seu recentelivro O universo numa casca de noz, reconhece que em 2600 a popula-ção mundial ficará ombro a ombro e o consumo de eletricidade deixa-rá a Terra incandescente. Ela poderá se destruir a si mesma. O PrêmioNobel Christian de Duve, em seu conhecido Poeira vital (1997), atestaque ‘nosso tempo lembra uma daquelas importantes rupturas na evo-lução, assinaladas por extinções maciças’. E Théodore Monod, talvezo último grande naturalista, deixou como testamento um texto de re-flexão com este título: E se a aventura humana vier a falhar? (2000).Assevera: ‘Somos capazes de uma conduta insensata e demente; pode-se a partir de agora temer tudo, tudo mesmo, inclusive a aniquilaçãoda raça humana’.


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Se olharmos a crise social mundial e o crescente alarme ecológico,esse cenário de horror não é impensável. Edward Wilson atesta em seuúltimo e alarmante livro O futuro da vida: ‘O homem até hoje tem de-sempenhado o papel de assassino planetário. A ética da conservação, naforma de tabu, totemismo ou ciência, quase sempre chegou tarde de-mais; talvez ainda haja tempo para agir.’

Lógico, precisamos ter paciência para com o ser humano. Ele nãoestá pronto ainda. Tem muito a aprender. Em relação ao tempo cósmico,possui menos de um minuto de vida. Mas com ele a evolução deu umsalto, de inconsciente se fez consciente. E com a consciência pode deci-dir que destino quer para si. Nessa perspectiva, a situação atual repre-senta antes um desafio que um desastre possível, a travessia para umpatamar mais alto e não um mergulho na autodestruição.

Mas haverá tempo para tal aprendizado? Na hipótese de que o serhumano venha a desaparecer como espécie, mesmo assim o princípio deinteligibilidade e de amorização ficaria preservado. Ele está primeiro nouniverso e depois nos seres humanos. Emergiria, um dia, em algum sermais complexo. T. Monod tem até um candidato já presente na evoluçãoatual, os cefalópodes, isto é, os moluscos como os polvos e as lulas.Possuem um aperfeiçoamento anatômico notável, sua cabeça é dotadade cápsula cartilaginosa, funcionando como crânio, e têm olhos comoos vertebrados. Detêm ainda um psiquismo altamente desenvolvido, atécom dupla memória, quando nós possuímos apenas uma. Evidentemen-te, eles não sairão amanhã do mar e entrarão continente adentro. Preci-sariam de milhões de anos de evolução. Mas já possuem a base biológicapara um salto rumo à consciência.

De todas as formas, urge escolher: ou o ser humano e seu futuro ouos polvos e as lulas. Somos otimistas: vamos criar juízo e aprender a sersábios. Mas importa já agora mostrar amor à vida em sua majestáticadiversidade, ter compaixão com todos os que sofrem, realizar rapida-mente a justiça social necessária e amar a Grande Mãe, a Terra. Incenti-vam-nos as Escrituras judaico-cristãs: ‘Escolha a vida e viverás’.Andemos depressa, pois não temos muito tempo a perder.”

Leonardo Boff, teólogo e filósofo. Jornal do Brasil, 12 abr. 2002.

2. e3. O aluno precisou perceber que Rui concorda em parte com a afirma-ção, acrescentando que o fato de ter vencido a Olimpíada poderá ser umelemento diferenciador no seu futuro profissional, mas que é muito difí-cil fazer previsões sobre o mercado de trabalho, dada a velocidade dasmudanças na atualidade.4. a) São dois os fatores que, segundo os cientistas, poderiam ter provo-cado a extinção dos dinossauros: 1. os grandes pisavam nos pequenos;2. os pequenos comiam os ovos dos grandes.b) Porque os cientistas não analisaram todas as questões referentesao desaparecimento dos dinossauros: esqueceram-se da existênciade dinossauros médios cujo desaparecimento não poderia ter sidoexplicado por nenhum dos fatores apontados. Ainda que fosse possí-vel comprovar a veracidade dos dois fatores apresentados, osdinossauros não teriam desaparecido da terra, pois os médios aindaexistiriam.5. b

Proposta complementar de produção de textoNão é raro ouvir alguém dizendo que uma mentirinha não faz mal eque chega a ser até conveniente dadas as circunstâncias. O aluno deveperceber que, no caso desse tema, é necessário se posicionar a favor oucontra a validade da mentira e chegar à questão ética da necessidadeda verdade como matriz de uma sociedade mais confiável, principal-mente no que toca à política e ao comportamento de alguns homenspúblicos. Não faltam exemplos para ilustrar a dissertação, bastando,para isso, que o aluno esteja atento às notícias veiculadas pelos meiosde comunicação e saiba discernir entre o verdadeiro significado dementir e de falar a verdade.

Capítulo 11

1. O médico defende a proibição das propagandas de cigarros.2. Drauzio Varella inicia a sua argumentação comparando o cigarro, cujavenda é legalizada, a uma droga como qualquer outra, que produz de-pendência grave. Essa comparação é reforçada pelos dados e estatísticas

(argumentação por comprovação) que ele apresenta a partir da sua expe-riência profissional como médico (argumentação reforçada pelo fato deo autor se apresentar como autoridade). É importante perceber, ainda,que toda a argumentação do médico tem como objetivo a conclusão deseu texto, apresentada no último parágrafo (argumentação por raciocí-nio lógico): se não permitimos que os comerciantes das chamadas dro-gas ilegais façam propaganda de seus produtos, todas as formas depublicidade do cigarro também deveriam ser proibidas.3. O fato de o autor se apresentar, em primeiro lugar, como um ex-dependente de nicotina tem por objetivo associar claramente o cigar-ro, cuja venda é legalizada, a uma droga como qualquer outra, queproduz dependência grave. Isso reforça a idéia de que o cigarro é,como o título do artigo anuncia, uma droga pesada.4. O fato de o autor se apresentar, em primeiro lugar, como um ex-dependente de nicotina e, depois, como médico que se contradiz aoorientar seus pacientes a não fumarem, mas fazendo uso dessa drogapesada, é uma estratégia que fortalece a sua argumentação. Alémdessa estratégia, o seu ponto de vista é reforçado, como já dissemos,pelos dados estatísticos que ele apresenta a partir da sua experiênciaprofissional.5. O autor inicia seu texto afirmando que começou a fumar na ado-lescência, porque não sabia o que fazer com as mãos nas festas quefreqüentava. Além disso, faz referência ao momento em que se vi-ciou: os anos 60, uma época em que o contexto sociocultural deter-minava que o jovem que não fumasse estava por fora. O médicoprocura demonstrar que a necessidade de afirmação do jovem é oelemento explorado pela indústria tabagista para obter consumidoresque serão dependentes da nicotina durante muito tempo. Esse racio-cínio é explicitado no penúltimo parágrafo do texto, onde o médicoestabelece a relação entre a idade em que a maioria dos fumantes sevicia (25 anos) e o investimento feito pelos fabricantes de cigarro napromoção do fumo para jovens por meio de propagandas que mos-tram imagens de homens de sucesso, mulheres maravilhosas, espor-tes radicais e a ânsia de liberdade.

Proposta de produção de texto – 1Com base na discussão do texto de Drauzio Varella, apresentado nasAtividades, o professor deve explicar as duas tarefas argumentativasapresentadas como propostas de redação. O aluno deve perceber queo primeiro texto a ser redigido deve apresentar uma postura favorá-vel à lei que proíbe a propaganda de cigarros e que o segundo textodeve defender uma postura contrária à lei. O objetivo dessas duasatividades de produção de texto é fazer com que o aluno coloque emprática o que aprendeu sobre tipos de argumentação neste capítulo.Por isso, duas tarefas que exigem a adoção de posturas opostas; umacontrária à lei e outra favorável. Para auxiliar o aluno na discussão,apresentamos também uma coletânea que fornece argumentos paraessas duas posturas, mas seria interessante o professor mostrar ao alu-no que há poucos argumentos convincentes para garantir o direito defazer propaganda de um produto que, comprovadamente, faz mal àsaúde. O argumento que poderia ser utilizado para defender o direitode fazer propaganda de cigarros seria o de que proibi-la é ser contra aliberdade de expressão, uma vez que o cigarro é um produto legalmen-te comercializado.

6. a) Os anunciantes pretendem que o leitor aceite como argumento queo mundo nunca vai aceitar pessoas obesas.b) O anúncio é falacioso porque parte da premissa de que todas as pes-soas podem escolher entre a magreza e a obesidade. Embora a obesida-de possa ser vista como uma condição perigosa, que ameaça o bem-estardo indivíduo, ela tem muitas causas, algumas das quais requerem trata-mento prolongado. Supor que basta tomar um produto “mágico” paraemagrecer é tão falso quanto imaginar que todas as pessoas obesas che-garam a essa condição apenas por comerem demais.7. O artigo 19 afirma que a atividade publicitária deve respeitar a digni-dade humana e o artigo 20 determina que os anúncios não devem favo-recer ou estimular qualquer tipo de atitude preconceituosa. O anúnciode Sanavita fere esses dois artigos porque sugere que pessoas obesasnão são tão “boas” ou tão “admiráveis” quanto as pessoas magras. Essavisão certamente é preconceituosa e fere a dignidade humana ao sugerirque os obesos são “piores” do que os magros.


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.8. Resposta pessoal. O importante é que o aluno perceba que, em lugarde sugerir que alguém deve emagrecer para ser aceito pela sociedade,deve fazê-lo (ou querer fazê-lo) porque ajudará a prevenir uma série deproblemas de saúde (hipertensão, problemas cardíacos, diabetes etc.) epromoverá o seu bem-estar.9. Calvin se baseia em juízos de valor para expressar sua opinião machistasobre as mulheres.10. Calvin faz uma avaliação negativa das mulheres baseado em umaopinião preconceituosa de que as mulheres são inferiores aos homens. Ofato de manifestar uma visão machista que deprecia o sexo femininomostra a sua incapacidade de apresentar argumentos consistentes quecomprovem que há superioridade entre os sexos.11. A resposta de Susie a Calvin faz rir porque explicita o fato de quemesmo (ou principalmente) machistas se sentirão atraídos pelo “sexofrágil”.12. d13. b14. Como você deve ter notado, o leitor está utilizando sua carta paraargumentar contra a atuação dos juízes da infância e adolescência, emparticular de Siro Darlan, por conta das medidas repressoras quanto aoconsumo de bebidas alcoólicas e à freqüência de adolescentes em luga-res considerados impróprios para menores. Tal manifestação do leitor sedeve ao fato ocorrido na semana anterior, quando um pai foi preso porpermitir que seu filho ingerisse bebida alcoólica em sua companhia. Ocausador da polêmica foi o juiz da primeira Vara da Infância e da Juven-tude, Siro Darlan. Esse leitor, indignado com a atitude do juiz, escreveupara o jornal manifestando sua discordância, defendendo seu ponto devista e procurando convencer os juízes da infância e da adolescência eos demais leitores do Jornal do Brasil de que medidas repressoras comoessa não funcionam.15. e16. a

Proposta de produção de texto – 2A proposta de texto argumentativo a ser elaborado está associada a umacampanha publicitária de tom pessoal (“Se o seu amigo usa drogas evocê não fala nada, que droga de amigo é você?”). Portanto, na hora deavaliar as redações produzidas por seus alunos, o professor deve obser-var se eles foram capazes de encontrar argumentos pertinentes a pessoasde idade e comportamento semelhantes aos deles. Não é adequado, nes-te caso, utilizar os argumentos clássicos contra o uso de drogas, porqueo objetivo é convencer um jovem, um amigo, a não fazer essa opção.

O texto argumentativo, neste caso, precisa levar em consideração o as-pecto mais pessoal definido nos objetivos da campanha.

17. d18. a) Na primeira propaganda, sugere-se que o uso do xampu serácorrelato à conquista do equilíbrio mental ou psíquico. Na segunda, ésugerido que o uso do cosmético vai conduzir a um casamento e à ascen-são social.b) O duplo sentido aparece no último período do texto, com a menção àpalavra equilíbrio ou à expressão uma questão de cabeça. Ambas po-dem ser interpretadas no sentido físico ou no sentido psicológico.19. c20. a21. c22. b23. A tese exposta é a de que é menos criminoso o abandono de umacriança do que o ato de um aborto.24. Na verdade, R. M. tem apenas um argumento: as crianças da RomaAntiga que eram abandonadas na Coluna Lactária acabavam sendorecolhidas por mães abnegadas; então, todas as crianças eram ampa-radas e nenhuma delas perdia a vida, o que ocorreria caso fossemabortadas.25. Aceitar a argumentação proposta por R. M. significa aceitar quetodas as crianças abandonadas encontrariam um lar, o que não é verda-de. Ora, se tal conclusão não procede, certamente todo o seu argumen-to pode ser questionado, porque não há como medir se é, realmente,menos criminoso o abandono de uma criança do que o ato de um aborto,como ele alega. Pode-se, dessa maneira, concluir que seu raciocínio éfalacioso, uma vez que a sua premissa pode ser questionada.

Proposta complementar de produção de textoO objetivo específico de tal proposta é fazer um teste prático de comoanda a utilização de juízos de valor, por parte dos alunos, como argu-mento em textos dissertativos. Por se tratar de tema polêmico — o abor-to — a tentação de apresentar visões preconcebidas e não fundamentadasé grande. Como já discutimos os problemas decorrentes da apresenta-ção de juízos de valor como argumentos, é bom verificar, na prática, seos alunos perceberam os danos argumentativos que eles podem acarre-tar para a sua redação.Além disso, achamos importante oferecer aos alunos, por meio de frag-mentos da coletânea, argumentos racionais a partir dos quais a discus-são da questão do aborto pode ser conduzida.


português - suplemento de apoio do professor - manual 2

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