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Por mais longa que seja a caminhada o mais
importante é dar o primeiro passo
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional, apresentado
com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos
conducente ao Grau de Mestre em Ensino da
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, ao
abrigo do Decreto-Lei 74/2006, de 24 de março, na
redação dada pelo Decreto-Lei 65/2018, de 16 de
agosto e do Decreto-Lei nº 43/2007, de 22 de fevereiro.
Orientador: Professor Doutor Cláudio Filipe Guerreiro Farias
Ana Elisa Bessa Menezes Araújo Paiva
Porto, setembro de 2019
II
Ficha de Catalogação
Paiva, A. (2019). Por mais longa que seja a caminhada o mais importante é dar
o primeiro passo. Porto: A. Paiva. Relatório de Estágio Profissional para a
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ENSINO-APRENDIZAGEM
ESTÁGIO PROFISSIONAL; MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA;
MOTIVAÇÃO.
III
Agradecimentos
Um, OBRIGADA muito especial à minha família! Por estarem sempre
presentes ao meu lado nos momentos mais importantes da minha vida. Por me
apoiarem e incentivarem todos os dias a ir atrás dos meus sonhos e pelos
sacrifícios que fizeram para me ajudarem a concretizar este sonho! Sem eles
não conseguia chegar onde estou hoje!
Aos meus alunos, sem eles isto não fazia sentido! Um enorme obrigada,
por me terem recebido tão bem, por todas as conversas, por todos os momentos
partilhados, e por todos os desafios que me colocaram. Fizeram-me crescer
enquanto profissional e enquanto pessoa.
Aos meus colegas do Núcleo de Estágio, Alice Paiva, Rita Falcão e
Alberto Senra, pelo companheirismo, brincadeiras, pelo apoio e sobretudo pela
paciência que tiveram! Obrigada pela amizade que fomos criando ao longo deste
ano, nunca me vou esquecer de vocês e das nossas vivências!
Ao Professor Cooperante, Pedro Cunha, por ter sido incansável, por todos
os conselhos transmitidos que me permitiram evoluir, ajudando-me a ser melhor
todos os dias. Por me ter acolhido tão bem e por me conduzir nesta longa
jornada. Obrigada por tudo!
Ao Professor Orientador, Cláudio Farias, por me orientar tão bem, por toda
a disponibilidade, ajuda e preocupação manifestada ao longo deste ano.
Obrigada pelos ensinamentos, pelos conselhos, pelo apoio e pela simpatia com
que sempre me tratou!
À Escola Secundária de Barcelos, por me ter dado esta oportunidade!
À Comunidade Educativa, por me ter recebido muito bem e me fazerem
sentir parte integrante da mesma! Pelo apoio e por toda a confiança depositada
em mim e nos meus colegas de estágio!
IV
E, por fim, não poderia deixar de agradecer a todos aqueles que, de certa
forma, me apoiaram e me incentivaram ao longo deste grande percurso!
V
Índice
Agradecimentos .............................................................................................. III
Índice de Tabelas ............................................................................................ IX
Índice de Figuras ............................................................................................. XI
Índice de Anexos ........................................................................................... XIII
Resumo .......................................................................................................... XV
Abstract ........................................................................................................ XVII
Lista de Abreviaturas ................................................................................... XIX
1. Introdução .................................................................................................. 1
2. Dimensão Pessoal ..................................................................................... 3
2.1. Quem sou eu? ................................................................................ 3
2.2. Expectativas iniciais ........................................................................ 6
3. Enquadramento Institucional ................................................................... 9
3.1. Entendimento sobre o estágio profissional ..................................... 9
3.2. O primeiro contacto com Estágio Profissional .............................. 10
3.3. A importância da disciplina de educação física na vida dos alunos
11
3.4. Contexto legal e institucional do estágio profissional .................... 13
3.5. Caracterização da escola cooperante: Escola Secundária de
Barcelos 15
3.6. Os brincalhões! ............................................................................. 19
3.7. As baratas tontas! ......................................................................... 20
3.8. O papel do estudante estagiário, do professor cooperante e do
professor orientador ...................................................................................... 22
3.9. Núcleo de estágio: o seu significado! ........................................... 24
4. Realização do estágio profissional ........................................................ 27
4.1. Área 1 – Organização e gestão do ensino e aprendizagem ................. 27
4.1.1. Conceção ..................................................................................... 27
4.1.2. Planeamento................................................................................. 30
VI
4.1.2.1. A importância do planeamento .................................................. 30
4.1.2.2. Plano anual ............................................................................... 31
4.1.2.3. Unidade didática ........................................................................ 34
4.1.2.4. Plano de aula ............................................................................ 37
4.1.3. A realização ................................................................................. 40
4.1.3.1. Modelos de ensino: a necessidade de responder a problemas da
prática 40
4.1.3.2. Gestão do tempo de aula .......................................................... 46
4.1.3.3. Instrução .................................................................................... 47
4.1.3.4. Apresentação das tarefas .......................................................... 49
4.1.3.5. Demonstração e o Questionamento .......................................... 51
4.1.3.6. Feedback ................................................................................... 52
4.1.3.7. Observação ............................................................................... 55
4.1.3.8. Avaliação ................................................................................... 58
4.2. Área 2 – Participação na escola e relação com a comunidade ........... 65
4.2.1. Tretatlo ......................................................................................... 66
4.2.2. Corta-Mato .................................................................................... 66
4.2.3. Torneio Final de Período .............................................................. 67
4.2.4. Escola Aberta: atividades desportivas .......................................... 71
4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional: O Modelo de Educação
Desportiva influencia na motivação dos alunos? ....................................... 73
4.3.1. Resumo ........................................................................................ 73
4.3.2. Abstract ........................................................................................ 74
4.3.3. Introdução ..................................................................................... 75
4.3.3.1. Motivação .................................................................................. 76
4.3.3.2. Modelo de Educação Desportiva ............................................... 78
4.3.4. Objetivos ....................................................................................... 79
VII
4.3.4.1. Objetivo Geral e Específicos do estudo ..................................... 79
4.3.5. Metodologia .................................................................................. 80
4.3.5.1. Desenho do Estudo ................................................................... 80
4.3.5.2. Participantes .............................................................................. 80
4.3.5.3. As unidades de ensino: aplicação do MED ............................... 80
4.3.5.4. Instrumentos .............................................................................. 81
4.3.6. Procedimentos de análise ............................................................ 83
4.3.7. Apresentação dos Resultados ...................................................... 83
4.3.8. Discussão dos Resultados ........................................................... 89
4.3.9. Conclusões ................................................................................... 91
4.3.10. Referências Bibliográficas ............................................................ 93
5. Conclusão ................................................................................................ 95
6. Referências bibliográficas ...................................................................... 97
Anexos .......................................................................................................... XXI
IX
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Momentos em que foram aplicados os questionários nas três turmas,
referente às duas modalidades ........................................................................ 82
Tabela 2 - Valores de médias e desvio padrão referentes à amotivação,
regulação externa, regulação introjetada, regulação identificada, motivação
intrínseca, nos dois momentos de avaliação na unidade didática de andebol . 83
Tabela 3 - Valores de médias e desvio padrão referentes à amotivação,
regulação externa, regulação introjetada, regulação identificada, motivação
intrínseca, nos dois momentos de avaliação na unidade didática de basquetebol
......................................................................................................................... 84
Tabela 4 - Valores de médias e desvio padrão referentes ao esforço e à
satisfação, nos dois momentos de avaliação na unidade didática de andebol 85
Tabela 5 - Valores de médias e desvio padrão referentes ao esforço e à
satisfação, nos dois momentos de avaliação na unidade didática de basquetebol
......................................................................................................................... 85
Tabela 6 - Correlações de Spearman referente aos resultados obtidos no pré-
teste, na unidade didática de andebol .............................................................. 86
Tabela 7 - Correlações de Spearman referente aos resultados obtidos no pós-
teste, na unidade didática de andebol .............................................................. 86
Tabela 8 - Correlações de Spearman referente aos resultados obtidos no pré-
teste, na unidade didática de basquetebol ....................................................... 88
Tabela 9 - Correlações de Spearman referente aos resultados obtidos no pós-
teste, na unidade didática de basquetebol ....................................................... 88
XI
Índice de Figuras
Figura 1 - Localização geográfica .................................................................... 15
Figura 2 - Escola Secundária de Barcelos ...................................................... 16
Figura 3 - Pavilhão desportivo ......................................................................... 17
Figura 4 – Multiusos ........................................................................................ 17
Figura 5 - Campo exterior 1 ............................................................................. 17
Figura 6 - Campo exterior 2 ............................................................................. 18
Figura 7 - Sala de musculação ........................................................................ 18
Figura 8 - Roulement ....................................................................................... 18
Figura 9 - Turma residente .............................................................................. 19
Figura 10 - Turma partilhada ........................................................................... 20
Figura 11 - Núcleo de Estágio ......................................................................... 25
Figura 12 - Evento culminante ......................................................................... 43
Figura 13 - Cartaz ............................................................................................ 68
Figura 14 - Tabela de pontuação e calendário ................................................ 69
Figura 15 - Futebol e Voleibol .......................................................................... 69
Figura 16 – Basquetebol.................................................................................. 70
Figura 17 - Medalhas ....................................................................................... 70
Figura 18 - Vencedores do torneio final de período ......................................... 71
Figura 19 - Mapa de rotações .......................................................................... 72
Figura 20 - Escola Aberta: atividades desportivas ........................................... 72
Figura 21 - Teoria da autodeterminação ......................................................... 77
XIII
Índice de Anexos
Anexo 1 - Distribuição de matérias ................................................................ XXI
Anexo 2 - Plano anual .................................................................................. XXII
Anexo 3 - Constituição das equipas ............................................................ XXIII
Anexo 4 - Grelha de observação ................................................................. XXIV
Anexo 5 - Grelha de observação sobre a atividade dos alunos................... XXVI
Anexo 6 - Grelha de observação sobre o contexto de aula ........................ XXVII
Anexo 7 - Folha de inscrição ...................................................................... XXVII
Anexo 8 - Folha de pontuação .................................................................... XXVII
XV
Resumo
O Estágio Profissional insere-se no plano de estudos do 2º ano do Mestrado em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto, apresenta-se como a última etapa de
formação inicial e é onde o estudante estagiário é, pela primeira vez, confrontado
com a realidade. É neste confronto que todo o conhecimento académico
adquirido no decurso da formação inicial irá ser colocado em prática, o Relatório
de Estágio espelha o percurso de uma estudante-estagiária, apresentando as
diversas aprendizagens e experiências vividas numa escola do concelho de
Barcelos. O presente documento está estruturado em cinco capítulos: o primeiro
capítulo diz respeito à introdução. O segundo, à dimensão pessoal, onde relata
a minha história de vida e as vivências que me influenciaram nesta escolha
profissional. No terceiro, no enquadramento institucional, reflito sobre o papel do
estágio e a importância da disciplina de educação física na vida dos alunos,
retrato o estágio profissional a nível legal e institucional, apresento a escola
cooperante, assim como caracterizo as minhas turmas e refiro o papel do
estagiário, do professor cooperante, do professor orientador e qual o significado
do núcleo de estágio. O quarto capítulo, a realização do estágio profissional,
organiza-se em torno de três grandes áreas: área 1 – organização e gestão do
ensino e aprendizagem, que evidencia temas como a conceção, o planeamento,
a realização, a observação e a avaliação; área 2 – participação na escola e
relação com a comunidade, que incorpora todas as atividades realizadas pelo
estagiário para a comunidade educativa; área 3 – desenvolvimento profissional,
agrega o estudo de investigação intitulado “O Modelo de Educação Desportiva
influencia na motivação dos alunos?”. Por último, no quinto capítulo, faço um
balanço final deste ano, destacando o que foi para mim ser professora e a
importância desta experiência na minha vida profissional, bem como as minhas
expectativas para o futuro.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ENSINO-APRENDIZAGEM
ESTÁGIO PROFISSIONAL; MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA;
MOTIVAÇÃO.
XVII
Abstract
The Professional Internship is inserted in the study plan of the second year of the
Master’s Degree in Teaching in Physical Education in Primary and Secondary
Education, from FADEUP. It presents itself as the last step of initial training, and
it’s where the intern is confronted with the real world for the first time. It’s within
this confrontation that all the academic knowledge acquired throughout the initial
training is going to be put into practice. The Internship Report mirrors the path of
an intern by presenting different learnings and experiences lived at a school in
the district of Barcelos. This document is structured in five chapters: the first
chapter is the introduction. The second is related to the personal dimention where
I talk about my life experience and what has influenced me to choose this
profession. The third, the institutional framework, I mention the role of the intern
and the importance of Physical Education in students’ lives. I portrait the
Professional Internship on a legal and institutional level, I present the cooperating
school as well as my classes, keeping in mind the role of the intern, the
cooperating professor, the thesis advisor and the meaning of the internship
group. The fourth chapter, the execution of the professional internship, is
organised around three major areas: area 1 – organisation and management of
teaching and learning which highlights themes such as conception, planning,
performance, observation and evaluation; area 2 – participation in the school and
relationship with community which incorporates all the activities performed by the
intern for the educational community; area 3 – professional development which
includes the investigation study “Does the model of Sports Education influences
students’ motivation?”. Finally, the fifth chapter where I give my final balance of
this year emphasising what was for me being a teacher and the importance of
this experience in my professional life as well as my expectations for the future.
KEY-WORDS: PHYSICAL EDUCATION, TEACHING-LEARNING,
PROFESSIONAL INTERNSHIP, SPORT EDUCATION MODEL, MOTIVATION.
XIX
Lista de Abreviaturas
AD - Avaliação Diagnóstica
AEB – Agrupamento de Escolas de Barcelos
AF – Avaliação Formativa
AS – Avaliação Sumativa
EC – Escola Cooperante
EE – Estudante Estagiário
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
ESB – Escola Secundária de Barcelos
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
FB – Feedback
MAPJ – Modelo de abordagem progressiva ao jogo
MED - Modelo de Educação Desportiva
MID – Modelo de Instrução Direta
NE – Núcleo de Estágio
PC – Professor Cooperante
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PO – Professor Orientador
UD – Unidade Didática
TGfU – Teaching Games for Understanding
1
1. Introdução
O presente documento, é designado por Relatório de Estágio (RE), foi
elaborado no âmbito da unidade curricular do Estágio Profissional (EP), inserida
no 2º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação
Física (EF) nos Ensinos Básico e Secundário, pela Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP). Este documento, narra as experiências e
vivências do Estudante Estagiário (EE) ao longo do ano letivo.
A prática de ensino supervisionada (PES), decorreu numa escola
cooperante (EC), situada no concelho de Barcelos, distrito de Braga, com um
núcleo de estágio (NE), constituído por mais três colegas, tendo o nosso
acompanhamento sido realizado por dois professores: o professor cooperante
(PC), da escola e o professor orientador (PO), da faculdade. O facto de estarmos
constantemente juntos, fez com que fosse criada uma ligação forte entre nós,
isto levou a que houvesse momentos de partilha, de preocupações e
conhecimentos relacionados com a disciplina, havendo sempre um sentimento
de entreajuda uns com os outros, lutando em prol do mesmo objetivo.
Segundo Nóvoa (2009), é importante construir uma formação de
professores dentro da profissão. O EP enquanto espaço de formação, configura-
se como o terreno privilegiado para o início dessa construção pessoal. A
necessidade do EP se desenrolar em espaço real de exercício é considerada
determinante, pois é através deste contacto que o EE conhece os contornos da
profissão. Tornando-se, pouco a pouco um membro dessa comunidade
educativa (Batista et al., 2012). Segundo Falkenbach (2002) o EP é considerada
uma etapa de extrema importância para o EE, porque permite uma aproximação
profissional com os alunos, vivenciando os seus comportamentos, as suas
necessidades e os seus desejos, componentes reais, pouco presentes durante
o primeiro ano de mestrado. De acordo com Queirós (2014) o EP é um momento
de excelência de formação e reflexão, uma vez que os saberes teóricos da
formação inicial são confrontados com os saberes práticos. O EP possibilita ao
EE aplicar os seus conhecimentos, tanto práticos como teóricos no contexto real
da profissão.
2
Durante este ano letivo (2018/2019) tive a meu cargo duas turmas, uma
turma residente do 9º ano e uma turma partilhada do 5º ano. Ao longo deste ano
conjuntamente com os meus colegas do NE e com o grupo de EF realizei
algumas atividades desportivas.
Com o intuito de espelhar as minhas experiências e vivências ao longo do
EP, o presente documento está estruturado em cinco capítulos. O primeiro
capítulo diz respeito à introdução, onde é contextualizado o presente documento,
apresentando um breve enquadramento do EP e fazendo uma caracterização do
que foi o meu EP, bem como a estrutura do RE. O segundo corresponde à
dimensão pessoal, onde relata um pouco sobre a minha história de vida e as
vivências que me influenciaram nesta escolha profissional. No terceiro,
enquadramento institucional, reflito sobre o papel do EP e a importância da
disciplina de EF na vida dos alunos, retrato o EP a nível legal e institucional,
apresento a escola onde realizei o meu EP, faço uma caracterização das minhas
turmas e por fim, reflito sobre o papel do EE, do PC, do PO e qual o significado
do NE. O quarto capítulo, a realização do estágio profissional, organiza-se em
torno das três áreas de desempenho apresentadas no regulamento da unidade
curricular Estágio Profissional. Assim este capítulo divide-se em três grandes
áreas: área 1 – organização e gestão do ensino e aprendizagem, que evidência
temas como a conceção, o planeamento, a realização, a observação e a
avaliação; área 2 – participação na escola e relação com a comunidade, que
incorpora todas as atividades realizadas pelo EE para a comunidade educativa;
área 3 – desenvolvimento profissional, agrega o estudo de investigação intitulado
“O Modelo de Educação Desportiva influencia na motivação dos alunos?”. Por
último, no quinto capítulo, faço um balanço final deste ano destacando o que foi
para mim ser professora e a importância desta experiência na minha vida
profissional, bem como as minhas expectativas para o futuro.
3
2. Dimensão Pessoal
A identidade profissional de cada EE começa a desenvolver-se quando
estes se candidatam a cursos ligados à formação de professores, onde obtém
conhecimento sobre o que é ser professor de EF. Segundo Dubar (1997) a
identidade profissional é um processo de construção, influenciada pelas
experiências e vivências do EE ao longo da sua vida. Esta identidade profissional
começa a ser construída antes da formação de cada indivíduo com a
socialização antecipatória (Flores & Day, 2006). Este processo de construção
não termina após a sua formação inicial, permanecendo assim ao longo da sua
carreira (Albuquerque et al., cit. por Gomes et al., 2014).
A socialização antecipatória, é um fenómeno que se desenvolve pelas
experiências vividas ao longo da nossa infância, sendo responsável pelas
escolhas que cada um toma, influenciando de certa forma na escolha da nossa
profissão, neste sentido cada um irá acabar por escolher a profissão com que
mais se identifica e se sente atraído (Costa et al., 2011).
Neste entendimento, Gomes et al. (2014) confirmam que uma das razões
principais que levam os EE a escolher a área da docência como profissão,
sobretudo como professores de EF, é devido ao gosto pelo desporto e às
vivências e experiências que tiveram em contextos desportivos. No estudo
desenvolvido por Costa et al. (2011) uma professora apresentou as razões que
a levou a escolher a área da docência como profissão. As razões foram, então:
a identificação que esta tinha com um antigo professor de EF e com o desporto;
as manifestações que os pais apresentavam sobre a sua competência para o
desporto; e principalmente, devido às suas vivências positivas nas aulas de EF.
2.1. Quem sou eu?
O meu nome é Ana Elisa Bessa Menezes Araújo Paiva, sou de
nacionalidade Portuguesa, tenho 23 anos e nasci a 17 de novembro de 1995.
Nasci em Braga na Clínica Santa Tecla, mas resido em Barcelos, mais conhecida
como “a cidade do galo”. Em documentos antigos referentes a esta cidade
monumental, encontram-se expressões como “Coração do Minho” ou “Princesa
do Cávado”, nomes encontrados para designar Barcelos. Porém, também, tenho
4
um carinho especial pela cidade da Póvoa de Varzim, como se fosse a minha
segunda casa. Quanto à minha família, tenho duas irmãs, a Paula Sofia, a mais
velha, formada há um ano no curso de Engenharia Civil da Faculdade de
Engenharia do Porto, e a Alice, a minha irmã gémea, que ainda hoje fazemos
tudo juntas, tanto a nível académico como desportivo.
Desde que eu me lembro de andar, correr, saltar e brincar, a PAIXÃO pelo
desporto já se fazia sentir, os meus tempos livres eram passados a jogar à bola,
para todo o lado que ia, levava sempre uma bola de futebol debaixo do braço.
Relembrando assim os meus tempos de infância, sempre tive a liberdade de
brincar na rua, pois tinha o privilégio de ter um “ringue” atrás de casa onde podia
jogar futebol, jogar às caçadinhas, jogar basquetebol. Na escola, durante os
intervalos estava sempre com os meus amigos a jogar à bola. Quando não havia
uma bola de futebol, tínhamos sempre no “bolso” outros planos, como jogar
futebol sem bola, saltar à corda, entre muitas outras atividades. Ainda durante a
minha infância, muitos dos fins de semana eram passados na casa da minha
avó, onde eu e a minha irmã gémea mais alguns vizinhos construíamos campos
de futebol nos jardins da casa e assim passamos as tardes a jogar à bola. Por
essa razão, às vezes pergunto-me: - “o que seria da minha vida sem o
desporto!?” O desporto sempre me cativou e sempre foi uma parte integrante da
minha vida, foi através das vivências e experiências que tive no desporto, que
desenvolveu em mim um espírito de entrega, de superação, de dedicação e de
persistência, ajudando-me a ser uma pessoa melhor todos os dias.
Ao longo de toda a minha vida pratiquei desporto e sempre consegui
conciliar com os estudos. É uma ideia errada, quando dizem que é difícil conciliar
os estudos com a prática desportiva, só depende da aspiração e motivação de
cada um de nós.
O meu sonho em pequena era ser jogadora de futebol, mas nessa altura
existiam poucas equipas para jogar, então optei pela natação, tive a sorte de ter
as piscinas municipais em frente a casa, foram perto de cinco anos de prática.
Após estes cinco anos, o meu sonho começava a tornar-se realidade através do
início de uma academia de futebol mesmo em frente a casa, só que o meu
percurso enquanto jogadora de futebol não durou muito tempo, após dois anos
5
a academia terminou, impedindo-me assim de continuar a jogar. Mas quando
pensava que estava tudo perdido, apareceu uma “luz ao fim do túnel”. Um dia,
eu e a minha irmã gémea fomos buscar o nosso primo ao Basquete Clube de
Barcelos e foi aí que despertou em mim o gosto por uma nova modalidade, o
basquetebol.
Durante sete anos pratiquei basquete no clube de Barcelos, onde tive a
sorte de fazer grande parte da minha formação. Ao fim destes sete anos e devido
ao ingresso na faculdade, tive que optar por outro clube e foi assim que fui jogar
para o Clube Desportivo da Póvoa, durante quatro anos. Foram quatro anos
muito exigentes, pois tinha de conciliar os treinos com a faculdade. Mas tive
momentos muitos bons como: a subida à 1º Divisão e momentos piores, no
último ano, tivemos a infelicidade de descer. Contudo, levo amizades para a vida,
aprendi imenso enquanto jogadora e sobretudo enquanto pessoa.
Durante estes quatro anos também tive o privilégio de passar pelo mini
basket como treinadora, foi um ano incrível e de muitas aprendizagens. Ficando
assim o “bichinho” para mais tarde ingressar nesta área do treino. Este ano tive
a oportunidade de conseguir o estágio em Barcelos, foi assim que voltei às
origens, ao Basquete Clube de Barcelos. Não posso esquecer, um dos
momentos mais marcantes na minha vida, ocorreu no ano passado, tendo sido
campeã nacional universitária pela Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto.
“Por mais longa que seja a caminhada o mais importante é dar o primeiro passo.”
Vinícius de Moraes
Desde cedo que o meu objetivo era chegar onde estou hoje, no mestrado
2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. A
minha grande paixão era ser professora de EF, enquanto os meus colegas
andavam indecisos, eu já tinha a minha decisão tomada desde criança, ser
professora de EF.
Todo este querer de ser professora de EF começou muito cedo e esta foi
uma decisão tomada meramente pela paixão que tenho pelo desporto. A
6
disciplina de EF era, sem dúvida a minha disciplina favorita. Uma das razões que
me levou a seguir esta área, foi o entusiasmo que senti dos meus professores
de EF, que fizeram com que ficasse com o gosto e com a vontade de poder
ensinar mais sobre o desporto e sobre a disciplina de EF. Sendo assim, enquanto
professora, gostaria de um dia conseguir incutir nos alunos esta paixão que trago
comigo.
Em 2014, após terminado os estudos na Escola Secundária de Barcelos
ingressei na Escola Superior de Educação do Porto onde realizei a minha
licenciatura em Ciências do Desporto. Após os três anos de licenciatura sem
qualquer razão de dúvida, candidatei-me ao mestrado 2º Ciclo em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto, onde estou hoje.
2.2. Expectativas iniciais
Segundo Rodrigues (s.d., p. 6) “a profissão de professor se aprende na
escola e na sala de aula e é um processo longo de uma vida”. Para mim esta
citação diz tudo sobre a formação de um professor, só aprendemos a ser
melhores profissionais dentro do verdadeiro campo e através das experiências
vividas. Este é, sem dúvida, o momento mais importante da nossa formação
inicial, uma vez que nos permite aplicar na prática todos os conhecimentos
adquiridos no primeiro ano de mestrado.
Passados quatro anos chegou o início de uma grande etapa, o estágio
profissional (EP). Para realizar o EP voltei à escola que me ajudou a crescer, foi
um grande desafio, porque os que faziam parte da comunidade educativa,
nomeadamente os professores, tinham sido meus professores, e eram agora os
meus colegas, de tal forma que não os conseguia tratar pelo nome próprio, o que
me fez muita confusão numa fase inicial.
Segundo Doyle (cit. por Silva et al., 2014) a profissão de professor é uma
atividade de enorme diversidade e durante a sua formação inicial, tem como
objetivo criar um corpo docente bem qualificado para as escolas através de um
vasto conjunto de experiências. Olho para este último ano letivo como o culminar
de quatro anos de muitas aprendizagens, onde utilizei ao máximo todo o
7
conhecimento adquirido ao longo da minha vida académica e pessoal com o
intuito de dar início à construção da minha identidade, enquanto futura docente.
Acabando esta grande etapa com um sentimento de dever cumprido. Foi um ano
que tenho a certeza que dei o meu melhor, procurei ao máximo aprender com o
meu PC e com o meu PO, uma vez que estes têm um alargado conhecimento e
experiência nesta área.
Ao longo do EP esperava atingir um conjunto de expetativas, estas
incidiam nomeadamente: na aquisição de competências e experiências como
professora de EF; melhorar o meu processo de ensino-aprendizagem; adquirir
mais conhecimento sobre as diversas matérias a ensinar; obter um conjunto de
ferramentas e estratégias para num futuro conseguir adaptar-me da melhor
maneira a diferentes situações/problemas com que me irei confrontar no dia a
dia.
Segundo Gomes et al. (2017, p. 87) “um ensino de qualidade em
educação física depende, em grande parte, da capacidade do professor
organizar as situações de aprendizagem com vista a que todos os alunos,
independentemente das suas características, desenvolvam os conhecimentos,
atitudes e competências necessárias para adotarem e manterem um estilo de
vida fisicamente ativo e saudável durante a escolaridade e ao longo da vida”.
Foi um ano que tive oportunidade de mobilizar tudo o que aprendi ao longo
da minha formação académica, mais propriamente aplicar o conhecimento
adquirido na área das didáticas específicas correspondentes ao 1º ano do
mestrado. Tive a capacidade de proporcionar uma boa aprendizagem a todos os
alunos, de forma a incutir nos alunos, o gosto pelo desporto e os valores do
desporto, tais como: o empenho; a superação, o esforço; o confronto; o respeito;
a partilha. Também, consegui promover experiências educacionalmente ricas e
autênticas nas aulas de EF, de forma a cativar e despertar nos alunos o gosto
para a prática das aulas de Educação Física e pela prática de exercício físico
fora da escola. Este foi sem dúvida o trajeto que tentei seguir ao longo do EP.
Em relação à minha prática enquanto professora, pretendi enriquecer o
meu leque de conhecimento acerca das várias matéria; melhorar a minha
capacidade reflexiva com o intuito de melhorar a minha prática pedagógica; na
8
transmissão de conhecimento, adquirir as melhores estratégias para este efeito
e desenvolver uma boa relação com todos os elementos envolvidos na escola,
desde os alunos aos professores e funcionários.
Um dos meus anseios iniciais, antes de começar o meu estágio
profissional era saber com quem iria partilhar o meu dia a dia na escola, ou seja,
quem iriam ser os meus colegas de estágio. Numa primeira reunião com os meus
colegas e com o PC senti uma grande afinidade, perspetivando assim, uma
relação positiva com todos. Neste sentido, ambicionei que se criasse um clima
de amizade, que trabalhássemos em equipa, que nos apoiássemos uns aos
outros nas horas mais difíceis, sobretudo esperava que houvesse uma total
cooperação, entreajuda, momentos de partilha, de conhecimentos, vivências e
sentimentos dentro do grupo. Penso que os momentos que passamos juntos, as
opiniões, as críticas, as reflexões e o nosso comprometimento foram
fundamentais para melhorar a nossa prática pedagógica. Contei com um grande
acompanhamento e apoio do PC e mesmo do PO, que me ajudaram a evoluir e
fizeram-me sair da minha “zona de conforto”.
Por fim, a consciência das minhas principais lacunas, limitações e
dificuldades, foram um dos aspetos mais importantes para a construção do meu
eu como professora. Sempre estive consciente de que o EP seria um caminho
duro e cheio de desafios, espero ter sido capaz de cativar e motivar os alunos
para a prática de exercício físico e ter conseguido desenvolver na maior parte
deles uma vontade de aprender, e frequentarem as aulas de EF com um olhar
diferente do que tinham inicialmente. Espero ter alcançado cada tarefa que me
foi proposta de forma positiva, adquirindo um crescimento gradual, não só,
pessoal como profissional, cumprindo assim com o meu objetivo de vida, sendo
ele profissionalizar-me como professora de Educação Física.
9
3. Enquadramento Institucional
3.1. Entendimento sobre o estágio profissional
De acordo com Lave e Wenger (cit. por Queirós, 2014) durante a formação
inicial, o contacto com os espaços reais da profissão, nomeadamente o EP,
constitui o processo onde o professor estagiário conhece os contornos da
profissão. Adquirindo novos papéis e aprofundando o seu entendimento sobre a
sua identidade e de que modo esta se vai edificando (Smit et al., 2014).
É uma fase intensa, com um misto de sentimentos, face às novas
responsabilidades que o EE irá assumir. No estudo desenvolvido por Oliveira et
al. (2009) os EE expressam um misto de sentimentos, no início do EP mostram-
se motivados para começar este longo caminho, mas ao mesmo tempo tem
medo de não conseguirem corresponder às suas expetativas, às expetativas do
PC e do PO e de não conseguirem aplicar os conhecimentos adquiridos no
primeiro ano de mestrado.
De acordo com Fletcher e Kosnik (2016) o estágio é fulcral na formação
dos futuros docentes, uma vez que este dá oportunidade aos EE aplicar na
prática o que aprenderam no ano anterior. Neste entendimento, o EP para os EE
é como o primeiro mergulho no mundo da docência, considerando na minha
perspetiva o momento mais marcante da sua formação inicial. É um momento
de construção individual, onde cada um mobiliza para a prática todos os seus
conhecimentos aprendidos no primeiro ano de mestrado, adquirindo novas
experiências.
Para Sinner (2010) o estágio é o espaço, onde o EE vivencia, assimila e
aprende sobre as rotinas diárias de um professor, desenvolvendo princípios,
valores, partilhando tradições, uma vez que estes aspetos influenciam de alguma
forma a maneira pensar e de se ser professor. Neste sentido, o EP é reconhecido
como uma das ferramentas mais importantes nos processos de formação
individual de profissões.
Umas das dificuldades sentidas inicialmente, deveu-se à perceção que eu
tinha dos alunos sobre o seu entendimento e envolvimento nas aulas de EF. Ou
seja, sendo eu treinadora de basquete, para mim o uso da terminologia do jogo
surgia de forma fácil. Por exemplo, “meninos vamos, jogam 3 contra 3 com GR
10
avançado” para mim é uma organização óbvia. Contudo, quando eu usei esta
terminologia pela primeira vez na aula apercebi-me que maior parte dos alunos
não sabia a que me referia exatamente, provocando ambiguidade e ‘distúrbio’
organizativo. Outra dificuldade que senti passou pela explicação e demonstração
dos exercícios, no decorrer das primeiras aulas da UD de voleibol, apercebi-me
que os alunos demoravam imenso tempo para iniciar os exercícios, porque não
percebiam o que realmente era para fazer. Estas dificuldades fizeram-me
entender que dar aulas na escola é totalmente diferente de dar treinos. Neste
sentido, tive que alterar a minha forma de atuar e procurar estratégias para
ultrapassar estas dificuldades. Desta forma, procurei realizar exercícios simples
e adequados ao nível dos alunos, e usar uma terminologia clara e fácil de
perceber.
Como narra Flores (1999) o EP é um período marcado por intensas
aprendizagens e rico em termos de novas experiências pedagógicas, assumindo
um papel importante na formação do EE. Segundo Simões (2008) o estágio é
um período único e significativo na vida pessoal e profissional de qualquer
professor.
3.2. O primeiro contacto com Estágio Profissional
Os estagiários antes de ingressarem no EP possuem sentimentos de
familiarização com o ensino, acham que conhecem verdadeiramente o sítio onde
se vão inserir. Os futuros professores constroem uma imagem sobre a profissão
a partir das situações experienciadas ou observadas enquanto alunos, e por
mais que a formação inicial destes estagiários seja a mais apropriada, é difícil
evitar o chamado “choque com a realidade”. De acordo com Huberman (cit. por
Queirós, 2014) “a entrada no ensino é repentina e bruta”. De um dia para o outro,
o EE tem de assumir as mesmas responsabilidades que um professor experiente
(Flores, 1999). No início do estágio senti o chamado “choque com a realidade”,
este choque direto com a realidade aconteceu porque queria cumprir com o
planeamento previsto e não conseguia, estando constantemente a alterá-lo.
No dia-a-dia da profissão docente ocorrem constantemente problemas
inesperados, como por exemplo, o pavilhão está ocupado por algum motivo, ou
11
de acordo com o roulement está previsto dar a aula no exterior e está a chover,
entre outros problemas, e isto implica sempre uma alteração no planeamento,
desenvolvendo assim nos professores a capacidade de improvisação. Já
aconteceu chegar à hora da aula e ter de alterar o plano de aula devido a uma
troca de espaço com outro professor ou ter de reduzir conteúdos que estavam
previstos na unidade didática (UD) porque não ia conseguir lecionar o número
de aulas que estavam previstas.
Segundo Queirós (2014) após este “choque com a realidade” o EE deverá
aproveitar ao máximo o tempo que passa na escola para aprender e sobretudo
desenvolver as suas capacidades, enquanto tem a oportunidade de ter
profissionais experientes orientando-o nesta grande etapa da sua vida. Uma vez
que este espaço proporciona diálogos entre os professores principiantes e os
professores experientes, direcionado para questões sobre o modo como se
aprende e se ensina, gerando no EE novos conhecimentos e novas
competências. Esta interação com toda a comunidade educativa que o EP
proporciona ao EE é considerado como um dos elementos centrais que
caracteriza o espaço do estágio, sendo possível refletir sobre todo o trabalho
desenvolvido, ajudando o EE a encontrar respostas (Batista & Pereira, 2012).
Assim, concluísse que o trabalho de grupo e a cooperação são pontos
chave neste momento da formação do EE e este confronto direto com a realidade
que o EP proporciona ao EE, é determinante para o seu desenvolvimento
enquanto futuro professor, permitindo ao estagiário adquirir um reportório de
competências, valores, atitudes e novos conhecimentos.
3.3. A importância da disciplina de educação física na
vida dos alunos
A escola é considerada como uma das instituições mais importantes e
responsáveis pela construção do nosso “eu” (Nunes, 2006). A escola tem um
papel fundamental na formação dos cidadãos, uma vez que permite aos alunos
aprender de forma a conseguirem viver e trabalhar neste mundo em constante
mudança. A escola é conhecida como a “instituição do saber”, mas esta vai para
além da transmissão de conhecimentos, exercendo um papel importante nas
12
relações sociais dos indivíduos, neste entendimento a escola deverá ser
entendida como a “preparação” para a vida (Pontes & Palma, 2014).
Um panorama geral que acontece na disciplina de EF, atualmente, é a
desvalorização que os alunos e a sociedade dão à disciplina de EF. Tal facto, se
verifica no significado que lhe é atribuída relativamente às outras áreas
disciplinares, questionando-se assim a sua legitimidade enquanto componente
obrigatória do currículo escolar (Hirst & Peter cit. por Batista & Queirós, 2015,
p.33). A EF é uma das principais disciplinas que se encontra numa situação de
vulnerabilidade face ao contexto curricular, precisando desta forma procurar
novos trilhos, capazes de atrair e de incutir vontade e energia aos estudantes e
professores, de modo a construir um conjunto de aprendizagens enriquecedoras
e culturalmente significativas (Azzarito & Ennis, 2003).
Através desta desvalorização da disciplina de EF, atualmente estamos a
formar cidadãos que não sabem lidar com o seu próprio corpo, e não
desenvolvem noções de cooperação, superação, partilha e respeito. Portanto, a
EF enquanto matéria de ensino deverá ser encarada como uma disciplina
curricular que utiliza o desporto como uma forma especifica de lidar com a
“corporalidade”, devendo deste modo ser-lhe atribuída o mesmo grau de
importância comparativamente às outras disciplinas (Bento, 1999).
Devido à constante preocupação de recolocar a EF, enquanto disciplina
paritária às restantes, a UNESCO enfatiza a importância desta disciplina através
das suas diretrizes, reforçando a ideia de que “todo o ser humano tem o direito
fundamental de acesso à educação física e ao desporto, que são essenciais para
o pleno desenvolvimento da sua personalidade. A liberdade de desenvolver
aptidões físicas, intelectuais e morais, por meio da educação física e do
desporto, deve ser garantido dentro do sistema educacional, assim como em
outros aspetos da vida social” (UNESCO, 2015, p. 10).
Segundo Graça (2015) a disciplina de EF contribui para o bem-estar dos
alunos, para a realização das pessoas e para a melhoria da sociedade,
possibilitando a todos aumentar a sua capacidade de compreender e agir no
mundo através do seu valor educativo. Neste entendimento, a aula de EF deve
ser fundada nos valores do desporto, tais como, a cooperação, a confiança, o
13
respeito, o espírito de equipa, a superação, o esforço, a resiliência e a
comunicação, procurando desta forma o desenvolvimento integral do aluno nos
domínios motor, cognitivo e sócio afetivo.
Segundo Masurier e Corbin (2006) a educação física é a única disciplina
na escola, na qual os alunos têm oportunidade de aprender e desenvolver
capacidades motoras, bem como adquirir conhecimentos que lhes permitem
participar numa variedade de práticas corporais e desportivas. Sendo a única
disciplina em que o exercício físico é um meio fundamental para atingir objetivos
educativos. É no seio da EF que os alunos aprendem a ter disciplina, a serem
responsáveis, aprendem a trabalhar com os colegas, para além de que
aprendem questões referentes à saúde, de tal forma, estes aspetos são
importantes para que o aluno na sua vida profissional saiba se relacionar com
os outros e saiba cuidar da sua própria saúde.
Assim, a EF tem um forte significado na vida dos alunos preparando-os
para a prática do desporto e para a sua vida social e profissional ao longo da
vida, contribuindo para a promoção de comportamentos saudáveis para consigo
mesmo, e para com os outros.
3.4. Contexto legal e institucional do estágio profissional
O EP é uma unidade curricular, inserida no 2º ciclo de estudos,
pertencente ao mestrado em ensino de educação física nos ensinos básicos e
secundários da FADEUP.
Este EP agrega duas componentes: a) a PES realizada numa EC com
protocolo com a FADEUP, incluindo um PC e um PO, e um grupo constituído por
um máximo de 4 EE, designado por NE. Cada um destes 4 elementos fica
responsável por uma das turmas do PC para a concretização do EP até ao final
do ano letivo; b) o RE, orientado por um professor da Faculdade e pelo PC,
responsável pela supervisão do estagiário no contexto de PES (Batista &
Queirós, 2013, p. 37).
Como enfatiza Batista e Queirós (2013, p.33) “a prática de ensino oferece
aos futuros professores a oportunidade de imergirem na cultura escolar nas suas
mais diversas componentes, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos,
14
costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela
comunidade específica.” Nesta perspetiva, é essencial desenvolver uma
formação de professores dentro da profissão, sendo o EP visto como o terreno
privilegiado para esse início de construção (Nóvoa, 2009). O EP integra o EE no
mundo do trabalho de forma progressiva e orientada, em contexto real,
aperfeiçoando as suas competências profissionais promovendo o seu
desempenho crítico e reflexivo, sendo capaz de responder aos desafios e
exigências da profissão (Matos, 2013).
O EE para exercer a profissão de professor de EF e desenvolver
competências profissionais terá de dominar 4 grandes áreas de desempenho: a
área 1 – Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem engloba 4 tarefas, a
conceção, onde o EE analisa os programas de EF e os planos curriculares. O
planeamento, onde o EE elabora o planeamento anual, a unidade didática e o
plano de aula. A realização, onde o EE atua de acordo com as tarefas didáticas
conduzindo com eficácia a realização da aula, promovendo aprendizagens
significativas e desenvolver no aluno a noção de competência, e deve utilizar a
terminologia específica da disciplina, sobretudo otimizar o tempo potencial de
aprendizagem. Por fim, na tarefa de avaliação, o estagiário deve construir
instrumentos de avaliação, definir objetivos e realizar as diferentes modalidades
de avaliação; a área 2 – Participação na escola e Relações com a comunidade,
o EE participa em todas as atividades não letivas, tendo em vista a sua
integração na comunidade escolar. Compreendendo a atividade de ensino e
treino do Desporto Escolar e compreender o papel do diretor de turma; por
último, a área 3 – Desenvolvimento profissional, pretende-se que o estagiário
elabore o Projeto de Formação Individual, participe em ações de formação,
elabore o RE, atas e outros documentos, e, recorra principalmente à investigação
como forma a melhorar a sua qualidade de ensino.
Como descreve Batista e Queirós (2013, p. 39), a componente de
investigação é fundamental no processo de formação dos estagiários. Esta
atividade investigativa deve-se direcionar para as práticas educativas permitindo
aos estagiários adquirir novos saberes de forma a mobilizar no exercício da sua
profissão.
15
3.5. Caracterização da escola cooperante: Escola
Secundária de Barcelos
A EC, onde estou inserida para a realização do meu estágio profissional
pretende ao Agrupamento de Escolas de Barcelos (AEB). Este agrupamento
teve a sua génese no dia 4 de julho de 2012, resultante da agregação do
Agrupamento de Escolas Abel Varzim e da Escola Secundária de Barcelos
(ESB). Este agrupamento tem por sede a ESB (figura 2), situada na Avenida
João Paulo II, apartado 166, 4750-304 Barcelos (figura 1), pertencente ao
concelho de Barcelos.
Este agrupamento tem uma dimensão significativa, com implantação num
vasto território do Concelho de Barcelos, nas duas margens do Cávado e oferece
resposta educativa à população estudantil desde a zona urbana de Barcelos até
aos limites das fronteiras concelhias com Póvoa de Varzim e Esposende.
Figura 1 - Localização geográfica
16
Figura 2 - Escola Secundária de Barcelos
A sua principal missão é exercer a sua função educativa e formativa,
procurando sempre uma boa qualidade de trabalho, promovendo e incentivando
o desenvolvimento intelectual, físico, social e moral de todos os alunos,
tornando-os cidadãos responsáveis e ativos. Incutindo nos alunos hábitos de
cooperação, respeito, responsabilidade, a solidariedade, autonomia, entre
outros. Valorizando assim cada aluno como um indivíduo único e capaz.
Em relação às instalações da escola, esta encontra-se em muito bom
estado e com ótimas condições devido à sua reconstrução. Relativamente às
instalações para a prática da disciplina de educação física a escola oferece dois
espaços, um interior e um exterior. Sendo que no espaço interior temos o
pavilhão desportivo (figura 3) composto por três espaços de aula mais um
multiusos (figura 4), onde se realizam nomeadamente as aulas de ginástica
(aparelhos, solo e acrobática) e ainda existe uma sala de dança e uma sala de
musculação (figura 7). No espaço exterior, existe um campo de relva sintética
(figura 5) para as modalidades de futebol e andebol, mais uma pista e uma caixa
de saltos dentro do mesmo espaço, para além destes espaços, existe um campo
polidesportivo (figura 6) para a prática do voleibol e do basquetebol. Estes
espaços designados anteriormente são servidos por balneários próprios e uma
arrecadação de material. Quanto ao material, a escola oferece um vasto
equipamento para a prática das mais diversas modalidades.
17
Figura 3 - Pavilhão desportivo
Figura 4 – Multiusos
Figura 5 - Campo exterior 1
18
Figura 6 - Campo exterior 2
Figura 7 - Sala de musculação
Devido ao excesso número de turmas a utilizar o pavilhão, foi elaborado
um mapa de rotações de espaço (figura 8) permitindo aos professores uma
melhor organização das suas aulas, contudo sempre que fosse necessário havia
a possibilidade de trocar de espaço com outro professor, desde que fosse
comunicado com antecedência. Devido às alterações climatéricas, sempre que
estava a chover havia sempre a hipótese de ocupar a sala de musculação ou a
sala de dança, sendo que nestes espaços, as aulas eram direcionadas para o
desenvolvimento da aptidão física dos alunos.
Figura 8 - Roulement
19
3.6. Os brincalhões!
Figura 9 - Turma residente
Quando o meu PC teve conhecimento das suas turmas optou por distribuir
as turmas pelos seus estagiários de forma aleatória através de um sorteio.
Assim, a turma que me foi atribuída corresponde ao 9º ano de escolaridade.
A turma é constituída por 20 alunos, sendo que 65% (13) dos alunos
corresponde ao sexo feminino e os restantes 35% (7) são do sexo masculino.
Com idades entre os 13 e os 14 anos. A esta turma esteve destinada uma carga
horária de 135 minutos por semana.
Antes de começarem as aulas o PC propôs-nos a elaboração de um
questionário para os alunos preencherem na aula de apresentação, com o
objetivo de reter uma informação mais detalhada sobre cada aluno. Este
questionário permite aos professores conhecer cada aluno individualmente,
permitindo perceber se algum aluno tem problemas de saúde, qual a sua
motivação para as aulas de Educação Física, qual a modalidade que mais
gostam, entre outros aspetos.
Assim, através da análise dos questionários confirma-se que a turma
apresenta uma taxa 30% de reprovação, o motivo apresentado pelos alunos
deveu-se, a excesso de faltas, problemas com o professor, questões de saúde
e falta de estudo.
20
Relativamente a questões de saúde, apenas 4 alunos são portadores de
doença, são elas: escoliose, diabetes, bronquite e hiperatividade.
Numa escala, de 1 a 5, onde 1 representa “nada motivado” e 5 “muito
motivado”, a média da turma assume-se “motivado”, correspondendo ao nível 3.
As modalidades que maior parte da turma gosta, são o futebol e o basquetebol.
E onde tem mais dificuldades é na ginástica.
Verifica-se que a prática regular de atividade física fora da escola é muito
baixa, sendo que só 20% (4) alunos praticam desporto. 2 praticam futebol, 1
ginástica e 1 natação.
No que concerne, ao domínio motor a turma era pouco participativa e
homogénea, é constituída por alunos com muitas dificuldades ao nível da
coordenação e apresentam muitas debilidades técnicas na maior parte das
unidades didáticas (UD) lecionadas. Por essa razão, o planeamento das UD
baseou-se somente no nível inicial de cada uma das modalidades.
Correspondentemente ao domínio cognitivo, ao longo das aulas verificou-
se pouco conhecimento sobre as várias modalidades, a nível de regras,
conteúdos e habilidades.
Em relação ao domínio sócio afetivo, a turma manifestou uma boa
interação entre todos, porém nas primeiras aulas do 1º Período apercebi-me que
3 alunos se colocavam de parte, não interagindo com os restantes elementos da
turma.
3.7. As baratas tontas!
Figura 10 - Turma partilhada
21
A turma partilhada, a qual o NE ficou encarregue de lecionar as aulas no
2º Período, não pertencia à Escola Secundária de Barcelos, tendo em conta que
esta não engloba o 2º ciclo. Assim, a nossa atuação decorreu na Escola Básica
2º e 3º Ciclos Abel Varzim, por esta razão o NE optou por escolher o horário mais
compatível de duas das turmas que o PC nos apresentou, ficando a nosso cargo
uma turma do 5º ano de escolaridade, sendo que a outra turma que havia,
correspondia ao 6º ano.
Através de uma análise feita ao planeamento anual referente à turma
partilhada e de acordo com o número de elementos do NE, decidimos lecionar
as aulas no 2º período, porque era o único momento que estava previsto a
lecionação de quatro UD. Sendo feita uma distribuição equitativa das UD por
todos.
A esta turma foi-lhes entregue na mesma os questionários referidos
anteriormente, com o intuito de obtermos uma informação mais individualizada
de cada aluno.
A turma era constituída por 16 alunos, sendo que o número de alunos do
sexo feminino e masculino é idêntico. Com uma média de idades entre os 9 e os
10 anos. A esta turma esteve destinada uma carga horária de 135 minutos por
semana.
Quanto a problemas de saúde, só 3 alunos é que eram portadores de
doença. Um deles tinha hiperatividade, mas estava medicado e os outros 2
alunos apresentavam síndrome de asperger, esta doença afeta as capacidades
de comunicação e de relacionamento e integra o grupo de doenças dentro do
espetro do autismo.
Numa escala, de 1 a 5, onde 1 representa “nada motivado” e 5 “muito
motivado”, a média da turma assumiu-se “bastante motivado”, correspondendo
ao nível 5. Mais de 60% da turma (11 alunos) referenciou que a disciplina
preferida é a Educação Física.
As modalidades que maior parte da turma gostava, eram a dança, o
futebol e a ginástica. E onde demonstraram ter mais dificuldades foi no futebol e
no basquetebol.
22
Verificou-se que a prática regular de atividade física fora da escola era
muito baixa, sendo que só 31,25% (5) alunos praticavam desporto. 3 praticavam
futebol, 1 ginástica e 1 raquetes e 1 corrida, sendo que 1 dos 5 alunos praticava
duas modalidades. Em relação ao desporto escolar só participava 37,5% da
turma. 2 praticavam futebol e 1 dança, os restantes 3 alunos não referiram que
modalidade praticavam.
3.8. O papel do estudante estagiário, do professor
cooperante e do professor orientador
No segundo ano de mestrado de 2º Ciclo em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básicos e Secundários, os EE assumem o papel de professores
através da realização de um EP em contexto real de prática pedagógica
supervisionada (Silva et al., 2014). Os EE para poderem realizar o seu EP
assumem uma das turmas do PC, ficando responsáveis pelo processo ensino-
aprendizagem dessa turma até ao final do ano letivo.
Relativamente ao PC, o que o diferencia dos restantes professores da
escola é o acréscimo das suas funções, tornando-se responsável pelo apoio e
coordenação do trabalho desenvolvido pelos estagiários (O’Brian et al., cit. por
Silva et al., 2014). Para além disto, o PC tem um papel fundamental na formação
dos estagiários, uma vez que deve desempenhar o seu papel de forma positiva,
partilhando ideias e conhecimentos, orientando e ajudando os estagiários a
trilharem o seu caminho com sucesso (Silva et al., 2014, p. 119). De acordo com
Gomes et al. (2014) quando o clima entre o EE e o PC é positivo salienta-se que
os EE ganham novas aprendizagens, sobretudo quando existe uma relação de
partilha e de companheirismo.
No início do ano letivo ficou delineado um compromisso entre o PC e o
meu NE, ou seja, no final de cada aula havia sempre uma reunião com todos os
elementos do NE presentes. Esta reunião tinha como objetivo, apresentar o
nosso ponto de vista sobre a aula do colega ou mesmo da sua. Explicando o que
correu melhor e pior durante a aula, quais os aspetos que poderiam ser
melhorados e como. No final o PC transmitia-nos o seu feedback. Nestas
reuniões debatemos sobre os temas onde apresentávamos mais dificuldade,
23
como por exemplo, a gestão do tempo de aula, do clima, do controlo da turma,
das tarefas de aprendizagem, do plano de aula, entre outras coisas, ajudando-
nos de certo modo a melhorar a nossa prática pedagógica ao longo do ano.
“Por fim, tenho alguns aspetos a melhorar, como o tom de voz, os
alunos sentiram muitas dificuldades em perceber o que eu dizia, e
reduzir o tempo de instrução. Em relação ao plano de aula, estava
tudo bem só que tenho de ter mais atenção aos conteúdos e aos
objetivos específicos de cada exercício.” Diário de Bordo - 1º Período
Numa das reuniões iniciais o PC avisou-nos que estava cá para nos ajudar
em tudo o que nós precisássemos, mas que não nos ia dar as soluções para os
nossos problemas. Desta forma, o PC recorreu ao método de ensino pela
descoberta guiada, promovendo-nos uma aprendizagem pela descoberta.
Segundo Rodrigues (2013, p. 102) “o orientador é um profissional, com
mais experiência e com conhecimentos mais claros e reflexivos sobre as
situações, dificuldades e problemas que ocorrem na ação docente”. Segundo
Albuquerque et al. (2005) os PO tem com função guiar e ajudar os seus
estagiários no início da sua formação inicial. O PO, juntamente com o PC
coordena a sua ação de supervisão e orienta os estagiários na elaboração do
RE. O orientador tem como responsabilidade acompanhar, orientar e avaliar os
seus estagiários (Rodrigues, 2013). O PO tem como missão integrar o EE no
estabelecimento de ensino, ajudando-o a desenvolver as suas competências de
reflexão, de autoconhecimento e de inovação, de modo a tornar-se num bom
profissional (Rodrigues, 2013). Ao mesmo tempo, os PO “são observadores,
conselheiros, colaboradores, confidentes, modelos de ensino, organizadores e
avaliadores” (Albuquerque et al., 2005, p. 41). Contudo, os orientadores ao longo
do ano devem assegurar aos estagiários uma visão à cerca da sua própria
evolução ao longo do estágio, através das observações que realizam.
24
O PO, durante o estágio, demonstrou-se sempre disponível para nos
ajudar. Às segundas feiras teve sempre a preocupação de realizar reuniões com
todos os NE, o objetivo era discutir sobre os problemas que os EE estavam a
sentir na lecionação das aulas, assim como possíveis soluções a utilizar para
resolver esses mesmos problemas. No entanto, também, nos dava a
possibilidade de agendar reuniões com ele através do doodle e mesmo que lhe
enviássemos algum email respondia na hora. A intervenção do PO também se
remeteu nas observações realizados durante o ano às aulas dos seus
estagiários.
Em suma, o PC e o PO têm como principal missão ensinar e facilitar as
aprendizagens dos EE, ajudando-os a tornarem-se melhores profissionais e
através do seu desenvolvimento deverão resultar novas formas de ensinar,
influenciando as aprendizagens dos alunos que tem à sua responsabilidade
(Alarcão & Tavares, cit. por Rodrigues, 2013). Neste entendimento, posso
afirmar que todos os momentos com os meus professores foram momentos de
grande aprendizagem e através das reuniões que tivemos ao longo do ano, fui
adquirindo ferramentas e estratégias necessárias para a construção do meu
“eu”, enquanto professora de EF.
3.9. Núcleo de estágio: o seu significado!
Segundo Batista e Queirós (2013), o protocolo que a FADEUP estabelece
com as instituições cooperantes, possibilita ao EE desenvolver a sua formação
através de um processo de interação, ou seja, em cada EC existe um NE, que é
constituído por um PC, um PO e 3 a 4 EE.
Ao longo do EP, os estagiários passam por sentimentos de insegurança,
ansiedade, receio de falhar, entre outros, então a cooperação, o respeito e o
trabalho de grupo são fundamentais, sendo fulcral a união do NE durante o ano
de estágio (Queirós, 2014, p. 74). Segundo Wenger (cit. por Cardoso et al., 2014)
quanto mais partilha de conhecimentos, princípios e valores houver dentro do
grupo, haverá de certa forma uma melhoria na prática pedagógica de cada um,
influenciando a sua forma de pensar e de ser professor.
25
Como enfatiza Rolim (2013, p. 59), “o relacionamento do PC e do PO para
com os estagiários, sem deixar de ser vigilante, passa a ser um relacionamento
de cooperação, de colaboração, de facilitador, de mediador, em que o estagiário
tem a oportunidade de apresentar as suas conceções, defender os seus pontos
de vista e as suas crenças, refletir e justificar as suas opções (…)”.
Neste entendimento, os NE devem funcionar como comunidades práticas,
permitindo aos EE adquirir novos conhecimentos e novas competências, e
através da manifestação dos seus problemas, das suas dificuldades e das suas
limitações ao longo do ano letivo, permite-lhes construir uma relação de
cooperação, de companheirismo, de entreajuda entre todos os elementos do
grupo, havendo uma forte união dentro do grupo.
Ao longo do ano, dentro do meu NE, houve momentos de partilha de
ideias, opiniões, conselhos e, sobretudo, partilha de conhecimento, sendo
imprescindível para a nossa formação enquanto futuros docentes, ajudando-nos
a refletir sobre determinados pontos importantes, para a melhoria da nossa
prática profissional.
O meu NE (figura 11) funcionou sempre de maneira positiva, no sentido
de nos ajudarmos mutuamente e, sobretudo, no sentido de minimizar ao máximo
todos os erros cometidos por quem fosse adquirindo assim novas
aprendizagens. Desta forma, só tenho a agradecer aos meus colegas de estágio
pelas vivências que me proporcionaram durante o ano letivo, agradecer pela
paciência que tiveram por me aturarem, por todas as risadas e brincadeiras que
o estágio nos harmonizou. Levo comigo grandes amizades e momentos
inesquecíveis.
Figura 11 - Núcleo de Estágio
27
4. Realização do estágio profissional
4.1. Área 1 – Organização e gestão do ensino e
aprendizagem
4.1.1. Conceção
A conceção que cada um têm acerca da disciplina de EF é influenciada
pelas vivências e experiências ao longo da sua vida. Neste sentido, afirmo que
chegamos ao início da nossa formação inicial com algumas ideias acerca da
disciplina de EF, mas após o primeiro ano de formação o nosso modo de olhar
para a disciplina de EF modifica-se, moldando assim a nossa conceção.
De acordo com Graça (2001, p. 110), “as conceções que os professores
possuem acerca dos conteúdos de ensino e acerca dos alunos com quem
trabalham refletem-se no modo como pensam e desenvolvem as suas práticas
de ensino”. Segundo Bento (2003) a conceção é uma tarefa de grande relevância
na primeira fase da atividade do professor, pelo que deve ser colocado um rigor
e cuidado especiais nesta preparação consciente do ensino. Segundo Tan et al.
(2012) as conceções de ensino sobre a disciplina de EF tem evoluído ao longo
do tempo, transpondo de uma abordagem centrada no professor para uma
abordagem mais centrada no aluno, onde são confrontados com o
desenvolvimento da resolução de problemas, pensamento crítico e autonomia,
tomando decisões sobre o uso mais apropriado de uma determinada habilidade
dentro do contexto de jogo, ou seja, o aluno deverá selecionar a resposta mais
adequada para o problema confrontado, colocando desta forma o aluno a pensar
(McPherson & French, 1991). Com o intuito de potenciar o desenvolvimento
destes três aspetos, optei por recorrer aos modelos de ensino, aos quais fui
familiarizada no primeiro ano de mestrado, algo que iria contra ao ensino
tradicional, ao qual fui acostumada no meu percurso enquanto aluna de EF.
Portanto, no decorrer do meu EP guiei-me por quatro modelos de ensino, dos
quais se destacam: o Modelo de Educação Desportiva (Siedentop, 1994), o
Modelo de Abordagem progressiva ao Ensino do Voleibol (Mesquita, 2006), o
Modelo de Ensino dos Jogos pra a Compreensão (Bunker & Thorpe, 1982) e o
Modelo de Instrução Direta (Rosenshine, 1979).
28
De acordo com as Normas Orientadoras, a conceção tem como objetivo
analisar as competências gerais e transversais dos planos curriculares; analisar
os programas de EF, mais especificamente as suas finalidades, objetivos,
conteúdos e orientações metodológicas; de ter em conta os dados da
investigação em educação e ensino e o contexto cultural e social da escola e dos
alunos, de forma a construir decisões que promovam o desenvolvimento e a
aprendizagem desejáveis. Neste entendimento, este trabalho surge da
necessidade de serem definidas linhas orientadoras fundamentais com
apropriação sólida da matéria para a sua exercitação e aplicação, visando um
ensino educativamente eficaz, uma vez que o professor tem influência direta na
formação dos alunos, transmitindo-lhes determinados saberes e competências.
Neste entendimento, os professores analisam uma série de documentos
e materiais auxiliares que os ajudam a concretizar e adaptar as exigências
centrais às condições locais e situacionais da escola, como forma de organizar
o ensino. Assim, a fim de minimizar as dúvidas que surgiram inicialmente e de
modo a reunir toda a bagagem de conhecimento necessária para iniciar a minha
prática de ensino, fiz uma primeira análise ao Projeto Educativo da ESB, no qual
pude perceber quais eram os princípios, os valores, as metas e as estratégias
pelos quais a escola se orienta como forma de cumprir a sua função educativa.
De seguida, analisei o regulamento da respetiva disciplina, uma vez que este
determina as regras fundamentais a serem respeitadas tanto pelos professores
como pelos alunos, a nível de instalações, materiais, horários, regras de higiene
e de segurança. Com o objetivo de perceber quais eram as modalidades a
abordar neste ano letivo de acordo com o ano de escolaridade que me foi
atribuído, recorri a uma análise e interpretação de um documento construído pelo
grupo de EF. Por último, o foco esteve na análise dos Programas Nacionais de
EF referente ao 3º ciclo ensino básico, os quais me forneceram uma informação
pertinente acerca da matéria de ensino a lecionar no 9º ano. Segundo Jacinto et
al. (2001) os programas são um meio orientador para a ação do professor, onde
este encontra indicadores que o ajudam a orientar a sua prática em conjunto com
outros professores, com o intuito de potenciar o desenvolvimento dos seus
alunos.
29
Através da interpretação feita ao Programa Nacional de EF, deparei-me
com algumas divergências entre o que estava estabelecido no programa e o que
foi efetivamente aplicado em contexto real. Como é possível verificar-se no
Programa Nacional de EF referente ao 3º ciclo, o número de UD previstas são
sete e no documento realizado pelo grupo de EF estavam previstas nove, ou
seja, não há concordância entre o número de modalidades que se devem
abordar neste ciclo de ensino. Por isso, em discussão com o meu NE, decidimos
retirar as modalidades alternativas, pois consideramos que não havia tempo
suficiente para lecionar tantas modalidades para um número de aulas tão
reduzido. Portanto, decidimos juntar a ginástica de solo à ginástica de aparelhos,
com o intuito de rentabilizar o tempo previsto. Porém, de modo a conseguir
lecionar todas as modalidades foi necessário proceder a uma divisão equitativa
de todas as modalidades pelo número de aulas previstas em cada período, o
que dificultou imenso no cumprimento dos conteúdos programáticos previstos no
Programa Nacional de EF referente a cada modalidade. Neste entendimento,
penso que o número de UD a abordar devia ser reduzido, proporcionando uma
aprendizagem mais rica aos alunos. Tal facto, não se verifica na realidade atual,
em que são abordadas muitas modalidades, prejudicando assim a aprendizagem
dos alunos, que é diminutiva. Outra divergência, deveu-se às vivências dos
alunos nos anos anteriores. Como descreve o Programa Nacional de EF, “o 9º
ano será dedicado à revisão das matérias, aperfeiçoamento e/ou recuperação
dos alunos (…)”, tal facto não se sucedeu na modalidade de andebol. Através de
um diálogo com a turma percebi que grande parte dos alunos nunca tinha tido
contacto com o andebol. Tendo em conta o sucedido, isto levou-me a fazer uma
adaptação dos conteúdos programáticos que estavam previstos no programa
nacional de EF.
Concluindo, o Ministério da Educação elabora os programas com o intuito
de fornecer uma equidade, a nível nacional, dos conteúdos a lecionar. No sentido
de indicar qual a direção geral do desenvolvimento dos alunos, apresentando as
competências a adquirir e a desenvolver em cada ano de escolaridade por
blocos, áreas ou modalidades. Porém, através da minha experiência no EP, creio
que estes conteúdos e competências muitas das vezes não vão de encontro às
30
capacidades dos alunos em cada ano. Nesta perspetiva, cabe a cada um de nós,
professores, interpretá-los e adaptá-los de forma a potenciar a aprendizagem
dos nossos alunos, tendo sempre em consideração o contexto com que nos
deparamos. Posto isto, a realização deste EP fez-me perceber que neste ano e
futuramente cumprir com os pressupostos dos programas curriculares do
Ministério da Educação não foi nem será uma tarefa fácil para mim, ou qualquer
outro docente.
4.1.2. Planeamento
4.1.2.1. A importância do planeamento
O planeamento constitui-se como uma das tarefas didáticas mais
importantes e complexas dos professores (Stãnescu, 2013). Segundo Bossle
(2002, p. 31) “o planeamento é uma construção orientador da ação do docente,
como processo, organiza e dá direção à prática coerente com os objetivos que
se propõe”. O planeamento são todas as decisões e ações do professor na
interação com o contexto da comunidade escolar (Bossle, 2002, p. 33). Neste
entendimento, o ato de planear insere-se no reportório das várias funções que
professor deve ter, sendo considerada uma das tarefas principais realizadas
pelos professores no início do ano letivo. De acordo com Bento (2003) o
planeamento é o momento que antecede a prática do ensino e rege uma
sequência, começando com a elaboração do plano e a realização do mesmo,
sendo que este planeamento pode estar em constantes reajustes ao longo do
ano letivo.
De acordo com Stãnescu (2013) quando planeamos, projetamos a nossa
atividade de acordo com os princípios e recomendações científicas para a
respetiva atividade, ou seja, o professor planifica as indicações contidas nos
programas, tendo sempre em atenção as condições pessoais, sociais, materiais
e locais (Bento, 2003). No início do ano letivo foi fundamental iniciar esta tarefa
pela análise da documentação fornecida pelo grupo de EF, tal como, o mapa de
distribuição de matérias e a análise do roulement de instalações desportivas.
Toda a planificação realizada por mim durante o ano letivo, teve por base estes
documentos.
31
A tarefa de planear é extremamente complexa, na medida em que envolve
diversas condições que, por vezes, não são possíveis de controlar. Ao longo do
estágio, fui percebendo que nem sempre é fácil seguir tudo o que está planeado,
uma vez que existem vários fatores que influenciam e condicionam as nossas
aulas. Por exemplo, os imprevistos que ocorrem constantemente a nível dos
espaços e materiais disponíveis, e o ritmo de aprendizagem dos alunos.
Neste sentido, o planeamento deve ser visto como um guião que ajuda a
melhorar a qualidade da aula e intervenção do professor. Segundo Bento (2003),
o planeamento deve ser dividido em três níveis distintos, mas que se relacionam
e complementam, são eles, o plano anual, a unidade didática (UD) e o plano de
aula.
4.1.2.2. Plano anual
Como enfatiza Bento (2003, p. 68), “é de extrema utilidade a elaboração
de um mapa ou «roteiro de viagem», com registo dos fatores mais importantes.
A forma e dimensão de tais mapas podem ser diversas; o importante é que
balizem com nitidez o itinerário a percorrer, o ritmo de «andamento», as etapas
intermédias, os pontos altos e tudo em função da meta final a atingir”. Neste
entendimento, os professores na elaboração do plano anual deverão ter em
conta certos aspetos, tais como, saber quais são as modalidades de ensino a
lecionar referentes ao ano de escolaridade, o volume de horas destinado a cada
modalidade e determinar os pontos altos (datas para a avaliação, competições,
festas e convívios desportivos).
Sendo assim, foi-me recomendado pelo meu PC no início do ano letivo a
elaboração do plano anual, indicando a distribuição das diversas modalidades e
a respetiva carga horária. Mas, para a elaboração deste documento tive de ter
em conta alguns documentos, bem como o plano anual de atividades da EC, o
roulement, as condições meteorológicas e o mapa de distribuição de matérias
facultado pelo grupo de EF (ANEXO 1). No último documento referido, estão
estabelecidas para cada ano de escolaridade, as matérias de ensino referentes
a cada UD a lecionar em cada período e o número de aulas previstas para cada
uma delas. Estes documentos são um ponto de partida e fundamentais para o
32
planeamento dos conteúdos das diversas UD a lecionar ao longo do ano letivo e
à sua calendarização.
As UD delineadas para este ano letivo e de acordo com o ano de
escolaridade da turma a meu cargo, foram: no 1º período – atletismo (resistência
aeróbia), aptidão física (resistência, força, velocidade, flexibilidade), ginástica
(solo e aparelhos) e voleibol; no 2º período – aptidão física, ginástica acrobática,
andebol e futebol; e no 3º período – aptidão física, basquetebol e badminton.
De acordo o mapa de distribuição de matérias, no 1º período estavam
previstas 24 aulas, neste sentido optei por dividir o número de aulas pelas
respetivas UD de forma equitativa, sendo que a aptidão física e o atletismo foram
abordados em simultâneo, no intuito de preparar os alunos para a atividade do
corta-mato e de forma a rentabilizar a prática dos alunos nas outras UD. A
ginástica de solo e a ginástica de aparelhos (minitrampolim e o boque) foram
lecionados em simultâneo devido à passagem pontual pelo espaço multiusos.
Neste período, ressalto um problema vivenciado pelo meu NE, uma vez
que o roulement ainda não tinha sido elaborado, a seleção do espaço destinava-
se a quem o ocupasse primeiro, então nós (estagiários) como chegávamos
primeiro ao pavilhão que os restantes professores, decidimos ocupar o campo
do meio para podermos abordar o voleibol. Mas após a elaboração do roulement,
apercebemo-nos que estávamos completamente “tramados” porque ainda não
tínhamos abordado a ginástica e pontualmente passávamos pelo multiusos até
ao final do período, o que fez com que esta UD se alargasse até à segunda
semana do 2º período.
No 2º período, estavam previstas 25 aulas sendo que um tempo de 45
minutos se destinou a uma atividade extracurricular e três tempos de 45 minutos
destinou-se à avaliação da aptidão física dos alunos através da bateria de testes
do FITescola. Neste sentido, a carga horária destinada a cada UD deste período,
tais como, a ginástica acrobática, o futebol e o andebol foram divididas de forma
equitativa, ou seja, para a lecionação de cada UD ficou pré-estabelecido 10
tempos de 45 minutos.
33
Dada a baixa motivação dos alunos no início do ano, optei por utilizar o
modelo de educação desportiva (MED) devido ao seu caráter atrativo nos jogos
desportivos coletivos (futebol e andebol).
Em relação ao ensino da ginástica acrobática baseei-me na
aprendizagem cooperativa. De acordo com Dyson e Casey (2016) é um modelo
pedagógico dinâmico que permite ao professor ser flexível e permite ensinar
conteúdos diversificados a alunos de diferentes níveis. Este modelo possibilita
aos alunos trabalharem em grupos pequenos, estruturados e heterogéneos de
modo a dominarem o conteúdo, para além disto, os alunos ficam responsáveis
não só pelo material, mas também por ajudarem os seus colegas e ao
desempenharem esta função, os alunos entendem da melhor forma o que está
sendo ensinado. Então na abordagem desta UD a turma distribuiu-se em 3
grupos, com o objetivo de realizarem uma sequência acompanhada por uma
música à escolha, utilizando as diversas figuras e pirâmides apresentadas num
documento de apoio fornecido aos alunos no início da UD, uma vez que também
tiveram a liberdade de pesquisar figuras e/ou pirâmides na internet.
No 3º período devido ao curto espaço de tempo para a lecionação da UD
de basquetebol e de badminton optei por dedicar mais tempo ao basquetebol,
desta forma foram destinados 9 tempos de 45 minutos para basquetebol e 6
tempos de 45 minutos para badminton. A implementação do MED esteve mais
uma vez presente na UD de basquetebol.
Segundo Bento (2003) um dos fatores determinantes na distribuição das
UD na elaboração do plano anual, são os fatores de ordem externa, como o clima
e o tempo porque influencia na sua realização. Neste sentido, ao longo do ano
letivo o plano anual sofreu inúmeras alterações mediante eventuais situações
que inviabilizaram a lecionação de determinadas matérias de ensino,
nomeadamente uma das causas foram as condições climatéricas.
Concluindo, a elaboração do plano anual (ANEXO 2) é fundamental
porque permite ao professor verificar o número de aulas previstas para cada UD,
como os momentos mais marcantes que estavam previstos acontecer de acordo
com o plano anual de atividades, ou até pelo simples facto de verificar em que
espaço ia decorrer a aula.
34
4.1.2.3. Unidade didática
O planeamento da UD surge após a elaboração do plano anual. As UD
são partes fundamentais do programa de uma disciplina e do processo
pedagógico, apresentando aos professores e aos alunos as diversas etapas de
ensino e aprendizagem, sendo a base para uma elevada qualidade e eficácia no
processo de ensino (Bento, 2003). O planeamento da UD deve-se dirigir
preferencialmente para o desenvolvimento das habilidades, das capacidades,
conhecimentos e atitudes dos alunos. Segundo Siedentop (2008) o planeamento
da UD é uma das tarefas mais importantes na atividade do professor, referindo
que o principal objetivo desta tarefa consiste em conseguir que todos os alunos,
independentemente das suas características individuais, possam alcançar os
objetivos delineados para cada matéria de ensino.
A elaboração das UD teve por base o MEC de Vickers (1990) nas quatros
categorias transdisciplinares: fisiologia do treino desportivo, cultura desportiva,
habilidades motoras e conceitos psicossociais, para além disto, também tive a
preocupação de garantir uma sequência lógica-específica e metodológica dos
conteúdos referentes a cada matéria de ensino.
Como enfatiza Bento (2003, p. 83), “na estruturação didática da matéria é
preciso refletir, em primeiro lugar, sobre quais são os conhecimentos e
capacidades a desenvolver e que elementos da matéria devem ser forçosamente
apropriados e dominados por todos os alunos”. Neste entendimento, deverá ser
feita uma análise mais profunda por parte do professor, que o ajudará a delinear
quais os conteúdos mais importantes de acordo com o tempo que tem previsto
para cada matéria de ensino. Portanto, ao longo da elaboração das UD tive de
em conta uma série de fatores, particularmente, o número de aulas previstas,
sendo a primeira aula destinada à avaliação diagnóstica, e a última à avaliação
final, bem como a seleção dos conteúdos a lecionar, a sua articulação e o tempo
essencial para a sua consolidação, considerando a prestação dos alunos na
primeira aula da respetiva UD. A elaboração de cada UD só foi realizada no início
de cada matéria de ensino, após a avaliação diagnóstica (AD). Este tipo de
avaliação possibilita ao professor estabelecer o nível dos alunos em determinada
matéria de ensino.
35
Em relação à organização metodológica dos conteúdos, principalmente
nas modalidades individuais, foram abordadas da base para o topo devido há
pouco familiarização dos alunos com as respetivas modalidades. Segundo
Mesquita e Graça (2015, p. 53) “neste tipo de organização o conteúdo é efetuado
numa perspetiva simplista, de articulação vertical, da base para o topo, na qual
se vão adicionando elementos novos”. De acordo com Rink (1993) este ensino
deve ser planeado de forma progressiva, facilitando o aluno na passagem de
nível de desempenho inicial para o outro mais avançado, passando do simples
para o mais complexo e do fácil para o difícil. No entanto, o processo de ensino
das modalidades individuais, nomeadamente, a ginástica de solo e a ginástica
acrobática baseou-se num processo mais criativo, ou seja, numa fase inicial os
alunos focaram-se somente na exercitação das habilidades lecionadas e numa
fase posterior tiveram como objetivo elaborar um esquema gímnico para
apresentar na avaliação final. Nas modalidades coletivas, nomeadamente, nos
jogos de invasão, a organização metodológica dos conteúdos foi desenvolvida
do topo para a base, ou seja, perceber o jogo era o principal objetivo de
aprendizagem. Com o intuito de alcançar este objetivo tive de recorrer aos vários
modelos de ensino referidos na conceção, permitindo-me planear cada UD de
forma particular, utilizando o(s) modelo(s) mais adequado a cada modalidade.
Ao longo da construção das UD surgiram inúmeras dificuldades,
principalmente relacionadas com os conteúdos que deveriam ser abordados em
cada modalidade, de acordo com as competências dos alunos, o espaço e os
materiais disponíveis, sentindo a necessidade de fazer uma pesquisa à cerca
dos conteúdos da respetiva modalidade, recorrendo à bibliografia disponível na
faculdade, incluindo os livros publicados pelos docentes da FADEUP,
nomeadamente, “Os jogos desportivos coletivos: ensinar a jogar”, e
nomeadamente recorri à elaboração dos diferentes MEC, o que me permitiu
conhecer melhor cada uma das modalidades, revendo conceitos e aprofundando
conhecimentos, que em muito suportaram o meu processo de tomada de decisão
ao longo do estágio. Outra dificuldade, relacionada ainda com os conteúdos, foi
nomeadamente, não conseguir lecionar todos os conteúdos que estavam
estipulados para cada UD. Dada a minha inexperiência na área, durante a
36
elaboração das UD numa fase inicial do estágio, mais concretamente no 1º
período, tentei abordar mais conteúdos do que aqueles que eram possíveis para
o espaço de tempo disponível, excedendo desta forma o número razoável de
conteúdos. Esta dificuldade deveu-se à quantidade de modalidades que tinha de
lecionar num número de aulas claramente reduzidos, e devido ao ritmo de
aprendizagem e resposta dos alunos face ao planeado. De acordo com
Guilherme (2015), as UD devem contemplar poucos conteúdos para que o foco
não se disperse, verificando assim uma evolução nos alunos.
“Senti na “pele” a dificuldade de querer abordar vários conteúdos e
não conseguir, tendo em conta, o número de aulas possíveis para
abordar cada unidade didática e as dificuldades dos alunos, pois os
alunos não aprendem ao mesmo ritmo, uns demoram mais tempos
que os outros, portanto acho que os professores devem-se focar em
poucos conteúdos e só dar foco a esses, porque se não ninguém
aprende nada e sãos poucos os alunos que evoluem.” Diário de
Bordo – 1º Período
Neste entendimento, afirmo que nem sempre foi fácil construir as várias
UD, numa fase inicial definir os objetivos para cada uma delas, bem como
estipular quais os conteúdos essenciais para a evolução dos alunos, era um
verdadeiro “bicho de sete cabeças”, contudo a minha evolução foi notória.
Numa fase inicial do estágio, o conhecimento sobre os meus alunos na
construção da UD de voleibol não era muito, nomeadamente sobre as
capacidades e competências dos mesmos, o que me dificultou bastante na
escolha dos objetivos e conteúdos a lecionar. Mas ao longo do EP o
conhecimento sobre a realidade da minha atuação (alunos, material, espaços e
nº de aulas previstas) foi-se aprofundando, o que me permitiu construir UD mais
ajustadas ao contexto real de ensino. Isto verificou-se, sobretudo na construção
da UD de basquetebol, uma vez que já conhecia as competências e capacidades
dos alunos e, como sabia que o espaço e o nº de aulas iria ser limitado para a
37
lecionação desta modalidade, permitiu-me definir quais os objetivos e os
conteúdos mais pertinentes para a evolução dos alunos.
Concluindo, as dificuldades sentidas na construção das UD foram
superadas, devido ao facto de o planeamento poder ser alterado consoante as
situações e contratempos impostos pela prática, permitindo assim o sucesso do
processo de ensino-aprendizagem. A UD é uma ferramenta fundamental para o
professor, mas para que seja realmente importante, a sua planificação deve-se
ajustar o mais próximo possível da realidade do contexto em que o professor se
encontra, adequado às capacidades dos alunos e às condições de prática, com
o objetivo de potenciar a evolução dos alunos e alcançar os objetivos propostos.
4.1.2.4. Plano de aula
Segundo Bento (2003) a aula deve proporcionar alegria e satisfação ao
professor e deve estimular nos alunos o seu desenvolvimento. Porém, é um
trabalho firme que exige da parte do professor um esforço tremendo obrigando
a estar concentrado durante 50 minutos seguidos, exigindo em simultâneo
mobilidade, flexibilidade e adaptações rápidas a novas situações. Neste
entendimento, o professor antes de entrar na aula já tem de ter a sua aula
planeada e na planificação desta, o professor tem de tomar certas decisões que
serão fundamentais para a qualidade da aula, tais como, decidir o objetivo
principal da aula, escolher as situações de aprendizagem e articulá-la de forma
a haver uma sequência lógica no decorrer da aula, considerando assim que o
resultado de uma aula depende sempre da qualidade da sua elaboração. Neste
sentido Bento (2003) considerada que a aula é uma unidade pedagógica e
organizativa básica e fundamental do processo de ensino na disciplina de EF.
Para além destas nuances na elaboração da aula, especialmente na
disciplina de EF, esta deve ser pensada em função de uma séria de
condicionalismo, considerando fatores de ordem externa, tal como, as condições
climatéricas. Como relata Bento (2003, p. 122) “nenhuma disciplina é tão
dependente do clima e do tempo como a Educação Física”. Por esta razão,
muitas das vezes tive de ter em conta este fator, porque de acordo com o
roulement pelo menos 2 vezes por mês passava pelos espaços exteriores e
38
durante o inverno este foi um dos grandes problemas na elaboração dos planos
de aula, o que me obrigava a ter sempre um plano B na manga.
“Esta aula estava planeada para a UD de futebol, mas devido ao
mau tempo não foi possível que se concretiza-se e como já previa
este problema preveni-me com um plano B, se tivesse espaço no
multiusos introduzia a ginástica acrobática se não iria para a sala de
musculação.” Diário de bordo – 2º Período
De acordo com Bento (2003) o planeamento da aula é considerado o elo
final da cadeia de planeamento da atividade do professor, que tem como
referência a UD elaborada de acordo com a respetiva matéria de ensino em
questão. Aqui são convertidos os objetivos da UD em objetivos concretos,
balizando-os no tempo e apresentando indicações que possibilitam uma maior
concretização da exercitação e da aprendizagem motora dos alunos. Desta
forma, a elaboração do plano de aula como qualquer outra sessão de ensino
deve ser racionalmente organizada, repartindo-se em três partes: parte inicial,
parte fundamental e parte final (Bento, 2003).
Segundo o autor anterior, a parte inicial da aula não deve ser entendida
como «aquecimento», mas sim como o intuito de criar situações pedagógicas,
psicológicas e fisiológicas tendo em vista a parte fundamental da aula,
despertando os alunos para aprendizagem e exercitação. Nesta parte inicial, o
professor deve ter a preocupação de transmitir aos seus alunos quais são os
objetivos e atividades da respetiva aula interligando-os com a aula anterior, de
uma forma clara, cativante e estimulante, sendo percebida por todos. Numa
segunda fase, esta parte inicial assume então atividades com vista à preparação
funcional do organismo. Neste sentido, empregam-se atividades dinâmicas, que
atuem sobre os principais grupos musculares.
Neste entendimento, na parte inicial da aula incluí sempre duas tarefas de
aprendizagem, sendo praticamente idêntica a todos os planos de aula
estruturados. Em relação à primeira tarefa de aprendizagem, esta constitui-se
pelo controlo da assiduidade, explicação de toda a estrutura da aula, bem como
39
a transmissão dos objetivos principais. A segunda tarefa correspondia à
realização de exercícios de caráter geral. Porém, numa fase inicial do estágio
não tinha bem a noção da importância desta fase, pensando somente como uma
fase de preparação do organismo para a parte fundamental, com o tempo fui
percebendo que esta fase podia e devia ser utilizada para a introdução e
exercitação de novos conteúdos, nomeadamente conteúdos relacionados com a
técnica da modalidade específica.
A parte fundamental é considerada como a parte mais longa das três
partes correspondentes, constituindo-se como a parte onde o professor tem a
tarefa de realizar os objetivos estabelecidos e de transmitir à turma os conteúdos
delineados. Numa fase inicial do estágio, revelaram-se dificuldades ao nível da
gestão do tempo de aula. Na elaboração dos primeiros planos de aula não tinha
consciência do tempo necessário para cada um dos exercícios, não conseguindo
cumprir com os tempos definidos e muitas das vezes planeava aulas com
demasiados exercícios, o que me dificultou e muito no cumprimento do plano de
aula. Após uma reflexão com o meu NE percebi que tinha de reduzir claramente
o número de exercícios e em consequência aumentar o tempo atribuído a cada
um deles. Porém, também tive algumas dificuldades na escolha das tarefas, de
modo a que estas fossem as mais apropriadas para a concretização do objetivo
principal da aula e ao mesmo tempo fossem motivadoras, dinâmicas e a
atraentes.
A parte final da aula deve ser organizada sob o ponto de vista fisiológico,
planeando exercícios com vista o retorno à calma. Nesta fase da aula o professor
deve fazer um balanço da aula, destacando aspetos relevantes e fazer uma
ligação com as outras aulas. Neste sentido, a parte final da aula remeteu-se para
o esclarecimento de potenciais dúvidas, arrumação do material e sobretudo
refletir sobre o que tinha sido abordado na respetiva aula.
No decorrer do estágio notei uma evolução relativamente à aplicação do
plano de aula. Se inicialmente seguia o plano minuciosamente, mais tarde
através da experiência adquirida e da familiarização com o ritmo da aula comecei
a deixar de me cingir um pouco mais do cumprimento completo do plano. O plano
de aula deve ser visto como algo flexível e adaptável ao contexto e às
40
necessidades dos alunos, tendo em vista o seu sucesso, podendo ser alterado
a qualquer momento durante a aplicação.
4.1.3. A realização
4.1.3.1. Modelos de ensino: a necessidade de responder
a problemas da prática
Segundo Mesquita e Graça (2015, p. 39) “não há nenhum modelo que
seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem (…)”. Uma vez que
existem vários modelos instrucionais que prevalecem no ensino da EF, “entre
modelos de instrução mais centrados na direção do professor e modelos que
concedem mais espaço à descoberta e à iniciativa dos alunos há que encontrar
o justo equilíbrio entre as necessidades de direção e apoio e as necessidades
de exercitar a autonomia de modo a criar as condições favoráveis para uma
vinculação duradoura à prática desportiva” (Mesquita & Graça, 2015, pp. 45-46).
Cabe então ao professor, selecionar o modelo que mais se adequa ao seu
contexto e realidade.
Neste entendimento, a minha prática pedagógica referente aos jogos
desportivos foi caracterizada com ideias de vários modelos de ensino, desta
forma o agente de ensino variou centrando o processo quer nos alunos, quer em
mim enquanto professora. Portanto, desde o início do ano letivo recorri a
modelos de ensino distintos, nomeadamente, o Modelo de Educação Desportiva
(Siedentop, 1994), o Modelo de Abordagem progressiva ao Ensino do Voleibol
(Mesquita, 2006), o Teaching Games for Understanding (Bunker & Thorpe, 1982)
e o Modelo de Instrução Direta (Rosenshine, 1979). De acordo com Graça e
Mesquita (2007) todos estes modelos à exceção do Modelos de Instrução Direta
(MID), partilham do mesmo núcleo de preocupações: o jogo como um espaço de
problemas; a importância da compreensão, da tomada de decisão e da
consciência tática; o aluno como construtor ativo da sua aprendizagem.
41
4.1.3.1.1. O Modelo de Instrução Direta e o Modelo de Abordagem
Progressiva ao Jogo: a necessidade de ser mais diretiva por falta de
insegurança e, em simultâneo centrar no aluno o processo de
ensino-aprendizagem
A minha atuação teve como base o MID na abordagem das diversas
modalidades. De acordo com Mesquita e Graça (2015) este modelo centra no
professor a tomada de todas as decisões à cerca do processo de ensino-
aprendizagem, especificando as regras e as rotinas de gestão e a ação dos
alunos. Nesta perspetiva, optei por este modelo de ensino devido à minha
inexperiência e insegurança inicial, possibilitando-me de certa forma conhecer a
turma a nível de comportamento e de relação uns com os outros, garantindo
desde logo o controlo da aula e da turma. Paralelamente a este modelo de
ensino, na UD de voleibol, necessitei de utilizar um modelo que se centrasse
mais no aluno e no jogo, sendo assim na abordagem ao voleibol decidi aplicar o
modelo de abordagem progressiva ao jogo (MAPJ). Este modelo tem como
objetivo fazer com que o aluno compreenda o jogo (dimensão cognitiva),
possibilita a todos os alunos uma participação equitativa (dimensão social) e
permite aos alunos adquirirem competências ao nível tático, técnico e físico pela
prática do jogo modelado, em referência ao jogo formal (Graça & Mesquita,
2015a) . Neste modelo, as formas de jogo são modificadas e adaptadas ao nível
de desempenho e experiência dos alunos (Kirk & MacPhail, 2002). Por último,
este modelo permiti fazer adaptações regulamentares, tais como, a manipulação
da área de jogo, o nº de jogadores e ainda se pode modelar as regras de jogo
com o intuito de promover sucesso no aluno durante as tarefas de aprendizagem.
Neste entendimento, procurei sempre ensinar os conteúdos técnicos e
táticos através de uma lógica que os relacionava, levando a que os alunos
compreendessem a aplicabilidade da técnica perante os desafios táticos que o
jogo ia oferecendo. Desta forma, tentei promover aulas dinâmicas e atrativas aos
alunos, e todas as tarefas de aprendizagem foram realizadas com recurso ao
jogo, sendo modificadas tendo em consideração as etapas de aprendizagem,
bem como os objetivos delineados.
42
De acordo com Mesquita et al. (2015) este modelo proporciona
oportunidades de prática prenunciadoras de inclusão, uma vez que proporciona
oportunidades de sucesso e evita que os alunos menos dotados fiquem
circunscritos de papéis menores, minimizando desta forma a exclusão dos
alunos menos dotados. Ao longo da UD de voleibol, fui verificando que existia
claramente níveis distintos dentro da turma e após esta observação foi um pouco
difícil decidir se dividia a turma por níveis ou não, porque não me sentia capaz
de lecionar uma aula com tarefas e objetivos diferentes, em simultâneo. Contudo,
penso que os professores devem atender às capacidades e dificuldades dos
alunos, sendo capazes de criar ambientes de aprendizagem favoráveis ao
desenvolvimento de cada aluno, tendo que optar pela divisão da turma por
níveis. Por isso, na tentativa de ir ao encontro das necessidades de cada aluno,
optei por dividir a turma por níveis.
4.1.3.1.2. Modelo de Educação Desportiva: oportunidade para envolver
os alunos numa prática de ensino mais autêntica
Relativamente aos jogos desportivos coletivos (andebol, futebol e
basquetebol) que foram abordados no 2º e 3º período, recorri à utilização de dois
modelos, nomeadamente, o Modelo de Educação Desportiva (MED) e o
Teaching Games for Understanding (TGfU).
No que concerne ao MED, este apresenta-se como um contexto
desportivo autêntico no ambiente da aula de EF (Siedentop, 1994). Tem como
objetivo formar alunos desportivamente competentes, desportivamente cultos e
desportivamente entusiastas. Como enfatiza Mesquita e Graça (2015, p. 59) “o
modelo define-se como uma forma de educação lúdica e crítica as abordagens
descontextualizadas (…)”. Ou seja, Siedentop et al. (2011) afirma que os papéis
que os alunos desempenham no MED são completamente diferentes dos papéis
que desempenham nas abordagens tradicionais. No ensino mais tradicional as
características como o trabalho de equipa, o desempenho de funções como:
árbitros, capitães, treinadores, o sentimento de pertencer a uma equipa, entre
outras características, não são apreciadas.
43
Como enfatiza Mesquita e Graça (2015), neste modelo as UD de curta
duração como são insuficientes para a consolidação das aprendizagens, estas
são substituídas por épocas desportivas, estruturadas, pelo menos, para 20
aulas e (Siedentop, 1994) integrou neste modelo seis características do desporto
institucionalizado: a época desportiva, a filiação, a competição formal, o registo
estatístico, a festividade e os eventos culminantes. Considerando estes aspetos,
a minha abordagem ao MED não foi isenta de dificuldades, isto porque as aulas
previstas para cada modalidade eram insuficientes, nunca ultrapassando as
10/12 aulas, o que me impediu aplicar o MED na sua totalidade. A passagem
dos alunos por funções de árbitros, capitães e treinadores foi insuficiente, não
consegui elaborar um quadro competitivo e não consegui atribuir aos alunos
papéis de responsabilidade e autonomia durante as aulas. Porém, a afiliação, a
competição, o registo estatístico, a festividade e o evento culminante (figura 12),
estiveram presentes no decorrer de cada UD específica.
Figura 12 - Evento culminante
Portanto, para dar início a este modelo e fomentar a vertente de afiliação,
antes de tudo tive de constituir equipas “heterogéneas, mas equilibradas entre
si, em função da capacidade do jogo, do sexo e das características de
personalidade” (Graça et al., 2006, p. 6). Neste entendimento, a turma foi dividida
em 4 equipas de 5 elementos de forma a competirem entre si em todas as aulas,
fomentado desta forma a competição durante as aulas. Neste sentido, como
forma de fazer uma boa gestão das equipas durantes as aulas, na segunda aula
de cada UD os elementos de cada equipa ficaram encarregues de escolher um
44
nome para a sua equipa, a cor da camisola, o seu treinador e o seu capitão
(ANEXO 3). Além disto, no decorrer das aulas, os alunos também estiveram
envolvidos em tarefas de organização, desempenhando funções de árbitros e
oficiais de mesa. Segundo Graça et al. (2003) a formação de equipas visa
assegurar o desenvolvimento das relações de cooperação e entreajuda na
aprendizagem. No entanto, os alunos não são colocados apenas no papel de
jogadores, mas também desempenham um conjunto de papéis ligados ao
contexto de prática desportiva, tais como, jogadores, árbitros, juízes de mesa,
capitães e treinadores. A utilização deste modelo teve como objetivo tornar as
aulas mais apelativas e motivantes para os alunos.
Por último, tive a preocupação de utilizar um sistema de pontuação na
maior parte das aulas, tentando despertar nos alunos uma natureza competitiva
e fazer com que o envolvimento e os níveis de motivação dos alunos
aumentassem. A utilização desta ficha de pontuação, permite que todos os
alunos colaborem para o resultado final, minimizando as diferenças individuais e
potenciando a participação ativa de todos os alunos nas tarefas de
aprendizagem.
Concluindo, penso que a implementação do MED teve um impacto
positivo sobre a turma, uma vez que provocou mudanças de comportamento e
atitudes nos alunos que apresentavam níveis de envolvimento mais baixos e na
maior parte das aulas foi possível verificar-se espírito de equipa, de cooperação
e de competição.
4.1.3.1.3. Teaching Games for Understanding: a necessidade de
desenvolver a capacidades dos alunos de compreender e atuar no
jogo
De acordo com Graça et al. (2003, p. 2) “os modelos tradicionais de ensino
dos jogos desportivos enfatizam a aprendizagem dos elementos técnicos,
apresentados e exercitados em situações descontextualizadas, ao mesmo
tempo que atribuem pouca ou nenhuma importância aos conteúdos táticos. Não
raramente a aprendizagem das habilidades isoladas transforma-se num fim em
si mesmo, perdendo a sua conexão com a aprendizagem do jogo”. Desta forma,
45
o TGfU “surge como reação à abordagem tradicional ao ensino dos jogos
demasiado centrado nas técnicas descontextualizadas e na qual o ensino efetivo
do jogo, enquanto tal, está na maior parte das vezes ausente (…)” (Graça &
Mesquita, 2015c, p. 18). Neste entendimento, Graça et al. (2003, p. 5) constata
que “este modelo pretende que atenção tradicionalmente dedicada ao
desenvolvimento das habilidades se desloque para o desenvolvimento da
capacidade de jogo, subordinando o ensino da técnica à compreensão tática do
jogo”.
Este modelo tem como objetivo questionar os alunos sobre «o que fazer
e quando o fazer» e «não como o fazer». O TGfU centra-se no jogo e no aluno
preconizando uma viragem no sentido da compreensão tática do jogo (Graça &
Mesquita, 2015b). A intenção deste modelo é confrontar os alunos com
problemas de jogo que desafiem a sua capacidade de compreender e atuar no
jogo.
Durante a minha prática pedagógica, este modelo permitiu-me fomentar
nos alunos a capacidade de pensar no jogo, através do questionamento ou dos
constrangimentos das próprias situações de aprendizagem. Ao longo das aulas,
para que os alunos fossem capazes de entender que não tinham tomado a
decisão mais correta para uma determinada situação, intervinha sobre o erro
cometido pelo aluno e levava-o a tentar compreender qual seria a melhor tomada
de decisão para aquela situação. Colocando assim o aluno a refletir acerca do
significado das suas ações. Todos os conteúdos foram abordados através de
formas de jogo modificadas, pela manipulação e criação de constrangimentos
que condicionassem a ação dos alunos para a aquisição dos objetivos
pretendidos.
O TGfU coloca o aluno como construtor ativo das suas próprias
aprendizagens, uma vez que o aluno é exposto a uma situação problema e é
incitado a procurar soluções. Nesta perspetiva, é essencial que os alunos
percebem o jogo, e o que devem fazer e quando o fazer perante os
constrangimentos e problemas que o jogo lhes coloca.
Concluindo, penso que o professor não se deve centrar apenas num
modelo de ensino, uma vez que estes modelos podem ser utilizados de forma
46
combinada. Neste sentido, utilizei os diferentes modelos por considerar serem
os mais ajustados a cada situação face às necessidades e níveis de
desempenho dos alunos. Os modelos instrucionais desempenham um papel
fundamental na construção de todo o processo de ensino-aprendizagem.
4.1.3.2. Gestão do tempo de aula
Segundo Metzler (2000) a gestão do tempo refere-se à capacidade do
professor para maximizar o tempo previsto para cada aula. Cada aula é
composta por vários blocos, sendo eles, a organização, a transição, a
apresentação das tarefas, as atividades de aprendizagem e a revisão da aula.
Neste sentido, um professor eficaz, é aquele que consegue minimizar o tempo
despendido na gestão, organização e transição, aumentando assim o tempo
destinado à realização das tarefas de aprendizagem. Por isso, o professor para
rentabilizar o tempo de aula deve definir o material que vai ser utilizado antes da
aula, usar um sinal de atenção para informar os alunos, de forma a prestarem
atenção ao professor e estes sinais podem ser verbais ou não-verbais.
De acordo Arends (2008) os professores eficazes no que concerne ao
tema da gestão e controlo da turma estabelecem regras e rotinas de aula,
prevenindo certos comportamentos inadequados dos alunos. Neste
entendimento, para que houvesse uma boa gestão da aula e um bom controlo
da turma, estabeleci algumas regras no início do ano, que foram aplicáveis a
todas as aulas do ano letivo. Considerando estas informações, na primeira aula
com a minha turma as regras que dizem respeito ao regulamento da disciplina
de EF foram apresentadas à turma, não sendo novidade nenhuma para os
alunos, uma vez que já são implementadas há bastante tempo. Estas regras
correspondem ao uso das instalações e à utilização do equipamento apropriado
para as aulas de EF, sendo que as raparigas são obrigadas a prender o cabelo,
elas como os rapazes, estão proibidos do usar bijuteria, como colares, anéis,
brincos, relógios e pulseiras, e, não menos importante, também foram
estabelecidas um conjunto de regras respeitantes à saúde e higiene, tal como, a
obrigação de todos tomarem banho a seguir às aulas de EF.
47
No decorrer das aulas também existiram outras regras, tais como, a
contagem decrescente após o meu apito, como forma de reunir a turma no final
de cada tarefa de aprendizagem. Nas modalidades coletivas, os alunos estavam
proibidos de chutar as bolas com o pé, exceto no futebol e no momento da minha
instrução solicitava a todos os alunos que colocassem a bola debaixo do braço.
Como enfatiza Doyle (cit. por Rosado & Ferreira, 2015) a boa gestão de aspetos
organizacionais, bem como, a regulação da disciplina é crucial na criação de
ambientes positivos de interação e aprendizagem.
Em relação à gestão do tempo de aula, foram visíveis duas dificuldades
na fase inicial do estágio, nomeadamente, o tempo despendido na transição de
uma tarefa para a outra e o elevado número de tarefas planeadas para cada
aula. De forma a colmatar o primeiro problema, na elaboração dos planos de
aula procurei promover uma sequência de situações de aprendizagem com
estruturas organizativas semelhantes, permitindo desta maneira minimizar o
tempo despendido na organização e/ou na mudança de uma situação de
aprendizagem. Tal, como refere Quina (2009) uma boa organização facilita
grandemente as condições de aprendizagem e assume-se como indispensável
no sucesso pedagógico.
Por outro lado, uma forma de rentabilizar o tempo de aula é evitar a
utilização de tarefas de aprendizagem que envolvem filas de espera. Sou da
opinião que os alunos devem estar sempre em atividade. Como forma, de
prevenir este aspeto procurei utilizar tarefas de aprendizagem que se constituem
como jogos modificados nas modalidades coletivas, por exemplo, o jogo dos 10
passes, mas com regras especificas. Na modalidade de voleibol, com o intuito
de gerir bem o tempo e ao mesmo tempo melhorar a condição física dos alunos,
optei por fazer uma junção de um exercício de voleibol com um exercício de
condição física, evitando que os alunos ficassem na fila à espera da sua vez.
4.1.3.3. Instrução
O papel da comunicação na eficácia pedagógica constitui um dos fatores
determinantes no contexto de ensino das atividades físicas e desportivas, sendo
um instrumento inquestionável na orientação do processo de ensino-
48
aprendizagem, de tal forma, a transmissão de informação é considerada por
(Rosado & Mesquita, 2015) como uma das competências fundamentais dos
professores e treinadores. Neste entendimento, um professor eficaz, é aquele
que consegue comunicar de maneira a permitir aos alunos compreenderem bem
a informação que lhes é transmitida. Mas para que isso aconteça, o professor
tem de conseguir a atenção dos alunos, tem de ser claro na transmissão de
informação, deve utilizar um vocabulário apropriado e tem de ter em atenção o
tom de voz que utiliza nas suas aulas (Metzler, 2000).
Quando se pretende transmitir informação aos alunos em contexto de
ensino e treino, recorre-se nomeadamente ao termo designado por “instrução”
(Rosado & Mesquita, 2015). De acordo com Siedentop (1991) a instrução faz
parte do reportório do professor, transmitindo a informação diretamente
relacionada com os objetivos e os conteúdos de ensino. Este comportamento
abrange todos os comportamentos verbais ou não verbais, como por exemplo, a
explicação, a demonstração e a emissão de feedbacks (Rosado & Mesquita,
2015). É através deste comportamento que o professor explica aos alunos o
conteúdo que quer ensinar, podendo recorrer a outros comportamentos.
Segundo Januário (1996) a instrução é fulcral para a interação entre o
aluno e o ensino, e comprova que grande parte do ambiente geral da aula
depende da forma como o professor apresenta a informação à turma. Como
relata Rosado e Mesquita (2015) a informação transmitida aos alunos deve ser
clara para todos e esta é emitida em três momentos, são eles, antes da prática,
recorrendo-se a apresentação das tarefas, explicações e demonstração; durante
a prática, emissão de FB; e após a prática, onde é feita uma análise da prática
desenvolvida.
Sem dúvida, a instrução foi um dos meus maiores desafios numa fase
inicial do estágio, por isso melhorar este comportamento foi um dos meus
primeiros objetivos a atingir. Assim, umas das primeiras dificuldades que senti
na comunicação com os alunos, foi referente ao tom de voz utilizado ao longo
das aulas. No início do estágio, os alunos demonstraram imensas dificuldades
em perceber o que eu transmitia porque o meu tom de voz não era o mais
adequado. Por isso, durante a instrução tive sempre a necessidade de pedir aos
49
alunos que se chegassem perto de mim, de forma a poderem ouvir com mais
facilidade.
“Por fim, tenho alguns aspetos a melhorar, como o tom de voz, os
alunos sentiram muitas dificuldades em perceber o que eu dizia e,
nomeadamente, reduzir o tempo de instrução”. Diário de Bordo - 1º
Período
“Salientando que tenho de melhorar o meu tom de voz, os alunos às
vezes queixam-se que não me conseguem ouvir e melhorar também
a demonstração dos exercícios”. Diário de Bordo – 1º Período
De acordo com Rosado e Mesquita (2015) na otimização da comunicação
os professores devem ter em conta o nível de atenção dos alunos. No início tive
algumas dificuldades relativamente a este aspeto. Os alunos nem sempre
estavam atentos ao que eu dizia e eram frequentes as conversas paralelas. Para
contrariar estes momentos pedia para se colocarem de forma a ter contacto
visual com toda a turma e intervinha através da mudança de voz, ou com um
olhar fixo dirigido para o aluno perturbador.
4.1.3.4. Apresentação das tarefas
Segundo Rink (1993, 1994, p. 270) a apresentação de tarefas, define-se
como, a informação transmitida pelo professor ou treinador aos alunos ou atletas
durante a prática motora acerca do que fazer e como fazer. O professor
esclarece aos alunos à cerca do significado e da importância do que vai ser
aprendido, dos objetivos a alcançar e, ainda, da organização da própria prática.
Durante apresentação das tarefas, os alunos veem e/ou ouvem qual será a
próxima habilidade ou tarefa e, como se executa (Metzler, 2000). Desta forma, a
apresentação das tarefas deve ser transmitida de forma clara, objetiva e, de
modo a ser entendida pelos praticantes. Como enfatiza Rosado e Mesquita
(2015), a interpretação que os alunos fazem da tarefa, influencia a realização
das mesmas, reconhecendo que a transmissão de informação está muitas vezes
50
sujeita a distorções por parte dos alunos. Neste entendimento, resulta na
necessidade de selecionar apenas a informação mais relevante, sendo
considerado um dos problemas iniciais confrontados pelos EE no EP. De acordo
com Rosado e Mesquita (2015), no início de carreira, aquilo que pretendemos
transmitir é diferente do que efetivamente dizemos, e aquilo que o praticante
ouve, não é o que compreende, e aquilo que compreende não é muita das vezes
executado, considerando assim umas das dificuldades iniciais no meu EP.
Numa fase inicial do EP, nos momentos de instrução a minha
comunicação para com os alunos era confusa e pouco clara, os alunos não
conseguiam compreender a informação que lhes era transmitida, o que levou a
perdas de tempo durante as aulas, porque originava uma exercitação
inapropriada por parte dos alunos, por consequência tinha de repetir de novo a
informação que havia explicado anteriormente.
“Agora relativamente ao penúltimo exercício da aula, os alunos
sentiram imensas dificuldades na realização, primeiro não tinham
percebido o que era para fazer (…)”. Diário de Bordo – 1º Período
“Porém, tenho de fazer uma melhor demonstração e explicação dos
exercícios”. Diário de Bordo – 1º Período
No entanto, quando me apercebi deste problema, tive como imediata
necessidade repensar sobre ele, com o intuito de encontrar uma solução para o
ultrapassar. Assim, tive sempre o cuidado de escolher exercícios simples, o que
facilitou na apresentação das tarefas e tentei usar uma linguagem mais clara e
objetiva possível, repetindo várias vezes a execução da tarefa, como a
organização dela. Nesta ótica, é essencial que a linguagem do professor seja
clara, concisa e objetiva, de forma a ter a certeza que todos os alunos
compreendem a informação transmitida. Pois, o entendimento do aluno à cerca
da matéria transmitida pelo professor interfere no modo de execução da tarefa e
consequentemente na aprendizagem do aluno.
51
Por fim, um dos recursos que utilizava com mais frequência de modo a
auxiliar a minha instrução verbal era a demonstração, porém o questionamento
também foi um dos recursos que utilizei após apresentação da tarefa para ter a
certeza de que os alunos entenderam o que foi transmitido. De acordo com
Metzler (2000) no final da apresentação da tarefa é importante verificar se os
alunos entenderam o que lhes foi dito antes de se envolverem na tarefa de
aprendizagem. Caso os alunos não tenham entendido o que é para fazer, irão
obrigar o professor a repetir tudo de novo, o que leva a uma perda de tempo
durante a aula.
4.1.3.5. Demonstração e o Questionamento
O uso de diferentes estratégias instrucionais, nomeadamente na
apresentação das tarefas motoras revelou-se particularmente eficaz. A
demonstração e o questionamento, como referido anteriormente, foram
estratégias utilizadas para tornar mais clara a instrução e captar de forma mais
eficaz a atenção dos alunos.
De acordo com Darden (1997); Rink (1994) no contexto desportivo a
demonstração assume um papel preponderante, na medida que possibilita aos
praticantes a visualização dos movimentos a executar. Nesta perspetiva, o uso
da demonstração a par da instrução verbal, revelou-se eficaz (Rosado &
Mesquita, 2015).
Vários estudos comprovam que “a apresentação do modelo do movimento
pretendido permite diminuir o tempo de prática necessário para atingir
determinado nível de performance em relação à prática efetuada na ausência da
utilização prévia desta estratégia de apresentação” (Temprado, cit. por Rosado
& Mesquita, 2015, p. 96). Neste sentido, quanto à apresentação do movimento
pretendido, ao longo do estágio, optei sempre por escolher os melhores
executantes na modalidade específica. Porém em algumas aulas, se fosse um
exercício que eu considerasse complexo, eu própria realizava a demonstração,
nunca tive dificuldades em demonstrar o quer que seja porque me sinto
confortável na maior parte das modalidades, sobretudo, nas que foram
abordadas este ano letivo. Rosado e Mesquita (2015) apresentam alguns
52
critérios didáticos gerais que podem ser formulados, tais como, o executante
deverá ser um bom modelo; deveremos ter em atenção à posição e a distância
dos observadores; devemos repetir diversas vezes a tarefa de aprendizagem; o
professor também deverá fazer a demonstração, com o intuito de criar uma
imagem mais positiva de si e da atividade desportiva em causa; a demonstração
dos erros deverá ser executada pelos melhores alunos, evitando a humilhação;
a informação verbal deve preceder a demonstração, focando-se nos aspetos
críticos; e no final deveremos sempre verificar a compreensão dos alunos.
Segundo Rosado e Mesquita (2015, p. 100) “o questionamento dos alunos
é um dos métodos verbais mais utilizados pelos professores, sendo a
interrogação dos alunos, como método de ensino, tão velha como a própria
instrução”. Constituindo-se como a chave para a compreensão (Harvey &
Goudvis, 2000). Neste entendimento, o questionamento otimiza o processo de
ensino-aprendizagem, porque verifica o grau de conhecimento que os alunos
têm à cerca da informação transmitida, ajuda no desenvolvimento da capacidade
de reflexão, ajuda no controlo de aspetos de caráter organizativo e aumenta a
frequência de interações entre o professor e o aluno (Rosado & Mesquita, 2015).
Após a demonstração, era frequente questionar os alunos sobre o que
tinha sido apresentado para garantir que os alunos compreendessem qual era o
objetivo principal da tarefa de aprendizagem. Este método permitia-me também
verificar se os alunos estavam concentrados durante a apresentação das tarefas
e conhecer as suas dificuldades e dúvidas que podiam possuir. Por isso, no final
da apresentação da tarefa é pertinente fazer-se o controlo da informação através
de questões relevantes sobre a matéria transmitida e não como a habitual
pergunta “alguém tem dúvidas?”, porque muitas das vezes a informação não é
percebida por todos.
4.1.3.6. Feedback
Uma das principais funções instrucionais do professor é a transmissão de
informação aos alunos sobre a sua performance ao longo das tarefas de
aprendizagem. Essa informação denomina-se por feedback (FB). Este tem como
objetivo fazer com que o professor reage à resposta motora do aluno, com o
53
intuito de modificar essa resposta, no sentido de que o aluno adquire ou realize
uma habilidade (Fishman & Tobey, cit. por Rosado & Mesquita, 2015). De acordo
com Bloom (cit. por Rosado & Mesquita, 2015) o FB como instrumento
pedagógico é considerado um meio fundamental de qualidade de ensino. Porém,
os professores ainda sabem bem quando o utilizar (Rink, 1996). Contudo,
Metzler (2000) apresenta algumas “regras de ouro”: fornecer FB é melhor do que
não o fazer; o FB específico é mais eficaz do que o FB geral; O FB imediato é
mais eficaz do que o FB atrasado; o FB corretivo ajuda mais o aluno do que o
FB negativo; e os alunos mais débeis precisam de mais FB, sendo que este deve
ser um FB que os motive e reconheça o seu esforço.
Neste entendimento, o professor deve transmitir um conjunto de
informação aos alunos sobre a forma como realizou a ação imediatamente após
a realização da tarefa motora de maneira a melhorar o seu desempenho (Rosado
& Mesquita, 2015). Quando transmitimos um FB ao aluno não deverá ser uma
intervenção meramente apreciativa, mas sim, deverá ser feita uma transmissão
que contenha informação específica à cerca do que se fez e do que se deve
fazer de seguida. Desta forma, não nos cabe dizer aos alunos se a execução foi
ou não correta, é pertinente especificar o que é correto e o que não é, e o que
fazer para melhorar (Rosado & Mesquita, 2015).
Como enfatiza Rosado e Mesquita (2015), o FB é classificado em duas
categorias, conhecimento da performance e conhecimento do resultado, sendo
que o conhecimento da performance enfatiza-nos para a informação centrada na
execução do movimento, e numa fase inicial este conteúdo informativo é
fundamental para os alunos adquirirem referências concretas sobre o modo
como realizam os movimentos e o que devem fazer para melhorar a sua
performance (Schmidt & Lee, 2014). Neste entendimento, ao longo do EP,
durante a emissão de FB aos alunos, a minha intervenção remeteu-se quase
sempre para o movimento e qualidade da sua execução, de modo a garantir que
os alunos realizassem as habilidades técnicas em referência ao modelo correto
da sua execução.
De acordo com Pierón e Delmelle (cit. por Rosado & Mesquita, 2015) o
professor para emitir um FB pedagógico deve seguir uma série de
54
comportamentos, sendo que em primeiro lugar tem de observar e identificar o
erro, depois têm de tomar uma decisão, se reage ou não, prestando um
encorajamento ou uma informação, após estes comportamentos transmite o FB
ao aluno, observa se há mudança no comportamento motor e transmite se
necessário um novo FB. Como relata Rosado e Mesquita (2015, p. 90) “depois
do FB inicial, o professor verifica se este teve o efeito pretendido, para de novo
diagnosticar e prescrever se necessário”. Assim sendo, a minha maior
dificuldade relativamente à emissão de FB centrou-se, nomeadamente, no fecho
do seu ciclo. No início do estágio, como pretendia ajudar todos os alunos mesmo
aqueles que não apresentavam grandes dificuldades na execução motora
pretendida, tinha muito vício de corrigir um aluno e passar logo para outro, sem
verificar se o comportamento do primeiro tinha sido alterado. Mas, após algumas
“chamadas de atenção” do PC e do PO, tentei ao máximo colmatar este
problema, uma vez que o PO na última observação que fez das minhas aulas,
notou uma evolução quanto a este aspeto.
Outro problema que tinha era o facto de incidir maioritariamente nos FB
individualizados, o que por vezes estava a dar o mesmo FB várias vezes, mas a
alunos diferentes. Portanto, como forma de superar este problema em vez de
transmitir um FB individual, transmitia um FB geral, ou seja, observava a turma
a realizar a tarefa, identificava quais os principais erros que os alunos estavam
a cometer e depois imitia um FB à turma toda.
Uma “chamada de atenção” para que o PC nos alertou, foi relativamente
às questões da especificidade do FB transmitido, como já referido inicialmente,
os FB específicos contêm a informação específica. Durante a emissão do FB
deveremos focar-nos somente no que é pertinente que o aluno retenha naquele
preciso momento. Por isso, os FB devem ser emitidos imediatamente à execução
do movimento, porque se forem transmitidos muitos depois da execução do
movimento, os alunos possivelmente já se esqueceram dos pormenores da
respetiva execução, acabando por não terem a eficácia pretendida (Rosado, cit.
por Rosado & Mesquita, 2015).
Concluindo, a transmissão de FB é uma ação fundamental na medida que
permite ao aluno ter consciência daquilo que está a fazer de errado e daquilo
55
que está a fazer de forma correta, porque muitas das vezes os alunos não têm
consciência de que estão a cometer erros e desta forma necessitam de um FB
para melhorarem a sua performance.
4.1.3.7. Observação
Ao longo de EP, uma das tarefas incutidas aos EE foi, nomeadamente, a
observação. De acordo as Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio
Profissional, durante o ano letivo temos de elaborar os planos de observação
sistemática e realizar as respetivas observações. Desta forma, realizamos 10
observações de cada colega de estágio.
Segundo Aranha (2007, p. 3) “a observação é uma capacidade essencial
a qualquer professor ou treinador. Ela é tão importante na análise e avaliação
das prestações dos alunos ou atletas, como da própria atividade do professor.
Ela permite identificar prestações menos eficazes, e, consequentemente,
melhorar essa atividade. É neste contexto que a observação é largamente
utilizada no apoio à formação de professores”. A observação desempenha um
papel fundamental na formação de professores porque modifica o
comportamento e a atitude do professor em formação, uma vez que ajuda o
professor a construir as suas práticas e a modificar algumas atitudes com a vista
à sua formação profissional (Martins, 2011).
Como afirma Reis (2011, p. 12) “aprende-se muito através da observação
e o ensino não constitui uma exceção”. Por isso, a tarefa de observar alguém
com um nível de experiência idêntico, nomeadamente, no caso das observações
das aulas dos meus colegas de estágio, fez com que me deparasse com
situações semelhantes, o que me facilitou no reconhecimento de erros e
necessidades, que enquanto lecionava não me apercebia.
Desta forma, não encarei esta tarefa como um trabalho obrigatório, mas
sim como uma forma de aprender, ajudando-me aperfeiçoar as minhas práticas
e a melhorar o meu desempenho no processo de ensino-aprendizagem.
Conjuntamente com estas observações e com as observações realizadas pelos
meus colegas sobre a minha prática pedagógica, tentava procurar ideias,
56
atitudes, comportamentos e soluções para os problemas que poderiam ocorrer
nas minhas aulas.
Segundo Reis (2011, p. 12) “a observação regular de aulas e uma
discussão de qualidade sobre o desempenho constituem uma componente
extremamente importante do processo de desenvolvimento pessoal e
profissional de qualquer professor, independentemente do seu nível de
conhecimento e experiência. Neste caso, a observação e a discussão das
informações recolhidas destinam-se a ampliar tanto os conhecimentos e as
capacidades profissionais do observador como do observado, constituindo um
catalisador importante de aprendizagem e mudança”. Afirma ainda, que a
observação das aulas tem múltiplas finalidades, tais como, a partilha de um
sucesso, o diagnóstico de aspetos relacionados com a prática profissional a
melhorar, encontrar possíveis soluções para colmatar um problema, apoiar um
colega, avaliar o seu desempenho, estabelecer objetivos, reforçar a confiança e
estabelecer laços com os colegas. Martins (2011, p. 18) constata que “o
feedback que surge após a aula do estagiário, na presença dos seus colegas e
do supervisor pedagógico constitui uma das técnicas de formação mais
tradicionais”.
Neste sentido, após a aula de cada um dos estagiários, realizávamos
pequenas reuniões de NE juntamente com o PC em que partilhávamos opiniões
sobre o desenvolvimento das aulas, identificando os aspetos positivos e os
aspetos negativos. Porém, apesar do PC nos fornecer algumas dicas, em
simultâneo tentávamos arranjar soluções para os problemas que ainda não
estavam colmatados. São exemplos, situações de organização de exercícios,
gestão do tempo de aula, entre outros problemas que iam aparecendo. Estas
reuniões eram realizadas no formato de diálogo, em que o principal objetivo era
o desenvolvimento profissional e a melhoria da prática em contexto de aula,
aumentando de certa forma o nosso leque de conhecimento e experiência, tendo
em vista uma única finalidade, tornarmo-nos os melhores professores possíveis.
Porém, a observação das aulas no início do estágio era algo muito
superficial. Nesta fase ainda não conseguíamos captar tudo o que se passava à
nossa volta, mas com a ajuda do PC e do PO, a minha capacidade de observar
57
foi melhorando, o que me permitiu um crescimento gradual na capacidade de
observação.
Em suma, Martins (2011, p. 22) afirma que “a observação de aulas
constitui, na formação inicial, um dos momentos mais importantes da supervisão
pedagógica, pois implica levar o estagiário ou o futuro professor ao
aperfeiçoamento da prática docente”. Sendo assim, constato que as
observações e as reflexões realizados no decorrer deste ano letivo foram
fundamentais para a melhoria de cada um de nós, enquanto futuros professores.
Estes momentos foram uma mais valia para o nosso processo ensino-
aprendizagem, uma vez que contribuíram para a melhoria do meu desempenho
e ajudaram-me a melhorar a qualidade da minha prática de ensino.
Pessoalmente senti que houve um crescimento ao longo do ano, evoluindo de
certa forma a um bom ritmo e, graças ao contributo dos meus colegas, do PC e
do PO, estes foram uma mais valia para encontrar soluções como forma de
superar os problemas confrontados ao longo do ano letivo.
Tendo encarado o estágio como uma oportunidade única para
desenvolver as minhas competências enquanto professora, posso afirmar que a
observação é um excelente instrumento de aprendizagem e todas as
observações realizadas foram uma mais-valia para o desenvolvimento da minha
atuação na escola. Além da minha evolução, sinto que também ajudei os meus
colegas a progredir e a melhorar as suas práticas pedagógicas. A observação é
vital para avaliar a prestação do professor.
4.1.3.7.1. Instrumentos de observação
De acordo com Estrela (cit. por Martins, 2011) as grelhas de observação
constituem um meio de feedback objetivo que permitem verificar a evolução do
EE ao longo da sua formação inicial. As grelhas devem ser fiéis e objetivas,
fornecendo informações sobre a prática pedagógica desenvolvida pelo EE,
permitindo-lhe evoluir progressivamente. Portanto, para realizarmos estas
observações, no início do estágio tínhamos como suporte uma grelha de
observação (ANEXO 4), elaborada pelo nosso núcleo de estágio. Mas no 2º e 3º
período, a grelha de observação utilizada foi substituída por outras duas grelhas
58
adaptadas de uma grelha de observação instrucional de (Simon Roberts & Stuar
Faircloughm, 2012). Uma das grelhas tinha como objetivo verificar o
comportamento do aluno (ANEXO 5) de acordo com a sua atividade motora
durante a aula, e a outra tinha como objetivo verificar o contexto de aula (ANEXO
6), ou seja, perceber qual era o tipo de tarefas que eram realizadas nas aulas e
o tempo destinado a cada uma delas. A implementação destas duas grelhas teve
como propósito recolher dados para o estudo.
4.1.3.8. Avaliação
A avaliação é a etapa finalizadora da Organização e Gestão de Ensino e
Aprendizagem e, permite compreender se o planeamento e a realização foram
concebidos da melhor forma e se levou ao sucesso e evolução dos alunos.
Avaliar de acordo com Rosado et al. (2002) é uma atividade humana
constante, já que a todo o momento temos que recolher informação do meio,
valorizar essa informação e decidir em conformidade. Segundo Rosado et al.
(2002) a avaliação informa o professor sobre a sua ação, informando-o se esta
foi ou está a ser eficaz e informa o aluno à cerca da sua evolução e o nível
alcançado por ele. O professor para além de avaliar os seus alunos, avalia a sua
prática pedagógica em relação à concretização dos objetivos estabelecidos
(Sánchez, 2010). Como afirma Lafourcade (cit. por Rosado et al., 2002) a
avaliação “é uma etapa do processo educativo que tem por fim comprovar, de
forma sistemática, em que medida foram conseguidos os resultados previstos
nos objetivos que se teriam especificado previamente”.
Segundo Rosado e Silva (2002) no âmbito da avaliação das
aprendizagens dos alunos é necessário avaliar aptidões cognitivas
(conhecimento e processamento da informação), sócio afetivas (atitudes,
comportamentos e valores) e psicomotores (habilidades motoras e capacidades
físicas), estas aptidões são consideradas como o domínio essencial da
avaliação. De acordo com o documento (ANEXO 1) fornecido pelo grupo de EF
da EC, os critérios de avaliação foram divididos em duas categorias: o domínio
do saber e o domínio do saber estar. O primeiro domínio tem um peso de 85% e
neste são avaliados os seguintes indicadores: domínio psicomotor e domínio
59
cognitivo. A segunda categoria corresponde aos restantes 15%, onde são
avaliados o domínio sócio afetivo, a assiduidade/pontualidade, a participação e
empenho, e a responsabilidade e disciplina. A classificação final atribuída a cada
aluno resulta da média dos diferentes valores obtidos nas duas categorias, sendo
transformada no final, numa nota de 1 a 5 valores.
Por outro lado, nas avaliações realizadas tive em consideração os
padrões de referência, sendo eles relativos à norma e ao critério. A avaliação
normativa, segundo Rosado e Silva (2002) acontece quando os desempenhos
dos alunos são comparados entre si por relação a uma norma, este tipo de
avaliação apresenta as diferenças entre os alunos e tem como finalidade
selecionar, uma vez que informa a posição do aluno em relação à turma ou a um
grupo. Na avaliação criterial, o padrão de referência é um critério, neste sentido
são avaliadas as competências do aluno em relação a critérios pré-estabelecidos
pelos objetivos de ensino, sem que haja uma comparação entre alunos. Como
enfatiza Rosado et al. (2002, p. 32) “no que se refere à EF (…) e numa perspetiva
de avaliação formativa, a avaliação referida à norma tem pouco interesse,
devendo ser privilegiada a avaliação referida ao critério, isto é, em função dos
objetivos definidos”. Desta forma e considerando que o objetivo é formar alunos,
decidi utilizar a avaliação criterial, esta permite-me observar e avaliar os
processos individuais de aprendizagem de cada aluno, para que posteriormente
consiga reorganizar as condições de aprendizagem conforme as necessidades
dos alunos, de forma a atingirem os objetivos delineados, daí torna-se essencial
comparar o aluno na fase inicial e na fase final, de forma a perceber a sua
evolução. Porém, apesar de atribuir mais importância à avaliação criterial,
utilizava também a avaliação normativa com o intuito de não causar injustiças na
atribuição de notas, visto que é muito comum deparamo-nos com alunos com
mais aptidão para o desporto que outros, tendo mais facilidade em atingir níveis
de desempenho elevados.
Segundo as Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio
Profissional, no EP temos como objetivo utilizar as diversas modalidades de
avaliação como elemento regulador e promotor da qualidade de ensino, da
aprendizagem e da avaliação do aluno, designadas por Avaliação Diagnóstica
60
(AD), Avaliação Formativa (AF) e Avaliação Sumativa (AS), refletindo sobre os
resultados, visando uma intervenção referenciada ao sucesso, neste sentido o
processo avaliativo ocorreu em três momentos distintos. De acordo com
Mesquita (2012) o que difere de uma avaliação para outra é a objetivo de cada
uma, podendo ser de caráter formal ou informal. A avaliação formal é
reconhecido pelos sujeitos como tal e na avaliação informal os alunos não se
apercebem que são objeto de avaliação (Rosado & Silva, 2002).
4.1.3.8.1. Avaliação Diagnóstica
Segundo Rosado e Silva (2002, p. 8) a AD “é a modalidade de avaliação
que averigua se os alunos possuem os conhecimentos práticos e aptidões para
poderem iniciar novas aprendizagens. Permite identificar problemas no início de
novas aprendizagens, servindo de base para decisões posteriores, através de
uma adequação do ensino às características dos alunos”. De acordo com
Rosado e Silva (2002) esta avaliação não ocorre em momentos específicos do
ano letivo, podendo realizar-se no início do ano, no início de uma UD, sempre
que pretendermos introduzir uma nova aprendizagem ou se acharmos
necessário recorrer a este tipo de avaliação.
Nesta linha de pensamento a AD realizou-se sempre no início de cada UD
com o intuito de analisar e compreender o nível de desempenho dos alunos
relativamente a uma determinada modalidade, no entanto, houve modalidades
que não passaram por este processo avaliativo. A Ginástica Acrobática foi uma
das modalidades em questão, uma vez que a maioria dos alunos não tinha tido
qualquer contacto com esta. Por isso, a construção de cada UD só foi realizada
após a AD, exceto na ginástica acrobática. Este tipo de avaliação é fundamental
porque permite ao professor identificar as competências dos alunos
respetivamente a cada conteúdo de ensino com o objetivo de planear o processo
de ensino-aprendizagem e adequar os conteúdos pedagógicos de acordo com o
nível da turma.
Numa fase inicial do EP, senti imensas dificuldades na realização da AD,
nomeadamente, no registo (observar e avaliar simultaneamente) e na realização
da grelha de avaliação, pois tinha uma quantidade excessiva de conteúdos.
61
Neste sentido, senti muitas dificuldades em filtrar o que era necessário, uma vez
que no decorrer do jogo estão diversas situações a ocorrer em simultâneo e por
vezes não conseguia avaliar todos os alunos. Outro problema deveu-se ao
tempo previsto para a realização da avaliação, gastando assim demasiado
tempo, o que me obrigou a ter “memória fotográfica”, uma vez que só acabava a
avaliação em casa, tentando-me relembrar do que os alunos tinham conseguido
executar ou não. No sentido de superar este problema eu e os meus colegas de
estágio reunimo-nos com o PC como forma de arranjar uma solução para isto,
assim foram criadas grelhas de avaliação simples e claras permitindo-nos de
certa forma conseguir alicerçar a observação com a avaliação.
4.1.3.8.2. Avaliação Formativa
Segundo Rosado e Silva (2002, p. 6) “a avaliação formativa visa desta
forma regular o processo de ensino-aprendizagem, detetando e identificando
metodologias de ensino mal-adaptadas ou dificuldades de aprendizagem nos
alunos”. Esta tem como objetivo identificar as dificuldades dos alunos ou os
desajustamentos no processo de ensino aprendizagem, para que posteriormente
o professor consiga adotar novas metodologias ou até mesmo adaptar o
currículo.
Neste sentido, a AF nunca foi realizada formalmente, contudo esta
acompanhou sempre todo o processo de ensino aprendizagem o que me
permitiu recolher alguma informação de forma a conseguir adaptar as estratégias
de ensino de acordo com as capacidades que os alunos demonstravam no
momento e se fosse necessário reajustava os conteúdos presentes na UD.
Porém, na maior parte das vezes reajustava as tarefas de aprendizagem no
presente momento, facilitando ou dificultando a aprendizagem dos alunos.
“Verificou-se também uma melhoria na minha capacidade de mudar
as ações através das regras de jogo, de forma a dificultar ou a
facilitar a aprendizagem” Diário de Bordo – 3º Período
62
Um exemplo, ocorreu na modalidade de basquetebol, quando a bola era
reposta na linha final ou na linha lateral, uma vez que os alunos tinham imensas
dificuldades em conseguir repor a bola em jogo, foi imposta a regra de deixar
entrar o primeiro passe, facilitando assim o processo de aprendizagem dos
alunos.
4.1.3.8.3. Avaliação Sumativa
De acordo com o Despacho Normativo nº98 – A/92, a AS “traduz-se num
juízo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos e competências,
capacidades e atitudes do aluno” (p. 2908-(3)). Segundo Rosado e Silva (2002)
a AS acontece no final de cada período letivo, no final de cada ano e de cada
ciclo de ensino e também pode ter lugar no final de cada UD. De acordo com
Rosado e Silva (2002), a avaliação sumativa é a que melhor possibilita uma
decisão à cerca da progressão ou retenção do aluno.
Esta avaliação permitiu-me perceber se os objetivos delineados
inicialmente foram atingidos com sucesso e enquanto docente permitiu-me
refletir sobre o meu desempenho em cada UD. Para além disto, ainda me
possibilitou classificar os alunos, atribuindo-lhes um valor de 1 a 5, que
representou o mais real possível as competências que os alunos demonstraram
ao longo da respetiva UD.
As diferentes UD correspondentes a cada período foram avaliadas de
acordo com o tipo de instrução utilizado nas aulas e de acordo com os objetivos
delineados no início de cada UD. No caso das modalidades individuais,
nomeadamente, na ginástica, dada as características desta modalidade serem
exigentes a nível da técnica e de exigir muita repetição para aprendizagem,
avaliei cada aluno individualmente, uma vez que estes no momento da avaliação
realizavam as técnicas aprendidas durante as aulas, sendo que na avaliação da
ginástica de solo, os alunos tinham que realizar uma sequência gímnica que lhes
foi apresentada no início da UD. Na ginástica de aparelhos cada aluno foi
avaliado com base na concretização dos critérios estabelecidos para cada salto.
Na ginástica acrobática, os alunos foram convocados para a realização de um
esquema gímnico com a utilização das figuras que estavam presentes no
63
documento de apoio que lhes foi fornecido. Um dos conteúdos a avaliar foi
sobretudo a criatividade, para além das figuras e das pirâmides apresentadas.
Tradicionalmente, na avaliação das modalidades coletivas maior parte
dos professores só dá importância à execução motora das habilidades técnicas
negligenciando outras dimensões de aprendizagem, considerando desta forma
que este tipo de avaliação está desfasado daquilo que é verdadeiramente o
contexto de jogo. Neste entendimento, durante a avaliação das modalidades
coletivas nunca avaliei de forma isolada as habilidades, ocorreu sempre em
contexto de jogo privilegiando sempre o desenvolvimento da compreensão do
jogo e da tomada de decisão, permitindo ao aluno adequar as habilidades às
diversas situações de jogo, porque realizar um lançamento na passada sozinho
não é o mesmo que o fazer em contexto de jogo onde existe pressão por parte
do adversário.
Na minha turma, houve um caso que uma das alunas não podia realizar
as aulas de EF nos três períodos, sendo que no último realizou as aulas
referentes à modalidade de badminton, uma vez que apresentou atestado
médico para tal ocorrência. Por isso, como era impossível avaliar os
conhecimentos práticos desta aluna, tive de recorrer à avaliação teórica através
da realização de um teste escrito no 1º período e no 2º período a avaliação foi
realizada através de um trabalho sobre as modalidades lecionadas, nesse
mesmo período. Contudo, apesar das impossibilidades da aluna, esta teve
sempre integrada nas aulas, onde realizou funções de estatística, de árbitro,
ajudou sempre na montagem e desmontagem dos exercícios, nunca ficando de
parte na prática pedagógica.
De uma forma geral, os momentos de avaliação foram e são uma das
minhas grandes dificuldades, considerando uma das atividades relativas à
prática profissional, onde tenho muito para aprender e melhorar. Muitas vezes,
foram as inúmeras questões que me fazia a mim própria, em relação à avaliação
dos alunos, pois assentava numa dúvida se estava a ser justa para com todos
os alunos, havendo sempre momentos de incerteza no que diz respeito à
atribuição das notas. Na verdade, estes momentos de avaliação estão sempre
dependentes da forma de pensar e a avaliar de cada professor, ou seja, os
64
mesmos alunos, com a mesma grelha de avaliação teriam sem sombra de
dúvida, avaliações diferentes consoante o professor responsável pelas mesmas.
65
4.2. Área 2 – Participação na escola e relação com
a comunidade
Este capítulo explana a minha participação e as funções que me foram
atribuídas na realização das atividades desportivas não letivas previstas no
plano anual de atividades.
Segundo as Normas Orientadoras, a área 2 abrange todas as atividades
não letivas realizadas pelo EE, potenciando a sua integração na comunidade
escolar, e desta forma, contribuem para um conhecimento do meio regional e
local, melhorando a ligação entre o EE, a escola e o meio que o rodeia. Com o
objetivo de melhorar esta ligação, o EE tem certas tarefas a desenvolver, tais
como: participar nas atividades contempladas no plano educativo do
departamento curricular e do núcleo de estágio; desenvolver pelo menos uma
atividade, desenvolvendo uma relação com a comunidade educativa; participar
nos concelhos de turma.
Através do meu envolvimento nas atividades desportivas desenvolvidas
pelo Grupo de EF e nas atividades realizadas pelo meu NE, facilitou de certo
modo a minha integração e dos meus colegas na comunidade escolar, o que nos
permitiu manter relações saudáveis com todos os elementos envolventes no
meio escolar. No decorrer do EP participei em todas as reuniões do Grupo de
EF, nas reuniões do conselho de turma, nas atividades desenvolvidas pelo
Grupo de EF, tais como: o tetratlo e o corta-mato. Por fim, tive o contentamento
de realizar duas atividades juntamente com os meus colegas, foram elas, o dia
da escola aberta relacionado com o desporto e um torneio entre as turmas do 9º
ano da ESB e da Escola Abel Varzim que englobou três modalidades. O torneio
desenvolvido por mim e pelos meus colegas distingue-se das outras todas pelo
desafio que nos foi proposto, de certo modo foi a atividade que mais me marcou
este ano letivo.
As realizações destas atividades são importantes para dinamizar a escola,
mas sobretudo o desporto, ajudando a potenciar a participação dos alunos em
atividades extracurriculares. Contudo, o convívio, o contacto com os alunos, a
boa disposição, o entusiasmo e o à vontade que os professores de EF nos
proporcionaram ao longo do EP, foi algo que me marcou pela positiva.
66
4.2.1. Tretatlo
O Tetratlo é uma atividade realizada pelo grupo de EF da ESB, teve como
objetivo divulgar a modalidade de atletismo. Nesta atividade realizaram-se
quatro provas: o salto em altura, o lançamento do peso, a corrida de mil metros
e a corrida de velocidade (40 metros). Esta atividade decorreu no dia 21 de
novembro de 2019, na parte da manhã. A população alvo era constituída pelos
alunos do 3º ciclo da ESB e da Escola Abel Varzim.
A divulgação desta atividade foi transmitida aos alunos através do seu
professor de EF. Houve uma grande adesão, quer do sexo masculino como do
sexo feminino. A atividade contou ainda, com a colaboração do meu NE, dos
alunos do curso profissional de desporto e dos professores de EF.
O meu grupo de estágio ficou responsável pela montagem do material
juntamente com os alunos do curso de desporto; desempenhamos as funções
de juízes no salto em altura; e colaboramos na entrega de prêmios.
Esta foi a primeira atividade desportiva realizada pelo grupo de EF em que
eu e os meus colegas de estágio participamos. Foi uma experiência muito
positiva, permitiu-nos desenvolver um trabalho de cooperação entre todos os
envolventes, potenciando o nosso desenvolvimento de relações com a
comunidade educativa.
4.2.2. Corta-Mato
O Corta-Mato é considerada como uma das atividades mais antigas, se
não a mais antiga e dinamizadora da escola, neste sentido as atividades letivas
pararam para que todos os alunos pudessem participar nesta atividade. Esta
prova destinou-se a todos os alunos pertencentes à ESB e à Escola Abel Varzim,
do 3º ciclo e secundário. A edição deste ano letivo foi realizada no dia 4 de
dezembro de 2018, nas instalações da Escola Secundária de Barcelos, teve
como intuito promover a prática de exercício físico e apurar os melhores alunos
para a competição distrital que se realiza todos os anos, em Guimarães.
Como esta atividade já é organizada há bastante tempo, os
procedimentos dela já estavam definidos e devido à pouca comunicação com o
grupo de EF sobre a atividade, não foi possível envolvermo-nos na fase de
67
preparação da prova. Contudo, não deixamos de colaborar no dia da atividade,
contribuindo para que a atividade corresse da melhor forma possível. Nesse dia,
eu e os meus colegas de estágio ajudamos na montagem do percurso da prova,
tiramos fotografias e à medida que os atletas chegavam à meta retirávamos os
dorsais pela ordem de chegada.
Esta atividade contou com a colaboração dos Bombeiros Municipais de
Barcelos e com a colaboração dos funcionários da escola, assim como de alguns
alunos do curso profissional de desporto. Quanto à divulgação da atividade
através de cartazes, esta não se realizou, ficando cada professor de EF
responsável por informar a sua turma.
Em suma, a atividade correu dentro do esperado e a participação do meu
NE foi positiva, uma vez que desempenhamos todas a funções que nos foram
atribuídas, com sucesso.
4.2.3. Torneio Final de Período
A minha participação e a dos meus colegas de estágio ficou marcada pela
organização de um torneio, que incluiu três modalidades coletivas: o
Basquetebol, o Futebol e o Voleibol. Este torneio teve como principal objetivo
promover uma dinâmica dentro do Agrupamento com a junção da ESB e a
Escola Abel Varzim, com o intuito de cativar e estimular os alunos a
permanecerem no próximo ano letivo dentro do seio do Agrupamento. Este
torneio, também, teve como objetivo promover as várias modalidades
desportivas, estimular o gosto pela prática de exercício físico e sobretudo
desenvolver o espírito de equipa, o espírito competitivo e o fair-play.
Esta atividade realizou-se no penúltimo dia de aulas do 2º Período,
nomeadamente, no dia 3 de abril de 2019, durante a manhã. Contou com a
participação de todas as turmas referentes ao 9ºano da Escola Secundária de
Barcelos e da Escola Abel Varzim. Quanto à parte da organização contou com o
apoio dos alunos do curso profissional de desporto e com ajuda dos professores
de EF.
68
Como a realização do torneio foi inteiramente da responsabilidade do meu
NE, todas as fases da organização, desde a divulgação (figura 13), à preparação
e dinamização do torneio, foram elaboradas por nós.
Figura 13 - Cartaz
Um aspeto importante a evidenciar foi o facto de a participação de todas
as turmas do 9ºano ser de caráter obrigatório, porém, não contou com a
participação de todos os alunos respeitantes a cada turma, uma vez que cada
turma criou três equipas com um número máximo de 4 elementos para o
Basquetebol e para o Voleibol, sendo que os jogos eram de 3 contra 3, ficando
assim um suplente. No futebol o número máximo de elementos que se podiam
inscrever eram 6, no qual realizavam jogos 4 contra 4. Sendo que em cada
equipa era obrigatório ter duas raparigas e cada uma das equipas só participava
numa modalidade, de tal forma que jogavam sempre as três equipas ao mesmo
tempo. Os resultados obtidos por cada uma das equipas nas diversas
modalidades contribuíam para o resultado da turma.
Em resultado do grande número de equipas presentes no torneio, tiveram
sempre a decorrer seis jogos em simultâneo, uma vez que as instalações e as
condições climatéricas possibilitaram a organização de dois campos para cada
modalidade, ao todo houve 75 jogos (figura 14). A duração de cada jogo foi de
10 minutos para cada modalidade e para a classificação do torneio, procedeu-
69
se à soma das pontuações dos jogos realizados, em que 3 pontos correspondiam
à vitória, 2 pontos ao empate e 1 ponto à derrota (figura 14).
Tal como referi, o meu NE ficou encarregue de toda a logística do torneio.
Tivemos a preocupação de elaborar um regulamento e umas fitas com o
calendário geral e um calendário respetivo a cada turma, isto foi entregue na fase
da acreditação a cada capitão de equipa; preparamos, também, os campos
destinados a cada modalidade (figura 15 e 16); elaboramos um folha com o nome
dos alunos que faziam parte da organização mencionando as funções de cada
um deles durante o torneio; e elaboramos as fichas de inscrição (ANEXO 7),
estas foram dadas aos professores de EF que estavam responsáveis pelas
turmas do 9º ano. Para a entrega de prémios pedimos a ajuda do nosso PC, para
que fosse possível arranjar medalhas (figura 17) para os três primeiros lugares,
contudo ainda tivemos o cuidado de preparar um lanche para todos os
participantes.
Figura 14 - Tabela de pontuação e calendário
Figura 15 - Futebol e Voleibol
70
Figura 16 – Basquetebol
Figura 17 - Medalhas
Uma das atividades que mais me marcou foi sem sombra de dúvida este
torneio, como toda a logística era do nosso encargo, queríamos demonstrar um
ótimo trabalho de equipa, uma boa organização e sobretudo causar uma boa
impressão, deixando assim a nossa marca na EC. O trabalho de equipa foi
fundamental para que esta atividade corresse com o máximo de rigor e
excelência, de modo a que o FB transmitido pelos participantes fosse muito
positivo. Tal facto aconteceu no final da atividade, foi-nos transmitido um
excelente FB por parte de um aluno – “Adorei o torneio e a escola e, para o
próximo ano letivo quero vir estudar para aqui”. Com isto, o sentimento de dever
cumprido estava presente, pois o objetivo principal foi atingido com sucesso.
Para finalizar, o torneio superou as nossas expectativas, proporcionou aos
alunos uma manhã muito divertida e a realização deste torneio foi muito
gratificante no nosso EP, uma vez que adquirimos novas experiências e
vivências que futuramente poderá a ser uma mais valia para a nossa atividade
profissional.
71
Figura 18 - Vencedores do torneio final de período
4.2.4. Escola Aberta: atividades desportivas
A Escola Aberta realizou-se no dia 4 de abril de 2019 e como o próprio
nome indica, é um dia em que a escola tem como intuito mostrar a sua realidade
à comunidade escolar e às escolas do 1º ciclo pertencentes ao Agrupamento.
Neste dia, os participantes ficaram a conhecer as instalações da escola, como
os laboratórios e o pavilhão desportivo, onde se realizaram a maior parte das
atividades, conheceram ainda o clube do xadrez, o clube Europeu, o arboreto e
a rede pequenos cientistas. A escola contou com a participação de cinco escolas
referentes ao 1º ciclo e contou ainda com a colaboração dos alunos da escola,
como do meu NE e dos vários professores.
As atividades desportivas só se realizaram na parte da tarde e englobou
quatro modalidades, foram elas, o basquetebol, o futebol, a ginástica e a dança.
As atividades realizaram-se nas respetivas instalações, ou seja, a dança
realizou-se na sala de dança e contou com ajuda de umas alunas do curso
profissional de desporto e de uma professora de EF; o basquetebol e o futebol
realizaram-se no pavilhão desportivo; quanto à ginástica, esta realizou-se no
multiusos, onde os alunos realizaram um pequeno circuito.
72
O meu NE ficou encarregue de criar um mapa de rotações (figura 19),
apresentando a rotação de cada turma pelas diversas atividades, permitindo
desta forma um envolvimento de todas as escolas nas diversas atividades.
Dando a conhecer a todos os alunos as instalações desportivas, mas sobretudo
dar a conhecer as respetivas modalidades. Ao longo da atividade ficamos
responsáveis por arbitrar os jogos de basquetebol e ficou ainda sobre a nossa
responsabilidade, tomar conta do tempo, sempre que passavam 15 minutos,
através do som de uma buzina assinalávamos a transição de todas as escolas
para a seguinte modalidade, de acordo com o mapa de rotações.
Para finalizar, na minha opinião a atividade correu dentro das expetativas,
houve sempre um contributo de todos, garantindo de certa forma uma tarde
satisfatória a todos os envolventes.
Figura 19 - Mapa de rotações
Figura 20 - Escola Aberta: atividades desportivas
73
4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional: O
Modelo de Educação Desportiva influencia na
motivação dos alunos?
4.3.1. Resumo
Objetivo: O objetivo deste estudo foi perceber se o Modelo de Educação
Desportiva influencia na motivação dos alunos, em duas unidades didáticas:
andebol e basquetebol. Método: Participaram 63 alunos, de três turmas do 9º
ano de escolaridade da Escola Secundária de Barcelos. A recolha de dados
englobou o preenchimento de um questionário pelos alunos em quatro
momentos distintos, no início e no final de cada unidade didática. Resultados:
A análise de estatística descritiva revelou que os alunos da turma A, na
modalidade de basquetebol e os alunos da turma E, na modalidade de andebol
apresentaram um aumento nos valores da motivação intrínseca, do esforço e da
satisfação. As correlações de Spearman revelaram que existe correlações
negativas fortes entre amotivação e a motivação intrínseca; entre amotivação e
o esforço e satisfação. Também, se verificou correlações positivas fortes entre a
motivação intrínseca e o esforço e a satisfação. Conclusão: O Modelo de
Educação Desportiva teve influência na motivação, no esforço e na satisfação
dos alunos da turma A e da turma E.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESFORÇO; MODELO DE
EDUCAÇÃO DESPORTIVA; MOTIVAÇÃO; SATISFAÇÃO.
74
4.3.2. Abstract
Objective: The aim of this study was to understand if the Sports Education Model
influences students' motivation in two didactic units: handball and basketball.
Method: 63 students from three classes of the 9th grade of Barcelos Secondary
School participated. Data collection included the a filled quiz by students at four
different times, at the beginning and end of each didactic unit. Results: The
analysis of descriptive statistics revealed that the students in class A, in
basketball and the students in class E, in handball showed an increase in intrinsic
motivation, effort and satisfaction. Spearman's correlations revealed that there
are strong negative correlations between motivation and intrinsic motivation;
between motivation and effort and satisfaction. Also, there were strong positive
correlations between intrinsic motivation and effort and satisfaction. Conclusion:
The Sports Education Model influenced the motivation, effort and satisfaction of
the students in class A and class E.
KEY-WORDS: PHYSICAL EDUCATION; EFFORT; SPORT EDUCATION
MODEL; MOTIVATION; SATISFACTION.
75
4.3.3. Introdução
Segundo Pizani et al. (2016, p. 260) “a escola representa um dos
principais espaços educacionais. Para alcançar seus objetivos, os alunos
necessitam, além de compreender a sua importância, motivar-se na busca pela
aprendizagem”. A disciplina de EF é fundamental para a formação integral do
aluno e deve despertar nos alunos o interesse em aprender. Leal et al. (2012)
afirmam que existem estudos que mostram que a aprendizagem pode interferir
na motivação, bem como a motivação pode produzir um efeito na aprendizagem
e no desempenho dos estudantes. Como afirma Guimarães e Boruchovitch
(2004) um aluno motivado apresenta entusiasmo na execução das tarefas,
persiste em tarefas aspiradoras e está ativamente envolvido no processo de
aprendizagem.
De acordo com o estudo de Wallhead et al. (2014) os programas de EF
tem um impacto positivo na vida dos alunos, uma vez que são considerados
como um meio eficaz para o desenvolvimento de um estilo de vida saudável e
mais ativo. Segundo Wallhead et al. (2013) a disciplina de EF é fundamental
durante a adolescência. Segundo as diretrizes curriculares, a disciplina de EF
tem como finalidade promover o gosto pela prática regular de atividade física,
promover a formação de hábitos e atitudes, valorizando a cooperação, a
solidariedade e a responsabilidade pessoal. A disciplina de EF tem como
objetivos gerais promover êxito pessoal e de grupo, neste sentido os alunos
devem: respeitar os seus colegas, aceitar o apoio deles, ajudá-los favorecendo
o aperfeiçoamento deles e cooperar nas situações de aprendizagem e de
organização. Porém, Wallhead et al. (2014) afirma que os programas estão a
deixar de motivar os alunos a adotarem estilos de vida mais ativos e afirma que
existe uma disparidade entre a potencialidade da disciplina de EF e a sua
realidade.
Nesta perspetiva, o tema deste estudo emergiu do facto de ao longo do
primeiro período do meu estágio os alunos apresentaram baixos níveis de
motivação para a prática desportiva e para as aulas de EF. Através da análise
das fichas de caracterização que os alunos preencheram no início do ano letivo
verifiquei que maior parte, não praticava exercício físico fora da escola, nem
76
mesmo no desporto escolar e eram poucos os que participavam nas atividades
desportivas desenvolvidas pelo grupo de EF. Neste sentido, o interesse deste
estudo incidiu na necessidade perceber se o MED influencia na motivação dos
alunos, pertencentes a três turmas do 9º de escolaridade.
4.3.3.1. Motivação
De acordo com Deci e Ryan (2000) a motivação constitui-se como um
aspeto comportamental do ser humano, na medida que elas acreditam que um
forte empenho numa atividade levará a resultados ou objetivos desejados. Como
enfatiza Samulsky (cit. por Januário et al., 2012, p.39) “a motivação é
caracterizada como um processo ativo, intencional e dirigido a uma meta, o qual
depende da interação de fatores pessoais e ambientais”. Segundo Lens et al.
(2008) a motivação dos alunos pode ser modificada através da mudança do seu
ambiente de aprendizagem. Guimarães e Borunchovitch (2004, p. 143) afirmam
que “um estudante motivado se mostra ativamente envolvido no processo de
aprendizagem (…)”. Segundo Ryan e Deci (2000) uma pessoa motivada é uma
pessoa que persiste para atingir o objetivo pretendido, enquanto que uma pessoa
desmotivada não demonstra qualquer intenção ou inspiração para agir.
Ryan e Deci (2000) afirmam que as pessoas para além de terem
quantidades diferentes de motivação, tem diferentes tipos de motivação. Na
teoria da autodeterminação Lens et al. (2008); Ryan e Deci (2000) referem que
esta teoria faz uma distinção entre os diferentes tipos de motivação de acordo
com as razões que levam as pessoas atingir determinado objetivo. Neste
entendimento, a teoria da autodeterminação faz uma distinção entre motivação
intrínseca e motivação extrínseca (Ryan & Deci, 2000). A motivação intrínseca
envolve pessoas que realizam uma atividade de forma voluntária porque acham
interessante e obtém satisfação na realização da mesma e não o fazem com o
objetivo de obter recompensas, como dinheiro, prêmios, entre outras coisas
(Ryan & Deci, 2000) e a motivação extrínseca é um comportamento que leva o
indivíduo a realizar uma atividade, com o intuito de obter uma recompensa (Ryan
& Deci, 2000), ou seja, “a satisfação não vem da atividade em si, mas sim das
consequências extrínsecas produzidas pela atividade” (Leal et al., 2012, p. 163).
77
Ryan e Deci (2000) apresentam um continuum da teoria da
autodeterminação, onde são apresentados seis tipos de motivação, sendo que
estes variam qualitativamente, de acordo com as regulações externas (Gagné &
Deci, 2005).
Como se verifica no quadro acima, a motivação de um indivíduo pode ser
classificada em três grupos: amotivação, motivação extrínseca e motivação
intrínseca. Começando da esquerda para a direita, a amotivação é caracterizada
pela ausência de motivação, ou seja, a pessoa não demonstra intenção de
realizar a atividade, segundo (Pizani et al., 2016, p. 262) “um estudante
desmotivado não vê o propósito nas aulas de EF escolar, o que pode resultar
numa baixa frequência ou numa participação apenas por obrigação”. Em relação
ao segundo grupo Ryan e Deci (2000) apresentam, quatro tipos de regulação
comportamental, à direita da amotivação está apresentada a forma menos
autónoma da motivação extrínseca, esta regulação designa-se por regulação
externa, neste caso a pessoa age para evitar punições ou receber recompensas,
por exemplo “um aluno pode estar (até mesmo altamente) motivado para estudar
na sexta-feira à noite, porque dessa forma a sua mãe permitirá que ele vá a uma
festa no sábado à noite” (Lens et al., 2008, p. 19). O segundo tipo de motivação
extrínseca é a regulação introjetada, neste tipo de motivação a pessoa realiza
uma tarefa com o intuito de melhorar ou manter a autoestima, ou seja, o aluno
Figura 21 - Teoria da autodeterminação
78
estuda porque não se quer sentir culpado (Lens et al., 2008). A regulação
identificada apresenta já alguma regulação interna, neste caso o aluno executa
a tarefa por considerar importante os benefícios que dela resultam, ou seja, o
aluno realiza a tarefa porque pretende melhorar a sua condição física, este
envolvimento dá-se pelo dever e não porque quer participar (Pizani et al., 2016).
Por último, a forma mais autónoma de motivação extrínseca é a regulação
integrada, na qual o indivíduo realiza a tarefa devido à sua importância e utilidade
para atingir os seus objetivos pessoais.
4.3.3.2. Modelo de Educação Desportiva
O MED é um modelo curricular desenvolvido por Siedentop e é
caracterizado como uma forma de educação lúdica. Tem como intuito criar um
contexto desportivo nas aulas de EF, proporcionando aos alunos uma
experiência desportiva autêntica (Mesquita & Graça, 2015, p. 59). Graça e
Mesquita (2015) afirmam que o MED tem como objetivo substituir as UD de curta
duração em épocas desportivas, neste sentido a época desportiva desenrola-se
seguindo um cronograma, sendo que no início da época é elaborado um quadro
competitivo (Mesquita & Graça, 2015). A constituição das equipas tem como
propósito permitir a que todos os alunos possam contribuir para o resultado final,
diminuindo as diferenças individuais e potenciar a participação ativa de todos os
alunos. Tendo como objetivo diminuir os fatores de exclusão e assegurar o
desenvolvimento de relações de cooperação e entreajuda durante a
aprendizagem (Mesquita & Graça, 2015). Segundo Mesquita e Graça (20015, p.
63) “os alunos menos dotados e as raparigas, habitualmente marginalizados nos
programas tradicionais, sentem que, com os programas de educação desportiva,
trabalham mais e dão um contributo importante para a equipa”.
Segundo Mesquita e Graça (2015) o MED contempla seis características,
são elas, a época desportiva, a filiação, a competição formal, o registo estatístico,
a festividade e os eventos culminantes, elaboradas por Siedentop (1994). Este
modelo tem como objetivo tornar os alunos desportivamente competentes,
desportivamente cultos e desportivamente entusiastas (Wallhead et al., 2013).
Para além destas características, os professores ao longo da implementação do
79
modelo utilizam estilos de ensino mais centrados nos alunos, uma vez que a
responsabilidade é atribuída aos alunos, ou seja, os alunos vão ter como
responsabilidade desempenhar diversos papéis, tais como: treinador, capitão,
árbitro, juiz de mesa e diretor de equipa (Wallhead et al., 2014).
O estudo de Wallhead e Ntoumanis (2004) relata que os alunos que
estiveram envolvidos no MED apresentaram maiores níveis de satisfação e
esforço em comparação aos alunos que estiveram envolvidos num ensino
tradicional. Neste sentido, os mesmo autores afirmam que as características do
MED quando são utilizadas de forma eficaz pelos professores, aumentam os
níveis de motivação dos alunos. Wallhead et al. (2014) revelaram que os alunos
envolvidos no MED apresentaram uma maior apreciação do programa em
relação aos alunos envolvidos dentro do modelo de pluriatividade. Revelaram
ainda que os níveis de perceção do esforço se mantiveram e os níveis de
satisfação aumentaram nos alunos que estiveram envolvidos no MED. De
acordo com Perlman (2010) o MED pode ser utilizado como um meio para apoiar
a necessidade psicológica dos alunos com baixos níveis de motivação e
contribuir para uma mudança positiva na satisfação dos alunos.
4.3.4. Objetivos
4.3.4.1. Objetivo Geral e Específicos do estudo
O objetivo geral deste estudo é perceber se o Modelo de Educação
Desportiva influencia na motivação dos alunos, do 9º ano de escolaridade.
Os objetivos específicos deste estudo, são:
• perceber se o esforço dos alunos aumenta com aplicação do
Modelo de Educação Desportiva;
• perceber se a satisfação dos alunos aumenta com a aplicação do
Modelo de Educação Desportiva;
• perceber se existem correlações positivas entre as diversas
variáveis em estudo;
80
• perceber se existe correlações negativas entre as diversas
variáveis em estudo.
4.3.5. Metodologia
4.3.5.1. Desenho do Estudo
O presente estudo teve como propósito realizar uma intervenção
pedagógica impulsionada pela EE, no sentido de resolver problemas
relacionados com a inexistência de motivação nos alunos durante a realização
das aulas de EF. Este estudo teve como intuito aferir o impacto do MED nos
níveis de motivação, sobretudo na motivação autónoma e na perceção do
esforço e satisfação dos alunos, nas aulas de EF.
O desenvolvimento deste estudo decorreu ao longo do 2º e 3º período.
Através da implementação do MED e da aplicação de questionários na UD de
andebol e de basquetebol. O tipo de instrução e as estratégias de ensino foram
desenhadas em concordância com a natureza do modelo, no entanto, este
modelo não foi aplicado na sua totalidade devido ao pouco tempo disponível para
cada UD.
4.3.5.2. Participantes
Neste estudo participaram 63 alunos (30 do sexo feminino e 33 do sexo
masculino), de três turmas do 9º ano de escolaridade da Escola Secundária de
Barcelos, no ano letivo 2018-2019. As idades dos alunos eram compreendidas
entre os 13 e os 16 anos, sendo a média de idade dos participantes de 14 anos.
As três turmas frequentavam as aulas de EF duas vezes por semana, com
três blocos de quarenta e cinco minutos, sendo uma aula de quarenta e cinco
minutos e outra de noventa minutos.
4.3.5.3. As unidades de ensino: aplicação do MED
Este estudo teve como referencial instrucional e pedagógico no ensino da
EF a implementação do MED. Quanto às características do modelo, como
referido anteriormente, nem todas foram colocadas em prática.
Uma das principais condicionantes deveu-se ao número reduzido de aulas
previstas para a UD de andebol (composta por 10 blocos de quarenta e cinco
81
minutos) e para a UD de basquetebol (composta por 9 blocos de quarenta e
cinco minutos), pelo que implicou numa adaptação à estrutura tradicional do
MED. Os conceitos de pré-epoca, época desportiva e evento culminante, não se
realizaram, à exceção do evento culminante.
As equipas constituídas na UD de andebol persistiram na UD de
basquetebol em concordância com todos os alunos, preservando o
desenvolvimento da afiliação e cooperação dentro de cada equipa. Nas duas UD
os conteúdos foram transmitidos aos alunos por instrução direta, isto deveu-se
ao facto de os alunos não serem suficientemente autónomos e devido ao pouco
tempo disponível, neste sentido foi sempre necessário a intervenção constante
dos professores estagiários, daí tornar-se necessário a explicação e
demonstração dos exercícios para a turma.
Todas as tarefas de aprendizagem realizadas nas aulas apresentavam
uma vertente competitiva, desta forma, todos os alunos contribuíam para o
resultado final da sua equipa, uma vez que a pontuação referente a cada tarefa
de aprendizagem era “assinalada” na ficha de pontuação (ANEXO 8) e a soma
de todos os pontos obtidos nas tarefas de aprendizagem resultavam para a
classificação final da aula. Para além disto, no evento culminante e durante as
aulas foram atribuídas algumas funções aos alunos, tais como, a função de
árbitro e juiz de mesa.
Outra característica comum às duas modalidades foi a organização do
evento culminante nos dois últimos blocos de cada UD. Estas aulas tiveram
como intuito desenvolver a autonomia e a responsabilidade dos alunos
referentes à organização do evento. Fomentando a competição, a cooperação,
a festividade, a união, a alegria e a afiliação, sendo que no final foram
apresentadas as classificações finais e a consequente atribuição de prémios.
4.3.5.4. Instrumentos
A recolha de dados englobou o preenchimento de um questionário, pelos
alunos em quatro momentos distintos. No início da UD de andebol (16 de janeiro
de 2019, aula nº 1 e 2), no final desta UD (20 de março de 2019, aula nº 9 e 10)
82
e, no início e final da UD de basquetebol (24 de abril de 2019, aula nº 1 e 2 e 5
de junho de 2019, aula nº 8 e 9, respetivamente).
Tabela 1 - Momentos em que foram aplicados os questionários nas três turmas, referente às
duas modalidades
2º Período 3º Período
Andebol Basquetebol
1º Momento 2º Momento 1º Momento 2º Momento
Turma A 4 de janeiro 22 de março 30 de abril 31 de maio
Turma E 10 de janeiro 2 de abril 30 de abril 30 de junho
Turma F 16 de janeiro 20 de março 24 de abril 5 de junho
O questionário foi constituído por cinco categorias, nomeadamente, a
motivação autónoma (PLOC, Goudas et al., 1994, MAS) - (22 questões: e.g.,
“Porque me sinto mal comigo mesmo(a) se não me empenhar”); perceção do
esforço e prazer (IMI, McAuley, Duncan & Tammen) - (9 questões: e.g., “Eu
coloco bastante empenho nas aulas de Educação Física”); intenção para fazer
EF (Ntoumanis, 2005) - (2 questões: e.g., “Durante este ano e no próximo
pretendo participar com empenho nas aulas de EF e outras atividades físicas
dentro e fora da escola”); objetivos sociais (SMOSS, Allen, 2003) - (15 questões:
e.g., “Quando me divirto com os outros nas aulas”); atividade física (LTEQ, Godin
and Shephard, 1985) - (3 questões: e.g., “Ao longo dos últimos 7 dias, eu realizei
desporto e/ou exercício físico vigoroso…”).
No momento da aplicação do questionário, foi realçado que o mesmo só
podia ser entregue quando todas as questões estivessem respondidas e os
alunos foram informados para serem verdadeiros ao responderem. O
preenchimento do questionário realizou-se sempre no início da aula e demorou
aproximadamente 15 minutos. O caráter confidencial das respostas foi alvo de
garantia. Para a avaliação das questões, foi apresentada uma escala de 1 a 7 (1
e 2 = nada verdadeiro; 3, 4 e 5 = ligeiramente verdadeiro; 6 e 7 = bastante
verdadeiro). Ainda foi calculado um índice de autonomia relativa (RAI) para
83
determinar o nível de motivação autónoma de cada participante, sendo que os
índices positivos representam maiores sentimentos de motivação autónoma,
enquanto que os índices negativos representam sentimentos de amotivação.
4.3.6. Procedimentos de análise
O tratamento e análise dos dados obtidos nos questionários foram
realizados através do programa informático SPSS 26. Na análise dos dados
utilizou-se a estatística descritiva de forma a proceder à apresentação das
médias e do desvio padrão de sete variáveis, com o intuito de verificar se houve
diferenças do pré-teste para o pós-teste. Também foram feitas correlações de
Spearman com o intuito de perceber se há correlação entre cada uma das setes
variáveis. Na análise exploratória dos dados, esta revelou não normalidade na
sua distribuição e por isso foram utilizadas estatísticas não-paramétricas (Teste
de Spearman).
Para efeitos da interpretação as correlações (r) foram consideradas fracas
se r ≤ 0,30, moderado se r ≤ 0,50, forte se r ≤ 0,70 e muito forte se r > 0,70.
4.3.7. Apresentação dos Resultados
Tabela 2 - Valores de médias e desvio padrão referentes à amotivação, regulação externa,
regulação introjetada, regulação identificada, motivação intrínseca, nos dois momentos de
avaliação na unidade didática de andebol
Modalidade Andebol
Turma A E F
Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
M DP M DP M DP M DP M DP M DP
Vari
áv
eis
Amotivação 1,65 0,76 1,7 0,94 2,58 1,24 2,28 0,82 2,11 1,21 2,21 1,36
Regulação Externa 4,78 1 4,48 1,44 4,53 1 5,11 0,75 4,17 0,81 4,53 1
Regulação Introjetada 4,39 1,17 4,22 1,57 4,43 1,2 4,71 0,89 4,04 1,38 4,32 1,18
Regulação Identificada 5,83 1,16 5,44 1,36 5,18 1,18 5,41 0,86 5,14 1,13 5,24 1,15
Motivação Intrínseca 5,63 1,26 5,47 1,34 5,43 1,26 5,65 0,98 5,07 1,08 5,03 1,41
Nota: M – média; DP – desvio padrão
84
Tabela 3 - Valores de médias e desvio padrão referentes à amotivação, regulação externa,
regulação introjetada, regulação identificada, motivação intrínseca, nos dois momentos de
avaliação na unidade didática de basquetebol
As tabelas 2 e 3 apresentam os valores de média e do desvio padrão
obtidos no pré-teste e no pós-teste em cada turma referentes à motivação
autónoma, focando os diferentes tipos de motivação existentes, tais como,
amotivação, regulação externa, regulação introjetada, regulação identificada e a
motivação intrínseca, de acordo com a respetiva modalidade.
No que diz respeito à modalidade de andebol a turma A registou um
decréscimo dos valores de média do pré-teste para o pós-teste em todas as
variáveis, à exceção da amotivação, que revelou um aumento do pré-teste
(�̅�=1,65) para o pós-teste (�̅�=1,70). Já a turma E, registou um aumento dos
valores da média do pré-teste para o pós-teste em todas as variáveis, à exceção
da amotivação, que revelou um decréscimo do pré-teste (�̅�=2,58) para o pós-
teste (�̅�=2,28). A turma F registou um aumento dos valores da média em todas
as variáveis, à exceção da motivação intrínseca que revelou um decréscimo
significativo do pré-teste (�̅�=5,07) para o pós-teste (�̅�=5,03).
Na modalidade de basquetebol verifica-se que na turma A houve um
aumento dos valores de média do pré-teste para o pós-teste, à exceção da
amotivação, que revelou um ligeiro decréscimo. Na turma E, é possível verificar-
se que não houve qualquer alternância nos valores de média na categoria da
amotivação e da regulação externa ao longo do tempo. Mas houve um
Modalidade Turma
Basquetebol
A E F Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste M DP M DP M DP M DP M DP M DP
Vari
áv
eis
Amotivação 2,15 1,4 2,13 1,21 2,68 1,72 2,68 1,55 2,88 1,78 3,08 1,7
Regulação Externa
4,7 1,04 4,75 1,02 4,55 0,97 4,5 0,96 4,36 0,89 4,18 1
Regulação Introjetada
4,54 1,44 4,7 1,5 4,54 1,15 4,34 1,35 4,36 1,08 4,11 1,2
Regulação Identificada
5,62 1,13 5,72 1,1 5,52 0,98 5,43 1,15 5,2 1,27 5,1 1,27
Motivação Intrínseca
5,6 1,18 5,73 1,11 5,68 0,92 5,42 1,18 5,13 1,51 5,04 1,4
Nota: M – média; DP – desvio padrão
85
decréscimo dos valores de média nas restantes categorias. Relativamente à
turma F, é possível verificar um decréscimo dos valores de média em todas as
categorias à exceção da amotivação, que revelou um aumento dos valores de
média do pré-teste (�̅�=2,88) para o pós-teste (�̅�=3,08).
Tabela 4 - Valores de médias e desvio padrão referentes ao esforço e à satisfação, nos dois
momentos de avaliação na unidade didática de andebol
Modalidade Turma
Andebol
A E F
Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
M DP M DP M DP M DP M DP M DP
Vari
áv
eis
Esforço 4,69 0,78 4,55 1 4,68 1,05 4,87 0,65 4,37 0,87 4,32 1,11
Satisfação 5,63 1,29 5,34 1,38 5,45 1,37 5,55 0,97 4,91 1,25 5,05 1,47
Tabela 5 - Valores de médias e desvio padrão referentes ao esforço e à satisfação, nos dois
momentos de avaliação na unidade didática de basquetebol
Modalidade Turma
Basquetebol
A E F
Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
M DP M DP M DP M DP M DP M DP
Vari
áv
eis
Esforço 4,75 0,95 4,78 0,91 4,82 1,05 4,57 0,97 4,58 1,25 4,54 1,11
Satisfação 5,48 1,18 5,72 1,08 5,72 0,93 5,31 1,27 5,1 1,55 5,07 1,38
As tabelas 4 e 5 apresenta os resultados da média e do desvio padrão
obtidos no pré-teste e no pós-teste de cada turma, referentes ao esforço e à
satisfação em cada uma das modalidades.
Na modalidade de andebol, é possível verificar-se que a turma A e F,
registam um decréscimo dos valores de média nas duas categorias, à exceção
da turma F na categoria do esforço, que revela um ligeiro aumento do pré-teste
(�̅�=4,91) para o pós-teste (�̅�=5,05). Já a turma E registou um aumento dos
valores de média do pré-teste para o pós-teste nas duas categorias.
Nota: M – média; DP – desvio padrão
Nota: M – média; DP – desvio padrão
86
Por fim, na modalidade de basquetebol só a turma A é que registou um
aumento dos valores de média do pré-teste para o pós-teste nas duas
categorias, as outras duas turmas registaram um decréscimo dos valores de
média do pré-teste para o pós-teste nas duas categorias.
Tabela 6 - Correlações de Spearman referente aos resultados obtidos no pré-teste, na unidade
didática de andebol
Tabela 7 - Correlações de Spearman referente aos resultados obtidos no pós-teste, na unidade
didática de andebol
Modalidade Andebol
Variáveis Esforço Satisfação
r p r p
Amotivação -0,13 0,308 -0,435** 0,000
Regulação Externa 0,343** 0,006 0,359** 0,004
Regulação Introjetada 0,438** 0,000 0,468** 0,000
Regulação Identificada 0,576** 0,000 0,697** 0,000
Motivação Intrínseca 0,538** 0,000 0,810** 0,000
Modalidade Andebol
Variáveis
Esforço Satisfação
r p r p
Amotivação -0,374** 0,002 -0,477** 0,000
Regulação Externa 0,330** 0,008 0,391** 0,001
Regulação Introjetada 0,336** 0,007 0,345** 0,005
Regulação Identificada 0,642** 0,000 0,741** 0,000
Motivação Intrínseca 0,776** 0,000 0,897** 0,000
Nota: * correlações significativas: p ≤ 0,05; ** correlações significativas: p ≤ 0,01
Nota: ** correlações significativas: p ≤ 0,01
87
A tabela 6 apresenta as correlações de Spearman referente ao pré-teste
realizado nas três turmas, na modalidade de andebol. É possível verificar-se
correlações positivas e negativas, de moderadas a muito fortes.
A correlação negativa que existe entre a amotivação e as duas variáveis
apresentadas na linha de cima (esforço e satisfação), revela que à medida que
a amotivação aumenta essas variáveis diminuem. Além disto, também, se
verifica correlações positivas, fortes e muito fortes, entre: a regulação
identificada e a satisfação; entre a motivação intrínseca e o esforço; entre a
motivação intrínseca e a satisfação; Através destas correlações positivas muito
fortes percebe-se que à medida que uma variável aumenta a outra variável
também aumenta.
A tabela 7 apresenta as correlações de Spearman referente ao pós-teste
realizado nas três turmas, na modalidade de andebol. É possível verificar-se
correlações positivas e negativas, de fracas a muito fortes. Na tabela é possível
verificar-se que existe correlações negativas fracas a moderadas entre a
amotivação e as duas variáveis apresentadas na linha de cima (esforço e
satisfação), portanto à medida que a amotivação aumenta essas variáveis
diminuem.
É possível verificar-se que existem correlações positivas moderadas a
muito forte entre a motivação intrínseca e o esforço e, entre a motivação
intrínseca e a satisfação, sendo assim, sempre que uma variável aumenta a
outra também aumenta, por exemplo, se a motivação intrínseca aumenta o
esforço também aumenta.
88
Tabela 8 - Correlações de Spearman referente aos resultados obtidos no pré-teste, na unidade
didática de basquetebol
Tabela 9 - Correlações de Spearman referente aos resultados obtidos no pós-teste, na unidade
didática de basquetebol
Modalidade Basquetebol
Variáveis Esforço Satisfação
r p r p
Amotivação -0,087 0,501 -
0,444** 0,000
Regulação Externa 0,391** 0,002 0,344** 0,006
Regulação Introjetada 0,343** 0,006 0,343** 0,006
Regulação Identificada 0,584** 0,000 0,786** 0,000
Motivação Intrínseca 0,752** 0,000 0,917** 0,000
Modalidade Basquetebol
Variáveis Esforço Satisfação
r p r p
Amotivação 0,008 0,953 -0,237 0,063
Regulação Externa 0,396** 0,001 0,420** 0,001
Regulação Introjetada 0,500** 0,000 0,411** 0,001
Regulação Identificada 0,659** 0,000 0,783** 0,000
Motivação Intrínseca 0,674** 0,000 0,883** 0,000
Nota: * correlações significativas: p ≤ 0,05; ** correlações significativas: p ≤ 0,01
Nota: * correlações significativas: p ≤ 0,05; ** correlações significativas: p ≤ 0,01
89
A tabela 8 apresenta as correlações de Spearman referente ao pré-teste
realizado nas três turmas, na modalidade de basquetebol. É possível verificar-
se correlações positivas, de moderadas a muito forte.
É possível verificar-se correlações positivas moderadas a muito fortes
entre a motivação intrínseca e o esforço e entre a motivação intrínseca e a
satisfação. Através destas correlações positivas percebe-se que à medida que
uma variável aumenta a outra também aumenta.
A tabela 9 apresenta as correlações de Spearman referente ao pós-teste
realizado nas três turmas, na modalidade de basquetebol. É possível verificar-
se correlações positivas e negativas, de moderadas a muito fortes. Na tabela é
possível verificar-se que existe correlações negativas moderadas entre a
amotivação e a satisfação, portanto à medida que a amotivação aumenta a
satisfação diminui.
Também é possível verificar-se fortes correlações entre a motivação
intrínseca e o esforço e entre a motivação intrínseca e a satisfação. Através
destas correlações positivas muito fortes percebe-se que à medida que uma
variável aumenta a outra também aumenta.
4.3.8. Discussão dos Resultados
Neste ponto discute-se os resultados atendendo o objetivo central do
estudo, perceber se o MED influencia na motivação dos alunos do 9º ano de
escolaridade em duas unidades didáticas, andebol e basquetebol. Pretendeu-se
analisar e relacionar a informação proveniente dos dados quantitativos advindos
dos questionários que os alunos responderam.
Os resultados demonstram que na modalidade de andebol, na turma A
não existiram melhorias significativas na motivação intrínseca, no esforço e na
satisfação do pré-teste para o pós-teste. O mesmo acontece na turma E e na
turma F, mas na unidade didática de basquetebol. Neste sentido, posso afirmar
que os resultados não estão de acordo com o que eu estava à espera. Porém,
na turma A em basquetebol e na turma E em andebol verifica-se que existiu um
ligeiro aumento dos valores de média em todas as categorias, exceto na
amotivação. Relativamente à turma F em andebol, os resultados demonstram
90
que existe uma ligeira descida na motivação intrínseca, no esforço e na
satisfação, tal facto não era o que eu esperava.
Neste entendimento, os resultados afirmam que o MED só resultou na
turma A em basquetebol e na turma E em andebol. De acordo com Wallhead et
al. (2014); Wallhead e Ntoumanis (2004) os alunos que vivenciam o MED
revelam maiores níveis de esforço e satisfação do que os alunos que vivenciam
uma ensino tradicional. Segundo o estudo de Spittle e Byrne (2009) os níveis de
motivação intrínseca foram maiores no MED do que num ensino tradicional.
Quanto à análise das correlações entre as diversas categorias, os
resultados obtidos na tabela 6 e 7 testemunham os resultados obtidos na tabela
1. Na tabela 6 é possível verificar-se que existe uma correlação negativa entre a
amotivação, o esforço e a satisfação , ou seja, se os níveis de amotivação
aumentam, os níveis de esforço e satisfação diminuem, tal facto, verifica-se na
tabela 1, quando os valores da média referentes a amotivação aumentam do pré-
teste para o pós-teste e os valores de média do esforço e satisfação diminuem.
Isto, também, se verifica na relação que existe entre a motivação intrínseca com
o esforço e a satisfação, sendo que neste último caso o que acontece é uma
correlação positiva, portanto sempre que os valores da motivação intrínseca
aumentam, os valores do esforço e da satisfação aumentam, tal facto se verifica
na tabela 1 referente à turma E.
Com forma a justificar os resultados obtidos, existem possíveis
explicações para o sucedido. A falta de melhoria nos níveis de motivação
intrínseca, do esforço e da satisfação pode adverse ao facto de as unidades
didáticas terem sido curtas, o que dificultou e muito na aplicação de algumas das
características do modelo, sobretudo, na elaboração do quadro competitivo que
se divide em pré-época, época desportiva e evento culminante. Isto, levou a que
a instrução ao longo das aulas se centra-se completamente na professora
estagiária, uma vez que o objetivo era conseguir dar os conteúdos previstos na
UD, portanto não foi dada quase nenhuma autonomia aos alunos, a não ser no
evento culminante e no desempenho de funções de árbitros e juiz de mesa.
Segundo Wallhead e Ntoumanis (2004) a autonomia que é atribuída aos alunos
dentro do MED pode ter um efeito positivo sobre os resultados motivacionais
91
deles. Por isso, outra explicação possível pode advir da pouca autonomia e
responsabilidade atribuída aos alunos ao longo das duas UD. O que também
não foi possível, dar aos alunos total autonomia para a escolha das tarefas de
aprendizagem, consoante as dificuldades deles de forma a trabalharem
separadamente por equipas, sendo que o espaço de aula também não permitiu
que isso acontecesse.
Como tal, é possível verificar-se uma correlação positiva fraca entre a
regulação externa e o esforço, isto pode a dever-se à utilização de folhas de
pontuação em todas as aulas, uma vez que o resultado obtido em cada tarefa de
aprendizagem contabilizava para a pontuação final da aula. No final do período,
a equipa com melhores resultados ao longo da UD tinha uma recompensa. A
utilização desta estratégia fez com que os alunos percebessem que a sua
prestação, o seu empenho e o seu esforço contribuíam para o sucesso da sua
equipa. Tal como se sabe, a regulação externa é um tipo de motivação
extrínseca onde os alunos se empenham numa atividade com o intuito de
receber uma recompensa (Lens et al., 2008). Por isso, é possível verificar-se
uma relação entre estas duas categorias. Como, no final, a melhor equipa
obtinha uma recompensa, os alunos esforçaram-se em todas as tarefas de
aprendizagem para que a sua equipa atingisse o sucesso.
4.3.9. Conclusões
Face à discussão dos resultados anteriormente apresentados pode-se
constatar que o impacto do MED sobre os níveis de motivação dos alunos só se
verificou na turma A, em basquetebol e na turma E, em andebol.
O tipo de instrução utilizada pelos professores estagiários e a falta de
autonomia e responsabilidade atribuída aos alunos ao longo das duas unidades
didáticas poderão ter sido um dos motivos para o qual não se registou valores
positivos na maior parte dos casos.
Apesar de o estudo não ter revelado resultados muito positivos, considero
que o MED é um modelo bastante interessante para ser aplicado nas aulas de
EF, pois há vários estudos que afirmam que este modelo ajuda a colmatar
problemas de inclusão, uma vez que desenvolve um sentimento de pertença a
92
uma equipa, possibilita o desenvolvimento de uma aprendizagem mais
cooperativa e potencia a participação mais ativa e equitativa de todos os alunos
nas tarefas de aprendizagem. De acordo com Wallhead e Ntoumanis (2004) as
características do MED quando são aplicadas pelos professores de forma eficaz,
desenvolvem respostas motivacionais nos alunos.
Com a realização deste estudo permitiu-me aprofundar os conhecimentos
acerca dos diferentes tipos de motivação e permitiu-me, também, perceber
melhor a realidade do meu EP e dos meus colegas de estágio. Como, já referido
anteriormente, sentimos algumas dificuldades em aplicar o MED na sua
totalidade o que talvez não nos ajudou a 100% na realização deste estudo, uma
vez que os resultados não foram de acordo ao que estava à espera.
No final deste estudo considero que houveram algumas limitações, tais
como: o número da amostra ser muito reduzido; não se ter aplicado o modelo na
sua totalidade; e, as características e estratégias utilizadas, foram idênticas nas
três turmas, o que não nos possibilitou concluir certamente quais as diferenças
entre turma, a que levaram a que turma A e a turma E tivessem melhores
resultados em cada uma das modalidades referidas. Neste sentido, acho que o
estudo teria resultados mais positivos se tivesse feito uma comparação do MED
a outro modelo e não uma comparação entre turmas.
93
4.3.10. Referências Bibliográficas
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95
5. Conclusão
Após o encerramento do EP, é com satisfação que afirmo que esta
experiência se revelou muito gratificante, contribuindo amplamente para a minha
evolução enquanto professora.
O caminho percorrido ao longo deste ano, foi sempre uma descoberta
constante e em permanente aprendizagem. Este, foi o realizar de um sonho,
dado que desde nova pretendia ser professora de EF. O EP foi um momento de
grande aprendizagem, uma vez que potenciou o meu desenvolvimento pessoal
e profissional, ajudando-me a desenvolver as minhas competências e
capacidades associadas ao ensino da EF. Possibilitou-me, também, aplicar os
conhecimentos adquiridos no ano anterior no sentido de os adequar à realidade,
neste entendimento, não seria de todo possível realizar a minha formação. Poder
aplicar os conhecimentos no contexto real da profissão permitiu-me errar,
questionar e refletir, permitindo-me reajustar e reconstruir os meus
conhecimentos. Por isso, considero que ser professor é muito mais do que
lecionar, do que transmitir conhecimentos e fazer planos de aula. Ser professor
hoje em dia, é estimular o desenvolvimento pessoal dos seus alunos,
potenciando o seu desenvolvimento crítico, criativo, reflexivo e autónomo.
Atualmente o papel do professor vai para além dos seus conhecimentos sobre
uma determinada área de ensino (Cunha, 2008, p. 64). Segundo Bento (2017, p.
108) “o professor deve ser cada vez mais um instrumento requerido do
florescimento progressivo dos alunos como seres autónomos, livres e criadores”.
Apesar de ter sido um percurso exigente e cansativo, todas as
expectativas que coloquei para este ano foram correspondidas e, em certos
aspetos, ultrapassadas. Nos primeiros dias existiam em mim sentimentos como
a ansiedade, insegurança e o receio de errar, mas à medida que o tempo foi
passando, com a recolha de informação, a troca de experiências e, algumas
vezes, com a aprendizagem dos erros, estes sentimentos foram desaparecendo,
tendo-me ajudado a melhorar a minha capacidade pessoal e relacional com
todos os intervenientes do processo educativo., proporcionando-me momentos
inesquecíveis.
96
Esta caminhada não teria sido a mesma se tivesse sido feita sem a
presença dos meus colegas do NE, por isso realço a importância do NE durante
o EP. A dinâmica do meu NE, no decorrer de todas as tarefas do estágio, permitiu
que este estágio fosse uma experiência positiva e enriquecedora. A partilha de
conhecimento, de experiências, de frustrações e preocupações, o
companheirismo, o ambiente de entreajuda e a união, foram sem dúvida os
aspetos chave, para conseguir ultrapassar os obstáculos com que me
confrontava no dia a dia. Importa também referir a importância e o contributo do
PC e do PO, que estiveram sempre presentes nesta longa caminhada e que
contribuíram sempre no sentido de me tornar numa melhor profissional.
Faço um balanço muito positivo do meu EP, acabo este trajeto com um
sentimento de orgulho, sobretudo, com a sensação de dever cumprido, por ter
conseguido finalizar esta grande etapa. No que concerne a perspetivas futuras,
estou ciente que por mais difícil que esteja para exercer esta profissão, nunca
vou desistir daquele que é o meu sonho de criança, ser professora de EF.
97
6. Referências bibliográficas
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XXI
Anexos
Anexo 1 - Distribuição de matérias
XXII
Anexo 2 - Plano anual
XXIII
Anexo 3 - Constituição das equipas
XXIV
Anexo 4 - Grelha de observação
XXV
XXVI
Anexo 5 - Grelha de observação sobre a atividade dos alunos
XXVII
XXVIII
Anexo 6 - Grelha de observação sobre o contexto de aula
XXIX
XXX
Anexo 7 - Folha de inscrição
XXXI
Anexo 8 - Folha de pontuação
XXI
XXII
XXIII