história - suplemento de apoio do professor - manual cavernas1

Suplementode Apoio ao Professor

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SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR2

Sumário

PARTE I – Apresentação da obra

1. A era da informação ..................................................................................... 32. A “hibridização” cultural .............................................................................. 33. A história e o tempo presente ................................................................... 44. A estrutura da coleção ................................................................................. 5

Páginas de abertura de capítulo, 5 Boxes de diferentes tipos detexto, 5 Texto complementar, 6 Atividades, 6 Questões deVestibular/Enem, 7 Sugestões de filmes, 7 Suplemento de Apoioao Professor, 7

5. A avaliação ...................................................................................................... 8

PARTE II – O volume 1

INTRODUÇÃO – O FAZER HISTÓRIACapítulo 1. A construção da História .......................................................... . 9

UNIDADE I – DOS PRIMEIROS HUMANOSAO LEGADO CULTURAL DO HELENISMOCapítulo 2. As origens do homem ............................................................. 11Capítulo 3. Das aldeias pré-históricas aos primeiros Estados ............. 13Capítulo 4. A identidade do homem americano ..................................... 15Capítulo 5. A civilização floresce às margens do Nilo ........................... 16Capítulo 6. Mesopotâmia, berço de civilizações ...................................... 17Capítulo 7. As civilizações hebraica e fenícia ........................................... 19Capítulo 8. O legado da Grécia para a civilização ocidental ................ 20Capítulo 9. O esplendor de Roma ............................................................. 23

UNIDADE II – A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSCapítulo 10. Alta Idade Média ....................................................................... 28Capítulo 11. Nascimento e expansão do islamismo ................................. 30Capítulo 12. A civilização bizantina .............................................................. 31Capítulo 13. Baixa Idade Média ..................................................................... 32Capítulo 14. A consolidação das monarquias na Europa moderna ....... 34Capítulo 15. O Renascimento cultural e científico ................................... 37Capítulo 16. A expansão ultramarina européia ......................................... 39Capítulo 17. A política econômica dos Estados nacionais europeus .... 41Capítulo 18. A Reforma Protestante e a Reforma Católica ................... 42Respostas das Questões de Vestibular/Enem ............................................. 46

PARTE III – Sugestões bibliográficas

1. Bibliografia para o professor ...................................................................... 50Metodologia e ensino de História, 50 Temas do volume 1, 50Temas do volume 2, 52 Temas do volume 3, 53

2. Sugestões de leitura para o aluno.............................................................. 54Temas do volume 1, 54 Temas do volume 2, 55 Temas dovolume 3, 56

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3PARTE I — APRESENTAÇÃO DA OBRA

Parte I — Apresentação da obra

1. A era da informaçãoTornou-se lugar comum dizer que vivemos numa “sociedade da informa-

ção” ou numa “sociedade do conhecimento”, na qual a informação, o know-how, o saber, a competência tornaram-se, ao longo das últimas duas décadas,os bens mais preciosos. Por isso, vale a pena refletir aqui, mesmo que breve-mente, sobre o significado dessa transformação social e em como ela modifi-ca a maneira de abordarmos o saber histórico na sala de aula.

A sociedade do conhecimento é marcada, em primeiro lugar, pelo desen-volvimento explosivo e ininterrupto da tecnologia da informação (TI), queintroduziu novas formas de produção e, em conseqüência, novos modos derelacionamento entre as pessoas.

A internet, o e-mail, a TV a cabo, o celular, a videoconferência, etc. sedimentaramuma sociedade em rede, na qual as relações sociais são intensificadas e, ao mesmotempo, esvaziadas, aproximando pessoas distantes e distanciando pessoas próxi-mas, encurtando distâncias e acelerando o tempo, mas reduzindo a possibilidadeque se tem para desfrutar a companhia dos amigos e familiares.

Tudo se interliga. Os acontecimentos de uma região são formados poreventos que ocorrem a milhas de distância, não há mais fatos que não produ-zam uma série de ecos, reflexos e ressonâncias imprevisíveis e inesperados.Um exemplo disso foram as imensas passeatas contra a guerra do Iraque em2003, ocorridas simultaneamente quase no mundo inteiro. Um evento apa-rentemente restrito à política do Oriente Médio mobilizou milhões de pes-soas no mundo todo, convocadas via internet ou e-mail, que deram uma de-monstração de força no repúdio à guerra e ao colonialismo. Há, portanto, nasociedade da informação uma dialética entre o local e o global, na medida emque problemas aparentemente localizados podem interferir na vida de todasas pessoas, exigindo uma solução global.

2. A “hibridização” culturalO efeito mais importante dessa transformação social é a mistura de valo-

res, línguas e culturas, provocando o que os antropólogos hoje chamam dehibridização cultural. A hibridização ocorre porque os bloqueios físicos e ideo-lógicos à livre difusão do conhecimento, da cultura e da educação tendem adiminuir, permitindo que povos de diferentes partes do mundo tenham aces-so aos valores uns dos outros e se engajem em processos de fusão e difusãode suas respectivas identidades culturais.

O entendimento entre os povos, porém, não é tão fácil. O recrudescimentodas guerras civis, das rivalidades religiosas ou inter-étnicas em certas regiões domundo pode ser interpretado como reações ou movimentos destinados a frearessas transformações reafirmando identidades regionais. Vivemos, portanto, umnovo cosmopolitismo, semelhante, talvez, aos últimos séculos do Império Romano,quando ocorreu um grande processo de mistura de diferentes culturas.

O conhecimento histórico não pode ficar indiferente a esse conjunto tãorico de transformações, que sugerem modificações didáticas e epistemológicasfundamentais na abordagem do saber histórico na sala de aula. É a esse desa-fio que este livro tenta responder, adaptando o saber histórico às necessida-des da sociedade da informação.

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Como já haviam suspeitado filósofos como Kant e Hegel, o conhecimentonão é um dado bruto da realidade, que bastaria coletar e repetir, ao contrário, oconhecimento depende da intervenção ativa do sujeito que conhece, ele é umaconstrução do sujeito que interpreta a realidade segundo seus critérios mentaise as determinações de sua sociedade e sua cultura. Nietzsche afirmou que todosaber é perspectivo e a história é o exemplo por excelência dessa idéia. Assim,num de seus ensaios mais importantes (Sobre a vantagem e a desvantagem dahistória para a vida), ele exigia um saber histórico voltado para a vida, que respon-desse às necessidades do tempo presente dos homens.

3. A história e o tempo presenteA tarefa de construir um saber histórico voltado para a vida, para os problemas

contemporâneos, que possibilite explicar as bases materiais sobre as quais se as-senta a nossa civilização e reconhecer os rumos para onde elas estão nos condu-zindo, significa permitir ao aluno reconhecer a relação dinâmica que une o passado,o presente e o futuro. Não se pode compreender o presente sem conhecer opassado nem conhecer o passado ignorando o presente. E o conhecimento dessesdois tempos permite que possamos antever o futuro, percebendo os caminhos queestamos trilhando, as dificuldades que temos de superar e as condições, limites epossibilidades de se construir um novo modelo de vida para a humanidade.

O exercício do historiador, de reconstruir a relação entre passado, pre-sente e futuro, significa reconhecer que a sociedade humana construiu ummodelo de desenvolvimento baseado nas desigualdades sociais, no predomí-nio da técnica sobre as necessidades humanas e na idéia de que o homem, oúnico dotado de razão e cultura, é o dono soberano da natureza e dela podefazer uso, de forma predatória e irresponsável. O aumento da miséria, a esca-lada dos movimentos racistas, especialmente na Europa e nos Estados Unidos,o crescente poderio da indústria da guerra e a rápida devastação dos recur-sos naturais do planeta alertam para a necessidade de aprendermos com aexperiência histórica a construir um projeto humanista de sociedade.

Nesta coleção, a tarefa de perceber o saber histórico como uma relaçãodinâmica entre passado-presente-futuro concretiza-se particularmente nasAberturas de capítulos, nas leituras e questões dos Textos complementares enas atividades da seção A história e o tempo presente. Nestas ocasiões, oaluno poderá, por exemplo, compreender os conflitos atuais entre israelen-ses e árabes no Oriente Médio e as tradições hebraicas presentes no mun-do contemporâneo estudando as bases da antiga civilização hebraica; perce-ber nas instituições do Brasil atual a herança da democracia grega; ou reco-nhecer nos dias de hoje a permanência da intolerância religiosa que marcoua formação da chamada Idade Moderna (volume 1).

No volume 2, a obra possibilita, entre outras coisas, identificar os princí-pios da Revolução Francesa presentes na Constituição e em outras institui-ções do Brasil atual; perceber a atualidade da luta indígena pelo direito àterra e à preservação de suas tradições ou reconhecer nas terras dos des-cendentes dos antigos quilombolas um vínculo com o passado escravista doBrasil; ou ainda identificar nas cidades históricas de Minas Gerais as marcas daépoca do ouro no Brasil. No volume 3, por sua vez, a relação entre o passadoe o presente pode ser percebida ao se abordar a permanência do voto decabresto, uma prática que marcou a política da Primeira República; essa rela-ção aparece também ao se tratar da atual proposta de reforma da legislaçãotrabalhista herdada do governo Vargas; ou, para citar outro exemplo, ao abor-dar os movimentos neonazistas atuais, seguidores das idéias de Hitler.

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A elaboração de uma obra com o olhar voltado para o nosso tempo é neces-sária não somente por possibilitar a leitura e a compreensão do presente à luz dopassado, e vice-versa, favorecendo assim projeções em relação ao futuro, mastambém por representar uma escolha metodológica que transforma a aprendiza-gem num saber significativo para os alunos, amparada em referenciais conhecidose contemporâneos e, por isso mesmo, dotada de sentido e interesse.

4. A estrutura da coleçãoBaseando-se numa pedagogia não-diretiva, esta obra procura ser mais do que

um livro básico de consulta; ela pretende oferecer as referências fundamentaispara que o professor possa abordar a história em distintas dimensões. A coleçãonão direciona o olhar, não fornece uma narrativa ou interpretação única do pro-cesso histórico, mas apresenta-se como um texto aberto, contendo múltiplasreferências e sugestões de trabalho e deixando o professor livre para explorá-lasjunto com seus alunos na sala de aula.

O professor poderá utilizar o livro de diferentes formas, aprofundando cer-tos assuntos mais que outros, associando diferentes processos históricos simul-tâneos ou sucessivos, fazendo interconexões entre épocas e lugares diferentes,enfim, explorando as fontes fornecidas pelo texto segundo os objetivos e a pro-posta pedagógica de cada escola. Como nenhum livro didático poderia ser abso-lutamente exaustivo, este livro não esgota os assuntos tratados. Nem se pretendetambém que seja o único ou o mais importante material didático de uso em salade aula. Cabe ao professor planejar o uso desta obra, selecionando os conteúdose combinando-os com outros materiais, como livros de apoio didático, textos dejornais e revistas, músicas, narrativas ficcionais e poesias, depoimentos e o pró-prio conhecimento que o aluno já traz para a sala de aula. A utilização conjunta dolivro e do suplemento de apoio lhe será muito útil nesse sentido.

As principais seções que constituem os livros da coleção são as seguintes:

Páginas de abertura de capítulo

Diferentes gêneros textuais, pinturas, fotografias, mapas e tabelas, seguidos deum texto didático, introduzem o tema do capítulo. Quaisquer que sejam os recur-sos, a abertura apresenta uma problemática atual, que estabelece a ponte passa-do-presente e contribui para motivar o estudo dos conteúdos do capítulo.

Boxes de diferentes tipos de texto

Quadros destacados em fio verde trazem documentos históricos, textos depesquisadores, trechos de obras literárias, os quais possibilitam ao aluno conhe-cer diferentes interpretações elaboradas sobre determinado acontecimento his-tórico, conhecer o que os indivíduos pensavam dos fatos que eles vivenciaram edesenvolver a capacidade de leitura de diferentes tipos de texto, competêncianecessária para a prática plena da cidadania.

Nas atividades de final de capítulo, muitas vezes se solicita a retomada dealgumas dessas leituras, com o intuito de desenvolver a habilidade da compreen-são e da interpretação de textos ou de estabelecer comparações com imagens,tabelas, mapas ou textos de outros autores. Sugerimos, para ampliar o trabalhode análise das fontes históricas e exercitar o método de investigação do histo-riador, que outros textos propostos nesses boxes sejam também explorados peloprofessor, estimulando o aluno a reconhecer as idéias e as intenções sustentadaspelo autor e a compará-las com o texto didático, com imagens ou outras fontesque tratem do mesmo tema.

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Texto complementar

As leituras selecionadas para esta seção caracterizam-se pela diversidadede gêneros textuais (textos jornalísticos, históricos, científicos, de apoio didá-tico) e pelas possibilidades de ampliar o conhecimento sobre o tema, estimu-lar o debate e a habilidade de argumentação.

As questões da seção Compreendendo o texto, ao final da leitura, visamdesenvolver a capacidade de compreensão, ou seja, de extrair do texto as infor-mações e idéias centrais, explícitas ou subentendidas, relacioná-las e, nos casospertinentes, posicionar-se diante de um debate ou interpretação histórica.

O trabalho com estes textos pode ser iniciado solicitando aos alunos paraenumerar os parágrafos e, à medida que a leitura for sendo feita, ir destacando aspalavras consideradas difíceis. O próximo passo é procurar no dicionário o signi-ficado dos termos apontados e anotá-los no caderno. Em seguida, pedir aos alu-nos para identificar, oralmente, a idéia ou a característica principal de cada pará-grafo. Feito este estudo prévio, encaminhar o trabalho de formulação das respos-tas, que pode ser realizado individualmente ou em dupla.

Atividades

Explorando o conhecimento

As questões propostas neste primeiro item têm como finalidade sistema-tizar os conteúdos estudados no capítulo e desenvolver habilidades cognitivaspróprias da disciplina e da prática educativa, em especial a comparação, aobservação, a interpretação, a produção de textos, o juízo crítico e as noçõesde cronologia.

Nestas atividades, oferecemos ao professor uma variedade de questõesque trazem textos variados, pinturas, gráficos, tabelas, mapas e charges, quepossibilitam aprofundar os conceitos de cada capítulo, discutir a dinâmica daprodução histórica, compreender como os indivíduos do passado enxerga-vam o seu próprio tempo e como outras pessoas, que viveram em épocasposteriores, interpretaram os registros do passado.

A história e o tempo presente

As atividades desta seção permitem relacionar o passado e o presente, esti-mulando o aluno a conhecer e a se posicionar diante de questões relevantes paraa sociedade contemporânea. As questões, que incluem produção de textos, de-bates, leitura de imagens e textos, elaboração de pesquisas e montagem de pai-néis, entre outras propostas, visam, igualmente, formar atitudes de valorização dopatrimônio histórico e cultural da humanidade, de preservação dos recursos na-turais do planeta e de repúdio às guerras e às injustiças sociais.

Entendemos que é papel do ensino de história e de toda prática educativacontribuir na formação de pessoas conscientes dos problemas sociais do seutempo e das mudanças necessárias para superá-los, comprometidas com osprincípios da tolerância, da democracia, da paz e da solidariedade. Não bastapreparar o aluno para ser um excelente leitor, formulador de hipóteses, ob-servador e capaz de produzir textos bem articulados e persuasivos. É preciso,no mesmo nível, formar indivíduos que repudiem a indiferença e os precon-ceitos, que questionem o consumismo e o individualismo, que expressem asua afetividade e desenvolvam a sensibilidade e se sintam responsáveis porconstruir uma sociedade mais justa e humanizada.

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Questões de Vestibular/Enem

O ensino médio não pode ficar refém de um modelo educacional voltadopara os vestibulares, mas também não pode se esquivar dessa tarefa. Criarcondições para que todos os alunos ingressem em boas universidades e pos-sam se servir dos recursos públicos destinados ao ensino superior, qualifican-do-se para exercer a vida social e profissional, é parte da tarefa de democra-tizar a sociedade brasileira.

Entendemos também que a universalização do ensino superior significaria,em última instância, a extensão da obrigatoriedade para a educação superior e aextinção dos vestibulares. Infelizmente, não há perspectivas de que isso ocorraem um futuro próximo. Diante dessa realidade e da importância de ampliar aomáximo o acesso à educação superior, selecionamos nesta coleção questões dediferentes universidades do país e das provas anuais do Enem, procurando con-templar os conteúdos essenciais de cada capítulo e atender aos objetivos estabe-lecidos para a disciplina, tanto os que envolvem questões conceituais quanto aquelesque remetem à tarefa de preparar para a prática da cidadania.

As questões objetivas podem ser respondidas oralmente ou por escrito,no caderno, conforme critério estabelecido pelo professor. Quanto às ques-tões discursivas, elas podem ser trabalhadas individualmente ou em dupla, ouainda servir de material de trabalho em grupo. As respostas das questões devestibular e do Enem estão no final deste suplemento.

Sugestões de filmes

Ao final dos capítulos, apresentamos um ou mais filmes recomendadospara o trabalho com os conteúdos tratados em cada caso. Sugerimos ao pro-fessor assistir ao filme antes de exibi-lo aos alunos, para avaliar a adequaçãodo filme à realidade de seus alunos ou, se for o caso, para selecionar as passa-gens mais apropriadas para o trabalho que propôs desenvolver.

O trabalho com o cinema nas aulas de História não pode prescindir deuma demarcação prévia entre o que é conhecimento histórico e o que éficção, para não se correr o risco de confundir história com arte. O cinema éuma interpretação livre do passado, sem compromisso com a objetividade e adocumentação, ao contrário da ciência histórica, que não pode se furtar docompromisso com a objetividade e os registros do passado. Nesse sentido, aobra cinematográfica nos diz mais sobre a época em que foi feita do quesobre o fato histórico que inspirou o enredo.

Suplemento de Apoio ao Professor

Cada volume da coleção vem acompanhado de um Suplemento de Apoio aoProfessor que complementa os conteúdos e as atividades do livro, remetendoem cada caso a uma bibliografia específica e a outras fontes essenciais paraaprofundar os temas estudados. São citados, além disso, trechos de fontesprimárias que podem ser exploradas em sala, sugerem-se atividadesinterdisciplinares e o uso de diversas linguagens (literatura, imagem, música,etc.) para dar conta dos temas abordados. O suplemento prescreve formaspossíveis e caminhos recomendáveis de utilização dos materiais do livro sem,contudo, limitar a liberdade e a criatividade do professor, mas, ao contrário,estimulando-as com sugestões de materiais de apoio, propostas de novas ati-vidades e informações adicionais.

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5. A avaliaçãoA avaliação tradicionalmente era tratada como instrumento de controle,

vigilância e punição, em geral realizado em ocasiões previamente estabelecidaspelo professor. Nessa perspectiva, perante os alunos, a avaliação despertavaansiedade, pavor e insegurança. Felizmente, desde as últimas décadas do sécu-lo XX, o foco da avaliação tem se deslocado cada vez mais do binômio pro-moção-reprovação para ajustar-se às necessidade do processo de aprendiza-gem. Segundo essa nova perspectiva, a avaliação deve ser diferenciada e con-tínua, ou seja, deve contemplar as especificidades e habilidades prévias dosalunos e ocorrer durante todo o processo de ensino-aprendizagem, tendocomo referência os objetivos estabelecidos para cada disciplina.

Em vez de funcionar como uma ferramenta de promoção ou reprovação,a avaliação deve permitir ao educando reconhecer suas conquistas e dificul-dades, ajudando-o a visualizar os desafios e os caminhos possíveis para a suasuperação. Para o professor, a avaliação possibilita rever sua prática pedagógi-ca e ajustá-la às necessidades do grupo, alterando procedimentos ereadequando os instrumentos avaliatórios. Sob esse ponto de vista, a avalia-ção não só permite verificar se os conteúdos estão sendo aprendidos, mastambém perceber os avanços e as fragilidades do processo de ensino-apren-dizagem, criando condições para que o aluno atinja os objetivos estabelecidospara a disciplina e para a prática educativa como um todo.

Organizar um projeto de avaliação centrado na aprendizagem pressupõetambém avaliar o crescimento global do aluno nos conhecimentos da discipli-na. Assim, o professor deve fazer uso, em sua experiência pedagógica, de umadiversidade de instrumentos de avaliação, que considerem as diferentes habi-lidades dos alunos. Nesta coleção apresentamos atividades de vários gêneros,agrupadas nas seções Compreendendo o texto, Atividades e Questões deVestibular/Enem, que podem ser utilizadas pelo professor para avaliar e aper-feiçoar o aprendizado dos alunos e os resultados do seu trabalho: atividadesde leitura, compreensão e produção de textos, análise de imagens, de gráficose mapas, elaboração de pesquisas, montagem de painéis, debates, entre outras.

A prática da avaliação, utilizada como instrumento da aprendizagem e nãocomo mecanismo de controle e punição, é uma tarefa que pode envolver osalunos, para que eles também compreendam a importância dos critérios uti-lizados na avaliação e identifiquem, à luz desses critérios, os avanços já con-quistados e as dificuldades que precisam ser superadas. A auto-avaliação, po-rém, não pode ser vista como a possibilidade de manipular ou escamotear osresultados da aprendizagem, mas, ao contrário, como uma oportunidade dediscutir com os alunos os erros, acertos e desafios do processo educativo.

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9PARTE II — O VOLUME 1

Parte II — O volume 1

INTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃO

O FAZER HISTÓRIAO FAZER HISTÓRIAO FAZER HISTÓRIAO FAZER HISTÓRIAO FAZER HISTÓRIA

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 1. A 1. A 1. A 1. A 1. A CONSTRUÇÃOCONSTRUÇÃOCONSTRUÇÃOCONSTRUÇÃOCONSTRUÇÃO DADADADADA H H H H HISTÓRIAISTÓRIAISTÓRIAISTÓRIAISTÓRIA

Conteúdos e objetivos

Este capítulo retoma noções já discutidas nas sé-ries do ensino fundamental e que constituem a maté-ria-prima do trabalho do historiador, em especial osconceitos de tempo e o de fonte histórica. O capítulotambém explicita a diferenciação entre tempo histó-rico e tempo cronológico, discute a periodização clás-sica européia e apresenta os diferentes tipos de ca-lendário elaborados pelas sociedades.

Com esse estudo, pretendemos desenvolver asseguintes habilidades, procedimentos e atitudes:

• Aprofundar as noções de tempo histórico etempo cronológico.

• Ampliar as noções de fonte histórica.• Compreender e exercitar o método de traba-

lho do historiador na análise das fontes históricas.• Comparar diferentes calendários.• Desenvolver o método de realização de pes-

quisas.• Valorizar o patrimônio histórico e cultural das

distintas sociedades.

O que é História? p. 9

A História não pode ser definida simplesmentecomo a reconstituição dos fatos que ocorreram. Elaé o resultado do trabalho do historiador, que inter-preta, segundo determinada grade de leitura, os ves-tígios deixados pelo passado. Assim, o passado e areflexão sobre ele são coisas distintas, pois toda his-tória é uma composição de recortes de conteúdose de interpretações a respeito de determinados te-mas. Por essa razão, é possível serem elaboradas di-ferentes interpretações de como os acontecimen-tos se inter-relacionam e de quais são os possíveissignificados e valores que podemos dar a eles.

Dentro dessa perspectiva, um bom historiador nãopode se esquecer de que a história é também umaconstrução conceitual, mediada por outras interpreta-ções anteriores. Como ressaltou o historiador inglêsKeith Jenkins, “o passado é sempre percebido por meiodas camadas sedimentares das interpretações anterio-res e por meio de hábitos e categorias de leitura de-senvolvidos pelos discursos interpreta-tivos anterio-

res e/ou atuais”. (JENKINS, Keith. Repensando a Histó-ria. São Paulo, Contexto, 2001, p. 32.)

É por isso que o estudo da história não podeprescindir do conhecimento da historiografia sobrecada período e da análise das formas como o conhe-cimento histórico é construído. Sugere-se que o pro-fessor, ao abordar cada período, incorpore o hábitode problematizar a construção do conhecimento his-tórico, sempre contrapondo interpretações distintasdos acontecimentos ou processos em questão, paramostrar que a história pode refletir determinada pers-pectiva e que nenhuma interpretação poderia plei-tear a condição de retrato fiel da realidade.

A necessidade de alertar o aluno para a carga deintencionalidade e parcialidade presente nos docu-mentos e na construção conceitual feita pelo histo-riador não deve ser confundida, no entanto, com orelativismo total, ou seja, com a visão de que a histó-ria se resume a um exercício infinito de interpreta-ções particulares. Leia o que escreveram os historia-dores Jacques Le Goff e Eric Hobsbawm sobre aimportância da noção de objetividade histórica:

Verdade e objetividade1“A tomada de consciência da construção do

fato histórico, da não-inocência do documento, pôsem evidência os processos de manipulação que semanifestam a todos os níveis da constituição dosaber histórico. Mas esta verificação do fato nãodeve conduzir a um ceticismo de fundo acerca daobjetividade histórica e ao abandono da noção deverdade na história; pelo contrário, os progressoscontínuos no desvendar e na denúncia das mistifi-cações e falsificações da história permitem que seseja relativamente otimista a este respeito. [...]

O objetivo ambicioso, a objetividade histórica,constrói-se pouco a pouco através de revisões in-cessantes do trabalho histórico, laboriosas retifica-ções sucessivas e acumulação de verdades parciais.”

(LE GOFF, Jacques. História e memória.Lisboa, Edições 70, s.d. v. 1 e 2.)

2“Temos uma responsabilidade pelos fatos his-

tóricos em geral e pela crítica do abuso político-ideológico em particular.

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Pouco preciso dizer sobre a primeira dessasresponsabilidades. Não teria nada a dizer, não fos-se por duas circunstâncias. Uma delas é a modaatual de os romancistas basearem seus enredosna realidade constatada em lugar de inventá-los,confundindo com isso a fronteira entre fato his-tórico e ficção. A outra é a ascensão das modasintelectuais ‘pós-modernas’ nas universidades oci-dentais, particularmente nos departamentos deLiteratura e Antropologia, as quais implicam quetodos os ‘fatos’ com existência pretensamenteobjetiva não passam de construções intelectuais— em resumo, que não existe nenhuma diferençaclara entre fato e ficção. Mas existe, e para nós,historiadores, inclusive para os antipositivistas maisintransigentes, a capacidade de distinguir entreambos é absolutamente fundamental. Não pode-mos inventar nossos fatos. Ou Elvis Presley estámorto ou não. [...]”

(HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo,Companhia das Letras, 1998.)

Lidando com o tempo p. 11

É preciso que o professor trabalhe continuamen-te para desfazer uma visão de história na perspecti-va do evolucionismo, compreendida como uma se-qüência de etapas que todos os povos devem cum-prir na sua marcha rumo ao progresso. Nessa pers-pectiva, que traduz o senso comum, a história pro-cessa-se como o acúmulo de conquistas sucessivasem direção a um fim consciente e único possível: oprogresso material.

A reflexão sobre idéia de história universal exi-ge que se recorra um pouco à antropologia cultu-ral, introduzindo o conceito de relativismo cultural.Em seu ensaio “Raça e História”, o antropólogoLévi-Strauss procura desfazer a idéia de que a hu-manidade evolua num sentido único, passandopelas mesmas etapas. Segundo esse estudioso nãoexistem povos sem história, nem culturas absolu-tamente isoladas, pois o que constitui a cultura éjustamente a troca. Uma cultura isolada das ou-tras estaria destinada a se desagregar e desapare-cer. A idéia de superioridade e inferioridade cul-tural é um equívoco, pois cada povo, a partir dopatrimônio material e simbólico que constrói,contribui para desenvolver o potencial humano ecompor a diversidade que caracteriza a históriada nossa espécie.

Ainda, segundo Lévi-Strauss, a estética das tri-bos maori ou os sistemas de parentesco dos ín-dios sul-americanos são estruturas tão complexas

que mal conseguimos entendê-las. “A originalidadede cada cultura reside na maneira particular comoresolvem problemas e perspectivam valores quesão aproximadamente os mesmos para todos oshomens, porque todos os homens sem exceçãopossuem uma linguagem, técnicas, arte, conheci-mentos de tipo científico, crenças religiosas, orga-nização social, econômica e política.” (Raça e His-tória, p. 75).

O texto “Os Tuareg”, na página 13, ilustra bemo que disse Lévi-Strauss: nenhuma cultura, isola-da, pode sobreviver. Cabe ressaltar, portanto, queas sociedades chamadas “tradicionais” não podemser vistas como não-civilizadas, selvagens, sem his-tória; elas devem ser compreendidas na diversida-de cultural que as constitui e que as torna dife-rentes, mas jamais inferiores aos povos ociden-tais. O professor pode chamar a atenção tambémpara o fato de que a idéia de um tempo históricoúnico e cumulativo é uma construção cultural daEuropa ocidental do século XIX, que tem a fun-ção política de legitimar a dominação imperialistasobre outros povos supostamente “primitivos” ou“selvagens”.

Periodização da história ocidental p. 14

O professor deve enfatizar que a periodizaçãotradicional — em quatro idades — é uma divisãoarbitrária, que leva em consideração os marcos sig-nificativos para a história da Europa ocidental. Aperiodização clássica européia é útil em termos di-dáticos, pois facilita a organização do estudo e a lo-calização temporal dos fatos históricos. O uso des-sa ferramenta cronológica não significa compreen-der a história como uma evolução progressiva e li-near, questão que é preciso sempre destacar paraos alunos.

Cada período tem seus valores e suas espe-cificidades e não pode ser julgado de acordo comas categorias do presente, o que representaria umanacronismo. Assim, por exemplo, a Idade Médianão foi, como antes se afirmava, a “idade das tre-vas”, contrastando com o brilho das civilizaçõesclássicas que a precederam. Para o homem cultorenascentista, a Idade Média parecia uma épocaobscurantista, por isso a denominava de idade dastrevas. Mas, vendo-a do presente, à luz de novasinvestigações históricas, percebemos que foi umperíodo muito rico da civilização ocidental, em que,num primeiro momento, a tradição clássica e osvalores cristãos se misturaram aos padrões cul-turais dos povos invasores (germanos, eslavos,

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etc.); e, posteriormente, teve início o intercâmbiocultural com civilizações do Oriente.

Cabe ao professor trabalhar a especificidadede cada período histórico, enfatizando a sua ri-queza cultural, sem induzir a juízos de valor sobreos homens do passado. A história, sob essa pers-pectiva, se assemelha muito à antropologia. Elanada mais faz que abordar no tempo o que a an-tropologia aborda no espaço: a diversidade cultu-ral e o processo ininterrupto de troca entre cul-turas.

Texto complementar p. 15

A ditadura do relógio

O objetivo do trabalho com esse texto é pro-mover uma discussão sobre a relatividade do tem-po. O tempo não é uma categoria exata e imutá-vel, mas uma construção social que é percebida evivenciada de formas diferentes, dependendo domodo de vida de cada sociedade, dos valores, pro-jetos e referências de uma cultura ou de uma ge-ração. Por exemplo, a relação que as comunida-des rurais têm com o tempo não é a mesma que ados habitantes dos centros urbanos, assim comoas crianças sentem o tempo de forma diferenteda que sentem os idosos. A velocidade da vida mo-derna, marcada pela pressão do relógio, pelas re-feições rápidas, pela produção em série, é umacriação da sociedade que nasceu da grande indús-tria e que se afirmou sobre os escombros das cul-turas tradicionais.

As questões da seção Compreendendo o tex-to permitem que o aluno reconheça as mudançasque a sociedade industrial gerou para a relaçãodo ser humano com o tempo e identifique nomundo atual a permanência e a mudança dos as-pectos expostos pelo autor.

Atividades p. 16

As atividades têm como objetivo desenvolveras habilidades, procedimentos e atitudes estabe-lecidos para o trabalho com o conteúdo deste ca-pítulo: noção de tempo histórico, tempo cronoló-gico e documento, elaboração de uma pesquisa evalorização da diversidade cultural que caracteri-za as sociedades humanas.

Nas questões 1 e 2, a intenção não é chegar auma definição monolítica e conclusiva dos termosbásicos inseridos no capítulo, mas permitir queos alunos, ao conceituá-los, levem em considera-ção o caráter não-inocente dos documentos, anatureza investigativa do conhecimento histórico,

a importância do tempo para a História e a diver-sidade do patrimônio cultural da humanidade.

A construção de uma linha do tempo, propos-ta na questão 6, pode parecer, numa primeira lei-tura, tradicional e pouco instigante. O desprezopela cronologia, no entanto, é uma atitude equi-vocada, porque não é possível compreender osfatos históricos e estabelecer relações entre elessem saber localizá-los no tempo. Uma visão dehistória centrada em datas e nomes é tão nocivaquanto a perspectiva atemporal, como se a histó-ria não fosse a ciência dos homens no tempo.

A proposta de resgatar, na linha do tempo,acontecimentos que marcaram a história recen-te do Brasil permite que os alunos relacionem oestilo de vida da sua geração com a história maisgeral do seu país. Por exemplo, nesta atividadealguns alunos podem destacar o primeiro votonas eleições oficiais do país, um direito que aConstituição de 1988 assegurou aos jovens maio-res de 16 anos.

UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE I

DOS PRIMEIROS HUMANOS AO LEGADODOS PRIMEIROS HUMANOS AO LEGADODOS PRIMEIROS HUMANOS AO LEGADODOS PRIMEIROS HUMANOS AO LEGADODOS PRIMEIROS HUMANOS AO LEGADOCULTURAL DO HELENISMOCULTURAL DO HELENISMOCULTURAL DO HELENISMOCULTURAL DO HELENISMOCULTURAL DO HELENISMO

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 2. A 2. A 2. A 2. A 2. ASSSSS ORIGENSORIGENSORIGENSORIGENSORIGENS DODODODODO HOMEMHOMEMHOMEMHOMEMHOMEM


O capítulo em questão aborda de formaabrangente as teorias e controvérsias acerca daorigem do homem, que nos remete ao períodoconvencionado como Pré-história. As questõesselecionadas envolvem a discussão sobre aperiodização da Pré-história, as etapas da evolu-ção biológica humana e a polêmica entrecriacionistas e evolucionistas, além de textos re-levantes e atualizados que situam o problema nosdias de hoje. É importante ressaltar nesse estudoque grande parte do conhecimento construídosobre a infância da humanidade situa-se no terre-no das hipóteses, já que os registros disponíveisnão são suficientes para elaborar uma radiografiaconclusiva sobre a vida do homem pré-histórico.

O objeto deste capítulo pode proporcionar ainterlocução com a área de Ciências, que, de acordocom as necessidades e conveniências das duas disci-plinas, poderão desenvolver projetos em parceriaampliando a discussão do tema proposto.

O estudo das principais teorias elaboradassobre a origem da nossa espécie, bem como a

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compreensão das características do modo de vidados primeiros seres humanos, visa aos seguintesobjetivos:

• Destacar as atividades que garantiam a so-brevivência humana no período Paleolítico, per-cebendo as principais mudanças que marcaram aevolução da espécie.

• Explicar a teoria evolucionista e diferenciá-la da visão criacionista.

• Reconhecer os povos ágrafos como porta-dores de uma cultura e uma história, não menosimportantes que as das sociedades que elabora-ram um código escrito de comunicação.

• Comparar aspectos da vida humana noPaleolítico com a dos tempos contemporâneos,estabelecendo diferenças e semelhanças.

• Ler e interpretar figura rupestre procuran-do identificar na imagem intenções e sinais decomo era a vida humana no período.

• Montar painel representando as principaisrealizações humanas no período denominado Pré-história.

Imagens da abertura p. 20

O capítulo se inicia com duas imagens: a da es-querda é uma charge satirizando o evolucionismodarwinista; a outra é a reprodução de um quadroem que o artista interpreta o mito de Adão e Eva. Acontraposição aqui é tanto clássica quanto atual, jáque o debate entre criacionistas e evolucionistas vemcrescendo em vários países, inclusive no Brasil. Porconta disso, o professor deve procurar esclarecerque se trata do debate entre uma visão científica dosurgimento do homem e uma interpretação religio-sa do mesmo fato, divergência que é preciso conhe-cer e avaliar. Ao mesmo tempo, o professor podedesfazer a crença equivocada de que Darwin teriaafirmado que o homem descendia do macaco, comomostra a charge, quando, para ele, tanto o homemquanto o macaco derivariam de um ancestral co-mum, que teria dado origem às duas famílias, aoshominídeos e aos macacos.

Qual é a origem do homem? p. 20

A evolução humana p. 21

Se o professor achar conveniente poderáaprofundar a discussão sobre a hipótese docriacionismo e a do evolucionismo utilizando ostextos selecionados no final das orientações paraesta unidade. Pode-se promover um debate emsala de aula apontando os principais pontos deconflito entre as duas visões ou ainda ampliar a

discussão para a permanência da relação con-flituosa entre a ciência e a religião em diferentesperíodos da história.

Boxe - Charles Darwin p. 21

De forma coerente com a proposta pedagógi-ca de valorizar a postura ativa do educando dian-te do conhecimento, sugerimos uma bibliografiade apoio que o professor poderá indicar paraaqueles que queiram conhecer melhor a vida e aobra desse importante cientista. Como forma dedespertar a curiosidade do aluno, o professor podesalientar que Darwin, entre 1831-1836, quandoviajou a bordo do navio Beagle, ainda na sua ju-ventude, esteve na América do Sul observando aflora e fauna nativas, viagem que foi fundamentalpara a consolidação da sua futura teoria da evolu-ção das espécies.

Sugestões de leitura

DARWIN, Charles. Autobiografia. Madri, AlianzaEditorial, 1993.

MONTALENTI, Giuseppe. Charles Darwin (Bi-blioteca Básica de Ciência). Lisboa, Edições70, 1982.

GOULD, Stephen Jay. Darwin e os grandes enigmasda vida. São Paulo, Martins Fontes, 1992.

Sugestão de atividade

Para discutir a importância das pinturasrupestres para a pesquisa e a compreensão dosprimórdios da história humana, o professorpode programar uma pesquisa sobre o Vale deVezere, localizado na França, consideradopatrimônio mundial pela Unesco desde 1979.Lá foram descobertos cerca de 147 centrosde cultura paleolítica e 25 cavernas com pintu-ras rupestres (dentre elas as célebres pinturasde Lascaux). Atualmente, a região abriga omaior e mais importante museu de Pré-históriada Europa, o Museu Nacional de Pré-histó-ria de Evzies, que ocupa uma área de 5.000 m2

e abriga uma coleção de cerca de seis milhõesde obras.


Encontros amorosos entre sapiens e neandertais

O texto complementar selecionado noticia oachado mais controverso da arqueologia nos últi-mos tempos: o esqueleto de um menino que con-tém características tanto do Homo sapiens sapiens

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quanto do Homo neandertalensis, aquecendo aindamais o debate entre os defensores da origem úni-ca do homem e os da teoria multi-regional, queadvogam a tese de que o homem moderno, o Homosapiens sapiens, resulta do cruzamento entre espé-cies diferentes de hominídeos, que evoluíram emperíodos e lugares distintos. Este texto permiteao professor mostrar aos alunos o complexo tra-balho dos pesquisadores na elaboração de teo-rias científicas, que exige, continuamente, a buscae a análise de provas, a participação nos debatesque as descobertas suscitam e renovação siste-mática das teorias explicativas.

As questões que se seguem ao texto, elabora-das para desenvolver a competência leitora, re-querem do aluno a habilidade de selecionar dotexto as idéias centrais, localizando desde infor-mações básicas sobre a data, o local e o conteúdoda descoberta até as conclusões elaboradas peloscientistas.

Atividades p. 26

A questão 1 atende a dois objetivos: ela estimulaa habilidade de produção de textos argumentativose contribui para desfazer os preconceitos criadosem relação aos povos ágrafos.

A proposta na questão 2 é estimular o aluno acomparar diferentes estilos de vida, reconhecendodiferenças e semelhanças entre eles e respeitandoas características que compõem a sua identidade.

A questão 3 permite estimular a leitura de ima-gens, no caso uma fonte essencial para o estudo dohomem pré-histórico, a pintura rupestre. Sugeri-mos que o professor instigue o aluno a extrair in-formações da pintura, perguntando, por exemplo:Que objetos foram desenhados na parede? Quematerial vocês imaginam que foi usado para fazeros desenhos? Qual a intenção das pessoas que fi-zeram esse trabalho? Que informações sobre a vidadesses povos antigos os desenhos nos fornecem?

Aprender a fazer perguntas aos documentos éum dos procedimentos básicos do trabalho do his-toriador e, exercitá-lo, contribui para desenvolvero olhar investigativo e observador.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 3. 3. 3. 3. 3. DDDDDASASASASAS ALDEIASALDEIASALDEIASALDEIASALDEIAS PRÉPRÉPRÉPRÉPRÉ-----HISTÓRICASHISTÓRICASHISTÓRICASHISTÓRICASHISTÓRICAS

AOSAOSAOSAOSAOS PRIMEIROSPRIMEIROSPRIMEIROSPRIMEIROSPRIMEIROS E E E E ESTADOSSTADOSSTADOSSTADOSSTADOS


O principal objeto de estudo deste capítulo éa Revolução Agrícola, ou seja, o desenvolvimentoda prática da agricultura, uma inovação técnica que,

lentamente, possibilitou a ocorrência de profun-das alterações no modo de vida dos povos pré-históricos: o desenvolvimento urbano e comer-cial, a formação do Estado e o surgimento da pro-priedade privada.

Com o estudo desses temas, esperamos:• Explicar por que as mudanças ocorridas no

período Neolítico podem ser chamadas de revolu-cionárias.

• Relacionar a Revolução Agrícola com outrasmudanças ocorridas no período Neolítico.

• Conceituar Crescente Fértil, Estado e Revolu-ção Urbana.

• Produzir texto comentando as mudanças ocor-ridas na relação entre os campos e as cidades com odesenvolvimento da urbanização.

• Realizar uma pesquisa sobre a construçãode açudes no estado, obra pública que pode sercomparada aos diques e canais do Egito e daMesopotâmia na Antigüidade, focando os objeti-vos da realização da obra e as propriedades quesão beneficiadas.

Uma revolução nos campos p. 29

A descoberta e o desenvolvimento da técnicada agricultura são considerados, para muitos auto-res, a mais importante revolução tecnológica já rea-lizada pela humanidade. São vários os fatores quenos permitem justificar essa afirmação, mas a princi-pal está na certeza de que, sem ela, o ser humanonão teria proliferado e, talvez, nem tivesse consegui-do sobreviver.

O professor pode chamar a atenção para aimportante relação entre o homem, a técnica e anatureza, aprofundada pela Revolução Agrícola, re-lação que perpassa toda e qualquer organizaçãosocial. O professor pode mostrar que, até a Re-volução Industrial, o uso da tecnologia ocupavaum papel secundário na relação entre homem enatureza. No mundo contemporâneo, o papel datecnologia, ao contrário, adquiriu a primazia, aponto de ameaçar a natureza e o futuro da hu-manidade.

A Idade dos Metais p. 30

A passagem das aldeias pré-históricas para asprimeiras cidadelas e, mais tarde, para as cidadessignificou uma verdadeira revolução nos hábitose costumes do ser humano marcando o início doprocesso de civilização. Segundo Munford, a cida-de pode ser descrita como “uma estrutura espe-cialmente equipada para armazenar e transmitir

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os bens da civilização [...]. A invenção de formastais como o registro escrito, a biblioteca, o arqui-vo, a escola e as universidades constitui um dosfeitos mais antigos e mais característicos das ci-dades”. (MUNFORD, Lewis. A cidade na história. SãoPaulo, Martins Fontes, 1998.)

Um dos aspectos que anunciam uma mudançade comportamento do homem primitivo rumo àsedentarização é a prática do cuidado com os mor-tos. A primeira morada fixa do homem pré-histó-rico, no interior de uma caverna, numa cova, nummonte de pedras ou num túmulo coletivo, desti-nava-se aos mortos e simbolizava marcos da co-munhão entre mortos e vivos e uma ocasião paracerimônias rituais. Nesse sentido, a cidade dosmortos é precursora da cidade dos vivos. A im-portância do culto e a celebração aos mortoscomo marco da formação das cidades em seusprimórdios podem ser atestadas pela presença detemplos, túmulos e cemitérios como aqueles queladeavam as cidades gregas ou romanas ao longodas estradas ou as pirâmides no Egito, entre ou-tros exemplos.

Sugestões de atividades

1A preocupação com os mortos e o culto

aos antepassados parecem ter sido uma das pri-meiras manifestações cívicas que congregavamas pessoas em torno de um objetivo comum,prática que, guardadas as devidas proporções,permanece sendo importante até os dias dehoje. Para aprofundar o debate em torno dessaquestão, o professor pode propor a leitura e aanálise de um ritual religioso tradicional nasculturas indígenas brasileiras. Veja uma suges-tão no trecho selecionado no boxe ao lado,exemplo de um ritual funerário dos índiosbororos.

2Outra possibilidade de atividade é trabalhar

com um trecho da tragédia grega Antígona, deSófocles, datada de 442 a.C. Sófocles viveu naGrécia no século V a.C. e é considerado umdos mais importantes autores desse período,época áurea da tragédia grega. A peça narra oconflito entre a lei divina — representada porAntígona — e a lei da cidade ou temporal —representada pelo rei Creonte. Antígona é con-denada à morte depois de executar os rituais

fúnebres de seu irmão, morto em combate econsiderado traidor, descumprindo as leis dacidade e as ordens do rei. A tragédia caracteri-za muito bem o significado desses rituais e ser-ve aqui de fonte histórica para entendermosmelhor essa questão.

Cerimônias funerárias bororo“As cerimônias funerárias dos bororos re-

presentam um padrão específico de enterro se-cundário: os corpos dos mortos são inumados[enterrados] envoltos em esteiras para seremposteriormente exumados [desenterrados]para a lavagem e a decoração dos ossos, depoisdo que são colocados em cestos sepultados forada aldeia.

O enterro secundário bororo insere-se numconjunto complexo de outras práticas tais comodanças, cantos, refeições comunitárias e destrui-ção dos pertences dos mortos. [...]

A especificidade dos funerais bororo consis-te em levar, até as últimas conseqüências, as práti-cas de representação dos mortos por vivos. Cadamorto é ritualmente representado por três so-breviventes, ou seja, um ‘representante’ do finado,encarregado de dançar em sua homenagem, lavare enfeitar os ossos do representado, e caçar umanimal de desagravo, a fim de liberar do luto osparentes do seu morto; uma ‘mãe’ ritual, parentaclânica próxima do finado que, juntamente comseu marido, o ‘pai’ ritual, devem assumir pesadasobrigações cerimoniais (chorar, cantar, cortar-seo próprio corpo durante os funerais), devendo oúltimo confeccionar a cabacinha funerária, carre-gada pelo ‘representante’ durante as danças e ascaçadas religiosas. Abatido e oferecido um animalde desagravo, de preferência um felídeo de gran-de porte, tal como uma onça-pintada, o ‘repre-sentante’ receberá a recompensa de algum enfei-te de penas e um nome, ambos pertencentes aoclã do finado, que poderá usar a seu bel-prazer. Obeneficiado passa também a assumir diversas fun-ções sociais do seu morto, entre as quais a obri-gação vitalícia de cuidar do seu casal de ‘pais’ ritu-ais, enviando-lhes a carne ou o peixe que lhe tiversido enviado pelas ‘almas’ (termo que, no caso,designa o grupo de caçadores, representantes dosfinados da aldeia) até o dia em que lhe permitamas forças.”

(Rituais indígenas brasileiros. São Paulo, CPA Editora, 1999.)➜

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BOFF, Leonardo. O casamento entre o céu e a ter-ra: contos dos povos indígenas do Brasil. Rio deJaneiro, Salamandra, 2001.

Rituais indígenas brasileiros. (Vários autores). SãoPaulo, CPA Editora, 1999.

Sófocles. Antígona. Porto Alegre, L&PM, 1999.

O surgimento do Estado p. 31

Considerando-se a importância e a complexida-de desse conceito para o entendimento de diversasdisciplinas humanas e sua relação com outros con-ceitos e contextos históricos, sugerimos que o pro-fessor comente com os alunos as instituições quecompõem o Estado brasileiro, destacando, por exem-plo, o papel dos três poderes, o funcionamento doCongresso Nacional, a função das Forças Armadas,entre outras instituições. Os alunos podem trazerpara a sala de aula recortes de matérias de jornaisou revistas com informações sobre a atuação con-creta desses órgãos do aparelho estatal brasileiro.


A Revolução Agrícola

O texto selecionado destaca como a práticada agricultura e a utilização do fogo foram funda-mentais para o desenvolvimento das comunida-des pré-históricas.

As questões da seção Compreendendo o textoestimulam o aluno a extrair as informações centraisdo texto, focadas nas mudanças geradas pela Revolu-ção Agrícola, em especial a criação de excedentes, ocrescimento populacional e a formação de cidades.

Em seguida, podem-se estabelecer relações como presente, discutindo, por exemplo, como a produ-ção agrícola mundial já superou em grande escala asnecessidades alimentares humanas. No entanto, con-traditoriamente, milhões de pessoas continuam mor-rendo de fome no mundo em decorrência da má dis-tribuição de riquezas e dos conflitos em torno daposse da terra. Como superar esse problema? Orga-nize uma discussão com os alunos a partir desse tema,partindo de informações atuais que podem serpesquisadas em jornais, revistas e/ou na Internet.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 4. 4. 4. 4. 4. A A A A A IDENTIDADEIDENTIDADEIDENTIDADEIDENTIDADEIDENTIDADE DODODODODO HOMEMHOMEMHOMEMHOMEMHOMEM

AMERICANOAMERICANOAMERICANOAMERICANOAMERICANO


Neste capítulo discute-se mais especificamen-te a origem do homem americano, apresentando

as principais explicações elaboradas pelos estudio-sos a respeito desse debate. A partir dessa discus-são, o professor poderá estabelecer relações como que já foi discutido anteriormente, propiciando acomparação e a análise entre as teorias científicasjá consolidadas (européias e norte-americanas) eaquelas mais recentes, elaboradas por pesquisado-res dos chamados países em desenvolvimento, quebuscam consolidar seu papel na construção do co-nhecimento científico. Um exemplo são os estu-dos envolvendo as pinturas rupestres de SãoRaimundo Nonato (PI), cujas conclusões são refu-tadas por grande parte dos arqueólogos.

Com o estudo deste capítulo pretende-se atin-gir os seguintes objetivos:

• Listar as principais hipóteses sobre a origemdo homem americano.

• Caracterizar a vida dos povos americanosnos períodos Paleolítico e Neolítico.

• Definir a expressão sítio arqueológico.• Realizar pesquisa sobre um sítio arqueológi-

co americano, reunindo informações sobre omodo de vida dos povos que lá viviam.

• Ler e interpretar imagens que representampovos indígenas do Brasil em épocas diferentes,identificando os elementos que expressam as mu-danças ocorridas na vida desses povos.

• Tomar conhecimento dos sucessivos ataquesque vêm sofrendo os povos indígenas da atualida-de, solidarizando-se com a luta desses povos pelamanutenção de suas terras e tradições.

A origem do homem americano p. 34

O texto enfatiza as controvérsias sobre a ori-gem do homem americano. Ele permite discutir queas teorias são explicações transitórias, permanente-mente modificadas pelos novos fatos que as pesqui-sas trazem à tona. Este tema também propicia aoprofessor introduzir a discussão sobre a importân-cia de se conservar o patrimônio histórico e cultu-ral do país e da humanidade. Sem esse patrimônio,ficamos impossibilitados de conhecer o passado ecompreender melhor o presente.

Conquistas da arqueologia brasileiraNo que se refere às teorias que discutem a

origem do homem americano, é importante res-saltar o trabalho de pesquisadores latino-ame-ricanos que têm chamado a atenção da comu-nidade científica internacional. É o caso do tra-balho do arqueólogo brasileiro Eduardo Góes

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Neves, que a partir de um objeto ainda poucoexplorado, a ocupação da região amazônica naPré-história, conseguiu resultados surpreenden-tes. A pesquisa revelou a presença de grandessítios com cerca de 3 quilômetros de extensãoe de terras escuras, provavelmente derivadasda ocupação humana, o que leva a crer queos povos primitivos dessa região possuíam al-deias de milhares de habitantes. Além disso, apesquisa contesta a visão da Floresta Amazôni-ca como uma “construção natural” e defendeque ela surgiu num solo previamente trabalha-do pela ação humana.

Essas e outras questões têm recebido desta-que no contexto internacional e suscitaram a pu-blicação do livro Unknown Amazon (Amazônia des-conhecida), que acompanha a exposição de mes-mo nome no Museu Britânico. A obra, de autoriade diversos cientistas, é uma espécie de manifes-to em favor da complexidade das sociedades pré-históricas da região e, ao mesmo tempo, umamaneira de conhecê-las, revelando a história dospovos que produziram artefatos com ossos hu-manos, cerâmicas, pedras e até carvão, estabele-cendo uma inter-relação com as tradições cultu-rais que continuam presentes e ativas nessa mes-ma região.

As comunidades primitivas brasileiras p. 37

Como forma de aprofundar a discussão sobreas comunidades primitivas brasileiras sugere-se apesquisa sobre a cultura marajoara, considerada oberço da produção ceramista da América do Sul.A beleza, a criatividade e a permanência dessa cul-tura na Ilha de Marajó, no estado do Pará, justifi-cam a tarefa que pode ser uma oportunidade nãosó para ampliar o conhecimento sobre o tema pro-posto, como servir para valorizar a diversidade e acomplexidade da cultura dos índios sul-america-nos. Como fonte de pesquisa sugerimos o site doMuseu de Arqueologia e Etnologia da Universidadede São Paulo (www.mae.usp.br).

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 5. 5. 5. 5. 5. A A A A A CIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃO FLORESCEFLORESCEFLORESCEFLORESCEFLORESCE

ÀSÀSÀSÀSÀS MARGENSMARGENSMARGENSMARGENSMARGENS DODODODODO N N N N NILOILOILOILOILO


O conteúdo deste capítulo traz aspectos doconhecimento produzido sobre a civilização egíp-cia, relacionados à vida social, política, econômicae cultural. Com esse estudo o aluno poderá rela-

cionar as características da economia egípcia como ciclo do Rio Nilo, conhecer e observar impor-tantes registros da cultura material dessa civiliza-ção e compreender o papel da religião na vidacotidiana dos antigos egípcios. Com esse conhe-cimento, os alunos poderão estabelecer compa-rações com outros povos da Antigüidade e reco-nhecer nos dias de hoje permanências da culturado Egito antigo.

Os objetivos essenciais deste capítulo são osseguintes:

• Identificar as principais contribuições dosegípcios no campo da ciência.

• Caracterizar a economia egípcia, destacan-do a importância das cheias periódicas do Rio Nilopara a vida cotidiana da população.

• Descrever a organização social do Egito antigo.• Avaliar a importância da religião para os an-

tigos egípcios.• Reconhecer a importância da descoberta da

Pedra de Roseta para o conhecimento a respeitodo Egito antigo e para a preservação do patrimôniocultural da humanidade.

• Ordenar cronologicamente, em uma linha dotempo, os principais acontecimentos da históriado Egito antigo.

• Realizar uma pesquisa sobre a religiosidadeda população brasileira atual, identificando as ex-plicações que elas apresentam para a vida após amorte.

A terra dos deuses p. 44

A partir da unificação política do Egito, por voltade 3200 a.C., o faraó passou a centralizar todos ospoderes, sendo considerado filho de Rá, o deus sol.O faraó passou a exercer as funções supremas desacerdote, juiz e chefe militar. Ao pronunciar o seunome, os egípcios deveriam dizer “Que floresçamnele a vida e a saúde!”.

Sugerimos discutir com os alunos as principaiscaracterísticas desse regime de poder estabelecen-do uma relação com outros aspectos da civilizaçãoegípcia, como a arte, a religião, as pirâmides e a prá-tica da mumificação.

A religião pode ser considerada um dos aspec-tos mais significativos da cultura egípcia, na medidaem que orientava a vida e a morte de seus habitan-tes. Nesse sentido, a arte simbolizava a extensão dopoder dos deuses sobre o universo e refletia aconcepção de mundo dessa civilização. Um dosaspectos centrais era a crença na vida depois da mor-te, daí a concretização da arte nas tumbas, sarcófagos,estatuetas e vasos deixados junto aos mortos.

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Para aprofundar o conhecimento sobre a arteno antigo Egito sugerimos a realização de umapesquisa em enciclopédias, livros de arte e internetselecionando imagens representativas da arte nes-se período que reflitam divindades e/ou cerimô-nias religiosas. Os alunos poderão montar um ál-bum com imagens extraídas da internet, jornaisou revistas, escrevendo uma legenda que descre-va a figura selecionada, além de identificar a fontede onde foi tirada.

Dois reinos, três impérios p. 45

As pirâmides eram construções que cobriamas tumbas dos faraós no Antigo Império. Uma con-fusão muito comum relacionada às pirâmides egíp-cias é a idéia de que todos os faraós do antigoEgito eram enterrados no interior dessas cons-truções. Esse tipo de obra marcou o Antigo Im-pério, em particular os governos de Quéops,Quéfren e Miquerinos. O elevado custo de cons-trução das pirâmides, que exigia o esforço demilhares de trabalhadores, levou os faraós poste-riores a optarem por construções menos suntu-osas, como pirâmides feitas com adobe ou oshipogeus, tumbas escavadas nas rochas da épocado Novo Império.


Outros povos africanos

A leitura deste capítulo possibilita conhecer ou-tra cultura africana da Antigüidade, a de Djenné-jeno, no Máli, para desfazer a crença, generalizada,de que a África antiga se restringia ao Egito. Nessacidade, como o texto esclarece, seus habitantespraticavam, entre outras atividades, a agricultura, ocomércio e a metalurgia, chegando a constituir umcentro urbano muito próspero.

O professor pode aproveitar a oportunidadepara solicitar uma pesquisa sobre os grandes reinosafricanos do período anterior à chegada dos euro-peus, como o de Gana, no oeste do continente, e ode Zimbábue, ao sul.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 6. 6. 6. 6. 6. MMMMMESOPOTÂMIAESOPOTÂMIAESOPOTÂMIAESOPOTÂMIAESOPOTÂMIA, , , , , BERÇOBERÇOBERÇOBERÇOBERÇO

DEDEDEDEDE CIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕES


No estudo deste capítulo, o aluno vai conhecermelhor outros povos da Antigüidade, que viviamna chamada Mesopotâmia. Ao estudá-los, ele pode-

rá reconhecer importantes contribuições das civi-lizações mesopotâmicas para o desenvolvimento daastronomia e da matemática, por exemplo, e iden-tificar semelhanças e diferenças entre a vida dessespovos e a dos antigos egípcios. O capítulo permiteainda que o aluno reconheça no Iraque atual a per-manência de um valioso legado cultural da antigaMesopotâmia, continuamente ameaçado por ata-ques externos.

Os objetivos que pretendemos atingir com oestudo deste capítulo são:

• Comparar características do Egito antigo comas da Mesopotâmia, destacando o papel dos rios paraessas civilizações.

• Caracterizar o Código de Hamurábi e identifi-car nos dias de hoje traços dos princípios contidosnaquele conjunto de leis.

• Descrever e explicar a composição social daantiga Mesopotâmia.

• Caracterizar a forma como os povos daMesopotâmia viam a morte e a vida além-túmulo apartir da leitura de trechos do mito de Gilgamesh.

• Realizar pesquisa sobre as guerras contra oIraque, em 1991 e em 2003, levantando dados sobreo governo de Saddam Hussein, as relações entreIraque e Estados Unidos nos últimos 20 anos e osefeitos da guerra para os dois países.

• Valorizar o legado cultural da antiga Mesopotâ-mia e reconhecer sua importância como patrimônioque deve ser continuamente preservado.

Patrimônio destruído pela guerra p. 49

O texto de abertura permite um duplo traba-lho: reforçar a importância da conservação dopatrimônio histórico e cultural da humanidade edemonstrar por que, tanto no passado quanto nopresente, o território da Mesopotâmia tem sidopalco de inúmeros conflitos, que estão associadosàs condições geográficas e às riquezas naturais daregião, e às disputas políticas e territoriais quemarcaram a história do chamado Crescente Fér-til. A comparação dos problemas enfrentados pe-los povos de uma mesma região, em épocas histó-ricas tão distintas, pode ajudar os alunos a enten-der a utilidade da ciência história como instru-mento de compreensão do presente.

Ciências, deuses e zigurates p. 53

Uma das maneiras de tomarmos contato com opassado é conhecendo a literatura produzida poruma determinada cultura. Nesse contexto, os mitostêm um papel muito importante, pois podem nos

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revelar muito sobre as formas de ver e interpretaro mundo. Além disso, nos permitem vislumbrar astrocas culturais entre diferentes civilizações, mos-trando, muitas vezes, aspectos desconhecidos ou ain-da controversos da nossa tradição cultural. A partirdo trecho selecionado da Epopéia de Gilgamesh, oprofessor pode programar uma pesquisa que esta-beleça uma comparação entre parte desse poemaépico e o relato bíblico sobre o dilúvio e a Arca deNoé, destacando diferenças e semelhanças.

Sugestão de leitura

ELIADE, Mircea. O conhecimento sagrado de todasas eras. São Paulo, Mercuryo, 1995.

Conforme destaca o texto didático, a invenção doastrolábio foi uma das contribuições mais significativasdos mesopotâmicos, pois, séculos mais tarde, teve umpapel muito importante nas grandes navegações e naconquista de novos territórios pelos europeus. Se oprofessor achar conveniente, pode organizar uma pes-quisa sobre o funcionamento desse aparelho, compa-rando-o com o sistema vigente atualmente, que utilizaorientação via satélite. Essa é uma boa oportunidadepara trabalhar em conjunto com a área de Ciências,revelando a interconexão entre diferentes conhecimen-tos e tornado-os mais significativos e interessantes parao entendimento do mundo em que vivemos.

Os ziguratesOs zigurates eram construções em forma de

pirâmide com degraus e rampas laterais coroa-das por um templo. Esse conjunto arquitetônicoformava uma espécie de torre de faces esca-lonadas, dividida em diversas câmaras. O zigurateé a obra arquitetônica mais característica dasconstruções da Mesopotâmia. Um dos exempla-res mais importantes foi encontrado na cidadede Ur. Acredita-se que ele tenha sido recons-truído durante o império de Nabucodonosor, queo erigiu em homenagem a sua esposa, Ningal, eao deus Neman. O templo, que teria inspirado afamosa narrativa bíblica da Torre de Babel, tinhasete pavimentos e um santuário, localizado noúltimo pavimento, ao qual se chegava subindoescadarias estreitas.


O professor pode solicitar o desenho deum zigurate e a montagem de uma maquete (ati-vidade coletiva), que poderá contar com a aju-

da do professor de Matemática. Outra possibi-lidade é a leitura e análise do trecho da Bíbliaque narra a construção da Torre de Babel, cita-do no livro de Gênesis, e a comparação com ascaracterísticas dos zigurates.


O fim da Babilônia

Para contribuir na discussão do texto selecio-nado seria interessante o professor utilizar doismapas: um histórico (pode ser o da página 51) eoutro atual, um mostrando a localização dessespovos no passado e o outro, os países que exis-tem no presente. O trabalho com mapas desen-volve a compreensão da idéia de representaçãoespacial, facilitando a leitura desse tipo de lingua-gem e o trabalho interdisciplinar com a área deGeografia.

Com esse trabalho de comparação os alunosirão perceber, por exemplo, que Bagdá, a atual ca-pital do Iraque, fica a poucos quilômetros do localdo antigo reino da Babilônia. A Pérsia originalcorresponde, com algumas diferenças, ao Irã atual.A antiga Fenícia, que os alunos estudarão no capí-tulo 7, corresponde hoje, aproximadamente, aoterritório do Líbano.

Atividades p. 57

As atividades deste capítulo permitem que oaluno identifique as principais características dassociedades da antiga Mesopotâmia. Nas ativida-des 3 e 7, é importante destacar para os alunosque qualquer julgamento que eles possam fazerdas leis do Código de Hamurábi tem como refe-rência o tempo presente, os valores e a moral danossa civilização. Nesse sentido, o nosso papel, aoestudar os homens do passado, é procurar com-preender o seu modo de vida, e não julgar, já quequalquer juízo de valor reflete a mentalidade dosdias de hoje.

A pesquisa proposta na questão 9 visa permitirao aluno conhecer com mais profundidade os prin-cipais acontecimentos que marcaram as relaçõesentre Iraque e Estados Unidos nos últimos anos eque levaram às guerras de 1991 e 2003. A análisedesse assunto é importante por duas razões princi-pais: porque é necessário conhecer e discutir a polí-tica externa norte-americana, de violação das reso-luções da ONU e de ataque à soberania de váriosEstados, com repercussões em todo o mundo; eporque as ações militares externas no Iraque já cau-➜

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saram a morte de milhares de civis, além de destruirparte de um patrimônio cultural de valor incalculá-vel. Informar-se a respeito dessas questões é funda-mental para desenvolver a capacidade de superar aindiferença e posicionar-se de forma crítica diantedos acontecimentos que afetam a humanidade.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 7. 7. 7. 7. 7. AAAAASSSSS CIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕES HEBRAICAHEBRAICAHEBRAICAHEBRAICAHEBRAICA

EEEEE FENÍCIAFENÍCIAFENÍCIAFENÍCIAFENÍCIA


O estudo deste capítulo traz a história de duassociedades cujo legado está muito presente nosnossos dias, em especial o monoteísmo e o alfabeto.Ao estudar esses dois povos, os alunos vão poderestabelecer comparações com outros povos anti-gos já estudados, reconhecer no nosso tempo a pre-sença da cultura hebraica e fenícia, além de compre-ender melhor os conflitos envolvendo israelenses eárabes no Oriente Médio atual.

Com o estudo desses conteúdos, os objetivos são:• Comparar a religião dos hebreus com a dos

egípcios e mesopotâmicos.• Explicar a importância do alfabeto para os an-

tigos fenícios.• Destacar o papel da posição geográfica da

Fenícia no desenvolvimento comercial daquela soci-edade.

• Reconhecer a permanência do legado culturaldos hebreus e fenícios nos dias de hoje (monoteísmoe alfabeto).

• Ordenar cronologicamente os principais fatosque marcaram a história dos hebreus.

• Realizar pesquisa sobre as tradições culturaisjudaicas, reunindo o material obtido na montagemde um painel.

• Informar-se a respeito das principais razões dosconflitos que opõem judeus e palestinos no OrienteMédio.

Fundamentalismo cristão p. 59

O texto de abertura é propício para discutir oexacerbado caráter religioso que a mídia imprime àatuação dos terroristas que praticam os abominá-veis ataques contra civis em várias partes do mundo.O texto permite discutir genericamente os malesdo fanatismo e distingui-lo da defesa consciente eresponsável de uma causa ou ideal. Permite mostrarainda que o fanatismo não está associado apenas auma determinada religião, mas que ele se presta aouso político por parte de governos e empresários,tanto a favor como contra a causa que motiva asações de grupos fanáticos.

Hebreus p. 60

Como forma de aprofundar as questões apre-sentadas nesse capítulo, no que se refere à históriado povo hebraico, seria interessante o professor tra-balhar com a Bíblia tratando-a como documento efonte histórica fundamental para conhecermos aedificação dessa civilização. Nesse sentido, sugeri-mos uma breve discussão sobre a história da Bíblia,apresentando sua estrutura de organização, sem pro-priamente entrar no mérito religioso do texto, to-mando muito cuidado para evitar constrangimentose a suspeita de doutrinação. O objetivo, nesse caso,é abordá-la pela perspectiva do patrimônio da cul-tura ocidental.

A Bíblia

A Bíblia é sem dúvida um dos livros mais edita-dos e traduzidos no mundo, tendo sido publicadano todo ou em parte em 2.261 línguas. No entan-to, a obra é ainda pouco conhecida em sua espe-cificidade histórica. Inicialmente, é preciso lembrarque não há nenhuma versão original de manuscri-tos da Bíblia; todos os livros originais, escritos pe-los seus respectivos autores, se perderam.

As mais antigas cópias do Antigo Testamentohebraico, considerado fonte primordial, foram en-contradas graças ao trabalho dos arqueólogos. Es-ses textos foram compilados muitos séculos antesde Cristo por escribas, reis, sacerdotes e artistasque deixaram registrada a história do relaciona-mento entre o povo hebreu e Deus.

Os textos, escritos em longos pergaminhosconfeccionados em pele de cabra, foram sendocopiados e transmitidos durante gerações. Elesforam escritos em hebraico, da direita para a es-querda, e, alguns capítulos, em dialeto aramaico.Passado o tempo, esses relatos sagrados foramorganizados em três coleções: A Lei, que reúneos cinco primeiros livros da Bíblia; Os Profetas,em que estão presentes os textos de Isaías,Jeremias, Ezequiel e os doze profetas menores,além de Josué, Juízes, Samuel e Reis, e Os Poéti-cos, que reúnem os Salmos, os Provérbios, o livrode Jó, entre outros.

O pergaminho de Isaías é considerado omais antigo trecho do Antigo Testamento emhebraico. Estima-se que ele tenha sido escritono século II a.C. Uma das mais importantesdescobertas contemporâneas data de 1947,quando um simples pastor, buscando uma ca-bra perdida do seu rebanho, encontrou os Ma-

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Atividades p. 66

As atividades deste capítulo (seções Exploran-do o conhecimento e A história e o tempo presente)possibilitam identificar as principais característi-cas das civilizações hebraica e fenícia e comparara religião dos hebreus com a dos povos antigos jáestudados. As atividades permitem também com-preender a origem dos conflitos entre israelensese árabes no Oriente Médio atual, fato que temtido papel central na política internacional con-temporânea. Ao estudar um tema tão atual e re-corrente, os alunos poderão perceber, mais umavez, a importância de se conhecer o passado paracompreender o presente.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 8. 8. 8. 8. 8. O O O O O LEGADOLEGADOLEGADOLEGADOLEGADO DADADADADA G G G G GRÉCIARÉCIARÉCIARÉCIARÉCIA PARAPARAPARAPARAPARA

AAAAA CIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃO OCIDENTALOCIDENTALOCIDENTALOCIDENTALOCIDENTAL


Neste capítulo abordamos o nascimento e oapogeu de uma sociedade que nos deixou, em dife-rentes áreas, um vasto legado. No terreno do sa-ber, os gregos deram importantes contribuiçõespara o desenvolvimento da medicina, da matemáti-ca, da astronomia, da filosofia e da história. Nas ar-tes, os gregos nos legaram especialmente o teatroe exemplos de uma refinada arquitetura. A idéia dedemocracia é com certeza a mais importante he-rança política da antiga Grécia, presente nos movi-mentos revolucionários do Ocidente dos séculosXVIII e XIX e nas instituições vigentes na maiorparte dos países atuais. Não podemos esquecerainda o papel dos gregos na criação de um modelode esporte competitivo, com as Olimpíadas, e naformação das línguas modernas, constituídas devários vocábulos de origem grega.

Os objetivos estabelecidos para esse estudo são:• Comparar a sociedade ateniense com a socie-

dade espartana, estabelecendo diferenças e seme-lhanças entre elas.

• Caracterizar o tipo de democracia praticadana Grécia antiga.

• Reconhecer as importantes contribuições dosantigos gregos para a constituição da cultura oci-dental.

• Comparar o papel das mulheres em Atenas,em Esparta e no mundo atual, identificando mudan-ças e permanências.

• Discutir o tipo de regime democrático vigenteno Brasil atual.

• Explicar a importância cultural do império cri-ado por Alexandre Magno.

nuscritos do Mar Morto, na região de Jericó, naPalestina. Durante nove anos foram encontra-dos cerca de 800 pergaminhos contendo frag-mentos da Bíblia em hebraico, revelando comen-tários teológicos e aspectos da vida do povohebreu.


O texto do boxe pode servir de estímulo paraque os alunos pesquisem e adquiram outras in-formações sobre a história da Bíblia. Exemplos:Como se formou o Evangelho do Novo Testa-mento? Quando e por que os dois testamentospassaram a ser editados juntos, tornando-se co-nhecidos como a Bíblia? Quem são os especialis-tas que estudam a Bíblia?

Como fonte de pesquisa e consulta suge-rimos a Bíblia de Jerusalém, considerada a me-lhor publicação da Bíblia em português. Tradu-zida diretamente dos textos originais traz tam-bém informações lingüísticas, arqueológicas ehistóricas.

Fenícios: mercadores dos mares p. 63

O texto didático informa que o sistema de go-verno adotado pelos fenícios era organizado comouma monarquia ou uma república plutocrática. Paraque os alunos se familiarizem com os conceitoshistóricos, fundamentais para a compreensão dadisciplina, sugerimos que o professor proponhaum caderno de conceitos, organizado por ordemalfabética e individual, para que ao longo do anoletivo o educando possa pesquisar e registrar osignificado de cada conceito. Dessa forma, ele po-derá ampliar o seu repertório de conceitos, esta-belecer relações entre eles e desenvolver habili-dades de pesquisa, participando, assim, do proces-so de construção do conhecimento.


A terra púrpura

A leitura proposta neste capítulo traz infor-mações mais detalhadas sobre o alfabeto fenício,talvez a maior contribuição dessa civilização paraa história da humanidade. Além de descrever al-gumas características da escrita ugarítica, o textorelata como ocorreu a descoberta arqueológicaque permitiu conhecer a língua e a escrita dosantigos fenícios e dá pistas de como se desenvol-ve o trabalho meticuloso do arqueólogo.

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O mundo grego p. 68

Um bom caminho para se conhecer um poucomais a cultura grega é tomar como referência ospoemas épicos de Homero: Ilíada e Odisséia, temamuito controvertido entre os estudiosos. Acredi-ta-se que os poemas tenham sido escritos no sé-culo VIII a.C., período que coincide com a emer-gência da pólis, uma nova forma de vida em socie-dade. Não se sabe ao certo quem foi Homero, nemmesmo se se tratava de uma só pessoa. Para algunsestudiosos, a grande variação de estilo na escritados poemas revela que eles podem ter sido escri-tos por várias pessoas e em épocas diferentes, reu-nindo e transcrevendo uma tradição mítica coleti-va preservada oralmente por várias gerações.

A figura lendária de Homero remete à ima-gem de um homem cego e poeta por excelência,autor de duas grandes epopéias que marcaram onascimento da literatura ocidental. Daí sua impor-tância e valor como documento histórico e esté-tico inquestionável.


Há várias possibilidades de trabalho comas obras homéricas, pois muita coisa já foi pro-duzida sobre o tema, desde histórias em qua-drinhos, filmes, ensaios, críticas, até traduçõesem verso e em prosa. Sugerimos, como formade despertar o interesse pelo tema em si etambém pela literatura, selecionar um trechoda Ilíada ou da Odisséia e realizar uma leituracoletiva com os alunos em sala de aula. Pode-se também programar um trabalho em con-junto com os professores de Língua Portuguesae de Artes.


VIDAL-NAQUET, Pierre. O mundo de Homero. SãoPaulo, Companhia das Letras, 2002.

PEREIRA, Maria Helena da Rocha. Estudos de his-tória da cultura clássica. Lisboa, CalousteGulbenkian, 2003. v. 1 e 2.

Esparta e Atenas p. 70

A importância do conceito de pólis ou de cida-de-Estado para o entendimento do mundo antigoé muito importante, daí sugerirmos que ela ocu-pe um lugar de destaque na lista de conceitos jásugerida em capítulos anteriores. Sobre esse as-sunto, pode-se acrescentar que as cidades-Estado

gregas surgiram num processo conhecido comosinecismo, ou seja, a fusão de várias aldeias emuma só. As pólis eram núcleos urbanos indepen-dentes e autônomos, com território reduzido, emque a área urbana e a rural formavam uma só uni-dade. Em geral, as cidades-Estado possuíam aAcrópole, parte alta e fortificada que tinha a duplafunção de proteger a cidade e funcionar comocentro religioso, e a Ágora, onde se localizavam osedifícios públicos, o mercado e a praça, e tambémonde se reuniam os cidadãos para discutir todasas questões da cidade.

O poder nas mãos dos cidadãos p. 72

As noções de democracia e cidadania consti-tuem duas das mais importantes heranças da cul-tura clássica legada à civilização ocidental. Segun-do Maria Helena da Rocha Pereira, a palavra de-mocracia apareceu pela primeira vez em Heródotoe passou a ser de uso corrente na Antigüidade.No século XVIII, o ideal de democracia reapare-ceu nos movimentos revolucionários liberais, des-tacando-se na Declaração de Independência dos Es-tados Unidos e na Declaração dos Direitos do Ho-mem e do Cidadão, elaborada durante a RevoluçãoFrancesa. No século XX, os princípios democráti-cos foram incorporados à Constituição de muitospaíses, consagrando-se na Declaração Universaldos Direitos do Homem, aprovada pela ONU em1948.

É necessário, no entanto, compreender a de-mocracia em sua historicidade, pois tal conceitoassume significados diferentes em cada época. Aleitura de um trecho do discurso proferido porPéricles sobre a democracia (leia boxe), registra-do pelo historiador Tucídides, pode ajudar os alu-nos a compreender o significado da democraciapara os antigos cidadãos atenienses. Ao acompa-nhar a leitura dos alunos, estimule-os a percebera crítica que Péricles faz à educação espartana.

A democracia ateniense“Vivemos sob uma forma de governo que

não se baseia nas instituições de nossos vizi-nhos; ao contrário, servimos de modelo a al-guns ao invés de imitar outros. Seu nome, comotudo depende não de poucos mas da maioria, édemocracia. Nela, enquanto no tocante às leistodos são iguais para a solução de suas diver-gências privadas, quando se trata de escolher(se é preciso distinguir em qualquer setor), não

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é o fato de pertencer a uma classe, mas o méri-to, que dá acesso aos postos mais honrosos;inversamente, a pobreza não é razão para quealguém, sendo capaz de prestar serviços à cida-de, seja impedido de fazê-lo pela obscuridadede sua condição.

Conduzimo-nos liberalmente em nossavida pública, e não observamos com uma curi-osidade suspicaz a vida privada de nossosconcidadãos, pois não nos ressentimos comnosso vizinho se ele age como lhe apraz, nemo olhamos com ares de reprovação que, em-bora inócuos, lhe causariam desgosto. Ao mes-mo tempo que evitamos ofender os outros emnosso convívio privado, em nossa vida públicanos afastamos da ilegalidade principalmentepor causa de um temor reverente, pois somossubmissos às autoridades e às leis, especial-mente àquelas promulgadas para socorrer osoprimidos e às que, embora não escritas, tra-zem aos transgressores uma desonra visível atodos. [...]

Na educação, ao contrário de outros queimpõem desde a adolescência exercícios peno-sos para estimular a coragem, nós, com nossamaneira liberal de viver, enfrentamos pelo me-nos tão bem quanto eles perigos comparáveis.[...]

Somos amantes da beleza sem extravagân-cias e amantes da filosofia sem indolência. Usa-mos a riqueza mais como uma oportunidadepara agir que como um motivo de vanglória;entre nós não há vergonha na pobreza, mas amaior vergonha é não fazer o possível para evitá-la. Ver-se-á em uma mesma pessoa ao mesmotempo o interesse em atividades privadas epúblicas, e em outros entre nós que dão aten-ção principalmente aos negócios não se veráfalta de discernimento em assuntos políticos,pois olhamos o homem alheio às atividadespúblicas não como alguém que cuida apenas deseus próprios interesses, mas como um inútil[...].

Em suma, digo que nossa cidade, em seu con-junto, é a escola de toda a Hélade e que, segun-do me parece, cada homem entre nós poderia,por sua personalidade própria, mostrar-se auto-suficiente nas mais variadas formas de ativida-de, com a maior elegância e naturalidade.”

(Discurso de Péricles, século V a.C. In: TUCÍDIDES.História da Guerra do Peloponeso. 3. ed. Brasília,

Editora Universidade de Brasília, 1987.)

O cotidiano do povo grego p. 75

O modelo atual de escola predominante nospaíses do Ocidente tem muitas semelhanças como tipo de educação que os atenienses reservavamaos meninos. A organização de um currículo con-tendo, entre outras coisas, disciplinas voltadas paraa aprendizagem da leitura e da escrita, a realiza-ção de cálculos, a formação musical e a prática deexercícios físicos, guardadas as devidas proporções,é uma característica tanto das escolas brasileirasatuais quanto da antiga educação ateniense. Comohoje, os filhos das famílias mais pobres geralmen-te tinham que interromper os estudos para se ini-ciar no mundo do trabalho.

O boxe a seguir traz informações interessantessobre a educação de meninos e meninas na socieda-de ateniense.

A educação ateniense“A educação se inicia aos sete anos. Se a

criança é do sexo feminino, permanece nogineceu, parte da casa onde as mulheres se de-dicam aos afazeres domésticos, pouco impor-tantes em um mundo essencialmente masculi-no. Se é menino, desliga-se da autoridade ma-terna e inicia a alfabetização e a educação físicae musical.

Acompanhado por um escravo, o pedagogo,o menino dirige-se à palestra [lugar destinado aatividades de luta], onde pratica exercícios físi-cos. Sob a orientação do pedótriba [instrutorfísico] é iniciado em corrida, salto, lançamentode disco, de dardo e em luta, as cinco modali-dades do pentatlo [...].

Além do preparo físico, a educação musicalé extremamente valorizada, e por isso o peda-gogo também leva a criança ao citarista, ou pro-fessor de cítara. Os gregos eram amantes damúsica (a arte das musas). De significado muitoamplo, abrangendo a educação artística em ge-ral. [...]

O ensino elementar de leitura e escrita, du-rante muito tempo, merece menor atenção ecuidado do que as práticas esportivas e musi-cais já referidas. O mestre é geralmente umapessoa humilde, mal paga e sem o prestígio doinstrutor físico. [...]

A educação elementar completa-se por voltados 13 anos. As crianças mais pobres saem entãoem busca de um ofício, enquanto as de família ricacontinuam os estudos, sendo encaminhadas ao gi-

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násio [...]. Inicialmente designa o local para a cul-tura física onde, com freqüência, os gregos se apre-sentam despidos (daí sua origem etimológica:gimnos, ‘nu’). Com o tempo, as atividades musicaisse direcionam para discussões literárias, abrindoespaço para o estudo de assuntos gerais comomatemática, geometria e astronomia, sobretudosob a influência dos filósofos.”

(ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História daeducação. 2. ed. São Paulo, Moderna, 1996.)


O aparecimento dos deuses gregos

O texto complementar deste capítulo permi-te conhecer o mito grego sobre a criação do mun-do, leitura que possibilita uma comparação inte-ressante com a narrativa bíblica contida no livrode Gênesis. É importante esclarecer para os alu-nos que o mito não pode ser explicado racional-mente, pois, ao contrário da ciência, ele se situano terreno das emoções e da afetividade. Enquan-to a ciência se preocupa com explicações lógicase racionais, o mito faz parte do mundo intuitivo eimaginário.

Ao abordar o mito e compará-lo à ciência, ospositivistas o desqualificavam, ignorando o seu valorcomo expressão das sensações humanas. Atualmen-te, em razão especialmente do desenvolvimento daantropologia, o mito tem sido tratado como umaforma particular de interpretar e explicar o mundo,diferente da ciência, mas tão válida quanto ela. Omito, visto dessa forma, pode ser considerado a pri-meira leitura que fazemos do mundo, o ponto departida para a compreensão do ser.

Atividades p. 77

As questões 5 e 9 remetem ao significado doconceito de democracia e às particularidades dosignificado desse termo na Grécia antiga e nos diasde hoje. É importante alertar os alunos para ocuidado de não tratar a democracia contemporâ-nea como uma cópia tal e qual da antiga demo-cracia grega. A visão que temos de democraciahoje foi construída a partir de uma longa experi-ência de revoluções e conquistas sociais. Por essarazão, o trabalho de comparar a democracia e oconceito de cidadania nas duas épocas visa esta-belecer diferenças e semelhanças entre elas, semo intuito de fazer julgamentos ou consideraçõessegundo os valores do nosso tempo. Nesse senti-do, no item b da questão 9, espera-se que os alu-

nos reconheçam que Atenas tinha sim um regimedemocrático, condizente com o significado queesse termo tinha para as pessoas daquela época,expresso, por exemplo, no discurso de Péricles.Quanto a existir ou não um regime democráticono Brasil atual, é importante os alunos se posicio-narem tendo como referência o que a democra-cia significa para nós, ou seja, a partir dos pilaresque constituem a democracia moderna.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 9. 9. 9. 9. 9. O O O O O ESPLENDORESPLENDORESPLENDORESPLENDORESPLENDOR DEDEDEDEDE R R R R ROMAOMAOMAOMAOMA


Podemos considerar a civilização romana, jun-to com a grega, um dos pilares da cultura ocidental.Da antiga Roma, herdamos o Direito, o conceitode república, a religião cristã, a estrutura latina dalíngua portuguesa, além de exemplares de sua cul-tura material que ainda hoje, passadas centenas deanos, caracterizam a grandiosidade e a força impe-rial romana.

O estudo da civilização romana antiga visa:• Caracterizar a sociedade romana do período

republicano.• Explicar os conflitos entre plebeus e patrícios

durante a República e listar as principais conquistasda plebe.

• Reconhecer a importância das Guerras Púnicaspara a expansão territorial romana.

• Explicar a política do pão e circo.• Produzir um texto analisando os principais fa-

tores da crise que levou à queda de Roma.• Comparar o projeto de reforma agrária dos

irmãos Graco com o programa de reforma agráriado governo brasileiro atual.

• Organizar cronologicamente os principais acon-tecimentos e fases que marcaram a antiga históriade Roma.

Res publica ou ‘coisa pública’(509 a 27 a.C.) p. 82

O Senado era o órgão supremo do governo naRepública. Os senadores eram vitalícios e tinham afunção de supervisionar as finanças públicas, dirigir apolítica externa e administrar as províncias. As fun-ções executivas eram distribuídas entre os mem-bros da Magistratura, como os cônsules e os tribunosda plebe.

O documento a seguir foi escrito em 63 a.C.pelo senador romano Cícero. Trata-se de um dis-curso contra Catilina, candidato vencido ao cargode cônsul nas últimas eleições romanas, acusado


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de planejar um golpe de Estado contra a Repúbli-ca. O professor pode aproveitar a leitura e a aná-lise do texto para discutir a importância do Sena-do para a República de Roma, destacando a estru-tura e as atribuições dessa instituição. Vale tam-bém estabelecer relações com o papel do Senadono sistema republicano do Brasil atual. Esse tipode atividade também pode ser encaminhado comotrabalho interdisciplinar com a área de LínguaPortuguesa.

Já não podes viver mais tempo conosco“Até quando, ó Catilina, abusarás da nossa

paciência? Por quanto tempo ainda há-de zom-bar de nós essa tua loucura? A que extremosse há de precipitar a tua audácia sem freio? Nema guarda do Palatino, nem a ronda nocturna dacidade, nem os temores do povo, nem a afluên-cia de todos os homens de bem, nem este localtão bem protegido para a reunião do Senado,nem o olhar e o aspecto destes senadores, nadadisto conseguiu perturbar-te? Não sentes queos teus planos estão à vista de todos? Não vêsque a tua conspiração a têm já dominada todosestes que a conhecem? Quem, de entre nós, pen-sas tu que ignora o que fizeste na noite passadae na precedente, em que local estiveste, a quemconvocaste, que deliberações foram as tuas?

Oh tempos, oh costumes! O Senado temconhecimento destes factos, o cônsul tem-nosdiante dos olhos; todavia, este homem continuavivo! Vivo?! Mais ainda, até no Senado ele apa-rece, toma parte no conselho de Estado, apon-ta-nos e marca-nos, com o olhar, um a um, paraa chacina. E nós, homens valorosos, cuidamoscumprir o nosso dever para com o Estado, seevitamos os dardos da sua loucura à morte,Catilina, é que tu deverias, há muito, ter sidoarrastado por ordem do cônsul; contra ti é quese deveria lançar a ruína que tu, desde há muitotempo, tramas contra todos nós. [...]

Temos um decreto do Senado contra ti,Catilina, um decreto rigoroso e grave; não é adecisão clara nem a autoridade da Ordem aquipresente que falta à República; nós, digo-o publi-camente, nós, os cônsules, é que faltamos. [...] Te-mos um destes decretos do Senado, mas está fe-chado nos arquivos como espada metida em bai-nha; e, segundo esse decreto senatorial, tu, Catilina,deverias ter sido imediatamente condenado àmorte. E eis que continuas vivo, e vivo, não para

abdicares da tua audácia, mas para nela te mante-res com inteira firmeza. É meu desejo, venerandossenadores, ser clemente; é meu desejo, no meiode tamanhos perigos da República, não parecerindolente; mas já eu próprio de inação e molezame acuso. [...]”

(Primeiro discurso contra Catilina de MarcoTúlio Cícero, cônsul de Roma, recitado no

Templo de Júpiter, local onde tinha sido convoca-do o Senado de Roma, em 63 a.C.)

A questão agrária p. 83

Aqui encontramos uma excelente oportuni-dade para relacionar o passado e o presente. Aquestão agrária, origem de intensos conflitos so-ciais na Roma antiga, também tem sido motivo deviolência e calorosos debates nos dias de hoje. Épossível fazer um paralelismo entre o passado e opresente recordando como o problema agráriofoi administrado na Grécia antiga (a colonizaçãode outras terras) e em Roma (a adoção da políti-ca do pão e do circo, após o fracasso da reformaagrária dos irmãos Graco), comparando com apolítica de reforma agrária do governo brasileiro.Acreditamos que a discussão sobre a questão agrá-ria deva ser feita à luz da necessidade de assegu-rar a função social da terra e o exercício pleno dacidadania por todos os brasileiros.


Os conflitos envolvendo a luta pela terratêm gerado reportagens e análises quase diáriasna grande imprensa brasileira. Como o volumede materiais sobre o assunto é bastante farto,pode-se sugerir aos alunos que façam um le-vantamento de notícias e artigos jornalísticosque remetam a conflitos agrários ocorridos nopaís e tragam uma ou duas matérias para a salade aula.

a) Em classe, com a turma organizada emcírculo, cada aluno irá apresentar uma síntesedo conteúdo da matéria, informando também adata, o órgão de publicação e a autoria, casoseja um artigo assinado.

b) Em seguida, pode-se organizar um deba-te sobre o problema da terra no Brasil. Sugeri-mos utilizar como referência para o encaminha-mento do debate o Capítulo III do Título VII daConstituição Federal, que define a função so-cial da propriedade agrária no Brasil.

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Uma república em crise p. 84

A República romana terminou de fato em46 a.C., quando Júlio César, impulsionado por con-quistas militares externas e disputas no Senado,tornou-se ditador vitalício. Júlio César, um dos maisimportantes generais romanos, teve papel funda-mental na nova configuração política de Roma efoi imortalizado por sua atuação política, que ser-viu de modelo para muitos outros ditadores e/oupolíticos ao longo da história, como NapoleãoBonaparte. O nome César tornou-se genericamen-te sinônimo de kaiser ou czar. Para abordagem dessetema sugerimos a leitura de Júlio César, de WilliamShakespeare, em edição de bolso feita pela L&PM,obra bastante acessível, que pode ser utilizada tan-to para discussão em forma de seminário coletivoquanto para desenvolver o prazer pela leitura.


Discuta com os alunos o conceito de imperi-alismo e estabeleça relações com a aplicação des-se termo em outros contextos da história. Emseguida, sugere-se que eles registrem o significa-do dessa expressão no caderno de conceitos.

A diversificação cultural de Roma p. 87

O Direito

O Direito romano é uma das heranças maisimportantes legadas à civilização ocidental. Estetópico pode ser trabalhado como um estudo decaso, com o objetivo de mostrar aos alunos queas leis, os códigos e inclusive a ética e os costu-mes são cambiantes no tempo, em função dosinteresses econômicos e políticos das socieda-des, combinados com as transformações cultu-rais e religiosas.

O primeiro aspecto a se observar é a dife-rença entre o Código Civil Romano, consolida-do no governo de Augusto, e o Código de Hamu-rábi e as tábuas da lei de Moisés. Enquanto o pri-meiro refletia os conflitos políticos e econômi-cos dos distintos setores sociais da sociedaderomana, os outros dois estavam centrados naorientação da conduta individual, evidenciando,assim, o seu caráter fortemente ético e moral,em contraste com o teor predominantementesocial das leis romanas.

É importante ressaltar que o Direito Civil re-sultou de lutas políticas e sociais, travadas especi-almente entre os setores mais abastados e os me-

nos favorecidos, relação que pode ficar mais clarapara os alunos citando o exemplo das leis que re-sultaram das lutas entre patrícios e plebeus na Re-pública romana. O caráter dinâmico do Direito éuma característica que se mantém até hoje, exa-tamente por expressar as tensões e mudanças queocorrem na sociedade.

Cabe destacar ainda que o Direito contém,também, fortes elementos morais e éticos, refle-tindo os valores de cada sociedade, embutidos naelaboração e na interpretação das leis. É o queocorre, por exemplo, em relação à mulher. NoCódigo Civil brasileiro de 1916 a mulher era pe-nalizada por prática de adultério e o marido po-deria requerer a anulação do casamento ao cons-tatar que ela já não era virgem. As mudanças damoral e da cultura, nas últimas décadas, refleti-ram-se no novo Código Civil, aprovado em 2002,que libertou as mulheres de muitos encargos es-tabelecidos pela lei anterior.

Aproveitando o tema, é possível, então, es-clarecer algumas especificidades da profissão deadvogado, importante para os alunos que irãoprestar vestibular. Se possível, o professor pode-rá convidar um palestrante que trate desse temapara conversar com os alunos e esclarecer suasdúvidas.


A cena e o prandium

A leitura proposta para este capítulo traz al-gumas informações sobre as refeições romanas,aspecto que compõe a história da vida privadados antigos romanos. Pode-se aproveitar paradiscutir com os alunos que a história não se pre-ocupa apenas com os fatos sociais, políticos eeconômicos; ela também se debruça sobre a vidacotidiana, procurando compreender como oshomens do passado tratavam, por exemplo, a in-fância, a morte, o casamento, de que maneira elesse vestiam, se divertiam, que deuses cultuavam. Éimportante o aluno perceber que a vida cotidia-na do homem comum é objeto importante dosestudos históricos.

A questão 4, da seção Compreendendo o tex-to, que remete à obesidade, permite conscientizaros alunos dessa grave doença moderna, presenteem todas as idades e classes sociais, e que estárelacionada ao crescimento dos casos de diabetee doenças cardiovasculares.

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LEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARES

1. ASSALTO AO CORAÇÃO DA BIOLOGIA1. ASSALTO AO CORAÇÃO DA BIOLOGIA1. ASSALTO AO CORAÇÃO DA BIOLOGIA1. ASSALTO AO CORAÇÃO DA BIOLOGIA1. ASSALTO AO CORAÇÃO DA BIOLOGIA

O texto a seguir traz a visão de um evolucionistasobre o status da explicação criacionista para a origem da vida.

“A edição de 25 de janeiro da revista inglesa New Scientist veicula umanotícia intitulada ‘Vitória da evolução na justiça’. Ela se refere à proibiçãojudicial de o governo do condado de Cobb, no Estado da Geórgia (EUA),obrigar os livros de biologia a trazer uma tarja com os dizeres: ‘Evolução éuma teoria, não um fato’. A medida foi considerada pela corte como propa-ganda religiosa, o que é ilegal em escolas que recebem financiamento públi-co. Esse é apenas um exemplo das contínuas tentativas realizadas por algunsgrupos religiosos para solapar o ensino da evolução nas escolas americanas.No Brasil, o movimento criacionista e sua corrente-irmã, o design inteligen-te, apoiados por políticos oportunistas locais, arvoram-se em incluir suasidéias no currículo escolar de Ciências Biológicas, em detrimento do ensinoda evolução. Considerar as idéias criacionistas e do chamado design inteli-gente como teorias científicas e colocá-las em pé de igualdade com oevolucionismo é deturpar o significado dos termos ‘teoria’ e ‘ciência’.

No contexto científico, teoria refere-se a uma explicação abrangente ebem consolidada de algum aspecto do mundo natural, que pode incorpo-rar fatos, leis, inferências e hipóteses passíveis de teste. Ciência, por suavez, pode ser definida como um processo que tenta encontrar explicaçõespara os fenômenos naturais por meio de inferências lógicas baseadas emobservações empíricas. O criacionismo e o design inteligente não têm statusde ciência, pois não geram hipóteses que possam ser testadas e não sepautam por inferências lógicas com base em observações empíricas domundo natural. O criacionismo se baseia em dogmas relatados no livro doGênesis. O chamado design inteligente se preocupa em encontrar falhasnos testes das hipóteses geradas com base nos princípios darwinistas, semapresentar teorias próprias ou hipóteses que possam ser submetidas atestes científicos. Sua principal plataforma é que a ciência ainda não temexplicações definitivas para a origem da vida e para uma reconstituiçãominuciosa, passo a passo, de como, a partir de organismos simples, surgi-ram formas mais complexas de vida.

Para os defensores da idéia de design inteligente, o que é ainda ummistério hoje continuará misterioso para sempre e melhor do que procu-rar explicações com base no método científico é invocar forças sobrena-turais. O evolucionismo, por outro lado, parte do princípio de que não háverdades inquestionáveis e que sempre existe a possibilidade de uma ex-plicação considerada verdadeira estar errada. As idéias atualmente aceitaspela ciência são aquelas que, depois de testadas exaustivamente, não fo-ram refutadas. Mesmo assim, as explicações científicas nunca são conside-radas verdades absolutas; elas são aceitas enquanto não existirem motivospara se duvidar de sua veracidade, isto é, enquanto não forem refutadaspelos testes. A teoria da evolução biológica vem resistindo a todos ostestes a que tem sido submetida, sendo a única explicação racional e coe-rente para o conjunto de fatos sobre a vida em nosso planeta.”

(AMABIS, José Mariano. O criacionismo e o design inteligente nãotêm o status de ciência. Folha de S.Paulo. 31 jan. 2005.)

O criacionismo e odesign inteligente nãotêm status de ciência,pois não geramhipóteses que possamser testadas e não sepautam porinferências lógicascom base emobservações empíricasdo mundo natural.

… as explicaçõescientíficas nunca sãoconsideradas verda-des absolutas; elassão aceitas enquantonão existirem motivospara se duvidar desua veracidade, isto é,enquanto não foremrefutadas pelos testes.

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2. EM BUSCA DAS ORIGENS2. EM BUSCA DAS ORIGENS2. EM BUSCA DAS ORIGENS2. EM BUSCA DAS ORIGENS2. EM BUSCA DAS ORIGENS

O artigo a seguir explica o que é o criacionismo einforma como os seguidores dessa explicação religiosa têm

organizado sua intervenção na sociedade.

“O criacionismo surgiu nos meios protestantes norte-americanos noséculo passado e procura explicar a origem do universo, da Terra, da vida edo homem da maneira como descrita no relato contido na Bíblia. Mesmoconsiderando que essa base comum fundamenta todas as teses criacionistas,há diversidade na interpretação. Os adventistas do sétimo dia fazem umainterpretação literal do relato bíblico e acreditam que ele seja uma fontefidedigna para o entendimento dos momentos cruciais da história de nos-sos primórdios, como, por exemplo, a criação da vida na Terra e dos sereshumanos.

Um fórum nacional para discussão sobre os temas das origens têmsido os encontros nacionais de criacionistas, promovidos pelo CentroUniversitário Adventista de São Paulo (Unasp) desde 1993, a cada trêsanos. Neles é discutida a elaboração de modelos criacionistas que expli-quem as origens, bem como relatados os resultados de pesquisas científi-cas seguindo esses modelos. São discutidas também as dificuldades que omodelo evolucionista tem em explicar a origem da vida e a macroevolução,incluindo o problema da origem da informação genética e o aumento dacomplexidade nos seres vivos durante o processo evolutivo. Os pales-trantes desses encontros têm sido doutores de universidades brasileirase do exterior e pesquisadores do Geoscience Research Institute, dos EUA.O público atingido por esses encontros é bastante diversificado, incluin-do desde pesquisadores e professores até estudantes universitários e pro-fissionais liberais.

No 3o Encontro, realizado em 1999, foi criado o NEO (Núcleo de Estu-do das Origens), que é um grupo interdisciplinar para o estudo docriacionismo. Dos dias 20 a 23 de janeiro de 2005, foi realizado o 5o Encon-tro Nacional de Criacionistas, com o tema ‘Perspectivas Atuais da Relaçãoentre Ciência e Religião’. Durante esse evento, foram tratados temas comoa integração entre fé e ciência, pelo dr. Leonard Brand, que também lançouo livro Fé, razão e história da Terra, no qual procura demonstrar quais são aslimitações da pesquisa científica e de que modo a Bíblia, como um livrorevelado por Deus, pode auxiliar na busca de explicações sobre as origens.Também foi abordado o design inteligente, que se caracteriza pela busca deevidências de planejamento e atividade inteligente na natureza e comoisso se relaciona com o criacionismo.

Durante esse encontro, a questão do ensino do criacionismo foi discu-tida em uma mesa-redonda sobre os desafios de se trabalhar as relaçõesentre ciência e religião na rede adventista de ensino, de forma que se per-mita ao aluno construir suas competências científicas e manter viva suaexperiência religiosa. Os adventistas têm estado envolvidos na produçãode livros didáticos de ciências e paradidáticos sobre o criacionismo, paraos alunos de suas escolas, embora não estejam envolvidos em qualquermovimento que pretenda tornar o tema obrigatório na escola pública, de-vido ao caráter leigo desse sistema.”

(PAULA, Márcia Oliveira de. Bíblia é fonte fidedigna de informação,dizem adventistas. Folha de S.Paulo, 30 jan. 2005.)

São discutidastambém asdificuldades que omodelo evolucionistatem em explicar aorigem da vida e amacroevolução,incluindo o problemada origem dainformação genéticae o aumento dacomplexidade nosseres vivos durante oprocesso evolutivo.

Também foi abordadoo design inteligente,que se caracterizapela busca deevidências deplanejamento eatividade inteligentena natureza e comoisso se relaciona como criacionismo.

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UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE II

A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSA CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSA CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSA CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSA CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOS

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 10. A 10. A 10. A 10. A 10. ALTALTALTALTALTA I I I I IDADEDADEDADEDADEDADE M M M M MÉDIAÉDIAÉDIAÉDIAÉDIA


Este capítulo discute a transição da Antigüida-de clássica para a Idade Média, importante mo-mento na formação da sociedade européia, mo-mento em que os alicerces do feudalismo come-çaram a se constituir. Além disso, com base na his-tória cultural, o capítulo permite analisar a aurorada civilização européia, mostrando que ela, comomuitas outras sociedades, foi fruto de uma pro-funda miscigenação de etnias, culturas, línguas ecostumes.

Com esse estudo, pretendemos desenvolver asseguintes habilidades, procedimentos e atitudes:

• Retomar o processo de fragmentação do Im-pério Romano, apontando os principais fatores dacrise.

• Identificar algumas características dos váriospovos germânicos que contribuíram para formar apopulação de diferentes países europeus.

• Explicar o significado de conceitos essenciaispara compreender o chamado feudalismo: feudo, se-nhor feudal, servo, suserano e vassalo.

• Ler e interpretar imagens que representam oscamponeses medievais e a nobreza guerreira.

• Discutir a expansão dos movimentos racistas emvários países do mundo, visando formar uma atitudede tolerância e respeito pelas diferentes culturas.

• Desenvolver o método de pesquisa e de tra-balho em grupo.

Em busca de uma vida melhor? p. 94

O texto que serve de abertura para o capítulotrata da presença constante da imigração na históriahumana e revela uma das justificativas possíveis paraesse fato. A foto que acompanha o texto mostra umexemplo de tensão social relacionada à entrada deimigrantes na Europa. Se achar conveniente o pro-fessor pode promover uma discussão com a classerefletindo acerca das implicações decorrentes dosmovimentos migratórios no mundo.

A migração dos bárbaros p. 96

Para introduzir um dos temas que serão tra-tados neste capítulo, o professor pode iniciar ques-tionando o significado do termo “bárbaro” e es-clarecer que esse termo era utilizado pelos ro-manos na Antigüidade (e pelos gregos antes de-

les) para designar todos aqueles que não compar-tilhavam os seus valores culturais. Mais tarde, pas-sou a significar o oposto do termo “civilizado”.

O tema da invasão dos povos “bárbaros” noOcidente é relevante entre outras coisas para en-tender a atual configuração política e cultural daEuropa. Aproveitando os dois mapas apresenta-dos nas páginas 95 e 96, o professor pode progra-mar um estudo mais aprofundado sobre cada umdesses povos que invadiram o continente euro-peu, destacando características geográficas, histó-ricas e culturais. Pode-se dividir a classe em du-plas ou grupos maiores e solicitar uma pesquisa ea apresentação dos resultados, de forma que to-dos possam compartilhar as novas descobertas.

Idade Média: trevas ou luz? p. 97

A explicação sobre o sentido do termo “Ida-de Média” é importante, pois ajuda a entendercomo a história é construída pela historiografia e,portanto, como ela expressa o pensamento e ascondições materiais de cada época. As leituras eas interpretações propostas pela historiografiaacerca da Idade Média sofrem mudanças constan-tes, que ampliam o conhecimento sobre esse pe-ríodo desfazendo visões estereotipadas ou dosenso comum. Nesse sentido, seria interessante oprofessor questionar os alunos sobre como po-demos conhecer o passado de uma determinadaépoca, no caso o período medieval. Pode-se apro-veitar para explicar a importância que adquiriu otrabalho dos monges copistas para a preservaçãodas fontes históricas do período, aprofundando adiscussão sobre a vida intelectual na Idade Média.


LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Média.4. ed. São Paulo, Brasiliense, 1995.

. A civilização do Ocidente medieval. Lisboa,Estampa, 1995.

FRANCO JR., Hilário. O feudalismo e o nascimentodo Ocidente. São Paulo, Brasiliense, 1986.

As catedrais góticasO termo gótico (arte dos godos) engloba

um conjunto de manifestações artísticas que sedesenvolveram entre os séculos XII e XV naEuropa. A catedral gótica é considerada a máxi-ma expressão desse estilo, que marcou a Euro-pa no contexto de revitalização urbana, quan-do as cidades se transformaram em centro da

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vida política, econômica e espiritual na BaixaIdade Média. Uma das principais característicasda arquitetura gótica era a verticalidade, quesimbolizava o desejo humano típico da era me-dieval de espiritualidade, de estar próximo aoscéus, evidenciado nas torres vazadas e leves, nasóbria decoração dos portais e na elevação dagrande nave, inovação que se tornou possívelcom a utilização de arcos ogivais, pilares e con-trafortes, que tinham a função de sustentar ex-ternamente a estrutura.

Uma das mais famosas catedrais góticas é ade Notre Dame (Nossa Senhora) de Paris, naFrança. Erigida inicialmente no século XII (1163),levou mais de dois séculos para ser concluída(1330). Grandes acontecimentos políticos e re-ligiosos tiveram lugar nessa catedral: o velóriodo rei São Luís (1270) e a coroação de Napoleãocomo imperador (1804) são alguns exemplos.

Como proposta de trabalho com o tema,sugerimos que o professor explore o livro Ocorcunda de Notre Dame (1831), de Victor Hugo.A obra clássica do romantismo francês podeser abordada de diferentes maneiras em rodasde leitura, seminários, discussão de temas es-pecíficos ou ainda como atividade de elabora-ção de fichamentos e resenhas de acordo comas necessidades dos educandos e do professor.O texto pode ser encontrado em diversas edi-ções e adaptado para diferentes faixas etárias.Também há versões adaptadas para o cinema.

A expansão dos francose o Império Carolíngio p. 99

Em geral esse tema tende a ser visto como can-sativo e difícil, pois envolve a leitura de textos con-tendo inúmeras datas e nomes. O essencial, no en-tanto, é os alunos reconhecerem que o períodocarolíngio foi decisivo na formação do sistema feu-dal europeu. Foi o momento em que a cultura cris-tã, a dos pensadores clássicos e as tradiçõesgermânicas amalgamaram-se para gerar o caldo feu-dal derramado sobre boa parte da Europa após ofim do Império Carolíngio. É oportuno, neste mo-mento, evidenciar que o europeu, ao contrário doque propagam as correntes neonazistas, de formaalguma atende a um critério científico que lhe per-mita classificar-se como raça, muito menos comouma raça pura, pois ele é o resultado do cruza-mento de dezenas de povos e etnias diferentes, e asua cultura é também o resultado do sincretismode inúmeras tradições e origens.

Feudalismo: heranças germânicase romanas p. 102

O trabalho com conceitos deve ser estimuladoe valorizado pelo professor, pois é uma estratégiaimportante de aprendizado da disciplina e de enten-dimento das especificidades do tempo passado. Alémdisso, é uma excelente maneira de exercitar o pen-samento abstrato. Sendo assim, sugerimos que oprofessor dê continuidade à prática do aluno depesquisar e registrar o significado dos diferentesconceitos que irão aparecer ao longo do ano letivo,anotando-os num caderno específico para isso. Apro-veitando a definição de feudalismo apresentada nolivro, esclareça dúvidas na classe e estabeleça rela-ções desse conceito com outros conceitos históri-cos referentes ao feudalismo, como servo, senhorfeudal, suserano e vassalo.


O castigo do pecado

O texto enfatiza uma característica interes-sante da reflexão a respeito das razões que expli-cam os acontecimentos que marcam a históriahumana, principalmente as mazelas, isso numa épo-ca caracterizada pela crença de que a história deum povo era determinada pela vontade divina enão pelas ações e idéias dos sujeitos que o com-punham. O texto mostra que o debate realizadopelos romanos, sobre o motivo das invasões bár-baras, girava sobre qual era a divindade ofendida epor qual motivo ela se ofendera e os castigava.

Pode-se explicar aos alunos que uma discus-são semelhante foi feita no Brasil quando as pri-meiras vítimas da aids começaram a adoecer, noinício dos anos de 1980. Especialmente alguns re-presentantes de instituições religiosas declaravamque a doença era o castigo de Deus imposto aoshomens, como resposta à sua conduta pervertida,desobediente e entregue à luxúria. É interessanteessa discussão para os alunos perceberem comoalgumas crenças acompanham a história humana.

Atividades p. 106

A questão 1 tem o objetivo de fazer o alunoretomar o processo de desmoronamento do Impé-rio Romano e poder, assim, compreender melhor asbases de sustentação da sociedade feudal.

As questões 2 e 3 estimulam a compreensãosobre os chamados povos bárbaros e, em espe-cial, os germânicos, permitindo identificar suascaracterísticas e contribuições para a formaçãodo sistema feudal.

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As questões de 4 a 8 resgatam os aspectos cen-trais que caracterizavam a sociedade feudal: avassalagem, a Igreja Católica, além da identificaçãodos elementos do cotidiano, intimamente ligados aospontos anteriores.

Além de sistematizar o estudo da era medieval,possibilitando uma reflexão sobre o presente, emparticular a respeito do problema migratório na Eu-ropa, as questões contribuem para desenvolver a ca-pacidade de ler e interpretar textos e imagens e aper-feiçoar o método da pesquisa.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 11. 11. 11. 11. 11. NNNNNASCIMENTOASCIMENTOASCIMENTOASCIMENTOASCIMENTO EEEEE EXPANSÃOEXPANSÃOEXPANSÃOEXPANSÃOEXPANSÃO

DODODODODO ISLAMISMOISLAMISMOISLAMISMOISLAMISMOISLAMISMO


O conteúdo deste capítulo é de grande atuali-dade e merece especial atenção porque, em razãodos graves eventos políticos dos últimos anos e dojogo de interesses que envolve os países islâmicosna atualidade, houve, nas várias mídias, uma guerrade informação e contra-informação a respeito doque é o islamismo, do que é ser islâmico e do querepresenta o mundo árabe.

A convivência pacífica e extremamente profícuaentre muçulmanos, judeus e católicos na PenínsulaIbérica, durante o período medieval, é um contrapontoà violência que tem marcado o convívio entre as reli-giões nos dias atuais. Neste capítulo, os alunos vãopoder perceber que relações distintas, envolvendo osmesmos atores, marcaram a chamada Baixa IdadeMédia: enquanto muçulmanos e católicos conviviampacificamente na Península Ibérica (pelo menos até oinício da Reconquista cristã), “soldados” das duas re-ligiões guerreavam entre si nas Cruzadas.

Com o estudo deste capítulo, esperamos atingiros seguintes objetivos:

• Identificar os elementos constituintes doislamismo.

• Relacionar a doutrina islâmica com a organiza-ção do Império Árabe.

• Ler e comparar mapas que representam omesmo espaço, em épocas históricas diferentes.

• Diferenciar árabe de muçulmano.• Organizar uma linha do tempo registrando os

principais fatos que marcaram a expansão islâmica.• Desenvolver atitudes de valorização da diver-

sidade cultural e de tolerância religiosa.


DEMANT, Peter. O mundo muçulmano. São Paulo,Contexto, 2004.

As origens do islamismo p. 111

É importante o professor destacar a relaçãoentre as três religiões monoteístas mais importan-tes no mundo — o islamismo, o judaísmo e o cristia-nismo — mostrando que há mais elementos em co-mum do que diferenças entre elas, o que revela serpossível uma convivência pacífica e respeitosa entreseus seguidores. Para aprofundar essa discussão, oprofessor pode aproveitar o exemplo do Brasil, queem matéria de tolerância religiosa e respeito às di-ferenças culturais pode ser considerado um exem-plo para o mundo. Leia no boxe uma sugestão deatividade sobre esse tema.


Solicite uma pesquisa sobre a presença dastrês grandes religiões monoteístas no país e des-taque algumas especificidades que caracterizamcada uma delas. Se for possível, planeje uma en-trevista com um representante local organizan-do previamente um roteiro de questões em salade aula. Como sugestão de leitura para o aluno,o professor pode propor o livro A viagem deThéo (Catherine Clément, Companhia das Le-tras, 1999). O romance narra a aventura de umadolescente que viaja para diferentes cidadescom o intuito de conhecer todas as religiõesque existem no mundo. A linguagem é acessívele as explicações sobre as diferentes religiõessão didáticas e criativas, podendo também ser-vir de estímulo para o trabalho do professorem sala de aula.

A expansão do Islã p. 112

Para abordar o período de expansão da culturaislâmica pelo mundo, pode-se chamar a atenção paraum ponto paradoxal e importante que acompanhatoda expansão imperial de um povo e o domínioque ele estabelece nas regiões conquistadas: a recí-proca contaminação cultural. Este intercâmbio deidéias e costumes entre o povo dominador e o do-minado (lembrar que algumas vezes o povodominador pode se embeber da cultura do domina-do, como aconteceu com os romanos em relaçãoaos gregos e com os germânicos em relação aosromanos) tende a ampliar e a preservar valores econhecimentos, permitindo também desenvolver naspessoas um olhar mais crítico em relação à sua pró-pria cultura.

Esse fato marcou a expansão muçulmana pelaEuropa, África e Ásia. Os muçulmanos não só

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revitalizaram os estudos, entre os europeus, dosclássicos greco-romanos (muitos documentos re-presentativos da civilização ocidental só existemhoje porque foram preservados pelos árabes, de-vido ao interesse deles pela cultura clássica da An-tigüidade, principalmente no que se refere à obrade Aristóteles), como contribuíram divulgandoobras magistrais de cientistas e pensadores domundo islâmico. Além da ciência e da literatura,contribuíram introduzindo novos hábitos alimen-tares (o uso das especiarias para condimentar osalimentos), jogos (entre eles o xadrez), padrõesde cores e formas (tapetes persas, tecidos india-nos) e inovações arquitetônicas (arcos, abóbadas,jardins internos), entre outros.


Por baixo do véu das muçulmanas

O texto selecionado trata do papel da mu-lher no mundo islâmico, tema atual e sempre po-lêmico no relacionamento Ocidente/Oriente.Vale a pena tentar combater o preconceito emrelação ao uso do véu pelas muçulmanas, vistopelo Ocidente como símbolo da opressão que areligião islâmica exerce sobre as mulheres. É im-portante lembrar que no Alcorão, livro sagradodos muçulmanos, não há referências explícitas àobrigatoriedade do véu, o que nos leva a crerque tal prática tem origem em alguma tradiçãocultural anterior, que foi incorporada ao cotidia-no das islâmicas por ação do sincretismo entre anova religião e as antigas práticas pagãs. Umasugestão interessante de fonte para se entendermelhor os valores muçulmanos é o atual cinemairaniano, bastante prestigiado em todo o mundo.

Sugestões de filmes

O círculo. Direção de Jafar Panahi (Irã, 2000).O jarro. Direção de Ebrahim Foruzesh (Irã, 1994).

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 12. 12. 12. 12. 12. A A A A A CIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃO BIZANTINABIZANTINABIZANTINABIZANTINABIZANTINA


Em geral, o estudo da civilização bizantina seapresenta como estranho e pouco significativopara os alunos. Isso, talvez, se explique pelo fatode que nós, mais ligados à história da Europa oci-dental, não encontramos de forma explícita ostraços da influência desta sociedade na formaçãoda Europa feudal e na configuração cultural dospaíses do Ocidente. Diante do exposto é neces-

sário enquadrar o Império Bizantino não comouma curiosidade histórica, mas como um fatorcondicionante da formação européia. Historica-mente, o Império Bizantino contribuiu para a for-mação da Europa feudal ao isolá-la física e econo-micamente do Oriente e por ter exercido perma-nente pressão militar sobre a Europa central, vi-sando conquistar a região para restaurar o antigoImpério Romano.

Mesmo que pouco visível deste lado do Atlân-tico, a Igreja Ortodoxa teve e tem um papel deenorme destaque em muitos dos ex-países do blo-co socialista, principalmente na Rússia. Além dis-so, foi no antigo Império Bizantino que se conso-lidou e se ampliou o direito civil romano, com aimportante contribuição de Justiniano. Por fim, foida decomposição do Império Bizantino, tomadopelos otomanos, que nasceu o furacão de confli-tos que caracteriza até hoje a região do Bálcãs,palco onde estourou a Primeira Guerra Mundial.

Os objetivos propostos para este estudo são:• Caracterizar em distintos campos as contri-

buições da civilização bizantina.• Comparar as diferenças históricas e de doutri-

na entre a Igreja Católica e a Igreja Ortodoxa.• Reconhecer a importância da cidade de

Constantinopla para a antiga sociedade bizantina.• Compreender as características da arte dos

mosaicos e identificar nos dias de hoje esse tipo deelaboração estética.

Boxe — Uma civilização, muitas etnias p. 122

Como sugere o próprio título, a civilizaçãobizantina caracterizou-se por uma mistura de di-ferentes etnias ligadas por elementos culturais co-muns. Inicialmente, é importante o professor es-clarecer quais eram essas etnias e como elas seconfiguraram no passado e se manifestam no pre-sente. O professor pode tomar, como ponto departida, um mapa atual da região e, localizando neleos países, perguntar aos alunos o que eles já co-nhecem de cada um deles. Como forma de com-paração utilize o mapa da página 122.

O chamado Cisma do Oriente separou, de for-ma irreconciliável, a religião cristã do Ocidenteda do Oriente, resultando em diferenças substan-ciais na teoria e na prática religiosa. Podemos di-zer que a diferença essencial resulta do fato de ocatolicismo ter se modificado ao longo da histó-ria, enquanto a Igreja cristã oriental manteve qua-se inalterado o conteúdo e a forma de sua doutri-na, permanecendo mais próxima do cristianismo

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primitivo. Essas diferenças podem ser observadasfacilmente nas cerimônias religiosas das duas igre-jas. O casamento da Igreja Ortodoxa, por exem-plo, preservou grande parte dos ritos originais.

Constantinopla: centro comercialda Idade Média p. 122

A relevância da cidade de Constantinopla parao mundo medieval e os processos de mudançase permanências que desembocaram na atual Is-tambul (Turquia européia) justificam uma pesquisamais aprofundada sobre o tema. Inicialmente, oprofessor pode ler em voz alta o texto das pági-nas 122-123 e discutir os pontos principais comos alunos. Num segundo momento, tomando omesmo texto como referência, propor uma pes-quisa com intuito de confrontar passado e pre-sente, destacando as mudanças e permanênciasem relação às práticas do cotidiano, como, porexemplo: a igreja de Santa Sofia, o Hipódromo eo Palácio Imperial ainda existem? Se existem, quala função dessas edificações nos dias de hoje? Asvestimentas da população permanecem indicati-vas da condição social no presente? De que for-ma? O costume de usar barba entre os homensainda se mantém? O que esse costume repre-senta para a coletividade?

O eleito de Deus p. 123

O texto didático define o governo bizantinocomo despótico e teocrático. A partir da explicaçãopresente no livro, proponha uma consulta a obrasde referência e o registro do significado desses ter-mos no caderno de conceitos.

O esplendor e a decadênciado Império Bizantino p. 124

Tanto o texto didático quanto o texto com-plementar selecionado destacam as conquistas mi-litares e a política externa bizantina como o “fiocondutor” da existência daquele império. O pro-fessor pode programar a montagem de um dossiêsobre o governo de Justiniano (527-565), dividin-do a classe em grupos. Podem-se propor os se-guintes temas para o dossiê: 1) pequena biografiado governante; 2) a política expansionista; 3) a artebizantina; 4) a compilação jurídica. A partir dosresultados apresentados pelos grupos, o profes-sor pode montar um grande quadro-síntese, emsala de aula, que contenha os principais elemen-tos coletados pelos alunos.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 13. 13. 13. 13. 13. BBBBBAIXAAIXAAIXAAIXAAIXA I I I I IDADEDADEDADEDADEDADE M M M M MÉDIAÉDIAÉDIAÉDIAÉDIA


Este capítulo traz conteúdos essenciais paracompreender a crise do feudalismo e a formaçãoda sociedade capitalista. A Baixa Idade Média ca-racterizou-se por um movimento contraditório: aomesmo tempo que correspondeu ao período deauge do sistema feudal, nele foram criadas as con-dições que levariam à sua destruição: o esgotamentodo trabalho servil, a expansão das cidades e da ati-vidade mercantil e o nascimento de uma nova ca-mada social, a burguesia. O capítulo também abor-da as Cruzadas, expedições de caráter religioso eeconômico organizadas pela Igreja para reconquis-tar Jerusalém, tomada pelos muçulmanos. Mais im-portante que discutir os objetivos das Cruzadas éressaltar o impulso que essas expedições repre-sentaram para a atividade mercantil e o intercâm-bio cultural entre Oriente e Ocidente, graças aoscontatos dos cruzados com os povos orientais.

Com esse estudo, pretendemos atingir os se-guintes objetivos:

• Explicar os principais fatores que caracteriza-ram a crise do sistema feudal.

• Criar uma ilustração representando a socieda-de feudal na Baixa Idade Média.

• Elaborar uma ficha sobre as Cruzadas, desta-cando os objetivos, os grupos sociais que delas par-ticiparam e as mudanças que elas promoveram.

• Realizar pesquisa sobre a Guerra dos CemAnos e construir uma linha do tempo registrandoos acontecimentos principais que marcaram o lon-go conflito.

• Relacionar o pensamento expresso pelas eli-tes européias a respeito dos camponeses, em dife-rentes épocas, à visão de um autor sobre o proble-ma da concentração de terras no Brasil atual.

Abertura p. 127

A introdução deste capítulo apresenta três tex-tos: dois deles, escritos em épocas diferentes, ex-pressam opinião oposta sobre os camponeses. Oterceiro, atual, apresenta um quadro da concentra-ção de terras no Brasil. Os três podem ser consi-derados fontes primárias, ou seja, documentos, poistratam de um fato contemporâneo do próprio au-tor, ou, ainda, constituem registros da sua própriaépoca. É importante lembrar que os documentosnunca falam por si só, daí a necessidade deinterpretá-los de forma cuidadosa, questionandoquem os produziu, em que contexto e para qualfinalidade, além de nos preocuparmos com a lin-

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guagem e a mensagem propriamente dita reveladapor ele. Leia em voz alta e analise os três textosjunto com os alunos.

Mudanças na “Casa de Deus” p. 129

O surgimento das universidades e da categoriasocial dos intelectuais representou uma importantemudança cultural da Baixa Idade Média. Leia no tre-cho a seguir o surgimento das universidades no con-texto das corporações de ofício.

Universidades e corporações de ofício“O século XIII é o século das universida-

des porque é o das corporações. Em cada ci-dade onde existe um ofício agrupando um nú-mero significativo de membros, estes se orga-nizam para a defesa de seus interesses e a ins-tauração de um monopólio em seu proveito.Esta é a fase institucional do desenvolvimentourbano, que materializa em comunas as liber-dades políticas conquistadas, e em corporaçõesas posições adquiridas no domínio econômi-co. Liberdade aqui é equívoca: independênciaou privilégio? Reencontraremos essa ambigüi-dade na corporação universitária. A organiza-ção corporativa congela aquilo que consolida.Conseqüência e sanção de um progresso, elatrai um sufocamento e esboça uma decadên-cia. O mesmo se aplica às universidades do sé-culo XIII, coerentemente com o contexto doséculo. O surto demográfico está em seu apo-geu, mas se torna mais lento, e a população daCristandade logo ficará estacionária. A grandefrente de desbravamentos que havia conquis-tado as terras necessárias à alimentação des-se excedente humano se esfacela e se detém.Para esse povo cristão mais numeroso o im-pulso realizador ergue uma rede de igrejasnovas, de espírito novo; mas a era das grandescatedrais góticas termina junto com o século.A conjuntura universitária tem a mesma cur-va: Bolonha, Paris, Oxford não conhecerão ja-mais tantos mestres e estudantes, e o métodouniversitário — a escolástica — não erigirámonumentos mais brilhantes do que as súmulasde Alberto Magno, Roger Bacon e São Tomásde Aquino. [...] As origens das corporações uni-versitárias são freqüentemente tão obscurascomo as de outras corporações de ofício. Or-ganizam-se lentamente, mediante conquistassucessivas, ao acaso dos incidentes que são ou-

tras tantas circunstâncias. Os estatutos ape-nas sancionam tardiamente as conquistas. Nãopodemos sequer ter certeza de que os quepossuímos sejam os primeiros, o que nada temde surpreendente. Nas cidades onde se for-mam, as universidades, devido ao número equalidade de seus membros, manifestam umpoder que inquieta os outros poderes. É lu-tando, às vezes contra os poderes eclesiásti-cos, outras vezes contra os poderes laicos, queelas adquirem sua autonomia.”

(LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Média.São Paulo, Brasiliense, 1995.)


LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Média.São Paulo, Brasiliense, 1995.

Pestes e rebeliões: a agoniada ordem feudal p. 134

O trecho selecionado da obra Decameron, doescritor italiano Boccaccio, pode ser analisado comofonte histórica para conhecermos o contexto dapeste negra que assolou parte da Europa na BaixaIdade Média. O livro narra a história de dez jovensque se encontram em Florença, durante a peste de1348, e decidem ir para fora da cidade, a fim defugirem desse flagelo. Ali, em meio à ameaça do anjoda morte, eles se divertem durante dez dias comuma série de relatos contados por cada um dosparticipantes. Daí o título do livro — Decameron,“livro dos dez dias”. A obra é considerada uma dasfundadoras do Renascimento, pois é a primeira atratar seus personagens numa dimensão laica eterrena, livre de qualquer finalidade moral ouedificante, daí o caráter propriamente moderno dotexto. A força desarticuladora atribuída à peste su-gere a eterna e contínua transformação das coisas,propondo a luta, o conflito e a tensão permanentecomo princípio de tudo, ao invés do escatológicofim do mundo.

A partir desse texto o professor pode discu-tir tanto o papel da literatura como fonte de co-nhecimento histórico quanto o tema da doença eda peste no contexto da mentalidade medieval.Podem-se estabelecer relações com a dissemina-ção da aids no mundo contemporâneo, abordan-do os meios de transmissão da doença (no con-texto da saúde pública) e o medo da morte, sen-timento que acompanha a história humana (vejatexto complementar na página 136).➜

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Pieter Bruegel, o Velho (1525-1569), viveu nasgrandes cidades da região conhecida como Flandres.Sob influência dos ideais renascentistas, ele repre-sentou em suas obras, a exemplo das pinturas Ca-çadores da neve, Banquete nupcial, Dança campestree Jogos infantis, a realidade de pequenas aldeias queainda conservavam a cultura medieval. A observa-ção da tela O triunfo da morte (página 134), fontedocumental muito valorizada pela historiografiaatual, pode render outra proposta de trabalho. Apartir da observação coletiva da pintura, os alu-nos poderão deduzir os elementos principais quecaracterizam o contexto da peste negra na BaixaIdade Média e, em seguida, confrontá-los com otexto de Boccaccio.

Uma crise, várias soluções p. 135

Aqui o tema da Guerra dos Cem Anos pode serestudado a partir da figura emblemática de JoanaD’arc, personagem marcante do mundo medieval.Reverenciada como santa, é considerada a mais po-pular figura histórica da França. O que deve ser ana-lisado em relação ao mito/história de Joana D’arc écomo foi construída a noção de nacionalidade entreos franceses, pois este sentimento, tal qual a idéia denação, não existia. Os dois conceitos foramconstruídos pela realeza, por parte da nobreza e daburguesia comercial, preparando a constituição dofuturo Estado nacional na França.


Uma sugestão para o estudo do tema é as-sistir ao filme Joana D’Arc, do diretor Luc Besson(1999), e a partir daí discutir o contexto históri-co tomando como referência uma pesquisa pré-via sobre o tema: a história de Joana D’arc e aGuerra dos Cem Anos. O professor pode pro-por uma análise crítica do filme feita pelos pró-prios alunos de acordo com a mesma pesquisarealizada por eles. Esse tipo de atividade buscadesenvolver a capacidade de observação, o sen-so crítico, o método de pesquisa e a argumenta-ção lógica das idéias.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 14. 14. 14. 14. 14. A A A A A CONSOLIDAÇÃOCONSOLIDAÇÃOCONSOLIDAÇÃOCONSOLIDAÇÃOCONSOLIDAÇÃO DASDASDASDASDAS

MONARQUIASMONARQUIASMONARQUIASMONARQUIASMONARQUIAS NANANANANA E E E E EUROPAUROPAUROPAUROPAUROPA

MODERNAMODERNAMODERNAMODERNAMODERNA


O capítulo trata de um tema complexo, que éa definição de Estado, nação e nacionalismo. Eleresgata os primeiros significados e sinônimos que

se vincularam a esses três conceitos e analisa oprocesso de constituição do Estado moderno, quedesembocou na consagração das monarquias ab-solutistas.

Na década de 1970, o historiador britânicoPerry Anderson publicou o livro Linhagens do Esta-do absolutista, em que revolucionou as análises vi-gentes sobre o tema. Polemizando com a visão maistradicional de que o Estado moderno representavaos interesses da classe burguesa em formação, PerryAnderson desenvolveu um detalhado estudo parademonstrar que, ao contrário, o Estado que mar-cou a transição do feudalismo para o capitalismofoi constituído para reafirmar o poder da nobreza,ameaçado pela crise do trabalho servil. Ainda quea nascente burguesia tenha se beneficiado da cen-tralização do poder real, criando condições paraassumir mais tarde a direção política da sociedadeindustrial, o Estado absolutista, segundo o autor,representava a modernização dos instrumentos po-líticos destinados a manter o controle da aristo-cracia rural sobre a massa camponesa.

Logicamente não é nossa intenção transformaras aulas de História do ensino médio num centro dedebates acadêmicos. O objetivo é principalmentepossibilitar ao aluno perceber a complexidade des-ses conceitos e as controvérsias que eles suscitam,e estimular a formulação de hipóteses e novos argu-mentos, habilidades fundamentais para o trabalhocom o saber histórico.

Os principais objetivos estabelecidos para o es-tudo deste capítulo são:

• Caracterizar Estado nacional, reconhecendo acomplexidade desse conceito.

• Diferenciar Estado e nação.• Explicar por que o Estado moderno representa-

va os interesses da nobreza, mas acabou atuando tam-bém para fortalecer a nascente burguesia, contribuin-do para a sua consagração como classe dirigente.

• Explicar as principais teorias elaboradas pelosteóricos do absolutismo.

• Realizar pesquisa para obter informações so-bre movimentos nacionalistas europeus e elaborarsíntese das características de dois dos movimentospesquisados.

• Ler e comparar imagens, estabelecendo rela-ções entre a mensagem que elas contêm e o concei-to de nacionalismo.

O declínio dos Estados do Ocidente p. 139

O texto de abertura, do historiador EricHobsbawm, é importante, pois traça um panoramasintético da ascensão à crise do modelo político-

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econômico dos Estados nacionais, apontando al-guns dilemas contemporâneos, como a diminuiçãoou a mudança na função do Estado e a generaliza-ção da violência no cotidiano das pessoas. Essas eoutras questões são sintomáticas de um processode crise dos Estados nacionais e podem indicar osurgimento de um novo modelo de gestão, não maislimitado às fronteiras políticas e culturais, mas sin-tonizado com as mudanças decorrentes do pro-cesso de globalização. Sem incorrer num exercíciode futurologia, seria interessante o professor dis-cutir algumas implicações desse processo, como osurgimento de blocos econômicos, a hegemonianorte-americana e o terrorismo como nova estra-tégia de guerra e de desarticulação do poder cons-tituído. Como fonte de pesquisa, o professor poderecorrer às colunas de articulistas da seção inter-nacional dos jornais e revistas de grande circula-ção no país, que constantemente analisam essasquestões. Esse tipo de atividade, além de manteros alunos atualizados com as questões relevantesdo nosso tempo, ajudam a entender as relações depermanência e ruptura entre passado e presente.

Os teóricos do absolutismo p. 142

Dois pensadores se destacam quando falamosem Estado moderno: Thomas Hobbes e Maquiavel,ambos fundamentais para se entender a lógica defuncionamento do Estado, daí a importância de osconhecermos um pouco mais a fundo.

Maquiavel e O Príncipe

Tomando como referência o trecho selecionadoda obra O Príncipe, de Maquiavel, que está na página142, vejamos alguns elementos significativos. Em li-nhas gerais podemos sintetizar a obra como um ma-nual de conduta política que visa ajudar o Príncipe(o rei ou o governante) a manter o poder e o con-trole do Estado. Maquiavel escreveu esse tratadobaseado em sua experiência pessoal como embai-xador e político, apresentando situações e proble-mas que o Príncipe poderá enfrentar e orientando-o como superá-los.

A importância e a atualidade da obra deMaquiavel são indiscutíveis. Produto da Itália renas-centista, O Príncipe nos oferece, ao mesmo tempo, otestemunho de uma época e elementos que sãouniversais, como a arte de fazer política. Sua obrainaugurou uma série de tratados que serão publica-dos entre os séculos XVI e XVIII, não mais comoconselhos políticos nem ainda como ciência política,mas como a arte de governar.

Maquiavel antecipou o surgimento de um con-junto de regras e princípios específicos daracionalidade do Estado, a partir da distinção de umamoralidade dualista: a moral do Estado regida se-gundo a conveniência e a moral do sujeito regidapelas normas. Nesse sentido, sua obra pode ser con-siderada a primeira elaboração teórica sobre a artede governar.


ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Maquiavel: a ló-gica da força. São Paulo, Moderna, 2001. (Co-leção Logos.)

Thomas Hobbes e o Leviatã

Em 1651, Hobbes publicou sua obra mais im-portante, o Leviatã ou Matéria, forma e poder deum Estado eclesiástico e civil. Para o autor, o Leviatãé uma metáfora, extraída da tradição bíblica, queserve para designar o pacto estabelecido entreos homens para a consecução do Estado moder-no. Para ele, o contrato social, que rege o funcio-namento das instituições, obriga os homens a vi-ver de forma harmônica e cordial, evitando, dessaforma, a barbárie. Para justificar a necessidade deum governo forte, para refrear a disputa mútuaentre os indivíduos, Hobbes caracteriza o homemno estado natural como egoísta, egocêntrico einseguro, pois nesse estado o ser humano somen-te seguiria os ditames das paixões e dos instintos,ignorando as leis ou o conceito de justiça. Nãoexistindo governo ou lei, os homens entrariam ne-cessariamente em conflito uns com os outros,configurando-se um estado de guerra permanen-te, ou, nos termos de Hobbes, uma “luta de todoscontra todos”. Vejamos um trecho significativodesse pensamento.

O homem é inimigo do homem“Tudo, portanto, que advém de um tempo

de guerra, onde cada homem é inimigo de ou-tro homem, igualmente advém do tempo emque os homens vivem sem outra segurança alémda que sua própria força e sua própria astúciaconseguem provê-los. Em tal condição, não hálugar para a indústria, porque seu fruto é incer-to e, conseqüentemente, nenhuma cultura daterra, nenhuma navegação, nem uso algum dasmercadorias que podem ser importadas atra-vés do mar, nenhuma construção confortável,nada de instrumentos para mover ou remover

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coisas que requerem muita força; nenhum co-nhecimento da face da terra; nenhuma estima-tiva de tempo; nada de artes; nada de letras;nenhuma sociedade; e o que é o pior de tudo,medo contínuo e perigo de morte violenta; e avida do homem, solitária, pobre, sórdida, brutale curta.”

(HOBBES, Thomas. Leviatã, parte I, capítulo 13.)

Na visão de Hobbes, só o poder constituídocom base num contrato social poderia evitar o“canibalismo” entre os seres humanos e garantira paz e a segurança. A escolha desse poder co-mum significa transferir a força, a possibilidade deusar a violência, das mãos dos indivíduos para ocontrole do Estado, que passaria a ser a única ins-tituição legitimamente capacitada para administraro poder em nome do bem-estar de todos. O im-portante nessa teoria é entender que ela conferialegitimidade ao Estado forte, absoluto, que estavasurgindo no início da chamada Idade Moderna. Apartir do trecho selecionado, o professor poderápropor a leitura e a análise coletiva do texto, se-guidas da sistematização da mensagem principalexpressa pelo autor.


RIBEIRO, Renato Janine. A marca do Leviatã: lingua-gem e poder em Hobbes. São Paulo, Ateliê, 2003.

Os rituais falam p. 143

O reinado de Luís XIV (1638-1715) da França,o chamado “rei sol”, caracterizou-se por repre-sentar o apogeu da monarquia absolutista na Eu-ropa e serviu de modelo para muitos governantesao longo do tempo. O governo desse monarcaatingiu essa magnitude, entre outros motivos, por-que ele soube utilizar, de forma eficiente, o poderda arte, dos rituais e dos códigos sociais para con-solidar a sua imagem.

Um dos símbolos mais significativos do gover-no de Luís XIV foi a construção do extravagantee luxuoso Palácio de Versalhes, criado para osten-tar o seu poder e para abrigar a corte francesa. OPalácio de Versalhes tornou-se residência oficialdos reis da França de 1682 até 1790. Após a Re-volução Francesa, Versalhes passou a ser um mu-seu nacional. Partindo dessas informações bási-cas, programe com os alunos uma pesquisa sobreo Palácio de Versalhes, destacando algumas carac-terísticas essenciais que o configuram como sím-bolo do poder absolutista na França: os rituais, as

festas, os jardins e a própria configuração do espa-ço físico do palácio.


Como sugestão de atividade complementarhá duas possibilidades: uma é explorar o jogo ele-trônico Versailles 1685, que reconstitui o paláciooriginal com suas gravuras, pinturas, esculturas, tex-tos e demais documentos da época. Outra suges-tão é assistir e discutir o filme Vatel: um banquetepara o rei (2000). Ambientado na corte francesa, ofilme aborda com competência o cotidiano da cor-te, os rituais e os estratagemas do poder nesseperíodo.


RIBEIRO, Renato Janine. A etiqueta no Antigo Regi-me. São Paulo, Brasiliense, 1983. (Coleção Tudoé história.)


A corte

O texto tem o mérito de chamar a atenção parao valor simbólico, e daí o seu significado social, dosdistintos rituais que realizamos no dia-a-dia, tantopúblicos quanto privados, enfatizando como essesrituais podem ser reveladores de uma cultura, daestrutura psicológica de uma sociedade ou de seusparticipantes. As atividades de compreensão permi-tem que os alunos identifiquem outras normas deetiqueta presentes nos dias atuais e reconheçam omundo simbólico também como objeto de estudosdos historiadores.

Atividades p. 145

As questões 1 e 2 pressupõem a capacidadede explicar os principais conceitos estudados nocapítulo. A intenção não é obter uma definiçãofechada e acabada desses termos, mas possibilitarque os alunos sintetizem as principais caracterís-ticas dos Estados nacionais formados no períodode transição do feudalismo para o capitalismo,destacando a base social do Estado moderno e ascondições socioeconômicas em que ele se desen-volveu.

A questão 7 possibilita discutir a diferença en-tre identidade nacional e posicionamento em re-lação ao governo, além de propiciar uma discus-são sobre o uso político da euforia nacionalistaque os campeonatos de futebol despertam emmilhões de brasileiros. As imagens permitem ain-

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da discutir o drama do desemprego no Brasil e aidéia de que a história é feita por todos nós.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 15. 15. 15. 15. 15. O RO RO RO RO RENASCIMENTOENASCIMENTOENASCIMENTOENASCIMENTOENASCIMENTO

CULTURALCULTURALCULTURALCULTURALCULTURAL EEEEE CIENTÍFICOCIENTÍFICOCIENTÍFICOCIENTÍFICOCIENTÍFICO


Este capítulo traz conteúdos essenciais paracompreender como o homem, no início da eramoderna, tornou-se a figura central dos estudoscientíficos, da filosofia e da arte. O Renascimentopode ser considerado um movimento que respon-deu aos anseios e dúvidas nascidos com a gesta-ção de uma nova sociedade. A busca de um mo-delo que pudesse se contrapor à tradição cristãmedieval foi a essência do pensamento renascen-tista. No entanto, é preciso ficar claro que emnenhum momento os renascentistas negavam aexistência de Deus ou questionavam o dogma dacriação como resultado da intervenção divina. Aatuação dos renascentistas visava enaltecer as cri-ações humanas, na visão deles tão belas e impo-nentes como as obras de Deus.

A busca de um modelo que expressasse arevalorização do homem é que explica a retomadados valores e das obras da Antigüidade clássica,que orientou o trabalho de muitos artistas e inte-lectuais da época. A partir dessa discussão, o pro-fessor poderá estabelecer relações com o que foidiscutido anteriormente, propiciando a compara-ção e a análise entre o mundo medieval e a eramoderna.

Com esse estudo, pretendemos desenvolveras seguintes habilidades:

• Contextualizar a transição da mentalidadefeudal para a mentalidade moderna na Europa.

• Relacionar o crescimento comercial e urba-no com a formação de novos grupos sociais.

• Identificar nos grupos sociais emergentes nascidades, em particular a burguesia, a base social eeconômica que sustentou a nova arte e o novomodo de relacionamento com o mundo terrenoe espiritual.

• Explicar as principais características do pen-samento renascentista.

• Compreender a relação entre humanismo,Renascimento cultural e desenvolvimento cien-tífico.

• Ler e interpretar imagens que expressam asdiferenças entre a arte renascentista e a arte me-dieval.

• Discutir a relação entre o pensamentorenascentista e a configuração de um modelo de

desenvolvimento baseado na razão tecnicista, emdetrimento da natureza e do próprio homem.

Imagem de abertura p. 148

A introdução deste capítulo apresenta a ima-gem de um hipotético caderno de empregos deum jornal. O trecho destacado mostra um empre-gador que procura um profissional de acordo comas características enumeradas, entre elas: conheci-mento de anatomia, geologia, botânica, matemática,arquitetura. Um dos objetivos da proposta é des-tacar a figura do grande protagonista do humanismo,Leonardo da Vinci. Da Vinci notabilizou-se por seustrabalhos em diferentes áreas do conhecimento. Napintura é responsável pela criação de um dos qua-dros mais valorizados e conhecidos do mundo: aMona Lisa, conhecido também como La Gioconda,atualmente sob guarda do Museu do Louvre emParis. Também ficou conhecido por utilizar concei-tos matemáticos em suas obras, como a chamada“razão de ouro” ou “proporção de ouro”. Toman-do esses exemplos como referência, o professorpode programar uma pesquisa (em livros e/ou nainternet) sobre a vida e a obra do artista, dandoênfase aos seguintes aspectos: 1) pinturas mais im-portantes do artista; 2) principais estudos científi-cos; 3) projetos de arquitetura. Organizados emgrupos, os alunos poderão apresentar um panora-ma geral de cada tópico sugerido e também sele-cionar uma obra (ou trabalho) do artista e pesquisarmais detalhadamente sobre ela.


Outra possibilidade de abordar a imagem deabertura é discutir com os alunos a importânciada educação e do conhecimento múltiplo para oatual mercado de trabalho. Se for do interessedo professor, ele pode levar para a sala de aula ocaderno de emprego de um jornal e pedir paraos alunos procurarem anúncios que mostrem ca-racterísticas de um bom profissional, solicitadaspelo mercado.

As bases do Renascimento p. 151

Os trechos selecionados na página 152, de Oslusíadas e da Divina comédia, são exemplos de duasobras indispensáveis da literatura ocidental. Sen-do assim, mereceriam um estudo mais aprofun-dado. Se houver possibilidade, o professor podeprogramar um trabalho em conjunto com a disci-plina de Português. O professor de História podeexplorar o contexto histórico em que foram pro-

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duzidas as obras, situando os autores, enquanto ode Português analisa os trechos selecionados.

Há também a possibilidade de desenvolver otema Renascimento no contexto da História daArte, selecionando algumas imagens representa-tivas do período (obras de Rafael, Michelangelo,Piero della Francesca, só para citar algumas refe-rências presentes no livro do aluno) para traba-lhar forma e conteúdo.

A Terra gira em torno do Sol... p. 153

No tocante às teorias científicas que emergiramno período do Renascimento, é importante desta-car o pensamento de Nicolau Copérnico (1473-1543). Responsável por deflagrar uma revolução (achamada Revolução Copernicana), o cientista alte-rou completamente o entendimento que se tinhaacerca do cosmos. A teoria heliocêntrica deve serentendida no contexto em que foi produzida, comoresultado de modificações profundas que atingiramo conhecimento europeu nesse período, impulsio-nadas pelos descobrimentos e pelas grandes nave-gações transatlânticas. A revolução copernicana serádesenvolvida também por seus seguidores, comoGiordano Bruno e Galileu Galilei.

Galileu é julgado e condenado pela Igrejapor defender a teoria heliocêntrica

“No verão de 1623, um novo papa subiu aotrono de São Pedro, em Roma. Urbano VIII eracompletamente diferente dos papas anteriores:ele se interessava pela pesquisa científica! Issoencorajou Galileu Galilei a escrever um livroem que apresentava as duas teorias rivais dacosmologia: sistemas heliocêntricos (o Sol comocentro do universo) e geocêntricos (a Terracomo centro do universo). Assim, ele poderiafalar da teoria heliocêntrica como uma hipóte-se não comprovada.

Várias autoridades, inclusive o papa, leramo Diálogo sobre os dois principais sistemas domundo: o ptolomaico e o copernicano antes desua publicação em 1632, e sugeriram modifica-ções. Porém, quando o livro foi divulgado [...]foi uma confusão! Os inimigos de Galileu, comoos padres jesuítas de Roma, disseram que o li-vro glorificava Nicolau Copérnico e insultava aIgreja.

Resultado: a circulação do livro foi proibidae Galileu foi intimado a comparecer diante do

Santo Ofício da Inquisição, o tribunal da IgrejaCatólica, em outubro de 1632. Na época, Galileunão queria viajar para Roma, pois estava doen-te e tinha já 70 anos de idade. Em novembro edezembro, o cientista caiu de cama. O papa fi-cou furioso! Ordenou que uma junta médicaexaminasse Galileu. Os médicos disseram quesua saúde permitia que ele viajasse. Portanto,ele deveria ir, por livre e espontânea vontade, aRoma — ou seria detido e arrastado para lá aforça.

Na primavera de 1633, aconteceu o julga-mento de Galileu Galilei. Seu crime? Heresia,ou seja, fazer ou dizer algo contrário às leis daIgreja. Galileu prestou depoimento a apenas doisfuncionários e um secretário. Mas seu julgamen-to foi retratado em diversas pinturas como setivesse ocorrido em um auditório cheio de pa-dres [...].

Sua condenação parecia inevitável. Como úl-timo recurso, Galileu tomou a decisão de dizerque errou e foi longe demais ao escrever sobreas duas teorias. No tribunal, o cientista contouque decidiu reler seu livro, pois queria saber setinha escrito algo ofensivo. Disse que ficou sur-preso ao notar que apresentou como verda-deiras duas teorias que não tinham prova algu-ma. Disse que seu objetivo era apenas mostrarque a teoria da Terra como centro do Universotinha falhas. Porém, Galileu afirmou que escre-veu suas idéias de tal forma que o leitor podiaacreditar que a teoria heliocêntrica era incon-testável. Então, o cientista disse que aceitavacomo verdadeira e indiscutível a estabilidade daTerra e o movimento do Sol.

Mal sabia Galileu que o papa havia dito aoscardeais que ele deveria cumprir pena de pri-são e fazer penitência. Ele seria humilhado pu-blicamente para advertir a todos que desobe-decer às ordens da Igreja e contestar a Bíbliaera loucura.”

(FIGUEIRA, Mara. Ciência Hoje. Rio de Janeiro, 23 mar. 2001.)

O tema em questão se adapta bem ao trabalhointerdisciplinar com a área de Ciências, que poderiaexplorar mais detalhadamente o aspecto científicoda revolução copernicana. No caso da História, éimportante que os alunos percebam esse contextocomo um período de grandes mudanças em relaçãoà época medieval, que caracterizou a transição dofeudalismo para o capitalismo.➜

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KOYRÉ, Alexandre. Do mundo fechado ao universoinfinito. Lisboa, Gradiva, s/d.


A construção da feminilidade

É importante trabalhar o texto complementarchamando a atenção do aluno para uma questãoimportante: a distinção entre gênero e sexo. En-tende-se por relações de gênero o sistema de rela-ções interpessoais que tem como referência a di-mensão sexual. Gênero relaciona-se à identidadecultural, podendo existir uma imensa diversidadede representações e comportamentos com rela-ção ao gênero de cada indivíduo. Já o sexo está re-lacionado ao patrimônio biológico da espécie, limi-tando-se à dualidade feminino/masculino. Opatrimônio biológico é fixo, estático, pois é um dadoda natureza. Já as relações entre homens e mulhe-res na sociedade são construídas culturalmente, po-dendo manifestar-se de diferentes maneiras ao lon-go do tempo e do espaço.

Atividades p. 154

As questões 8 e 9 introduzem uma discussãomuito atual, que é a construção, desde o Renas-cimento, de um modelo de sociedade apoiado narazão tecnicista. O império da técnica significou umamudança na forma como os homens se relaciona-vam com a natureza, determinada pela ideologia damáxima eficiência da intervenção tecnológica e pelaexaltação do progresso como o símbolo da vitóriahumana sobre os limites impostos pela natureza.Questionar essa visão e reconhecer a necessidadede reintegrar o homem à natureza são uma tarefaindispensável colocada para a humanidade, respon-sabilidade da qual a escola não pode se esquivar.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 16. 16. 16. 16. 16. A A A A A EXPANSÃOEXPANSÃOEXPANSÃOEXPANSÃOEXPANSÃO ULTRAMARINAULTRAMARINAULTRAMARINAULTRAMARINAULTRAMARINA

EUROPÉIAEUROPÉIAEUROPÉIAEUROPÉIAEUROPÉIA


A expansão ultramarina é considerada por mui-tos historiadores um marco da transição da IdadeMédia para a Idade Moderna. A partir desse movi-mento expansionista, povos europeus, americanos,africanos e asiáticos se conheceram ou estreita-ram suas relações, alterando, profundamente, os ru-mos da história. Nesse contexto, o capítulo possi-bilita discutir também a importância cada vez maispremente de valorizar a diversidade cultural que

caracteriza a civilização humana, combatendo pre-conceitos e atitudes etnocêntricas. Um dos gran-des desafios da humanidade é garantir a preserva-ção das tradições locais e nacionais num mundocada vez mais globalizado, desenraizado e padroni-zado pelo poder da indústria cultural.

Com o estudo desse capítulo, pretendemos atin-gir os seguintes objetivos:

• Destacar os principais fatores da expansão ul-tramarina européia.

• Caracterizar a sociedade européia no momen-to do expansionismo europeu.

• Discutir os interesses políticos, econômicos ereligiosos que estiveram interligados no processoexpansionista europeu.

• Explicar a importância do desenvolvimento dacartografia para os navegantes da época.

• Comparar as rotas expansionistas dos paísesibéricos.

• Ler e interpretar texto que descreve, com ouso de alegorias, a viagem de Colombo e sua chega-da à América.

• Destacar os desdobramentos das viagens maríti-mas para os europeus e para as sociedades americanas.

• Desenvolver atitudes de respeito e valoriza-ção da diversidade cultural.

Abertura p. 158

O capítulo se inicia com a reprodução de umapágina da internet. O professor pode esclarecerque o objetivo é comparar a expansão marítimaeuropéia, que resultou na constituição de ummercado mundial e no intercâmbio de inúmerospovos e culturas, com a globalização de informa-ções possibilitada pela internet. O texto chama aatenção para o fato de que tanto os navegadoresda internet quanto os homens que se lançaram àsviagens ultramarinas necessitam de um roteiro deorientação, de um espírito aventureiro e de umobjetivo a ser alcançado.

O grande apelo do desconhecido p. 159

O relato de viajantes, como Marco Polo, quedesbravaram o mundo muito antes do período daexpansão ultramarina européia foi responsável nãosó por aumentar a curiosidade pelo que se passa-va em outras partes do mundo, como também porimpulsionar o comércio e as trocas culturais entreOcidente e Oriente. Ainda hoje causa admiração ajornada do comerciante e navegador italiano Mar-co Polo, que, no século XIII, partiu da cidade deVeneza em direção ao Oriente, onde permaneceu

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por cerca de vinte anos. Ao retornar a sua cidadenatal, em 1298, publicou O livro das maravilhas, umrelato de viagem que se transformou em fonte deleitura e conhecimento de muitos navegadoresque, mais tarde, participariam das grandes viagensoceânicas. A partir da leitura do trecho seleciona-do, o professor pode chamar atenção para o esti-lo fantástico da narrativa, que valoriza o imaginá-rio, o lúdico em detrimento da observação racio-nal e descritiva (derivada do método científico)presente nos relatos de viajantes no período mo-derno. Para evidenciar esse contraste, o profes-sor pode comparar esse trecho com o relato deDuarte Pacheco (página 164).

No que se refere ao trabalho com conceitosé importante discutir o de eurocentrismo, noçãofundamental para se entender a relação entre ame-ricanos e europeus. O professor pode, partindodessa definição já previamente pesquisada pelosalunos, analisar os trechos de documentos repro-duzidos no livro (página 161), utilizando tanto aiconografia, que representa os quatro continen-tes, como o trecho da historiadora Mary Del Priori,que interpreta a mesma iconografia. Proponha umaanálise inicial da iconografia pelos alunos, com oobjetivo de desenvolver a capacidade de observa-ção, dedução e raciocínio lógico.

O expansionismo ibérico p. 162

Para abordar o tema do expansionismo ibéri-co, o professor pode trabalhar com o mapa dapágina 163, que apresenta as rotas das principaisviagens marítimas realizadas por portugueses e es-panhóis. As quatro rotas indicadas, destacadas emcores diferentes no mapa, podem ser analisadaspelos alunos em grupo. Cada grupo ficaria res-ponsável por pesquisar uma das rotas, destacan-do: 1) quando e qual a duração da viagem; 2) apre-sentação do principal responsável; 3) o que acon-teceu durante a viagem; 4) os resultados da via-gem; 5) uma fonte importante que serve comodocumento dessa viagem. Na sala de aula cadagrupo deve apresentar a sua pesquisa para o res-tante da classe, compondo, assim, um quadro ge-ral coletivo sobre esse tema.

O resultado do encontro entreas duas culturas p. 164

Podemos considerar que a partir do encon-tro entre as culturas européias e americanas teveinício o processo de globalização, pois, pela pri-

meira vez, rompiam-se as fronteiras reais e imagi-nárias que limitavam o trânsito entre os conti-nentes e o conhecimento das riquezas e diferen-ças culturais entre os povos. O processo de tro-cas culturais e econômicas que se iniciou a partirdaí gerou profundas mudanças nas sociedadesamericanas e nas européias, que, em síntese, ex-pressaram a vitória do projeto mercantilista eu-ropeu sobre as comunidades tradicionais.


Como atividade complementar, sugerimosa leitura e a discussão da carta de Pero Vaz deCaminha. O documento, considerado a certi-dão de nascimento do Brasil, descreve, numalinguagem simples e acessível, o fantástico en-contro entre essas duas culturas, revelandomuito da visão de mundo do europeu daqueleperíodo. Há várias edições publicadas, além dasversões disponíveis na internet. Para o profes-sor, sugerimos a edição crítica do documento,da qual ele pode aproveitar os comentários eas análises tanto para a sua formação quantopara o trabalho em sala de aula.


CASTRO, Silvio. A Carta de Pero Vaz de Caminha:o descobrimento do Brasil. Porto Alegre, L&PM,2000.

BRUMEL, Pierre (org.). Dicionário de mitos literá-rios. Rio de Janeiro, José Olympio, 1997.

CASCUDO, Luís da Câmara. Geografia dos mi-tos brasileiros. 2. ed. Rio de Janeiro, JoséOlympio, 1976.


Diário de Pero Lopes de Sousa

A leitura proposta para este capítulo traz partede um relato de viagem da época das grandes via-gens marítimas. O texto permite comentar a preo-cupação da Coroa portuguesa com o contrabandode pau-brasil na costa brasileira e a visão paradisíacaque muitos europeus tinham das terras americanase de seus habitantes. Com essa leitura, pretendemostambém desenvolver a habilidade de interpretaçãode documentos históricos.

Atividades p. 166

Nas atividades 5 e 8 é importante ressaltarpara os alunos as possibilidades abertas pelo uso

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de imagens, figuras de linguagem, alegorias e ana-logias nos estudos de história. Um exemplo é otexto de Ângela Kleiman, que relata, numa cons-trução rica em imagens e metáforas, a viagem das“Três Marias” de Colombo em direção à América.Outra possibilidade de trabalho com a linguagempoética é a leitura do poema de Fernando Pessoa,que pode ser traduzido como uma representaçãosensível e intuitiva das viagens portuguesas e deseu significado para o povo lusitano.

O objetivo das questões 6 e 11 é discutir osefeitos das expedições oceânicas para as culturasamericanas e a visão etnocêntrica que predomi-nou no intercâmbio dos povos europeus com associedades do chamado Novo Mundo. Desenvol-ver atitudes de tolerância e valorização da diver-sidade cultural é um aprendizado necessário paraconstruirmos um futuro livre de guerras e práti-cas de extermínio.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 17. 17. 17. 17. 17. A A A A A POLÍTICAPOLÍTICAPOLÍTICAPOLÍTICAPOLÍTICA ECONÔMICAECONÔMICAECONÔMICAECONÔMICAECONÔMICA DOSDOSDOSDOSDOS

EEEEESTADOSSTADOSSTADOSSTADOSSTADOS NACIONAISNACIONAISNACIONAISNACIONAISNACIONAIS

EUROPEUSEUROPEUSEUROPEUSEUROPEUSEUROPEUS


Neste capítulo abordamos a política econô-mica que caracterizou as monarquias absolutis-tas européias na transição do sistema feudal parao sistema capitalista, período também conheci-do como “acumulação primitiva do capital”. Paraentender esse período é muito importante dis-cutir alguns conceitos apresentados no livro,como os de mercantilismo e colonialismo, indispen-sáveis para o entendimento do processo que pos-sibilitou o fortalecimento da burguesia e oacúmulo de capitais necessários à industrializa-ção inglesa.

Com esse estudo, pretendemos atingir os se-guintes objetivos:

• Caracterizar a política econômica mercan-tilista.

• Distinguir as diferenças entre os vários ti-pos de mercantilismo adotados na Europa epercebê-los como soluções adequadas às neces-sidades de cada país.

• Explicar a importância dos Atos de Navega-ção para o desenvolvimento comercial da Ingla-terra.

• Analisar a formação de blocos econômicosno mundo atual e comparar a discussão em tor-no da abertura comercial às características dapolítica mercantilista da era moderna.

Do lar para o mundo p. 170

Para aprofundar a discussão em sala de aulasobre a natureza do sistema capitalista, sugerimosque o professor analise um texto produzido pelopensador Karl Marx, um dos maiores estudiososda economia capitalista. No fragmento a seguir, oautor analisa a relação de trabalho no sistema ca-pitalista.

O operário e o capitalista“A acumulação primitiva desempenha na eco-

nomia política o mesmo papel, pouco mais ou me-nos, que o pecado original na teologia [...]. A rela-ção oficial entre o capitalista e o assalariado é decaráter puramente mercantil. Se o primeiro de-sempenha o papel de senhor e este o de servidor,é graças a um contrato pelo qual este não so-mente se pôs ao serviço daquele e, portanto, sobsua dependência, mas por cujo contrato ele re-nunciou, sob qualquer título, à propriedade sobreseu próprio produto. Por que, então, teria o assa-lariado feito este negócio? Porque ele nada maispossui senão a sua força física, o trabalho em es-tado potencial, ao passo que todas as condiçõesexteriores necessárias a dar corpo a esta força,tais como a matéria-prima e os instrumentos in-dispensáveis ao exercício útil do trabalho, o po-der de dispor das subsistências necessárias à ma-nutenção da força operária e à sua conversão emmovimento produtivo, tudo isto se encontra dooutro lado, isto é, com o capitalista.”

(MARX, Karl. A origem do capital: a acumulaçãoprimitiva. 3. ed. São Paulo, Global, 1979.)

Leia agora um trecho interessante da historio-grafia atual que fornece uma boa explicação so-bre o processo de acumulação primitiva e uma de-finição para capitalismo.

O que é capital“Capital designa os materiais necessários para

a produção e o comércio de mercadorias. Asferramentas, os equipamentos, as instalações dasfábricas, as matérias-primas e os bens que parti-cipam do processo produtivo, assim como osmeios de transporte dos bens e o dinheiro —tudo isso é capital. A essência do sistema capita-lista consiste na existência de uma classe de ca-pitalistas que detém a propriedade do estoquede capital. É a propriedade do capital que facultaaos capitalistas a obtenção de lucros. Quandonão são retirados do processo produtivo, os lu-

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➜cros convertem-se em estoque suplementar decapital. Essa acumulação de capital redunda emmais lucros que, por sua vez, conduzem a umanova acumulação ainda maior, e assim por dian-te, numa espiral ascendente.

O termo capitalismo designa, com muita pro-priedade, este sistema cujos pilares são a buscade lucros e a acumulação de capital. O capital é afonte dos lucros e, portanto, a fonte de acumula-ções de capital ulteriores.”

(HUNT & SHERMAN. História do pensamentoeconômico. 6. ed. Petrópolis, Vozes, 1987.)

A partir desses trechos selecionados, o professorpode estabelecer uma relação entre o processo de acu-mulação primitiva na Europa e a prática do colonialismoaplicada ao Novo Mundo, integrando, assim, os princi-pais temas e conceitos em foco neste capítulo.


DEYON, Pierre. Mercantilismo. São Paulo, Perspec-tiva, 1973.

As práticas mercantilistas p. 171

É fundamental compreender os objetivos e ocaráter das diferentes práticas mercantilistasadotadas pelos países europeus para explicar osfatores que impulsionaram a expansão ultrama-rina e definiram as linhas mestras do modelo decolonização implantado na América ibérica. Su-gerimos, assim, montar com os alunos um qua-dro sintetizando as medidas mercantilistas e osprincípios que as orientavam. Se os alunos en-tenderem, por exemplo, o princípio da balançacomercial favorável e o do metalismo, no con-texto do desenvolvimento do capitalismo mer-cantil, vão reconhecer com mais clareza as mar-cas da política mercantilista no modelo de colo-nização estabelecido pelos portugueses no Bra-sil, caracterizado pela monocultura agroexporta-dora e pelo escravismo.


A Holanda em busca de colônias

O texto traz a visão de um historiador sobrea especificidade da expansão colonial holandesa,desprovida, segundo ele, do espírito evangelizadorque caracterizou o projeto colonizador dos por-tugueses. O texto contribui para que, ao estudara conquista do Brasil pelos portugueses, em ou-tro momento, o aluno possa estabelecer compa-rações com os elementos que identificavam o

domínio colonial na América portuguesa. O textotambém ajuda o aluno a reconhecer os aspectosmercantilistas da política comercial do Estado ho-landês.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 18. 18. 18. 18. 18. A RA RA RA RA REFORMAEFORMAEFORMAEFORMAEFORMA P P P P PROTESTANTEROTESTANTEROTESTANTEROTESTANTEROTESTANTE

EEEEE AAAAA R R R R REFORMAEFORMAEFORMAEFORMAEFORMA C C C C CATÓLICAATÓLICAATÓLICAATÓLICAATÓLICA


Vivemos nos dias atuais um movimento de ex-pansão das correntes religiosas, de grupos constituí-dos para promover o desenvolvimento da espiritua-lidade e o aquecimento do mercado de livros deauto-ajuda. Uma das características da sociedade quenasceu do fim da Guerra Fria é a procura de umnovo modelo de vida em atividades voltadas para achamada educação espiritual, em prejuízo da organi-zação sindical e partidária, meios coletivos de açãopolítica que canalizaram os sonhos de milhões depessoas em outras épocas.

Procurar compreender os aspectos simbóli-cos que marcam o comportamento humano donosso tempo e compará-los com o de outras épo-cas é o que justifica o estudo das reformas religi-osas ocorridas na Europa durante a época mo-derna.

Por isso, seria um equívoco reduzir as motiva-ções da Reforma Protestante ao simples interes-se econômico e político. É preciso explicar essemovimento como parte de um conjunto de mu-danças que ocorriam na Europa na passagem daIdade Média para a Moderna, que se expressavamna esfera econômica, social, política e cultural. Cadauma dessas instâncias deve ser considerada emsua especificidade, havendo entre elas uma rela-ção de influência permanente e recíproca.

Os objetivos estabelecidos para este capítulo são:• Ler e analisar o gráfico representando o perfil

das religiões no Brasil atual.• Caracterizar a Reforma Protestante e a Re-

forma Católica.• Explicar os principais fatores do declínio do

poder da Igreja Católica no final da Idade Média.• Identificar o papel do Tribunal do Santo Ofí-

cio e exemplificar as práticas condenadas pela Igre-ja e julgadas por esse Tribunal.

• Caracterizar a doutrina luterana e analisar aposição de Lutero diante da revolta camponesana Alemanha.

• Explicar, a partir da leitura de um documen-to, a Teoria da Predestinação Absoluta.

• Produzir texto analisando o significado daReforma Protestante para o desenvolvimento docapitalismo.

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• Realizar pesquisa para obter dados a respei-to da Congregação para a Doutrina da Fé e daTeologia da Libertação.

• Desenvolver uma atitude de tolerância reli-giosa.

A Reforma no contexto da modernidade p. 177

No contexto das reformas religiosas é impor-tante o professor chamar a atenção para o papeldo Tribunal da Inquisição, tema relevante para ahistoriografia, sobretudo para o estudo da Euro-pa ibérica. Em Portugal e na Espanha, essa institui-ção exerceu grande influência nas decisões doEstado, levando à expulsão dos judeus dos terri-tórios ibéricos ou à sua conversão forçada ao ca-tolicismo, política que também teve reflexos naadministração da América portuguesa. Esse podeser um enfoque interessante para o professor tra-balhar o tema.

O Tribunal do Santo OfícioO Tribunal do Santo Ofício foi criado pelo

papa Gregório IX, no ano de 1233, com o intui-to de julgar e banir as heresias (doutrinas oupráticas contrárias ao que a Igreja definia comoquestão de fé). Isso significa que os inquisidoresficaram responsáveis pela ortodoxia da religião,sob supervisão direta do papa. Em 1252, o papaInocêncio IV sancionou o uso da tortura comométodo de obtenção da confissão de suspeitos.Os condenados podiam cumprir penas diversas,que envolviam a abjuração pública, o confisco debens, a prisão e, inclusive, a morte. As sentençaseram anunciadas nos chamados autos de fé, rea-lizados nas praças públicas, como na praça doRossio, no centro de Lisboa (sede do Tribunal deLisboa), local onde também eram julgados oshereges brasileiros.


Para tornar o tema mais interessante para osalunos, o professor pode analisar um caso de he-resia ocorrido no Brasil. Como sugestão, pode-setrabalhar com a leitura dramática do texto “Ojulgamento de Branca Dias pela Santa Inquisição”,

do dramaturgo Dias Gomes, extraído de sua obraO Santo Inquérito (1966). O enredo, situado na épo-ca da atuação da Inquisição no Brasil, narra a his-tória da ingênua Branca Dias, processada e con-denada à fogueira pela Inquisição.

Sobre o mesmo tema, sugerimos ler tam-bém o artigo Duas faces de um mito, publicadona revista Nossa História, n. 10, ago. 2004.

Martinho Lutero: a justificação pela fé p. 179

Quanto ao trabalho com conceitos, é importan-te explicar o significado das indulgências no contex-to das reformas religiosas. As indulgências eram do-cumentos (assinados pelo papa) que tinham a fun-ção de absolver o pecador, o que significava na prá-tica a venda do perdão. Somado a isso, o clero prati-cava o comércio da fé vendendo relíquias religiosas,cultivando o luxo, o mecenato e o acúmulo de pro-priedades. Nesse sentido, podemos dizer que a Re-forma foi impulsionada por uma crise moral da Igre-ja Católica, cujo poder e ação contrastavam com odogma e as pregações, colocando em xeque a fun-ção eclesiástica na sociedade.

João Calvino: a predestinação absoluta p. 181

Aproveitando os fragmentos de texto selecio-nados no livro (páginas 181 e 182), o professor podeexplorar a relação entre a ética protestante, carac-terizada pela valorização da poupança, e o desenvol-vimento do capitalismo, enfatizando o processo deacumulação primitiva, podendo retomar, se necessá-rio, o que já foi tratado no capítulo anterior.


Salvação individual

O texto permite compreender a diferença fun-damental que demarcava a doutrina luterana e a Igrejade Roma e que ainda hoje é motivo de divergênciaentre protestantes e católicos: o que garante a sal-vação da alma é a fé ou as boas obras?

Além disso, a leitura contribui para que o alunoperceba que a subjetividade, as crenças religiosas eoutros aspectos que compõem o terreno simbólicodas sociedades humanas também são importantesobjetos de estudo do historiador.➜

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LEITURA COMPLEMENTARLEITURA COMPLEMENTARLEITURA COMPLEMENTARLEITURA COMPLEMENTARLEITURA COMPLEMENTAR

UM PARALELO ENTRE A IDADE MÉDIA E A ATUALIDADEUM PARALELO ENTRE A IDADE MÉDIA E A ATUALIDADEUM PARALELO ENTRE A IDADE MÉDIA E A ATUALIDADEUM PARALELO ENTRE A IDADE MÉDIA E A ATUALIDADEUM PARALELO ENTRE A IDADE MÉDIA E A ATUALIDADE

O diálogo a seguir, do historiador Georges Duby com dois jornalistas,nos leva a entender a mentalidade medieval e a perceber

que a Idade Média não pode ser reduzida à “Idade das trevas”,e que herdamos muito de suas idéias e conceitos.

“Traçar um paralelo entre a Idade Média e a aurora do Terceiro Milênio paratratar dos medos de ontem e de hoje parece-lhe legítimo?

Os homens e as mulheres que viviam há mil anos são nossos ancestrais.Eles falavam mais ou menos a mesma linguagem que nós e suas concepções demundo não estavam tão distanciadas das nossas. Há, portanto, analogias entreas duas épocas, mas existem, também, diferenças, e são elas que muito nosensinam. Não são as semelhanças que vão nos impressionar, são as variaçõesque nos levam a fazer-nos perguntas.

Por que e em que mudamos? E em que o passado pode dar-nos confiança?

O senhor percebe hoje, no seio da sociedade, um sentimento de medo quepoderia aproximar-se de um sentimento de mil anos atrás?

Nossa sociedade é inquieta. O próprio fato de que ela se volta resoluta-mente na direção da sua memória é uma prova disso. [...] Se nos apegamosdessa maneira à memória dos acontecimentos ou dos grandes homens denossa história, é também para retomar confiança. É por isso que uma inquieta-ção, uma angústia, está escondida em nosso íntimo.

Para compreendermos os medos de nossos ancestrais, são suficientes os dadosdo conhecimento da Idade Média?

Esse período de nossa história está distante e as informações são ra-ras. É preciso, portanto, considerar a Idade Média no seu todo. Constata-mos que essa sociedade foi movida, entre o ano mil e o século XIII, por umprogresso material fantástico, comparável ao desencadeado no século XVIIIe que prossegue até hoje. A produção agrícola multiplicou-se por cinco ouseis vezes e a população triplicou em dois séculos, nas regiões queconstituem a França atual. O mundo mudava muito rapidamente. A circula-ção dos homens e das coisas acelerava-se. Depois, na metade do séculoXIV, entrou-se numa fase de quase estagnação que durou até a metade doséculo XVIII. Assim, por exemplo, nenhum progresso notável intervémnos transportes entre o reinado de Filipe Augusto e o de Luís XVI, a dura-ção do trajeto de Marselha a Paris mantém-se quase a mesma durantecinco séculos.

Percebemos, também, bastante claramente, a evolução das mentalidades.Nesse período de grande crescimento, como ocorre atualmente, os filhos nãopensavam da mesma forma que os pais, mesmo que essa sociedade muitohierarquizada cultivasse, de maneira fundamental, o respeito aos anciãos. Veja:eis uma diferença em relação aos dias de hoje. [...]

É preciso, também, tentarmos esquecer o que pensamos e colocarmo-nos na pele dos homens de oito ou dez séculos atrás, para penetrar na

É preciso, portanto,considerar a IdadeMédia no seu todo.Constatamos queessa sociedade foimovida, entre o anomil e o século XIII,por um progressomaterial fantástico,comparável aodesencadeado noséculo XVIII e queprossegue até hoje.


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civilização da Idade Média, tão diferente da nossa. [...] Todas as culturas [...]são dominadas pelas mesmas angústias em relação ao mundo. Elas partilhamum sentimento geral de impotência para dominar as forças da natureza. Acólera divina pesa sobre o mundo e pode manifestar-se por este ou aqueleflagelo. O que conta essencialmente é garantir a graça do céu. Isso explica opoder extraordinário da Igreja, dos servidores de Deus na terra, pois o Esta-do, tal como o concebemos hoje, não existia. O direito de comandar, fazerjustiça, proteger, explorar o povo dispersava-se entre vários pequenos nú-cleos locais. Os chefes, esses homens que empunhavam a espada, a espadada justiça, sentiam-se os representantes de Deus, encarregados da manuten-ção da ordem que Deus quer fazer respeitar na terra.

A consciência da história existia na Idade Média? Tentava-se abstrairensinamentos dela?

Evidentemente. O que diferencia mais claramente a civilização européiadas outras é que ela é essencialmente historicizante, ela se concebe comoestando em processo. O homem do Ocidente tem o sentimento de queprogride em direção ao futuro e, assim, ele é muito naturalmente levado aconsiderar o passado. O cristianismo, que impregnou fundamentalmente asociedade medieval, é uma religião da história. Proclama que o mundo foicriado num dado momento e que, num outro, Deus fez-se homem parasalvar a humanidade. A partir disso, a história continua e é Deus quem adirige. Para conhecer as intenções divinas é necessário, portanto, estudar odesenrolar dos acontecimentos. É isso o que pensavam os homens cultos, osintelectuais daquela época, ou seja, os membros da Igreja. Todo o saber esta-va em suas mãos. Um monopólio exorbitante.

Em um grande número de instituições religiosas, mosteiros ou cate-drais, escreveu-se, portanto, a história, e sob diferentes formas. De manei-ra geral, anotavam-se simplesmente os acontecimentos marcantes ao lon-go do ano: em tal ano irrompeu uma tempestade extraordinária, as colhei-tas foram tardias, tal papa morreu, uma epidemia alastrou-se, o telhado dodormitório ruiu. Assim tomava forma o que chamamos de anais. Mas, àsvezes, ia-se mais longe. Um dos monges ou cônegos encarregava-se decompor verdadeiramente uma história. Os acontecimentos do passado eramretomados e colocados em ordem. Desse gênero de escritos vem umagrande parte do que sabemos daquele tempo. Provavelmente nós o conhe-çamos também pelas contribuições da arqueologia, pelos vestígios da exis-tência dos homens que encontramos ao escavarmos a terra. Entretanto, sea Idade Média não nos parece estranha, é porque os sábios se encarrega-ram de escrever a história. Sabemos muito mais sobre os séculos XI e XIIIeuropeus do que a respeito da história da Índia, por exemplo, ou da África,porque não havia, nessas regiões do mundo, a mesma vontade de registrarcom exatidão o que acontecia de notável no decorrer dos dias.”

(DUBY, Georges. Ano 1000, ano 2000: na pistade nossos medos. São Paulo, Editora Unesp/Imprensa

Oficial do Estado de São Paulo, 1999. p. 13-17.)

O cristianismo,que impregnoufundamentalmentea sociedade medieval,é uma religião dahistória. Proclamaque o mundo foi criadonum dado momentoe que, num outro, Deusfez-se homem parasalvar a humanidade.A partir disso, ahistória continua eé Deus quem a dirige.Para conhecer asintenções divinas énecessário, portanto,estudar o desenrolardos acontecimentos.

Todas as culturas [...]são dominadas pelasmesmas angústias emrelação ao mundo.Elas partilham umsentimento geralde impotência paradominar as forçasda natureza.

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Respostas das Questões

de Vestibular/Enem

INTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃO

O FAZER HISTÓRIAO FAZER HISTÓRIAO FAZER HISTÓRIAO FAZER HISTÓRIAO FAZER HISTÓRIA

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 1. 1. 1. 1. 1. A A A A A CONSTRUÇÃOCONSTRUÇÃOCONSTRUÇÃOCONSTRUÇÃOCONSTRUÇÃO DADADADADA H H H H HISTÓRIAISTÓRIAISTÓRIAISTÓRIAISTÓRIA

1. a) V; b) V; c) F; d) F.2. b 3. b4. b 5. b

UNIDADE IUNIDADE IUNIDADE IUNIDADE IUNIDADE I

DOS PRIMEIROS HUMANOS AO LEGADODOS PRIMEIROS HUMANOS AO LEGADODOS PRIMEIROS HUMANOS AO LEGADODOS PRIMEIROS HUMANOS AO LEGADODOS PRIMEIROS HUMANOS AO LEGADOCULTURAL DO HELENISMOCULTURAL DO HELENISMOCULTURAL DO HELENISMOCULTURAL DO HELENISMOCULTURAL DO HELENISMO

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 2. 2. 2. 2. 2. AAAAASSSSS ORIGENSORIGENSORIGENSORIGENSORIGENS DODODODODO HOMEMHOMEMHOMEMHOMEMHOMEM

1. e2. d

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 3. 3. 3. 3. 3. DDDDDASASASASAS ALDEIASALDEIASALDEIASALDEIASALDEIAS PRÉPRÉPRÉPRÉPRÉ-----HISTÓRICASHISTÓRICASHISTÓRICASHISTÓRICASHISTÓRICAS

AOSAOSAOSAOSAOS PRIMEIROSPRIMEIROSPRIMEIROSPRIMEIROSPRIMEIROS E E E E ESTADOSSTADOSSTADOSSTADOSSTADOS

1. c 3. e2. d 4. d

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 4. 4. 4. 4. 4. A A A A A IDENTIDADEIDENTIDADEIDENTIDADEIDENTIDADEIDENTIDADE DODODODODO HOMEMHOMEMHOMEMHOMEMHOMEM

AMERICANOAMERICANOAMERICANOAMERICANOAMERICANO

1. d2. d

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 5. 5. 5. 5. 5. A A A A A CIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃO FLORESCEFLORESCEFLORESCEFLORESCEFLORESCE

ÀSÀSÀSÀSÀS MARGENSMARGENSMARGENSMARGENSMARGENS DODODODODO N N N N NILOILOILOILOILO

1. c2. Os camponeses eram submissos ao Estado. Quando

eles eram convocados pelo poder público, tinham queinterromper as atividades que exerciam para atuarnas obras públicas.

3. d 4. b5. c 6. b7. a 8. c

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 6. 6. 6. 6. 6. MMMMMESOPOTÂMIAESOPOTÂMIAESOPOTÂMIAESOPOTÂMIAESOPOTÂMIA, , , , , BERÇOBERÇOBERÇOBERÇOBERÇO DEDEDEDEDE

CIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕES

1. a) A escrita tinha como função inicial facilitar a ad-ministração do Estado para organizar os registrosdas propriedades, do número de funcionários e dasdespesas públicas.

b)O Estado sustentava-se por meio da cobrança deimpostos sobre os excedentes econômicos da pro-dução agrícola e da pecuária; por outro lado, reali-zava grandes obras de irrigação, além de controlar,estocar e distribuir a produção.

2. c 3. b4. b 5. c6. a) F; b) F; c) F; d) V; e) V.7. a) A organização social da Mesopotâmia caracteriza-

va-se pela existência de diversos grupos sociais, ha-vendo, na hierarquia, aristocratas, sacerdotes dostemplos, comerciantes, artesãos, escribas, campo-neses e escravos, entre outros setores de menordestaque. Politicamente, os reinos mesopotâmicospodem ser definidos como uma monarquia despó-tica, em que o rei era visto como um intermediá-rio entre os deuses e os homens.

b)Os principais aspectos do código eram a superiori-dade da lei escrita sobre a norma oral e o princípiodo “olho por olho, dente por dente”, a chamada“Lei do Talião”. O Código de Hamurábi estabele-cia que todo delito tinha de ser punido de formasemelhante ao crime cometido.

8. b

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 7. 7. 7. 7. 7. AAAAASSSSS CIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕESCIVILIZAÇÕES HEBRAICAHEBRAICAHEBRAICAHEBRAICAHEBRAICA

EEEEE FENÍCIAFENÍCIAFENÍCIAFENÍCIAFENÍCIA

1. a) F; b) F; c) V; d) V; e) F.2. d3. Biblos, Sidon e Tiro. A principal contribuição dos

fenícios foi a invenção do alfabeto.4. a 5. c6. a 7. c8. d; e 9. c

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 8. 8. 8. 8. 8. O O O O O LEGADOLEGADOLEGADOLEGADOLEGADO DADADADADA G G G G GRÉCIARÉCIARÉCIARÉCIARÉCIA

PARAPARAPARAPARAPARA AAAAA CIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃO

OCIDENTALOCIDENTALOCIDENTALOCIDENTALOCIDENTAL

1. A religião grega era politeísta; cultuava deusesantropomórficos, caracterizados à semelhança dosdefeitos, paixões e virtudes dos homens; a mitologiagrega possuía caráter narrativo e mítico, e não erauma fonte de ensinamento moral.

2. a3. O teatro grego atingiu seu apogeu no século V a.C.,

com o desenvolvimento das tragédias de Ésquilo,Sófocles e Eurípedes, obras nas quais o destino hu-mano era questionado em profundidade, levando aoautoconhecimento através da revelação da naturezados sentimentos humanos. Também se desenvolveu

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a comédia, dedicada à crítica e à sátira de costumes,gênero em que se destacou Aristófanes.

4. d 5. c 6. b7. a) Ao contrário do país dos Ciclopes, a cidade-Esta-

do grega era regida por leis, aprovadas diretamen-te pelos cidadãos em assembléias populares.

b)Atenas, cidade-Estado que se tornou democráticano século V a.C., governada pelos cidadãos reuni-dos em Assembléia, e Esparta, cidade-Estadooligárquica e militarista, são os modelos mais co-nhecidos, mas também podemos citar as diversasmonarquias e tiranias existentes em diversas cida-des-Estado da Grécia.

c) A democracia grega diferencia-se da atual por tersido uma democracia direta e participativa, em queas decisões da Assembléia tinham caráter sobera-no, não havendo poder Executivo separado doLegislativo, enquanto a democracia moderna temcaráter representativo e é organizada segundo oprincípio dos três poderes.

8. a) A Liga de Delos foi uma união de caráter diplo-mático e militar entre as cidades gregas, com o ob-jetivo de combater os persas e garantir a seguran-ça de seus habitantes.

b)Atenas possuía a maior frota marítima aparelhadapara a guerra, sem a qual as forças de segurança daLiga de Delos pouco significariam.

c) A Acrópole era a parte mais alta da cidade, ondese situavam os templos religiosos, em especial o deAtena, a protetora da cidade-Estado.

9. a) Alexandre foi o rei da Macedônia, guerreiro e con-quistador de um império que se estendeu da Gréciaao Rio Indo, na Índia, no século IV a.C. Suas con-quistas visavam ao fortalecimento do Estado, à ex-pansão da economia do mundo grego e à pacifica-ção dos conflitos com os persas.

b)O helenismo caracterizou-se pela expansão da cul-tura grega clássica, porém de forma adaptada àsdemais culturas, como a persa e a egípcia. Era aexpressão cultural de um mundo cosmopolita.

10. A Guerra do Peloponeso durou cerca de 30 anos; foimarcada pela fome e pela peste, tendo exterminadoboa parte da população de Atenas e de outras cidades-Estado. A vitória de Esparta não significou uma novaordem, e sim uma grande desordem política, sobre aqual se instalaria mais tarde o Império Macedônico.

11. A democracia grega era um sistema no qual o cidadãoparticipava ativamente da administração e da legislação,visto que era uma democracia direta (não-representati-va). Ser cidadão, porém, era uma prerrogativa dos ho-mens livres; portanto, escravos e mulheres não possuíamvoz política, ficando restritos ao mundo privado.

12. A democracia ateniense era direta, ao contrário daatual, representativa. Os poderes estavam concentra-dos na Assembléia e não no Poder Executivo, não ha-vendo uma burocracia ligada à atividade política, comoacontece hoje em dia com os servidores públicos.

13. Durante o século V a.C. a cultura grega assistiu aodesenvolvimento do teatro (com Ésquilo, Eurípedes,Sófocles), da filosofia moral (Sócrates), da escultura

clássica e da investigação racional sobre o mundo,num processo de valorização da razão de caráterhumanista, que incluía também a democracia.

14. a) A idéia de economia presente no texto deAristóteles refere-se principalmente à relação dohomem com a natureza, no sentido de obter re-cursos para sobreviver e reproduzir-se.

b)O conceito capitalista de economia está centradona acumulação de excedentes que se reproduzem,de forma que o dinheiro gere dinheiro (lucro). ParaAristóteles a origem da riqueza estava na natureza.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 9. 9. 9. 9. 9. O O O O O ESPLENDORESPLENDORESPLENDORESPLENDORESPLENDOR DEDEDEDEDE R R R R ROMAOMAOMAOMAOMA

1. d 2. c 3. a) V; b) V; c) F; d) F.4. c 5. e6. O Direito romano, base do sistema jurídico ociden-

tal; o Calendário Juliano, do qual se originou o ca-lendário gregoriano; a condução política dos negó-cios da cidade, por meio de instituições democráti-cas e republicanas; o modelo de grade curricular pre-sente nas escolas; o teatro e a filosofia.

UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE II

A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSA CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSA CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSA CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOSA CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOS

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 10. 10. 10. 10. 10. AAAAALTALTALTALTALTA I I I I IDADEDADEDADEDADEDADE M M M M MÉDIAÉDIAÉDIAÉDIAÉDIA

1. a) Poder local: senhores feudais; poder em esfera na-cional: rei; poder supranacional: o clero.

b)O rei, que contou com o apoio da burguesia paracentralizar o poder monárquico. Apesar de o Esta-do moderno ter sido constituído para reafirmar opoder da nobreza, ele serviu para o fortalecimentoda nova classe burguesa.

2. c 3. d4. a) V; b) F; c) V; d) V; e) F.5. a) A cavalaria foi uma instituição de muito prestígio

na época. Ela era responsável pelo combate dosinimigos dos senhores feudais nos âmbitos inter-no e externo. Externamente, os cavaleiros com-batiam os invasores e, dentro dos feudos, atuavamcontra as revoltas camponesas. Para o clero, oscavaleiros eram os responsáveis pela defesa do ter-ritório contra os inimigos da ordem feudal.

b)O papa representava o elemento sagrado que de-veria estar sempre presente nos rituais de cavala-ria, ainda que na forma de relíquias sagradas, sim-bolizando a subordinação da ordem terrena aomundo espiritual cristão.

6. A sociedade feudal era estamental e hierarquizada,composta de clérigos, nobres e camponeses. A Igre-ja definia a função social de cada grupo. A nobrezafeudal estava encarregada de proteger a fé e os ha-bitantes dos feudos, enquanto os camponeses de-viam prover os recursos necessários à subsistênciados demais grupos.

7. e

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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 11. 11. 11. 11. 11. NNNNNASCIMENTOASCIMENTOASCIMENTOASCIMENTOASCIMENTO EEEEE EXPANSÃOEXPANSÃOEXPANSÃOEXPANSÃOEXPANSÃO

DODODODODO ISLAMISMOISLAMISMOISLAMISMOISLAMISMOISLAMISMO

1. d 2. b 3. b4. a) V; b) V; c) V; d) V.5. a 6. e7. Os pilares da doutrina islâmica, associados à deca-

dência dos impérios persa e bizantino, contribuírampara a expansão dos árabes. Além disso, devemos le-var em conta os interesses econômicos dos mercado-res árabes, que foram essenciais no processo de ex-pansão islâmica pelo Mediterrâneo. O contato comos europeus resultou no aparecimento, na região daPenínsula Ibérica, de uma cultura híbrida, responsá-vel pelo desenvolvimento de várias áreas do saber.

8. a) V; b) V; c) V; d) V; e) V.9. c 10. e 11. c

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 12. 12. 12. 12. 12. A A A A A CIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃOCIVILIZAÇÃO BIZANTINABIZANTINABIZANTINABIZANTINABIZANTINA

1. e 2. d3. a) Civilizações árabe e bizantina.

b)A civilização árabe, de religião islâmica, era urba-na e predominantemente comercial, tecnicamen-te bastante desenvolvida e politicamente organi-zada em califados de caráter teocrático. A civili-zação bizantina, de religião cristã liderada pelopatriarca de Constantinopla, foi herdeira das tra-dições jurídicas, políticas e filosóficas da Romaantiga e caracterizava-se pelo poder centralizadono imperador.

4. c

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 13. 13. 13. 13. 13. BBBBBAIXAAIXAAIXAAIXAAIXA I I I I IDADEDADEDADEDADEDADE M M M M MÉDIAÉDIAÉDIAÉDIAÉDIA

1. a) O desenvolvimento do comércio e o aumentopopulacional foram importantes fatores para a crisedo feudalismo. Nessa época, a partir do século XIV,a Europa ocidental assistia à ascensão da burgue-sia mercantil e ao esgotamento das relações de tra-balho servis. A riqueza passou a basear-se na moe-da e não apenas na terra, as relações de trabalhotornaram-se gradualmente assalariadas, desenvol-veram-se feiras e cidades, que contribuíram pararomper o isolamento característico do feudalismo.

b)A peste negra e a fome afetaram a economia feu-dal já decadente, mas também o dinâmico comér-cio no Mediterrâneo, verificando-se aí o que seconvencionou chamar de “crise de retração” docomércio europeu. A peste negra foi responsávelpela morte de quase um quarto da população eu-ropéia, gerando uma escassez de mão-de-obra queacabou por afetar as relações de trabalho servis, abase do sistema feudal.

2. d 3. b 4. c5. a) Transição do feudalismo para o capitalismo.

b)A sociedade em que predomina o espaço é a feu-dal. As características mais significativas são a rí-gida hierarquia social, a economia baseada na agri-cultura, o domínio do pensamento religioso e otrabalho servil. A sociedade em que predomina o

tempo é a capitalista, marcada pelo dinamismo domercado e do comércio, pela valorização do lucroe pelo poder do capital.

6. a) As jacqueries, nome genérico das rebeliões campo-nesas ocorridas na França durante a crise do feu-dalismo, no século XIV, foram movimentos cam-poneses contra a exploração feudal. Os rebeldesdefendiam o fim da servidão e a melhoria das con-dições do trabalhador do campo.

b)A peste negra, a Guerra dos Cem Anos e as crisesde fome.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 14. 14. 14. 14. 14. A A A A A CONSOLIDAÇÃOCONSOLIDAÇÃOCONSOLIDAÇÃOCONSOLIDAÇÃOCONSOLIDAÇÃO DASDASDASDASDAS

MONARQUIASMONARQUIASMONARQUIASMONARQUIASMONARQUIAS NANANANANA E E E E EUROPAUROPAUROPAUROPAUROPA

MODERNAMODERNAMODERNAMODERNAMODERNA

1. b 2. e 3. b4. e 5. d6. a) Os poderes eram concentrados nas mãos do rei, que

controlava a justiça, a administração e a legislação,além de representar o papel de escolhido por Deus ede supremo chefe militar. O poder político do reibaseava-se na divergência de interesses entre nobre-za e burguesia. Geralmente o rei privilegiava a no-breza em detrimento da burguesia. O poder absolu-tista dos reis era justificado pelas teorias elaboradaspor pensadores como Thomas Hobbes e Maquiavel.

b)Idade Moderna, entre os séculos XV e XVIII.c) O poder emana da sociedade, e não de uma enti-

dade divina; os governantes são eleitos pelo votopopular e estão subordinados à lei como qualqueroutro cidadão.

7. a

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 15. 15. 15. 15. 15. O RO RO RO RO RENASCIMENTOENASCIMENTOENASCIMENTOENASCIMENTOENASCIMENTO

CULTURALCULTURALCULTURALCULTURALCULTURAL EEEEE CIENTÍFICOCIENTÍFICOCIENTÍFICOCIENTÍFICOCIENTÍFICO

1. d2. a) O tema tratado nos textos é o homem. Os três dis-

cursos são caracterizados pelo humanismo, ou seja,a valorização do que há de melhor no ser humano,tais como o livre-arbítrio, a racionalidade, a des-treza etc.

b)Enquanto Sófocles e Cícero são representantes domundo clássico greco-romano, Pico dellaMirandola viveu no Renascimento, período emque muitos pensadores e artistas pretendiam reto-mar os estudos e os valores da cultura de Cícero eSófocles. Semelhante aos filósofos da Antigüida-de clássica, os renascentistas reconheciam e valo-rizavam a capacidade criativa dos seres humanos.

3. b 4. e 5. c 6. c7. e 8. e 9. b

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 16. 16. 16. 16. 16. A A A A A EXPANSÃOEXPANSÃOEXPANSÃOEXPANSÃOEXPANSÃO ULTRAMARINAULTRAMARINAULTRAMARINAULTRAMARINAULTRAMARINA

EUROPÉIAEUROPÉIAEUROPÉIAEUROPÉIAEUROPÉIA

1. b 2. e3. a) A América, apesar de já ter sido encontrada por

Colombo, era ainda considerada parte das Índias,

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erro que seria corrigido mais tarde por AméricoVespúcio. A Oceania ainda não tinha sido encon-trada pelos europeus.

b)Matemática (principalmente geometria), geogra-fia, astronomia e cartografia.

4. b5. a) A linha divisória resultou das disputas entre Portu-

gal e Espanha pela conquista de territórios após achegada de Colombo à América e estabelecia a par-tilha das terras encontradas entre os dois países.

b)Durante o período colonial, a ocupação portugue-sa ultrapassou os limites da linha de Tordesilhas.Na época da União Ibérica (1580-1640), os limi-tes do território brasileiro foram ampliados. Pos-teriormente, tratados diplomáticos e conquistas de-finiram os atuais limites do Brasil.

6. A razão mais freqüente apresentada para a expansãoultramarina é a busca de metais preciosos e merca-dorias de valor comercial (especiarias) para justifi-car os investimentos da burguesia e do Estado nasgrandes navegações.

7. a) Numa época em que os venezianos, e depois osturcos, monopolizavam o comércio de produtosorientais, a busca de novas rotas para o comérciode especiarias foi uma das maiores motivações daexpansão ultramarina, em função da possibilida-de de romper esse monopólio e com isso conse-guir vultosos lucros com a venda de uma merca-doria muito valiosa no mercado europeu.

b)Entre as ações de cristianização destacam-se: cons-trução de escolas jesuíticas e igrejas; catequese daspopulações indígenas.

8. e 9. a 10. e

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 17. 17. 17. 17. 17. A A A A A POLÍTICAPOLÍTICAPOLÍTICAPOLÍTICAPOLÍTICA ECONÔMICAECONÔMICAECONÔMICAECONÔMICAECONÔMICA

DOSDOSDOSDOSDOS E E E E ESTADOSSTADOSSTADOSSTADOSSTADOS NACIONAISNACIONAISNACIONAISNACIONAISNACIONAIS

EUROPEUSEUROPEUSEUROPEUSEUROPEUSEUROPEUS

1. Protecionismo alfandegário, proposta de balança co-mercial positiva, metalismo, exclusivismo metropo-litano, intervencionismo estatal. O liberalismo com-bate a intervenção estatal na economia e defendeque o mercado deve ser regido pelas leis da oferta eda procura.

2. d 3. b 4. b5. d 6. b7. a) O princípio da balança comercial favorável, que

garantiria o acúmulo de ouro e prata nos cofres doEstado.

b)A importância das colônias para concretizar o prin-cípio da balança comercial favorável foi estabele-cer uma economia complementar à da metrópole,produzindo artigos que não havia na Europa e que

possuíam alto valor comercial. Além disso, as co-lônias consumiam, a baixos preços, os produtoscomercializados pelas metrópoles, aumentando amargem de lucros dos comerciantes e enriquecen-do o Estado metropolitano.

8. A riqueza econômica do Império espanhol provinhada acumulação de metais, característica do mercan-tilismo, em função do grande afluxo de prata e ouroextraídos de suas colônias da América.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 18. 18. 18. 18. 18. A RA RA RA RA REFORMAEFORMAEFORMAEFORMAEFORMA P P P P PROTESTANTEROTESTANTEROTESTANTEROTESTANTEROTESTANTE

EEEEE AAAAA R R R R REFORMAEFORMAEFORMAEFORMAEFORMA C C C C CATÓLICAATÓLICAATÓLICAATÓLICAATÓLICA

1. a) A Igreja conseguiu dominar as heresias medievaispor meio da violência, da repressão e da censuraexercidas pelos inquisidores do Tribunal da Inqui-sição.

b)O luteranismo e o calvinismo apresentavam propos-tas numa época em que o fortalecimento dos Estadosnacionais favorecia a contestação ao poder da Igreja.Lutero foi protegido pelo príncipe de Wittenberg,Calvino recebeu apoio da burguesia suíça.

2. c3. a) A Reforma Protestante.

b)A promessa de absolvição dos pecados em trocade dinheiro para a Igreja (indulgências), o poderinfalível do papa.

c) Porque liberou os burgueses das proibições ecle-siásticas em relação às práticas comerciais e ban-cárias (em especial a cobrança de juros).

4. b5. a) A Reforma Luterana, iniciada em 1517, que criti-

cava a conduta do clero e a cobrança de indulgên-cias.

b)A invenção da imprensa facilitou a publicação e adivulgação da Bíblia, que foi traduzida por Lutero.Além disso, o surgimento de outras igrejas protes-tantes fortaleceu a divulgação do movimento re-formista.

6. b 7. b 8. a9. a) F; b) F; c) F; d) F.

10. d11. a) V; b) V; c) V; d) F.12. e 13. c14. A reestruturação do Tribunal do Santo Ofício, en-

carregado de combater o protestantismo, as heresiase o judaísmo; a criação do Index, instituição eclesiás-tica encarregada de publicar a relação dos livros con-trários à doutrina católica e, portanto, proibidos aoscatólicos, e a utilização de ordens religiosas, como ados jesuítas, com a tarefa de converter à fé católicaos povos das terras encontradas.

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Parte III — Sugestões bibliográficas

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2. Sugestões de leitura para o aluno

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